Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции - Большая энциклопедия инструкций и руководств

К. Д. Ушинский

О пользе педагогической литературы[править]

Крайняя бедность нашей педагогической литературы сравнительно с практической педагогической деятельностью нашего отечества не может не броситься в глаза человеку, обратившему свое внимание на этот предмет. С одной стороны, более пяти тысяч учебных заведений, до двадцати тысяч преподавателей, несколько университетов, из которых старейший уже отпраздновал свое столетие, огромный педагогический институт. С другой стороны — две-три слабые попытки педагогических курсов, мало кому известные, ни одного сколько-нибудь замечательного педагогического сочинения, не только оригинального, но даже переводного, десятка два педагогических статей, из которых большая часть принадлежит к числу речей, сказанных ex officio, ни одного педагогического журнала. Нельзя не сознаться, что эта несоразмерность педагогической практики и педагогической теории весьма значительна и что если русское правительство сделало с своей стороны более, чем правительство какого-либо другого государства, для образования народного, то литература наша слабо отвечала этим великодушным усилиям.

Этим оправдывается старомодное заглавие нашей статейки. Писать и говорить в публичных речах о пользе того или другого научного предмета было в большой моде в конце прошедшего и начале нынешнего столетия, но, мы думаем, что в отношении педагогики статья о пользе педагогической литературы не будет запоздалой.

В самом деле, чем можно объяснить такое ничтожество нашей педагогической литературы, особенно при таком развитии ее в Германии, откуда мы заимствовали основы большей части наших педагогических учреждений, как не тайным сознанием ее бесполезности? Что этот недостаток переводных и оригинальных педагогических книг на русском языке не заменяется у нас обилием книг педагогического содержания на иностранных языках — в этом легко убедиться.

Во-первых, такой замены вполне быть не может, как потому, что не всякому же доступны книги на иностранных языках, так и потому, что педагогическая литература необходимо должна быть самостоятельной, народной, а во-вторых, в наших училищных библиотеках, даже в таких, где скорее всего можно бы было этого ожидать, редко встречается дельная педагогическая книга, разве попадет туда как-нибудь случайно. Чаще всего встречаются довольно наивные произведения французских воспитателей и воспитательниц, хотя во Франции именно искусство воспитания далеко не процветает. Кто же хочет иметь капитальные произведения иностранной педагогической литературы, не говорим уже о произведениях второстепенных, брошюрах, монографиях и журналах, тот должен сам выписать их из-за границы. Самый характер статей, появляющихся время от времени в наших журналах, особенно часто в последнее время, еще более убеждает нас, как мало педагогическая литература Запада имела у нас влияния. Положения, неизбежные в каждом немецком учебнике, излагаются иногда как новые открытия, вопросы, давно рассмотренные с самых различных сторон, разрешаются вновь односторонне, как будто бы у них не было своей истории. Наконец, не выдавая наших частных наблюдений за что-нибудь общее, мы можем сказать, что если нам раза два случалось встретить у наших педагогов систематическое собрание главнейших педагогических сочинений, то гораздо чаще встречали мы таких педагогов-практиков, которые с презрением отзывались о педагогической теории и даже питали какую-то странную вражду к ней, хотя самые имена главнейших ее деятелей были им вовсе не известны или известны только по слуху. Вот причины, которые оправдывают наше желание сказать несколько слов в защиту педагогической литературы.

Спор между теорией и практикой — спор очень старый, который, наконец, умолкает в настоящее время, сознавая свою неосновательность. Война между практиками и теоретиками, между поборниками опыта и поборниками идеи, приближается к миру, главнейшие условия которого уже обозначились. Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли. Но, увы, спор этот, еще не совсем умолкший и в науке, часто слышится в жизни и в особенности в деле воспитания. Часто педагог-теоретик, принимаясь за свое сочинение, прежде всего отвлекает свою мысль от бессмысленной пестроты жизненных явлений, старается возвыситься до абстрактных начал воспитания, определяет сначала цель человеческой жизни, взвешивает средства к достижению этой цели и начинает чертить путь воспитания, забывая, что главный вопрос о цели человеческой жизни, на решении которого основана вся его теория воспитания, разрешается в действительности с бесконечным разнообразием. Педагог-практик смеется над своим зафилософствовавшимся товарищем, чувствует всю неприложимость его стройной теории, берет в одну руку учебник своего предмета, в другую ферулу, и дело идет у него как по маслу; ученики учатся прилежно, переходят из класса в класс, вступают в жизнь и как будто никогда и ничему не учились. Они выполнили необходимую комедию детства и юности и принимаются за новые роли, не имеющие никакого отношения к старым, воспоминание о которых только мешает жить и чем скорее исчезнет, тем лучше.

Но это две крайности. Средину между ними занимают все педагоги, теоретики и практики. Нет такого педагога-практика, который бы не имел своей, хотя крошечной, хотя туманной, теории воспитания, и нет такого смелого теоретика, который бы по временам не оглядывался на факты. Но если можно не доверять кабинетной теории воспитания, то еще более причин не давать никакого важного и общего значения одиночной опытности практика. Неужели дело воспитания так легко, что стоит только принять на себя звание воспитателя, чтобы постигнуть это дело во всей его полноте? Неужели достаточно только нескольких лет воспитательной деятельности и единичной наблюдательности, чтобы разрешить все вопросы воспитания? Самые закоренелые педагоги-рутинеры беспрестанно толкуют о трудности своего искусства и отвергают теорию именно на том основании, что она слишком легко дается кабинетным мудрецам. Конечно, ни один практик-педагог не отвергает возможности большего или меньшего совершенства в своем деле, конечно, ни один из них не признает равенства искусства воспитания во всех своих собратьях. Напротив, каждый из них так гордится своей опытностью, высчитывая по пальцам года своей воспитательной деятельности. На чем же основывается такое неравенство, или, другими словами, что такое педагогическая опытность? Большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем. Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характеристическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт сделается правилом воспитательной деятельности педагога. Деятельность человека как человека всегда проистекает из источника сознательной воли, из разума, но в области разума факт сам по себе есть ничто, и важна только идеальная сторона факта, мысль, из него вытекающая и им подкрепляемая. Связь фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание. Воевать против такой теории не значит ли то же, что воевать против мысли вообще, но педагог во всяком случае есть поборник мысли, и если он признает годность одного факта и личного опыта, то к чему все его учение? Не противоречит ли он сам себе, отвергая теорию для себя и беспрестанно толкуя ее детям? Если теория ни к чему не годится в жизни, то к чему служит передаваемая им наука? Какое значение имеет его собственное звание?

Воспитательная деятельность, без сомнения, принадлежит к области разумной и сознательной деятельности человека; самое понятие воспитания есть создание истории, в природе его нет. Кроме того, эта деятельность направлена исключительно на развитие сознания в человеке: каким же образом может она отказаться от мысли, от сознания истины, от обдуманности плана?

Но что же предлагает нам педагогическая литература, если не собрание опытов сознанных и обдуманных, если не результаты процесса мышления, направленного на дело воспитания? Какой воспитатель, будь он самый закоренелый рутинер, отвергнет совет педагога, более его опытного, или откажется подать благоразумный совет только что начинающему собрату? Практика, факт — дело единичное, и если в воспитании признавать дельность одной практики, то даже и такая передача советов невозможна. Передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт, если только это не передача тех старушечьих рецептов, в которых говорится: «Ты, мой батюшка, возьми эти слова, напиши их на бумажке, а потом сожги и пепел выпей с водой против утренней зорьки, и там увидишь, что выйдет». Неужели искусство воспитания может упасть в такую темную, бессознатнию область предрассудков, поверий и фокусов, а такова судьба его, если оно будет предоставлено единичной практике каждого. «Это прекрасный преподаватель, прекрасный воспитатель», — говорит молва, но в чем заключается его сила и откуда проистекает его искусство — этого никто не знает, да этого и нельзя знать, до этого можно дойти только собственной практикой. Не правда ли, что это нечто вроде фокусов наших знахарок и шептуний? Неужели же искусство воспитания, это искусство развития сознания и воли, может оставаться на этой низкой ступени и не подымется даже на ту, на которой стоит медицина, собирающая факты, но основывающаяся на знании, с одной стороны, человеческого организма и его отправлений, а с другой, на знании свойств ядов и медикаментов.

Между искусством медицины и искусством воспитания много аналогии, и мы воспользуемся этой аналогией, чтобы показать яснее отношение теории к практике в деле воспитания.

Одно учение не может создать хорошего медика; для этого, конечно, необходимы и врожденная наблюдательность, и многолетний опыт; но неужели поэтому должна быть отвергаема польза медицины как учения? Далеко бы ушла медицина, если бы она остановилась на рецептах знахарей и случайно открытых врачебных свойствах некоторых медикаментов! Каковы бы были результаты медицинской практики, если бы она, оставаясь только практикой, не обратилась за знаниями к наукам природы, если бы всякий без предварительной подготовки пускался в практику, надеясь на свои наблюдательные способности и рассчитывая только на личный опыт? Сколько грубейших ошибок, которых теперь не сделает студент, далеко не кончивший медицинского курса, предстояло бы испытать на таком пути даровитейшему человеку, и эти ошибки, стоившие многим жизни, причиняя громадный вред, оставаясь личным опытом, не принесли бы ни малейшей пользы: всякий должен был бы начинать снова, для себя лично, ту же дорогу ошибок. Самое предположение такой рутины в медицине кажется нелепым, но это только потому, что искусство лечения уже несколько веков опирается на науку. Но чем же такое мнение лучше в приложении к воспитанию? Почему от воспитателя можно не требовать предварительной подготовки к своему делу, предоставляя все его личной наблюдательности и его личному опыту? Разве дело воспитания менее важно, чем дело медицины? Разве предмет воспитания душа человеческая, не имеет так же своих законов, как и предмет медицины — тело? Почему анатомия, физиология, патология возможны для тела и не нужны для души? Разве душа, как и тело, не имеет своего организма, не развивается по внутренним своим законам, не подвержена уклонениям от нормального состояния? Разве в явлениях душевной деятельности, в развитии души в различных личностях мы не замечаем ничего общего? Разве здесь нет также фактов и законов?

Если медицинская практика, основанная единственно на рутине и предании, могла бы принести много зла и весьма мало пользы, то воспитательная практика, поставленная в то же положение, приносит столько же зла и столько же пользы. Результаты дурной медицины виднее: они осязательны, но результаты дурного воспитания не менее существенны, и если они не так заметны, то только потому, что на них менее обращают внимания. Конечно, не вся масса безнравственности людей и не весь мрак невежества могут быть приписаны недостаточности или ошибочности воспитания, как и не вся масса болезней и преждевременной смертности может быть приписана недостаточности или ошибочности медицины; и наоборот: не всегда здоровое состояние души или тела может быть приписано усилиям медицины или воспитания. Но кто же в настоящее время может сомневаться в пользе научного пути медцины, указывая, с одной стороны, на раннюю смерть или болезнь, а с другой, на здоровое состояние и долголетие людей, никогда не прибегавших к пособию медика, или на несколько случаев удачного лечения знахарями?

Но, может быть, какой-нибудь педагог-практик будет отвергать полезность теоретического изучения науки воспитания, основываясь на достаточности его результатов, достигаемых без помощи теории? Такому педагогу-практику мы можем сказать только, что он величайший утопист и мало наблюдал над явлениями, представляемыми общественной и частной жизнью. Нужно с намерением закрыть глаза, чтобы не видеть, какое ничтожное влияние оказывает воспитание на нравственность общества, как мало оно возвышает дух над телом и выдвигает вперед духовные потребности, когда воспитание направлено дурно, т. е. когда духовная сторона людей, подвергавшихся в молодости воспитательному процессу, не была развита как следует. Жажда денег, неверие в добро, отсутствие нравственных правил, презрение к мысли, любовь к окольным тропинкам, равнодушие к общественному благу, снисходительность к нарушению законов чести… — вот враги воспитания, с которыми оно призвано бороться.

Сравните число истинно развитых, нравственно и умственно развитых людей, с числом лиц, получающих систематическое воспитание, загляните в училища и сравните число начинающих курс с числом тех, которые оканчивают его, и вы увидите, как много еще остается сделать воспитанию!

Но не требуем ли мы слишком многого от воспитания, сваливая на него ответственность в общественной нравственности и в степени умственного развития общества? Но делаем же мы те же самые требования медицине, требования, ограничиваемые возможностью, но тем не менее действительные? К чему же и воспитание, если оно не будет действовать на нравственное и умственное развитие человека? Зачем зубрить историю Аристидов, Сократов, Катонов, если только от природного благородства или неблагородства натуры нашей будет зависеть исполнение или неисполнение нашего общественного долга? К чему учить историю, словесность, все множество наук, если это учение не заставит нас полюбить идею и истину больше, чем деньги, карты и вино, и ставить духовные наслаждения выше телесных, духовные достоинства выше случайных преимуществ? Неужели только для того, чтобы исполнить необходимую процедуру молодости, просидеть известные годы на школьной скамейке и получить аттестат в благополучном окончании курса? Но в таком случае зачем вся эта трата времени для приобретения временных познаний, требуемых только на экзамене и ни к чему не годных в жизни? Тогда нужно передавать только технические сведения, учить читать, писать считать, мерить, и более ничего. Кто же согласится ограничить воспитание одной техникой?

Нельзя требовать от медицины, чтоб не было случаев ранней смерти или повальных болезней, нельзя требовать от воспитания, чтоб не было частных случаев испорченной нравственности, пренебрежения к идее и истине или каких-нибудь общественных недостатков, которые, как и эпидемия, имеют часто свои причины в обстоятельствах, не зависящих от медика или воспитания. Но если бы медицина не могла ни предостерегать, ни предохранять от болезней, ни излечивать их, то к чему бы служили медицинские факультеты?

Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова. Ни той, ни другой нельзя выучиться, как выучиваются математике, астрономии, химии, анатомии и физиологии и пр. И медицина и педагогика кроме знакомства с науками из области философии и естествоведения требуют еще умения приложить эти знания к делу: множества фактических сведений, не составляющих собственно науки, развития наблюдательности, в известном отношении и навыка. Но, не будучи наукой, педагогика, как и медицина, представляет возможность изучения теоретического и практического. Нормальные школы, педагогические институты или заведения для приготовления педагогов необходимы так же, как и медицинские факультеты. Нормальное училище без практической школы при нем — то же самое, что медицинский факультет без клиники, но и одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине.

Но могут заметить нам, что нельзя ставить медицину в параллель с педагогикой уже потому, что, тогда как медицина опирается на положительное изучение человеческого организма и имеющих на него влияние предметов природы, педагогика должна довольствоваться смутными, противоречащими, призрачными теориями психологов — теориями, на которых нельзя построить ничего прочного. Что изучение проявлений души сравнительно с изучением явлений телесного организма находится в весьма незавидном положении, с этим нельзя не согласиться. Но кто же виноват, что психология в настоящее время не может стать на ряду с анатомией, физиологией, патологией? Не медицина ли своими требованиями подвинула вперед эти науки? Не та же ли обязанность лежит на педагогике в отношении психологии, антропологии и логики? В жалком бы положении находились теперь все науки, излагающие законы явлений человеческого организма, если бы медики-практики не принялись за эти предметы, не собрали, не проверили, не дополнили новыми опытами, не привели в систему всего множества отдельных заметок, сделанных по самым разнообразным поводам и разбросанных в самых разнородных сочинениях. Явления душевной жизни столь же существенны, столь же неизменны, как и явления жизни телесного организма. Если душа не представляет такого материального субстрата, как труп, зато она, живая, вечная, всегда сама готова отвечать на наши вопросы, подвергаться нашим наблюдениям и нашим опытам. И разве мало было этих наблюдений и опытов? Всякий человек, умеющий заглядывать внутрь самого себя, есть уже готовый курс психологии; трудно найти какую-нибудь книгу, в которой бы не было психологического факта или взгляда на психологическое явление; вся история записывает только историю души человеческой, почти забывая историю его тела, каждая биография, каждая повесть, каждый роман, каждое стихотворение представляют множество психологических фактов и наблюдений; нет такого плохого педагогического курса, в котором бы не было целой системы психологических мыслей, а какое обширное поле для психологических наблюдений представляет педагогическая практика! Разве обилие, а не недостаток материала может затруднять психолога-педагога? Но не слишком ли мы многого, однако ж, требуем от педагога, по преимуществу человека практического, желая, чтобы он был в то же время и психологом? Но разве на деле не всякий педагог и без того психолог? Он изучает своего воспитанника, его способности, наклонности, достоинства и недостатки, подмечает развитие ума, руководит им, хочет давать направление воле, упражнять рассудок, раскрывать разум, борется с леностью, с упорством, искореняет дурные природные наклонности, формирует вкус, внушает любовь к истине, — словом, ежеминутно вращается в области психологических явлений… или заставляет зубрить учеников от точки до точки и наказывает тех, кто не выучил урока или шумит в классе. Что-нибудь одно из трех: или психология такая легкая наука, что всякий практик-педагог знает ее без всякого подготовления, или педагог есть машина для задачи и спрашивания урка и наказания тех, кто попадается ему под руку (потому что самое определение проступка требует уже знания психологии), или, наконец, педагог должен много учиться понимать душу в ее явлениях и много думать о цели, предмете и средствах воспитательного искусства, прежде чем сделаться практиком. Знаю, что привычка смотреть на воспитание как на дело, доступное каждому, заставит многих подумать, взглянувши на громадность требований, что дело шло и без этого. Шло, без сомнения, но как? Пусть каждый педагог-практик, пишущий речь для торжественного акта или объявление о своем пансионе, подумает, как относятся его фразы о воспитании к самому делу! Неужели же воспитание должно оставаться при фразах и довольствоваться блестящим ходом публичных испытаний?

Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной. Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека*, употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни.

______________________

* Этим мы не хотим сказать, чтобы педагогика не занималась также и воспитанием тела; но в современной педагогике это воспитание играет сравнительно весьма незначительную роль.

Педагогическая литература представляет для этого могущественнейшее средство. Оно знакомит нас с психологическими наблюдениями множества умных и опытных педагогов и, главное, направляет нашу собственную мысль на такие предметы, которые легко могли бы ускользнуть от нашего внимания. Если мы требуем от ремесленника, чтобы он думал о своем ремесле и старался познакомиться с ним ближе, то неужели общество, доверяющее нам детей своих, не вправе требовать от нас, чтобы мы старались по мере сил своих познакомиться с тем предметом, который вверяется нашим попечениям, — с умственной и нравственной природой человека? Педагогическая литература открывает нам широкий путь для этого знакомства.

Никто, конечно, не сомневается, что воспитание есть деятельность сознательная, по крайней мере со стороны воспитателя, но сознательной деятельностью может быть названа только та, в которой мы определили цель, узнали материал, с которым мы должны иметь дело, обдумали, испытали и выбрали средства, необходимые к достижению сознанной нами цели. Деятельность, не выполняющая этих условий даже и в отношении материальных потребностей наших, не заслуживает названия человеческой деятельности, тем более там, где дело идет о нравственном и умственном развитии человека. Но чтобы сознательно выбрать средства для достижения цели воспитания и быть уверенным, что выбранные нами средства — лучшие, для этого должно прежде познакомиться с самыми этими средствами. Педагогические меры и методы воспитания очень разнообразны, и только знакомство со всем этим разнообразием может спасти воспитателя от той упрямой односторонности, которая, к несчастью, слишком часто встречается в педагогах-практиках, не знакомых с педагогической литературой. И сколько зла может сделать рутина одного такого педагога, если она ошибочна! Страшно подумать, что она оказывает свое губительное влияние на тридцать, иногда даже на сорок людских поколений. Неужели, приступая к такому ответственному делу, не стоит прежде убедиться, что ваша метода воспитания или преподавания лучше всех тех, которые употребляются в других местах и другими педагогами, убедиться прежде, чем тридцатилетняя практика заставит вас самолюбиво отстаивать хотя ошибочную, да зато вашу методу?

Но могут еще заметить нам, что если всякий преподаватель станет произвольно выбирать для себя методу преподавания, а всякий воспитатель — методу воспитания, то в общественных заведениях, особенно в больших, из такого разнообразия может произойти значительный вред. Но, во-первых, как бы ни было вредно разнообразие, происходящее от различных убеждений, оно во всяком случае полезнее мертвого однообразия, в котором нет убеждений, а во-вторых, мы должны сказать, что в отношении общественных заведений под именем педагогов мы никак не разумеем одних преподавателей и ближайших воспитателей (гувернеров, надзирателей), но общий совет преподавателей и воспитателей (конференции, советы и т. д.), начальство заведения (директора, инспектора и пр.), учебные комитеты и пр. В организме общественного воспитания всякому назначено свое дело; но самый важный член в этом организме, без сомнения, преподаватель и ближайший воспитатель, если обе эти должности не соединены вместе, как, например, в большей части английских воспитательных заведений. Как бы ни были подробны и точны инструкции преподавания и воспитания, они никогда не могут заменить собой недостатка убеждений в преподавателе. Воспитатель (преподавание есть только одно из средств воспитания), поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания. Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы. Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения, но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников.

Но если личность воспитателя значит всё в деле воспитания, то каким же образом можно действовать на личность иначе, как не путем свободного убеждения, путем педагогического воспитания и путем педагогической литературы?

Педагогическая литература одна только может оживить воспитательную деятельность, придать ей тот смысл и ту занимательность, без которых она скоро делается машинальным препровождением времени, назначенного на уроки. Она одна только может возбудить в обществе внимание к делу воспитания и дать в нем воспитателям то место, которое они должны занимать по важности возлагаемых на них обязанностей. Педагогическая литература установляет в обществе, с одной стороны, правильные требования в отношении воспитания, а с другой — открывает средства для удовлетворения этих требований.

Преподаватель, который только в классах занимается своим делом, а переходя за порог школы, не встречает ни в обществе, ни в литературе никакого участия к своему занятию, весьма скоро может охладеть к нему. Надобно столько любви к детям, чтобы в одиночку думать о них постоянно, и общество не имеет права требовать такой любви от кого бы то ни было, если оно само не показывает участия к делу воспитания.

Преподаватель, уединенный в своей тихой, монотонной деятельности, видя, что ни общество, ни литература, занимающаяся даже ассирийскими древностями и этрусскими вазами, не занимаются его скромным делом, должен иметь, повторяем мы, необыкновенно много нравственной энергии, чтоб не уснуть под убаюкивающее журчание однообразной учительской жизни. Вопросы науки, литературы, общественной жизни не касаются даже слегка его микроскопической деятельности. Новая повесть, новый водевиль, новая скрипка, даже новая шляпка — какие это все блестящие явления в сравнении с крошечными фактами учительской деятельности! Учительские обязанности поступают как-то в разряд детских шалостей, недостойных занимать людей взрослых, занятых дельными интересами жизни и обращающих еще кое-какое внимание на экзамены и аттестаты своих детей. Новый воспитатель, может быть и с самыми лучшими намерениями принявшийся за свое дело, скоро замечает, что вне пределов класса никто им не занимается, и сам мало-помалу привыкает заниматься им только в классе, привыкает смотреть на вопросы учительской деятельности как на мелочи, которые не могут даже стать наряду с мелочами всякой другой службы, занимающими общество. Скоро он начинает довольствоваться механической рутиной, однажды созданной, часто ложной и почти всегда односторонней. Случается даже иногда, что, закоренев в этой рутине, он начинает с какой-то злобой смотреть на всякую педагогическую книгу, если бы она как-нибудь, сверх всякого ожидания, и попалась ему под руку: он видит в ней дерзкую нарушительницу своего долголетнего спокойствия. Трудно уже тогда убедить его, что его одиночная, недолголетняя опытность, хоть бы ей было сорок или пятьдесят лет, ничто перед опытом нескольких столетий, в котором сосредоточились результаты педагогической деятельности бесчисленного множества по крайней мере таких же, как он, педагогов, между которыми было много замечательных талантов и необыкновенных личностей, отдавших все свои силы делу воспитания. Такой педагог по большей части бывает щедр на советы, а здравый смысл не позволяет ему иногда презирать советами и другого педагога, который старше его годами и богаче опытом. Но он в то же время упрямо отвергает советы многовекового опыта целого человечества и советы опытнейших и знаменитейших педагогов потому только, что это советы печатные. Странно, не правда ли? Но тем не менее это случается.

Наставническая и воспитательная деятельность, может быть, более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном одушевлении, а между тем она более, чем всякая другая деятельность, удалена от взоров общества, результаты ее выказываются не скоро и замечаются не многими, реже всего самим воспитателем; однообразие же ее способно усыпить ум и приучить его к бессознательности. Механический процесс преподавания или утомительное наблюдение за шаловливыми детьми, не давая пищи уму, в то же самое время не дает ему и той свободы, которая совместна с деятельностью чисто физической. Рубя дрова или распиливая доски, человек может еще думать о чем-нибудь другом; но, толкуя в сотый раз давно выученную наизусть страницу, человек ни думает, ни не думает и предается невольно той дремоте рассудка, которая от привычки делается сладкой и заманчивой, как турецкий кейф. Это одуряющее влияние педагогических занятий легко замечается, и нередко встречаются люди, которые, не открыв в воспитании того интереса, который придается ему глубоким изучением, бросали педагогическое поприще, заметив на себе его усыпительное действие. И в самом деле, молодой человек, умственная деятельность которого сильно пробуждена, не легко решится отдать свою жизнь таким занятиям, о которых, кажется, никто в обществе не думает, о которых не услышишь ни от кого ни одного слова, не прочтешь нигде ни одной строчки.

Посмотрите на иного преподавателя, который, что называется, втянулся в свою должность. Он, кажется, принимает живое участие в том, что говорит: делает энергические жесты, многозначительно улыбается, грозно хмурит брови. Но не верьте этим жестам, этим улыбкам, этим юпитеровым бровям. Он точно так же улыбается, точно так же стучит рукой двадцать лет сряду на каждом уроке. Он сладко дремлет и сердито просыпается, когда какой-нибудь шалун нарушит его спокойствие. После лекции, когда он приходит домой, серьезные житейские заботы, а может быть, и преферанс, — смотря по вкусу и летам, снова пробуждают его к жизни. Как же требовать, чтобы у такого преподавателя ученики сохранили возбужденное состояние, необходимое для всякого плодовитого учения: они только сидят смирно, боясь разбудить дремлющего, хотя говорящего, учителя.

Конечно, это исключение, но исключения эти попадаются довольно часто, а их не должно быть вовсе и не может быть, если педагогическая литература раскроет весь глубокий и заманчивый интерес воспитательной деятельности.

Педагогическая литература, живая, современная и обширная, вырывает воспитателя из его замкнутой, усыпительной сферы, вводит его в благородный круг мыслителей, посвятивших всю свою жизнь делу воспитания. Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознает, что его дело, скромное по наружности, — одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые поколения. Он видит, что вопросы относительно его деятельности, рождающиеся в его мыслях, на которые пустая и суетная толпа, исчезающая без следа со всем своим треском и фейерверочным огнем, обращает мало внимания, занимают зато тысячи благороднейших умов, постигших глубоко всю важность воспитания.

С другой стороны, при существовании педагогической литературы всякий воспитатель имеет возможность не ограничиваться тесным кругом своей плодовитой деятельности. Его опыт, мысль, которую он выработал в своей практике, новый вопрос, родившийся в его голове, — все это не остается в пределах его школы или, что еще хуже, не умрет в нем самом: но, появившись на литературном поприще, облетит все концы России, заглянет во все захолустья, где только есть школа, и вызовет сочувствие или спор в сотне его товарищей, дела которых коснется мысль его прямо; она может вызвать горячее сочувствие, приобресть защитников и перейти в действительность не в тесных пределах одного класса или одной школы, но в обширных пределах общественного образования целого государства.

Но не для одних воспитателей необходима педагогическая литература, она необходима также и для родителей.

Какие разнообразные и иногда какие странные требования делаются родителями воспитанию! Эти требования часто противоречат всякому здравому понятию о цели воспитания. Всякий, конечно, желает своим детям всего лучшего; но это лучшее так разнообразно, а иногда оно бывает такого рода, что воспитание для удовлетворения этому требованию должно сделаться бессовестным шарлатанством, спекулирующим на нравственность и будущую судьбу детей. Понятие воспитанного человека — весьма широкое понятие. Иногда хорошо воспитанным человеком зовут того, кто умеет хорошо повязать галстук, держать себя по моде, болтать на иностранных языках, поддерживать разговор в гостиной, нравиться дамам и пр. и пр.; иногда того, кто умет поклониться, где следует, поднять нос, где можно, задать тону, не пропускать того, что плывет в руки, и пр. и пр. В отношении воспитания женщин понятия бывают еще страннее: воспитанная девушка должна уметь пустить пыль в глаза, пробежать небрежно трудную арию, соединять наивность с холодным рассудком, под ласковой улыбкой скрывать самые неласковые движения души, и главная цель ее воспитания — поймать выгодного жениха. Скажите, как назвать тех воспитателей, которые решатся удовлетворять таким требованиям? Называйте как угодно, только, ради бога, не воспитателями.

Но что же выходит потом? Всегда ли родители остаются довольны исполнением своих требований? О, нет! Холодность и низость сердца, созданные, конечно, без прямого намерения для других, прежде всего обращаются на семейные отношения. Зло дикости и эгоизма появляется из-за полировки, а между тем те самые лица, по заказу которых оно сделано, сами не знают, откуда оно взялось.

Отдавая детей на руки воспитателю или помещая их в учебное заведение, родители, конечно, не избавляются этим от священной обязанности наблюдать за воспитанием. Но для этого родители должны иметь здравые и ясные понятия о том, чего они могут требовать, с одной стороны, от воспитателя или учебного заведения, а с другой — от своих детей. Наблюдения над одними отметками, переходами из класса в класс и экзаменационными аттестациями весьма недостаточно. Кто из воспитателей общественных заведений не знает, как часто родители воспитанников объясняют себе совершенно неправильно факты заведения, касающиеся их детей: то наказывают их за то, за что вовсе не следует наказывать, то поощряют их сами к тем поступкам, против которых борется заведение, то внушают им такой образ мыслей, который совершенно противоречит истинно нравственному воспитанию, — и после сами же удивляются, почему воспитание их детей идет дурно или приносит такие плоды, вкус которых им кажется горек.

Родители выбирают род воспитания для своих детей, выбирают воспитателя или заведение, назначают дорогу в жизни. Для всего этого должно иметь ясные и здравые понятия о признаках различных наклонностей в детях, знать требования и цель различных родов воспитания и учения, уметь выбрать и оценить воспитателя, знать воспитательные заведения, их курсы, их требования, их цели, уметь оценивать их достоинства и недостатки. Все это далеко не такие легкие вещи, какими кажутся с первого взгляда.

Только тогда, когда родители будут ценить воспитателя по достоинству и по важности его дела, можно надеяться иметь хороших домашних воспитателей и избавиться от множества иностранных шарлатанов, которым многие родители легкомысленно поручают нравственность своих детей. Но чтобы оценить, что такое хороший наставник и хороший воспитатель, для этого должно знать что такое воспитание, его требования и его трудности, что необходимо также и потому, чтобы не попасться в обман, за который можно заплатить характером и будущностью детей.

Мы не говорим уже о тех случаях, где родители сами являются вполне или отчасти воспитателями своих детей. В этих случаях к ним относится все то, что сказано собственно о воспитателях. Но родители всегда являются хотя отчасти воспитателями своих детей и полагают первые семена будущих успехов или неуспехов воспитания.

Понятно без объяснений, как важно для них в этом случае приобретение педагогических познаний.

Всякий прочный успех общества в деле воспитания необходимо опирается на педагогическую литературу. Сфера воспитания так жива и так многосложна, что почти делается невозможным до того рассчитать какую-нибудь воспитательную меру, чтобы она произвела именно то действие, для которого назначена. Всякое новое учреждение, касающееся общественного воспитания, в практическом выполнении непременно выкажет такие свойства, хорошие или дурные, которых невозможно было предвидеть. Педагогическая литература должна выражать, сохранять и делать для каждого доступными результаты педагогической практики, на основании которых только и возможно дальнейшее развитие общественного воспитания

Положим, например, что какой-нибудь новый учебник, лучший по своему времени, принят для руководства во многих общественных заведениях. Без сомнения, в нем есть свои достоинства и свои недостатки, но вполне эти достоинства и эти недостатки могут высказаться только в обширной практике. Если литература соберет все показания и требования практики, то составитель нового учебника будет в состоянии сообразовать свой новый труд с этими указаниями опыта и практики. Всякий, кто присматривался к этому делу, оценил, конечно, всю важность хорошего учебника для воспитания, всю потребность многосторонней критики учебников, всю необходимость указаний опыта и практики в этом отношении.

Наконец, там, где исторически не выработалось общественное мнение в деле воспитания, как, например, выработалось оно в Англии тысячелетними университетами и многовековыми школами, деятельная педагогическая литература является важнейшим органом не только для выражения общественного мнения, но даже для его развития и очищения. Ясное же и определенное общественное мнение о воспитании, сознающее цель воспитания, его требования и средства, есть именно та почва, в которой может укорениться самостоятельное развитие народного воспитания — один из важнейших исторических органов общего народного развития. В другом месте мы высказали эту мысль полнее, здесь же скажем только, что действительную воспитательную силу имеет только то воспитание, которое, не завися от частных, прихотливых требований, меняющихся, как мода на костюмы, и часто совершенно противоречащих нравственной идее воспитания, будет основывать свои правила на общественном мнении и вместе с ним жить и развиваться. <…>

Чтобы оценить всю важность общественного мнения в деле воспитания, возьмем, для примера два учебных заведения для детей высшего класса: старую английскую школу Итон, например, и любой парижский модный пансион или даже лучшую парижскую коллегию.

Итон, находящийся уже несколько столетии в непосредственной связи с Оксфордом и разделяющий педагогическую систему старых университетов, не изменит своих вековых правил ни для каких родительских требований. Хороши или дурны эти правила, но они одобряются общественным мнением, и английский аристократ, может быть и не совсем довольный мучительной системой итонского воспитания (Fagging system), тем не менее отдает своего сына в Итон. К этому принуждает его общественное мнение, утверждающее, что итонское воспитание есть хорошее, истинно аристократическое воспитание. Для того же чтобы Итон переменил свою педагогику, нужно чтобы Оксфорд и Кембридж изменили ей, а для этого требуется ни более ни менее как коренное изменение общественного мнения о воспитании вообще, которое зависит, конечно, не от родителей итонских воспитанников, но от всего хода народного развития. Итон изменит свои правила воспитания, когда эти правила перестанут быть английскими, а до тех пор родители, хотя бы большинство их было недовольно итонским воспитанием, должны будут покоряться его правилам, как покорялись им их отцы и деды. С другой стороны, сам Итон, будучи выражением английского понятия, т. е. общественного мнения о воспитании, не может изменить этому понятию, если не хочет подрыться под собственные свои основы. Воспитывая же беспрестанно свои новые поколения, он имеет взаимно сильное влияние на общественные нравы и общественные убеждения и беспрестанно прокладывает себе дорогу в будущее, воспитывая в нем могущественных защитников себе. Воспитанники старых английских университетов и старых английских школ (а кто не воспитывался в них из людей, пользующихся общественным влиянием в Англии?) явились повсюду защитниками их против яростных нападений радикальной партии, отчасти, конечно, по принципам, отчасти и по той невольной любви к месту своего воспитания, которая так свойственна человеку.

Желание каждого отца, чтобы сын его воспитывался там же, где сам он получил воспитание, нигде так не сильно, как в Англии, и в Оксфордских коллегиях есть стипендии и комнаты для студентов, уже целые столетия переходящие из поколения в поколение одной и той же фамилии. Понятно, что при такой взаимной связи между обществом и общественным воспитательным заведением воспитание может двигаться вперед только с движением всего общества, и правила его будут господствовать над частными требованиями всей силой общественного мнения, перед которым должны прятаться личные, эгоистические расчеты.

Этой могущественной опоры не имеют у себя модные парижские пансионы, которые потому и становятся модными, что удовлетворяют желаниям большинства родителей, прикрывающих именем приличного воспитания самые антивоспитательные понятия. Направление самой школы, изменяясь беспрестанно вследствие изменчивых распоряжений, не может укоренить в обществе того или другого понятия о воспитании, и она старается угодить вкусам тех, кто доверяет ей детей своих и платит за них деньги. Вкусы же эти бывают очень прихотливы и редко сообразны с нравственной целью воспитания. Педагогика вместе с тем занимает унизительное положение, и сами педагоги становятся в последних рядах спекуляторов, рассчитывающих на деньги и карьеру, в последних потому, что воспитательные спекуляции редко приносят хорошие барыши, а воспитательные карьеры всегда подозрительны.

Техническая часть может процветать в общественном воспитании, поставленном в такое положение, как процветает она и во Франции, но нравственное влияние воспитания на общество будет ничтожно. Конечно, никто не захочет ограничить область воспитания одной технической частью.

Впрочем, как бы ни была произвольна система общественного воспитания, в направлении ее все же отразится характер общества, как отражается он и во Франции, но отразится не всегда лучшей своей стороной. Человек уже так создан, что голос его в общественном мнении всегда служит выражением его совести, его лучших убеждений, а втайне и поодиночке он дает волю тем побуждениям своей души, дурную сторону которых сам сознает очень хорошо и от которых откажется публично. Эти дурные тайные побуждения переносятся, к сожалению, очень часто и на воспитание детей. Два желания, часто противоположные, борются в душе каждого отца и каждой матери: они желали бы видеть в детях своих все нравственные совершенства, но в то же время желают им таких успехов в жизни, из которых некоторые не всегда ладят с нравственными совершенствами. К этому присоединяются еще родительские властолюбие, тщеславие, особенного рода хвастовство своими детьми и множество других мелких и грязненьких побуждений, которым начинает удовлетворять услужливая педагогика, не имеющая надобности в общественном мнении, но очень нуждающаяся в плате за учеников и, следовательно, в карманах родителей. Таким образом, назло своему устройству, французская педагогика становится народной, отражая в себе слабые стороны народности, которые бы не осмелились показаться в общественном мнении о воспитании, если бы оно было во Франции.

Общественное мнение о воспитании выработалось в Англии, конечно, не педагогической литературой, но самостоятельной и сильной тысячелетней историей педагогических заведений, из которых некоторые начали свое существование до норманнского завоевания. Историю создать нельзя: она создается сама собою, но нетрудно видеть, что самостоятельная и деятельная педагогическая литература может во многом заменить историю и сделаться живым органом общественного мнения о воспитании. То, что сделано в Англии многовековой самостоятельной историей старых английских университетов и старых школ, соединенных с университетами в одну историческую корпорацию, то было достигнуто в Северной Америке намеренным со стороны правительств штатов и быстрым развитием педагогической литературы, огромным распространением в обществе педагогических сведений всякого рода, собранием и опубликованием мельчайших фактов, относящихся к общественному воспитанию. Все это повело к быстрому, почти внезапному установлению правильного общественного мнения о воспитании и возбуждению в обществе живого интереса к этому делу. Вслед за тем пошло и быстрое распространение общественного воспитания и улучшения его во всех частях. Воспитание действует, в частности, на человека и вообще на общество главным образом через убеждение, а органом жизни такого убеждения является педагогическая литература.

Впервые опубликовано: «Журнал для воспитания», 1857, N 1.

Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_raspr_gram.html.

Источник

Отрывки из книг. К. Д. Ушинский

О ПОЛЬЗЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Конечно,
не всякий педагог-практик должен быть
ученым и глубоким психологом, двигать
науку вперед и способствовать созданию,
испытанию на деле и исправлению
психологической системы: эта обязанность
лежит вообще на педагогах, потому что
это единственный класс людей, для
практической деятельности которых
изучение духовной стороны человека
является так же необходимым, как для
медика изучение телесной. Но от каждого
педагога-практика
можно и должно требовать, чтобы он
добросовестно и сознательно выполнял
долг свой и, взявшись за воспитание
духовной стороны человека, употреблял
все зависящие от него средства, чтобы
познакомиться, сколько возможно ближе,
с предметом деятельности всей своей
жизни…

Но могут еще
заметить нам, что если всякий преподаватель
станет произвольно выбирать для себя
методу преподавания, а всякий воспитатель
— методу воспитания, то в общественных
заведениях, особенно в больших, из такого
разнообразия может произойти значительный
вред. Но, во-первых, как бы ни было вредно
разнообразие, происходящее от различных
убеждений, оно во всяком случае полезнее
мертвого однообразия, в котором нет
убеждений; а во-вторых, мы должны
сказать, что в отношении общественных
заведений под именем педагогов мы никак
не разумеем одних преподавателей и
ближайших воспитателей (гувернеров,
надзирателей), но общий совет преподавателей
и воспитателей (конференции, советы и
т. д.), начальство заведения (директора,
инспектора и проч.), учебные комитеты и
проч. В организме общественного
воспитания всякому назначено свое дело;
но самый важный член в этом организме,
без сомнения, преподаватель и ближайший
воспитатель, если обе эти должности не
соединены вместе… Как бы ни были подробны
и точны инструкции преподавания и
воспитания, они никогда не могут заменить
собой недостатка убеждений в преподавателе.
Воспитатель (преподавание есть только
одно из средств воспитания), поставленный
лицом к лицу с воспитанниками, в самом
себе заключает всю возможность успехов
воспитания. Главнейшая дорога человеческого
воспитания есть убеждение, а на убеждение
можно только действовать убеждением.
Всякая программа преподавания, всякая
метода воспитания, как бы хороша она ни
была, не перешедшая в убеждение
воспитателя, останется мертвой буквой,
не имеющей никакой силы в действительности.
Самый бдительный контроль в этом деле
не поможет. Воспитатель никогда не может
быть слепым исполнителем инструкции:
не согретая теплотой его личного
убеждения, она не будет иметь никакой
силы. Нет сомнения, что многое зависит
от общего распорядка в заведении, но
главнейшее всегда будет зависеть от
личности непосредственного воспитателя,
стоящего лицом к лицу с воспитанником:
влияние личности
воспитателя
на молодую душу составляет ту воспитательную
силу, которой нельзя заменить ни
учебниками, ни моральными сентенциями,
ни системой наказаний и поощрений.
Многое, конечно, значит дух
заведения; но этот дух живет не в стенах,
не на бумаге, но в характере большинства
воспитателей и оттуда уже переходит в
характер воспитанников…

Преподаватель,
который только в классах занимается
своим делом, а переходя за порог
школы, не встречает ни в обществе, ни в
литературе никакого участия к своему
занятию, весьма скоро может охладеть к
нему. Надобно столько любви к детям,
чтобы в одиночку
думать о них постоянно, и общество
не имеет права требовать такой любви
от кого бы то ни было, если оно само
не показывает участия к делу воспитания.

Наставническая и
воспитательная деятельность, может
быть, более, чем какая-либо другая,
нуждается в постоянном одушевлении; а
между тем она более, чем всякая другая
деятельность, удалена от взоров общества,
результаты ее выказываются не скоро
и замечаются не многими, реже всего
самим воспитателем; однообразие же ее
способно усыпить ум и приучить его к
бессознательности. Механический
процесс преподавания или утомительное
наблюдение за шаловливыми детьми, не
давая пищи уму, в то же самое время
не дают ему и той свободы, которая
совместна с деятельностью чисто
физической…

Воспитатель,
стоящий в уровень с современным ходом
воспитания, чувствует себя живым,
деятельным членом великого организма,
борющегося с невежеством и пороками
человечества, посредником между всем,
что было благородного и высокого в
прошедшей истории людей, и поколением
новым, хранителем святых заветов людей,
боровшихся за истину и за благо. Он
чувствует себя живым звеном между
прошедшим и будущим, могучим ратоборцем
истины и добра и сознает, что его дело,
скромное по наружности, — одно из
величайших дел истории, что на этом деле
зиждутся царства и им живут целые
поколения…

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
АНТРОПОЛОГИИ

Воспитатель
должен стремиться узнать человека,
каков он есть
в действительности,
со всеми его слабостями и во всем его
величии, со всеми его будничными,
мелкими нуждами и со всеми его великими
духовными требованиями. Воспитатель
должен знать человека в семействе, в
обществе, среди народа, среди человечества
и наедине со своею совестью; во всех
возрастах, во всех классах, во всех
положениях, в радости и горе, в величии
и унижении, в избытке сил и в болезни,
среди неограниченных надежд и на одре
смерти, когда слово человеческого
утешения уже бессильно. Он должен знать
побудительные причины самых грязных
и самых высоких деяний, историю зарождения
преступных и великих мыслей, историю
развития всякой страсти и всякого
характера. Тогда только будет он в
состоянии почерпать в самой природе
человека средства воспитательного
влияния — а средства эти громадны!

ПРОЕКТ УЧИТЕЛЬСКОЙ
СЕМИНАРИИ

таланты,
а потому и нельзя рассчитывать на них
там, где требуются многие тысячи
учителей. Но знание и умение преподавать
и действовать преподаванием на
умственное и нравственное развитие
детей могут быть сообщены молодым
людям, и не обладающим особенными
способностями. Кроме того, в каждом
наставнике, а особенно в тех наставниках,
которые назначаются для низших училищ
и народных школ, важно не только умение
преподавать, но также характер,
нравственность и убеждения, потому что
в классах малолетних детей и в народных
школах больше влияния оказывает на
учеников личность учителя, чем наука,
излагаемая здесь в самых элементарных
началах. Даже и познания этого рода
учителей должны иметь некоторую
особенность… Познания эти, неглубокие
и необширные, должны отличаться
энциклопедичностью и в то же время
оконченностыо, определенностью и
ясностью…

От учителя…
особенно живущего в деревне или в
небольшом городке, справедливо требовать,
чтобы жизнь его не только не подавала
повода к соблазну, не только не
разрушала уважения к нему в родителях
и детях, но, напротив, служила примером
как для тех, так и для других и не
противоречила его школьным наставлениям.
Только при этом условии он может иметь
нравственное влияние на детей и его
школьная деятельность будет истинно
воспитательной деятельностью. Вот
почему в учительских семинариях молодые
люди, избравшие для себя скромную карьеру
народного учителя, должны привыкать
к жизни простой, даже суровой и бедной,
без всяких светских развлечений, к
жизни с природой, строгой, аккуратной,
честной и в высшей степени деятельной.

РОДНОЕ
СЛОВО

(фрагменты)

С
чего следует начинать ученье? В прежнее
время на этот вопрос ответ был очень
легок: с чего же, как не с азбуки? Но
современная рациональная педагогика
при решении этого вопроса обращает
внимание на детскую природу и замечает,
что чем моложе ребенок, тем менее способен
он к постоянству деятельности в
каком-нибудь одном направлении, тем
быстрее устает он ходить, сидеть,
держать в руках самую легкую вещь, даже
лежать, и что тот же ребенок, перемешивая
всевозможные роды деятельности и,
по-видимому, вовсе не отдыхая, резвится
целый день и удивляет взрослого своей
неутомимостью. То же самое замечается
и в душевной деятельности дитяти: чем
моложе дитя, тем менее способно оно к
постоянству какой бы то ни было душевной
деятельности в одном направлении, тогда
как, разнообразя свои занятия, может
работать довольно долгое время. Самая
перемена занятий действует на ребенка
лучше даже полного отдыха, который,
конечно, необходим в свое время. Ребенок,
видимо, устал читать, внимание его
ослабело, процесс понимания остановился:
заставьте дитя полчаса пописать,
порисовать, посчитать, попеть и —
заметите, что, воротившись потом к
чтению, ребенок снова стал и понятлив,
и внимателен.

Конечно, способность
к постоянству умственной деятельности
в одном направлении есть одно из
важнейших условий всякого ученья; но
способность эта развивается мало-помалу,
постепенно; а преждевременными чрезмерными
усилиями вы можете только подорвать
это развитие и заметите, что дитя не
только перестанет идти вперед, но как
бы подвинется назад, будто в душе его
лопнула какая-то слишком натянутая
струна. Приучайте же ребенка к постоянству
деятельности в одном направлении, но
приучайте осторожно, по-немногу; а в
первое время ученья чем разнообразнее
будет ваш урок и чем разнообразнее
деятельности, которых вы требуете от
детей, тем более вы успеете сделать.
Если в полтора или в два часа занятий
дети у вас и почитают, и попишут, и
порисуют, и пропоют две-три песенки, и
посчитают… то в конце месяца не только
сумма приобретенного ими, но и то, что
приобрели они в каждом отдельном знании
и умении, будет больше того, чем могли
бы приоб-ресть они, занимаясь все это
время одним только этим знанием или
уменьем. Так, например, при таких
разнообразных занятиях во время урока
они сделают более успехов в чтении,
чем сделали бы тогда, если бы каждый ваш
урок вы посвятили одному чтению. Ничто
не противоречит так природе ребенка,
как засадить его за одну азбуку, не давая
ему в это время никаких других занятий,
и держать его за этой азбукой по нескольку
часов, а когда он, наконец, ее одолеет,
перейти к такому же занятию складами
и т. д.

На основании
вышеизложенного физиологического и
психического закона современное
первоначальное обучение открывается
не одним, но несколькими предметами:
наглядное обучение, письмо, рисование,
детские работы, чтение, счет… пение
и гимнастика сменяют друг друга и
поддерживают в ребенке телесную и
душевную бодрость и свойственную этому
возрасту веселость…

Но чем разнообразнее
предметы первоначального обучения, тем
необходимее, чтобы все эти предметы,
или, по крайней мере, большинство их,
преподавались одним лицом… Полезное
и даже необходимое разнообразие
предметов первоначального обучения
и возможно только при том условии, чтобы
в нем, собственно говоря, не было никаких
отдельных предметов, а все сливалось
в одно разумное воздействие взрослого
лица, дающего пищу деятельности детей
и направляющего всю эту разнообразную
деятельность к одной разумной цели —
ко всестороннему развитию телесного и
душевного организма дитяти и
приготовлению его к тому изучению
отдельных предметов, которое ожидает
его впереди-Конечно, сделав занимательным
свой урок, вы можете не бояться наскучить
детям, но помните, что не все может быть
занимательным в ученье, а непременно
есть и скучные вещи, и должны быть.
Приучите же ребенка делать нс только
то, что его занимает, но и то, что не
занимает, — делать ради удовольствия
исполнить свою обязанность. Вы
приготовляете ребенка к жизни, а в жизни
не все обязанности занимательны, и если
вы до 10 лет будете учить дитя играючи,
то приготовите ему страшную муку, когда
встретится он потом с серьезными
учебными обязанностями, иногда вовсе
не занимательными…

В школе должна
царствовать серьезность, допускающая
шутку, но не превращающая всего дела в
шутку, ласковость без приторности,
справедливость без придирчивости,
доброта без слабости, порядок без
педантизма, и, главное, постоянная
разумная деятельность. Тогда добрые
чувства и стремления сами собой
разовьются в детях, а начатки дурных
наклонностей, приобретенные, быть может,
прежде, понемногу изгладятся…

Способствовать
развитию изустной речи в детях есть,
без сомнения, одна из важнейших
обязанностей учителя русского языка.
Никто, конечно, не сомневается, что
изустная речь развивается единственно
от упражнений. Следовательно, наставник
русского языка обязан дать упражнение
изустной речи детей и руководить этими
упражнениями. Это — едва ли не главная
его обязанность и потому, наконец,
что изустная речь служит основанием
письменной. Но изустная речь основана
на мышлении: следовательно, наставник
русского языка обязан дать детям
упражнения, возбуждающие мысль и
вызывающие выражение этой мысли в
слове. Но чем вы возбудите мысль ребенка
и вызовете из него самостоятельное
слово, как не показав ему какой-нибудь
предмет или изображение предмета? Вот
почему я помещаю наглядное обучение
в число обязанностей наставника русского
языка и ставлю это занятие прежде двух
других — обучение письму и чтению, хотя
все эти три занятия, конечно, должны
идти одновременно…

Что такое наглядное
обучение? Да это такое ученье, которое
строится не на отвлеченных представлениях
и словах, а на конкретных образах,
непосредственно воспринятых ребенком:
будут ли эти образы восприняты при самом
ученье, под руководством наставника,
или прежде, самостоятельным наблюдением
ребенка, так что наставник находит в
душе дитяти уже готовый образ и на нем
строит ученье…

Детская
природа ясно требует наглядности. Учите
ребенка каким-нибудь пяти неизвестным
ему словам, и он будет долго и напрасно
мучиться над ними; но свяжите с картинками
двадцать таких слов и — ребенок усвоит
их налету. Вы объясняете ребенку очень
простую мысль, и он вас не понимает:

вы
объясняете тому же ребенку сложную
картину, и он вас понимает быстро.
Попробуйте одно и то же происшествие
рассказать двум детям, одинаково
способным: одному — по картинкам, другому
без картинок, — и вы оцените тогда все
значение картинок для ребенка.

Показывание
картинок и рассказы по ним — лучшее
средство для сближения наставника
с детьми. Ничем вы не можете так быстро
разрушить стену, отделяющую взрослого
человека от детей, и в особенности
учителя от учеников, как показывая
и объясняя детям картинки. Если вы
входите в класс, от которого трудно
добиться слова (а таких классов у нас
не искать стать), — начните показывать
картинки, и класс заговорит, а главное,
заговорит свободно, непринужденно,
что, конечно, необходимо для учителя
русского языка, если он не суживает
своей обязанности до выучки детей
чтению, письму и орфографии.

При наглядном
обучении учитель, так сказать, присутствует
при самом процессе формирования языка
в детях и может направлять этот процесс.
Причем главное дело опять делает та же
картинка: она поправляет ложный эпитет,
приводит в порядок нестройную фразу,
указывает на пропуск какой-нибудь части;
словом, выполняет на деле легко то, что
учителю на словах выполнить чрезвычайно
трудно…

Картины не должны
быть известны детям, не должны висеть
в классе, иначе они потеряют свой интерес.
Пусть учитель приносит в класс картину
за картиной, меняя
их тогда,
когда все содержание картины будет
беседой исчерпано и когда дети приобретут
навык рассказывать картину порядочно
для своего возраста. Успех и от такого
наглядного обучения будет значительный…

Я
вижу в педагогике не науку, а искусство;
но убежден, что в теории этого искусства
есть очень много такого, что совершенно
необходимо узнать людям, берущимся за
практику воспитания и ученья.

Источник

К. Д. Ушинский

О пользе педагогической литературы[править]

______________________

Но не для одних воспитателей необходима педагогическая литература, она необходима также и для родителей.

Понятно без объяснений, как важно для них в этом случае приобретение педагогических познаний.

Впервые опубликовано: «Журнал для воспитания», 1857, N 1.

Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_raspr_gram.html.

К. Д. Ушинский

О пользе педагогической литературы[править]

______________________

Но не для одних воспитателей необходима педагогическая литература, она необходима также и для родителей.

Понятно без объяснений, как важно для них в этом случае приобретение педагогических познаний.

Впервые опубликовано: «Журнал для воспитания», 1857, N 1.

Оригинал здесь: http://dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_raspr_gram.html.

Зона междисциплинарного взаимодействия педагогики и риторики наиболее очевидна на уровнях идей, идеальных представлений, понятий, категорий, технологий, методов и приемов.

В предыдущей статье^{^[1]} риторико-педагогические корреляции рассматривались на первых двух уровнях (идей и идеальных представлений) [11]. Историко-педагогический анализ периода древнегреческой классики показывает тесную взаимосвязь риторического идеала античности (софисты, Сократ) и сформировавшегося в Древней Греции идеала воспитания. Обращение же к отечественной риторико-педагогической традиции – к трудам М. В. Ломоносова и В. Г. Белинского – позволяет проследить корреляции воспитательного (педагогического) идеала и идеала риторического в Новое время. Эти корреляции существуют объективно – на онтологическом и гносеологическом уровнях. Их эволюция осуществляется однонаправлено, и вектор эволюции – от «внешнего» человека, слуги Отечества, человека разумного, мыслящего, знающего, сознательно заботящегося о должном оформлении своих мыслей с тем, чтобы «преклонять других к своему … мнению» (М. В. Ломоносов), к человеку как таковому, «внутреннему», чьи помыслы тем не менее направлены на общественное благо. К человеку, чья страстная речь – это речь убежденной в своей правоте личности, речь, посвященная значимым актуальным проблемам бытия, а источник «блеска, силы и красоты слова» черпается в бессознательном вдохновении (В. Г. Белинский).

Цель данной статьи – проследить, анализируя педагогический и риторический идеалы К. Д. Ушинского, дальнейший этап их эволюции, выявить новые аспекты их корреляции во второй половине XIX в.

Педагогический и риторический идеалы – феномены, имеющие достаточно сложную природу: будучи плодом общественного сознания определенной эпохи, они всегда преломляются сквозь призму сознания отдельных ярких личностей, чье внимание сфокусировано на области культуры, воспитания и образования. Поэтому совершенно естественно, что исследование этих феноменов многогранно и многоаспектно.

Замечательный педагог и психолог XIX в. П. Ф. Каптерев, анализируя педагогический идеал К. Д. Ушинского, выделяет в нем такой аспект, как народность^{^[2]}, тщательно его исследует и в результате существенно дополняет и углубляет представления великого педагога^{^[3]}.

Иной аспект педагогического идеала К. Д. Ушинского привлекает современных исследователей. Так, С. Гончарова, отслеживая эволюцию культурно-воспитательного идеала в России XVIII–XIX вв. в контексте предшествующей историко-педагогической традиции, пишет о том, что переход к антропологизму в русском педагогическом сознании во второй половине XIX в. был ознаменован тем, что «на смену требованию воспитания гражданина приходит интерес к внутреннему миру человека… К. Д. Ушинский высшей педагогической ценностью считает человека во всем многообразии его проявлений». В педагогических системах К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого завершается окончательный поворот в сторону личностно-ориентированных приоритетов.

Именно с личностно-ориентрованным аспектом воспитательного идеала К. Д. Ушинского коррелируют его риторические идеальные представления.

В предыдущей статье в связи с анализом риторико-педагогических идеалов М. В. Ломоносова и В. Г. Белинского мы отмечали три существенных факта. Во-первых, культурно-воспитательный идеал в педагогике описывает один значимый объект – человека будущего как цель воспитания. Во-вторых, идеал риторический по объекту описания направлен одновременно и на идеальный образ воспитуемого, рассматриваемого с позиций человека говорящего (и тогда это цель риторического обучения), и на идеальный образ воспитателя, рассматриваемого с тех же позиций (и тогда это ориентир для коммуникативной подготовки педагогических кадров). Двуединство^{^[4]} структуры риторического идеала объясняется, с одной стороны, влиянием авторитета древнегреческой культуры, в частности Аристотеля, который теоретически обобщил идеальные представления о речевом общении. Доминировал в этих идеальных представлениях говорящий, поскольку риторика на начальных фазах своего развития осмыслялась достаточно узко – как теория и практика ораторского мастерства (искусства убеждать). Оратор (в образовательной деятельности – воспитатель) – доминирующая фигура еще и потому, что принцип подражания в риторическом обучении – ведущий принцип, без него не обходилась ни одна риторическая школа. Недаром искусство подражания называют «вечной школой красноречия». В-третьих, в истории педагогики всегда уделялось внимание изучению идеального образа учителя: вряд ли найдется теоретик и практик педагогики, который бы обошел вниманием эту тему, однако само понятие «педагогический (воспитательный) идеал» подразумевает преимущественно воспитанника (см. современную дефиницию культурно-воспитательного идеала как «идеального образа человека, в котором запечатлены общечеловеческие и национальные ценности культуры и воспитания» [4, с. 5]).

В истории педагогики наблюдается тенденция к усложнению структуры понятия «воспитательный идеал» за счет меняющегося подхода к описанию идеала человека и его применению в практике воспитания. Этот подход, обозначившийся в XVIII в. (особенно явственно в ломоносовский период) основывался на понимании того, что «необходим живой носитель этого идеала, наглядный нравственный пример для ребенка, в роли которого стал выступать педагог» [3, с. 18]. Тенденция была достаточно сильной, однако на понятийном уровне в последующие эпохи она не закрепилась, а в современном научном знании на уровне дефиниции фиксируется в качестве идеала человека будущего, который осознается как цель воспитания. Естественно, возникает вопрос о причинах такого явления.

Усложнения культурно-воспитательного идеала за счет включения в него представлений не только об идеальном воспитуемом, но и об идеальном воспитателе, с нашей точки зрения, не произошло потому, что в воспитательный идеал естественным образом встраивался в каждый исторический период идеал риторический, который отчасти и восполнял представления о должном воспитателе. Выдвинуть такое предположение позволяет анализ риторических идеальных представлений в западноевропейской педагогической мысли (Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо) и риторического идеала отечественных ученых. Актуализация ими черт идеального педагога непременно и обязательно включала в себя его характеристики как человека говорящего, а также указание на метод общения в системе «учитель – ученик».

Метод общения – понятие далеко не только инструментальное. Оно активизирует мировоззренческие, аксиологические структуры сознания, которые в равной степени оказываются значимыми как для педагогических, так и для риторических идеальных представлений. Так, личностная ориентация педагогического идеала К. Д. Ушинского обнаруживается и когда он говорит об ученике, и когда речь идет об учителе. Согласно Ушинскому, воспитательно-образовательный процесс осуществляется личностью и имеет целью воспитание личности. А главный «атрибут» личности – наличие убеждений как «особого состояния субъекта, характеризующегося высокой его уверенностью в истинности некоторого предположения, глубокой пристрастностью в защите этого положения» [10, с. 37]. В этом контексте убеждения – это особенное состояние сознания, результат убеждающего воздействия.

Обратимся к другому источнику, в котором великий педагог использует понятие убеждение: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением, – пишет К. Д. Ушинский в статье “О пользе педагогической литературы”». – Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности… Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы… Главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений… Но если личность воспитателя значит все в деле воспитания, то каким же образом можно действовать на личность иначе, как не путем свободного убеждения…» [12, с. 35]. В данном случае К. Д. Ушинский говорит об убеждении и как об определенном состоянии сознания воспитателя, которое характеризуется искренней верой говорящего в истинность того, о чем он говорит, и как о ведущем методе личностно-ориентированного воспитания и обучения.

Здесь очевидны корреляции педагогического и риторического идеалов на уровне метода: чтобы получить в качестве результата воспитания личность, имеющую убеждения как высокую степень уверенности в истинности некоторого предположения, нужен воспитатель, который сам является личностью, имеющей подобные убеждения и, кроме того, который способен работать риторически грамотно, ибо убеждение – основной метод риторического воздействия.

Чтобы аргументировать последний тезис, достаточно обратиться к периоду зарождения и расцвета риторики, когда все ее черты как культурного новообразования были ярки и выпуклы. Аристотель, первый системно обобщивший наиболее характерные особенности риторики, определил ее как «способность находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета» [1, с. 19] и как метод – «каким образом и с помощью чего мы можем достигать поставленной цели» [1, с. 19].

Здесь необходимо внести определенную ясность в семантику понятия «убеждение». Эта семантика в наше время претерпела существенные изменения по сравнению с периодом античной классики. Сейчас в русском языке наиболее употребительное значение глагола «убедить» – «заставить поверить чему-нибудь», «заставить сделать что-нибудь» (согласно словарю С. И. Ожегова). Однако на уровне теоретической рефлексии картина иная. Современный теоретик риторики Е. Н. Зарецкая полагает, что речевое воздействие есть средство реализации «воли к власти», что это один из «глобальных, наряду с либидо, мотивов совершаемых человеком поступков … генетически присущих каждому человеку» [6, с. 82]. Воля к власти может быть реализована, по мнению этого ученого, двумя способами: «убедить» (убеждение) и «заставить» (императив), третьего не дано. «Категория «заставить» рассматривается как отрицательная форма человеческой деятельности (ее результат достигается через подавление чужой воли), убеждение признается осмысленным, разумным и позитивным актом (это воздействие на свободную волю другого)» [6, с. 86].

К. Д. Ушинский понимает убеждение именно как воздействие на свободную волю другого (в этом случае априори признается право адресата принимать или не принимать тезис и аргументы говорящего). Такая позиция складывается на плодородном слое культурной почвы, наработанной человеческой мыслью. Если максимально схематизированно обозначить ретроспекцию формирования такого понимания, то мы увидим, что оно восходит к античности, потом наследуется эпохой Возрождения, а затем активно подхватывается западноевропейскими гуманистами, поддерживается и развивается в педагогических трудах Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо. Особенно близка была идея убеждения как ненасильственного метода работы с сознанием подопечных Я. А. Коменскому. Она была созвучна его мировоззрению, максимально коррелировала с его идеей естественной убеждающей коммуникации: «Очень важно, чтобы люди научились и умели свободно, по собственному решению избирать верно понятые вещи и также пользоваться ими <…> А кто принуждает других принять свои собственные взгляды, требуя слепого согласия и повиновения, те насилуют человеческую природу» [6, с. 86]. Обратим внимание на то, как Я. А. Коменский расставляет акценты. В качестве необходимого условия естественной убеждающей коммуникации он называет свободу принятия решения, продолжая тем самым, с одной стороны, античную традицию трактовки «убеждения» как главного риторического метода, а с другой – предвосхищая современную трактовку этого понятия.

В наши дни исследователи подчеркивают, что процесс убеждения составляет ту часть коммуникативной деятельности, которая носит ярко выраженный интенциальный характер и направлена на то, чтобы повлиять на изменение взглядов, мнений и поведения людей. Причем важно, что изменение взглядов и действий людей достигается не принуждением, связанным с насилием, ограничением свободы и жестким управлением действиями и поступками, а именно их убеждением. Последнее означает «такое воздействие, при котором люди имеют возможность поступать по своему усмотрению, обладают свободой воли, могут сознательно и практически оценивать предлагаемые решения и доводы в их защиту» [9, с. 7]. Подобный метод речевого воздействия с необходимостью предполагает субъект-субъектный способ речевого взаимодействия.

Еще один мощный источник влияния на формирование идеала человека в России второй половины XIX в. – европейская философия, особенно работы И. Канта. Его принцип этического долженствования оказал серьезное влияние на развитие представлений о жизненных ценностях и на русскую философско-педагогическую мысль, позволяя более ясно и обоснованно устанавливать разницу относительно того, «какой есть человек» и «каким он должен и может быть». «Основа теории нравственного воспитания И. Канта – тезис о свободе морального сознания человека. Идеал человека складывается из способности преодолеть склонности материальной природы и осознать достоинство собственной личности, которое, в свою очередь, открывает человеку путь к выполнению своего нравственного и общественного долга, а в конечном счете и к достижению нравственного прогресса человечества» [3, с. 140].

Для развития мысли еще раз вернемся к античности. Греко-римская культурная традиция акцентировала внимание еще на одном аспекте убеждения как метода речевого воздействия. Аристотель подчеркивал, что дело риторики – «не убеждать, но в каждом данном случае находить способы убеждения» [1, с. 19]. Здесь обращает на себя внимание творческая природа убеждения как метода. Он несводим к определенному набору универсальных техник аргументации, но предполагает способность адресанта встать на позиции адресата, проанализировать особенности актуальной речевой ситуации и действовать словом с учетом этих и многих других факторов гибко, адекватно ситуации, адресно. Только в этом случае можно рассчитывать на результативность, эффективность данного метода.

Размышления К. Д. Ушинского об убеждении как методе восходят к античным и западно-европейским представлениям о предпочтительности субъект-субъектного типа речевого взаимодействия в системе «учитель – ученик», к идее внутренней свободы человека (отсюда очень важная для К. Д. Ушинского мысль о необходимости воспитания человеческого достоинства). Это можно обнаружить и в понимании творческой природы риторического убеждения, которое может приобретать самые разные формы и осуществляться различными способами. Интересно рассмотрение такой формы убеждения, как сократическая беседа, выстраивающаяся на основе оригинального способа убеждающего воздействия – майевтики.

В чем прелесть сократических бесед в самом общем виде? У ученика создавалось впечатление, что он сам открыл какую-то истину, и это было не только впечатление: так оно и происходило на самом деле, когда опытный учитель умело вел его к очередному открытию преимущественно через систему стратегически выверенных вопросов, которая срабатывала с ювелирной точностью. Истина, полученная таким способом, становилась убеждением. Подобное взаимодействие педагога и воспитанника К. Д. Ушинский относил к вершинам педагогического мастерства и настаивал на том, чтобы оно активно внедрялось в практику преподавания: «Преподавание всякого предмета должно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. Леча больного, доктор только помогает природе; точно так же и наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета; не учить, а только помогать учиться» [13, с. 354].

В чем преимущества метода убеждения при коммуникативном взаимодействии воспитателя и воспитанника в познавательной деятельности? Он дает возможность обеим сторонам получать удовольствие от интеллектуального сотрудничества: «Метода такого вспомогательного преподавания, кроме многих других достоинств, имеет еще главное то, что она, приучая воспитанника к умственному труду, приучает и преодолевать тяжесть такого труда и испытывать те наслаждения, которые им доставляются» [13, с. 354].

Данный положительный метод К. Д. Ушинский противопоставляет методу негативному, когда учитель «заботится только о том, чтобы большинство его учеников знало предмет, а как придет к ним это знание – для него совершенно все равно» [13, с. 354]. В данном случае перед нашими глазами вольно или невольно предстает «предметник», хорошо владеющий собственно предметным знанием, но не владеющий риторической грамотностью (в современной терминологии – риторически некомпетентный).

Риторическая компетентность, разумеется, предполагает, помимо «нахождения способов убеждения относительно каждого данного предмета», массу других коммуникативных знаний, умений, навыков. На протяжении долгой истории существования риторика аккумулировала «складывавшиеся тысячелетиями инструменты, отрефлексированные многими практиками и теориями, способы, приемы, закономерности, которые, если с ними не просто ознакомиться, но и освоить (научиться действовать на их основе), могут обеспечить разумные и рациональные способы взаимодействия людей в процессе повседневной жизни, общения, познания и труда» [7, с. 129].

Однако если вернуться к убеждающему воздействию как методу, которым в совершенстве должен, согласно К. Д. Ушинскому, владеть идеальный учитель, и попытаться понять причины пристального внимания великого педагога к этому методу, то нам придется вспомнить, что риторика зарождается там и тогда, где и когда обнаруживается несовпадение, различие, «другое». Риторическое взаимодействие органично возникает именно в процессе общения личностей, общения по поводу личностно значимых проблем, в процессе свободной дискуссии, при условии, если оппонент имеет право как принять, так и не принимать позицию адресанта. Именно такая коммуникативная среда и является естественной средой, естественной питательной почвой, на которой происходит становление личности, о которой писал К. Д. Ушинский, рассуждая о воспитательном идеале.

Примечательно, что потребность в риторике в ее классическом аристотелевском понимании актуализируется в период, когда ее преподавание как учебной дисциплины было поставлено под вопрос и она повсеместно «вытеснялась» молодыми филологическими дисциплинами. Утрачивая актуальность (по вполне объективным причинам, о которых шла речь в предыдущей статье в связи с риторико-педагогическими представлениями В. Г. Белинского) как учебная дисциплина, она осталась феноменом культуры, «курирующим» область словесно-мыслительной деятельности, и в этом качестве продолжала волновать умы современников К. Д. Ушинского, прежде всего педагогов. Так, в 1856 г. на страницах Журнала Министерства народного просвещения (за четыре года до того момента, как К. Д. Ушинский стал его редактором) развернулась жаркая дискуссия о риторике. По сути дела речь шла о том, как удержать риторику в образовательном пространстве, какой ей быть в новых исторических условиях. Участниками дискуссии были педагог и писатель К. К. Фойгт и известный русский педагог В. Я. Стоюнин, которые хорошо понимали ценность и значимость риторики в деле воспитания и обучения.

Резюмируя сказанное, ответим кратко на вопросы: почему корреляции воспитательного и риторического идеалов актуализируются именно на уровне метода? В чем сущность этого вида корреляций? Почему важна их актуализация?

Общеизвестно, что основная задача дидактики – обеспечение усвоения содержания образования учащимися. Для этого она, «с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, а с другой – указывает, как нужно обучать и воспитывать» [2, с. 47]. Аналогичны и функции риторики. Она, с одной стороны, описывает и объясняет коммуникативные феномены, с другой – отвечает на вопрос, как лучше организовать коммуникацию в тех областях человеческой деятельности, которые отличаются «повышенной ответственностью за слово» (А. К. Михальская) и к которым, естественно, относится образовательная деятельность. Это «как» неизбежно предполагает разговор о методе.

Метод общения – понятие не только инструментальное. Оно активизирует мировоззренческие, аксиологические структуры сознания, которые в равной степени оказываются значимыми для формирования и педагогических, и риторических идеальных представлений.

Убеждение как метод в педагогическом идеале К. Д. Ушинского занимает особое место. По мнению выдающегося педагога, он оптимален для личностно-ориентированного обучения, так как

• базируется на субъект-субъектном типе коммуникативного взаи-модействия в системе «учитель – ученик»;

• предполагает способность адресанта встать на позиции адресата, проанализировать особенности актуальной речевой ситуации и действовать словом с учетом этих и многих других факторов гибко, адекватно ситуации, адресно;

• позволяет творчески рождать и использовать максимально эф-фективные формы и способы речевого взаимодействия между учителем и его воспитанниками.

Литература

1. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М., 1978.

2. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология: учеб. Ростов н/Д, 1999.

3. Блинов В. И. Развитие теории и практики образования в России в XVIII – начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2001.

4. Гончарова С. Б. Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике XVIII–XIX вв.: автореф. дис. … канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

5. Заварзина Л. И. Два столпа русской педагогики. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme .

6. Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. М., 1998.

7. Минеева С. А. Риторика в развитии культурно-речевой ситуации России // Культурно-речевая ситуация в современной России: вопросы теории и образовательных технологий. Екатеринбург, 2000.

8. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988.

9. Рузавин Г. И. Методологические проблемы аргументации. М., 1997.

10. Теория и практика формирования научного мировоззрения современного студенчества: сб. науч. тр. Воронеж, 1986.

11. Тимонина И. В. К вопросу о корреляции понятий «педагогический идеал» и «риторический идеал»: историко-педагогический аспект // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2010. № 11 (79). С. 88–97.

12. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К. Д. Соб. соч. М., 1948–1952. Т. 2.

13. Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Ушинский К. Д. Соб. соч. М., 1948–1952. Т. 2.

Примечания

[1] См.: Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2010. № 11 (79). С. 88–97.

[2] Особенности воспитания, по мнению К. Д. Ушинского, зависят не от случайных обстоятельств, «но выходят из более глубокого источника: из той особенной идеи о воспитании, которая составилась у каждого народа. <…> Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием, и выяснение его составляет главнейшую задачу каждой народной литературы» [13, с. 122].

[3] П. Ф. Каптерев осмысляет национальное воспитание как сложное структурное образование, состоящее из трех родов элементов: личные (субъективные), народные (национальные) и всенародные (общечеловеческие). Субъективный элемент проявляется в личной работе каждого над воплощением педагогического идеала. Человек сообщает своему творению личный оттенок. Материалом для создания идеалов служат народные идеалы. Кроме того, педагогический идеал дополняется ценными качествами других, инонародных идеалов, т. е. несет общечеловеческие черты. Построенный таким способом педагогический идеал будет общечеловеческим, хотя создатель его черпал материал из глубин народной мудрости [5, с. 83].

[4] Понятие риторический идеал на структурном уровне даже более чем двухаспектно: оно фактически удерживает в своей структуре триединство «говорящий, его адресат и сама речь» с максимальной акцентировкой внимания на говорящем.

Источник

Отрывки из книг. К. Д. Ушинский

О ПОЛЬЗЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Конечно,
не всякий педагог-практик должен быть
ученым и глубоким психологом, двигать
науку вперед и способствовать созданию,
испытанию на деле и исправлению
психологической системы: эта обязанность
лежит вообще на педагогах, потому что
это единственный класс людей, для
практической деятельности которых
изучение духовной стороны человека
является так же необходимым, как для
медика изучение телесной. Но от каждого
педагога-практика
можно и должно требовать, чтобы он
добросовестно и сознательно выполнял
долг свой и, взявшись за воспитание
духовной стороны человека, употреблял
все зависящие от него средства, чтобы
познакомиться, сколько возможно ближе,
с предметом деятельности всей своей
жизни…

Но могут еще
заметить нам, что если всякий преподаватель
станет произвольно выбирать для себя
методу преподавания, а всякий воспитатель
— методу воспитания, то в общественных
заведениях, особенно в больших, из такого
разнообразия может произойти значительный
вред. Но, во-первых, как бы ни было вредно
разнообразие, происходящее от различных
убеждений, оно во всяком случае полезнее
мертвого однообразия, в котором нет
убеждений; а во-вторых, мы должны
сказать, что в отношении общественных
заведений под именем педагогов мы никак
не разумеем одних преподавателей и
ближайших воспитателей (гувернеров,
надзирателей), но общий совет преподавателей
и воспитателей (конференции, советы и
т. д.), начальство заведения (директора,
инспектора и проч.), учебные комитеты и
проч. В организме общественного
воспитания всякому назначено свое дело;
но самый важный член в этом организме,
без сомнения, преподаватель и ближайший
воспитатель, если обе эти должности не
соединены вместе… Как бы ни были подробны
и точны инструкции преподавания и
воспитания, они никогда не могут заменить
собой недостатка убеждений в преподавателе.
Воспитатель (преподавание есть только
одно из средств воспитания), поставленный
лицом к лицу с воспитанниками, в самом
себе заключает всю возможность успехов
воспитания. Главнейшая дорога человеческого
воспитания есть убеждение, а на убеждение
можно только действовать убеждением.
Всякая программа преподавания, всякая
метода воспитания, как бы хороша она ни
была, не перешедшая в убеждение
воспитателя, останется мертвой буквой,
не имеющей никакой силы в действительности.
Самый бдительный контроль в этом деле
не поможет. Воспитатель никогда не может
быть слепым исполнителем инструкции:
не согретая теплотой его личного
убеждения, она не будет иметь никакой
силы. Нет сомнения, что многое зависит
от общего распорядка в заведении, но
главнейшее всегда будет зависеть от
личности непосредственного воспитателя,
стоящего лицом к лицу с воспитанником:
влияние личности
воспитателя
на молодую душу составляет ту воспитательную
силу, которой нельзя заменить ни
учебниками, ни моральными сентенциями,
ни системой наказаний и поощрений.
Многое, конечно, значит дух
заведения; но этот дух живет не в стенах,
не на бумаге, но в характере большинства
воспитателей и оттуда уже переходит в
характер воспитанников…

Преподаватель,
который только в классах занимается
своим делом, а переходя за порог
школы, не встречает ни в обществе, ни в
литературе никакого участия к своему
занятию, весьма скоро может охладеть к
нему. Надобно столько любви к детям,
чтобы в одиночку
думать о них постоянно, и общество
не имеет права требовать такой любви
от кого бы то ни было, если оно само
не показывает участия к делу воспитания.

ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
АНТРОПОЛОГИИ

ПРОЕКТ УЧИТЕЛЬСКОЙ
СЕМИНАРИИ

РОДНОЕ
СЛОВО

(фрагменты)

УДК 37.01

ПЕДАГОГ
В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Р.А.
Селиверстова, учитель
химии и биологии

МБОУ
Мирновская школа им. С.Ю. Пядышева, Ульяновская область, Чердаклинский район,
поселок Мирный (Россия); педагог дополнительного
образования МКУ ДО Чердаклинского ЦДО, Ульяновская область, Чердаклинский
район, посёлок Чердаклы (Россия), roza.seliverstova@mail.ru

Е.В.
Селиверстов, учитель
химии и биологии

МБОУ
СШ № 81 им. Героя Советского Союза Д.М. Карбышева, Ульяновск (Россия), evgenijseliverstov@icloud.com

На сегодняшний момент вопрос инклюзивного образования
широко и многоаспектно развит во всех сферах жизнедеятельности. Особую важность
процессы инклюзии приобретают в системе школьного образования. Именно в этот
период дети получают возможность произвольного осознания себя и своих
возможностей, наибольшую социализацию, а также, в подростковом возрасте,
принимают решение становления себя как личности и выбора занятия всей
дальнейшей жизни. В этот момент возрастает роль педагога, который находится
рядом со школьниками, помогает им принимать верные решения, принимает участие в
реализации планов и т.д. А роль педагога, работающего с категорией особых детей,
возрастает в несколько раз.

Инклюзия — центральная идея развития современного
образования, затрагивающая глубокие социальные и ценностные изменения нашего
общества. В основе инклюзии лежит идея включающего общества. Она означает, что
любой человек (другой расы, вероисповедания, культуры, человек с ограниченными возможностями
здоровья) может быть включен в общественные отношения, в общую систему
образования, где создаются необходимые условия для получения без дискриминации
качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Под
специальными условиями получения образования обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия
обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя: использование
адаптированных образовательных программ и специальных приемов и методов
обучения и воспитания; использование специальных учебников, учебных пособий и
дидактических материалов; использование специальных технических средств
обучения коллективного и индивидуального пользования; предоставление услуг ассистента
(помощника) или тьютора, оказывающего обучающимся необходимую техническую
помощь; проведение коррекционных занятий (групповых и/или индивидуальных); обеспечение
архитектурной доступности осуществляющих образовательную деятельность; использования
обычных и специфических шкал оценки «академических» достижений ребенка с ОВЗ,
соответствующих его особым образовательным потребностям; адекватно оценивать
динамику развития жизненной компетенции ребенка с ОВЗ совместно всеми
участниками образовательного процесса, включая и работников школы, и родителей
(их законных представителей); преемственность в работе учреждений разных
ступеней инклюзивной вертикали;

Если обратиться к
мировой практике инклюзивного образования, за рубежом, начиная с 1970–х гг.,
ведется разработка и внедрение пакета нормативных актов, способствующих
расширению образовательных возможностей инвалидов. В современной
образовательной политике США и Европы получили развитие несколько подходов, в
том числе: расширение доступа к образованию (widening participation), мэйнстриминг (mainstreaming), интеграция (integration), инклюзия, т.е. включение (inclusion). Мэйнстриминг
предполагает, что ученики – инвалиды общаются со своими сверстниками на
праздниках, в различных досуговых программах. Интеграция означает проведение
потребностей детей с психическими и физическими нарушениями в соответствие с
системой образования, остающейся в целом неизменной, не приспособленной для
них. Инклюзия рассматривается исключительно как обучение детей с нарушениями развития
в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.

Из зарубежного
опыта интегрированного обучения школьников с дефицитом в развитии наиболее ярко
выделяется Швеция, где начался процесс закрытия интернатов для детей с
отклонениями в развитии, находятся на грани закрытия специальные школы. Взамен
закрытия школ появились интегративные классы в обычных школах.

В России за
двадцать с лишним лет экспериментальной работы по инклюзии накоплен некоторый
опыт. Наиболее ярким примером удачной интеграции может служить школа
Е.А.Ямбурга (г. Москва). Его адаптивная школа для всех – это школа со смешанным
контингентом учащихся, где одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в
коррекционно-развивающем обучении. Такая школа, по словам Е.А. Ямбурга, стремится,
с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с индивидуальными
особенностями, с другой стороны – по возможности гибко реагировать на
социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности
школы является адаптация детей и юношества к быстроменяющейся жизни. Такая
модель помогает воплотить в жизнь продуктивную идею вариативности образования:
учить всех детей без исключения, вне зависимости от их способностей, склонностей,
индивидуальных различий.

Наиболее важным
звеном в инклюзивном образовании является педагог, способный создавать и
поддерживать инклюзивный процесс.

Профессионализм предполагает, что учитель точно
представляет стратегическую цель свой деятельности, умеет видеть эту цель в
конкретных условиях, формулируя, таким образом задачи. Одним из ключевых
документов, определяющих требования к профессионализму учителя является
Профессиональный стандарт педагога. В нем отражены основные требования к
профессиональной квалификации педагога.

Содержание профессионального стандарта
педагога отражает две обобщенные трудовые функции учителя:

1. педагогическую
деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в
общеобразовательных организациях, включая такие функции, как обучение,
воспитание и развитие;

2. педагогическую
деятельность по проектированию и реализации программ общего образования, в
которую входят такие функции, как педагогическая работа, в начальной школе,
предметно — педагогическая деятельность по разработке и реализации
образовательных программ общего среднего образования, адаптированных программ.

В соответствии с принципами инклюзии
согласно новому Стандарту педагог должен: уметь общаться с
детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их; уметь
проектировать и создавать ситуации и события, развивающие
эмоционально-ценностную сферу ребёнка (культуру переживаний и ценностные
ориентации ребёнка); уметь строить воспитательную деятельность с учётом
культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей,
поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу

В стандарте неоднократно повторяются
требования к любому учителю и воспитателю: работать в
условиях реализации программ инклюзивного образования; работать с
учащимися, имеющими проблемы в развитии.

Стандарт выдвигает
и требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его
профессиональных компетенций, таких как: готовность учить всех
без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей,
особенностей развития, ограниченных возможностей.

Учитель – это
творческая профессия, мерилом которой является практика, много практики. В
инклюзивной школе без рефлексивного и творческого отношения педагога к обучению
ребёнка с ограниченными возможностями здоровья практически невозможно
обеспечить его качественное доступное образование.

Особенности
профессии педагога в условиях инклюзивного образования

Если первое требование
– любовь к детям – дается человеку свыше, не приобретается, любви невозможно
научить, а второе требование к учителю — профессионализм – вполне приобретаемое
качество. Это необходимая сумма знаний, изучение методов преподавания и
способов передачи знаний.

Если учитель
крепко владеет таким набором необходимых качеств, то он приобретает фундамент
будущей профессии.

Ведь еще древние
говорили, что тот, кто не идет вперед, тот идет назад. Значит, учителю
необходимо всю жизнь саморазвитие, самообразование, то, что называется
эрудицией.

Профессия педагога
сложна и увлекательна. Основой успеха учителя, считал В.А. Сухомлинский,
является духовное богатство и щедрость его души, воспитанность чувств и высокий
уровень общей эмоциональной культуры, умение глубоко вникнуть в сущность
педагогического явления. Без веры в возможности ребенка, без доверия к нему вся
педагогическая премудрость, все методы и приемы обучения и воспитания
несостоятельны. [1].

Воспитание во имя
счастья ребенка — таков гуманистический смысл педагогических трудов В. А.
Сухомлинского, а его практическая деятельность убедительное доказательство
тому, что

Еще более
сопряжена трудностями и ответственностью работа педагога с «особыми» детьми,
детьми с ограниченными возможностями здоровья. Инклюзивное обучение детей с
ограниченными возможностями здоровья – один из приоритетов государственной
образовательной политики России. Реализация национальной образовательной
инициативы «Наша новая школа» предполагает, что в любой школе будет
обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями
здоровья и детей-инвалидов.

Для этого
необходимы создание нормативно-правовых основ деятельности, разработка
программно-методического сопровождения коррекционно-образовательного процесса,
снабжение современными техническими средствами обучения детей с различными
нарушениями в развитии, при этом первостепенное значение имеет формирование
толерантного отношения социума к детям с ограниченными возможностями здоровья и
их нахождению в условиях общеобразовательной школы.

Инклюзивное
образование дает возможность детям с особенностями развития обучаться и
развиваться вместе с другими детьми.

В основу инклюзивного
образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей,
которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия
для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Ключевым моментом
в реализации данной инициативы является подготовка современных
психолого-педагогических кадров для образовательных учреждений, реализующих
инклюзивное образование.[2]

Инклюзивное
образование – достаточно гибкая система.

Она основана на
том, что все дети разные, что они не должны отвечать жестким требованиям и
стандартам, но при этом все могут учиться.

Специфика
организации учебно-воспитательной и коррекционной работы с детьми, имеющими
нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки
педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа,
обеспечивающего интегрированное образование.

Педагогические
работники образовательного учреждения должны знать основы коррекционной
педагогики и специальной психологии, иметь четкое представление об особенностях
психофизического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о
методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного
процесса таких детей.[3]

Ведущий сотрудник
Института проблем интегративного (инклюзивного) образования при Московском
городском психолого-педагогическом университете Н. Я. Семаго считает, что при
подготовке специалистов для инклюзивного образования необходимо: принятие
философии инклюзивного образования; определение приоритетов инклюзии для различных
ступеней образовательной вертикали; учет принципов включения детей с особыми
образовательными потребностями в образовательное пространство; опора на
современное научное понимание психических особенностей детей при различных
вариантах отклоняющегося развития [4; 5].

Инклюзивное
образование само по себе организовать невозможно. Этот процесс связан с
изменениями на ценностном, нравственном уровне.

Для развития
инклюзивного подхода в общем образовании необходима разработка
общепедагогических технологий, моделей развивающего урока, технологий поддержки
и детского сотрудничества, вовлечения родителей в педагогический процесс. По
сути дела речь идёт о профессиональной гибкости, способности следовать за
учеником, а с другой стороны – держать рамки учебного процесса, видеть
потенциал ребёнка, выставлять адекватные требования к его достижениям.[3]

И, здесь ведущая
роль отводится Учителю. К. Д. Ушинский писал: „Главнейшая дорога человеческого
воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением.
Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни
была, не перешедшая в убеждения воспитателя, останется мертвой буквой, не
имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле
не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции:
не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой
силы“.[6].

Основу
педагогического призвания составляет любовь к детям. Это основополагающее
качество является предпосылкой самосовершенствования, целенаправленного
саморазвития многих профессионально значимых качеств, характеризующих
профессионально-педагогическую направленность учителя.

Среди таких
качеств — педагогический долг и ответственность. Руководствуясь чувством педагогического
долга, учитель всегда спешит оказать помощь детям и взрослым, всем, кто в ней
нуждается, в пределах своих прав и компетенции; он требователен к себе,
неукоснительно следуя своеобразному кодексу педагогической морали. Высшим
проявлением педагогического долга является самоотверженность учителя.
Заинтересованность, гуманизм, полная самоотдача, информационная осведомлённость
учителя об основных положениях инклюзивного образования является основой для
его профессиональной позиции. Зарубежные исследователи говорят об «опыте
трансформации», который переживается педагогами, ставшими инклюзивными
учителями. Постепенная профессиональная трансформация, в которую вовлекаются
учителя, связана с освоением новых профессиональных навыков, с изменением своих
установок в отношении учеников, отличающихся от своих сверстников.[4]. Опыт
показывает, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда учитель
начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический
опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников.
«Инклюзивное» образование — это признание ценности различий всех детей и их
способности к обучению, которое ведётся тем способом, который наиболее подходит
этому ребёнку. Эта гибкая система, которая учитывает потребности всех детей, не
только с проблемами развития, но и разных этнических групп, пола, возраста,
принадлежности к той или иной социальной группе. Система обучения
подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему.

Преимущества
получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые
подходы к обучению, дети с особенностями могут находиться в группе полное время
или частично, обучаясь с поддержкой и по индивидуальному учебному плану.

Особенными, в хорошем смысле слова,
становятся и здоровые дети, проходящие через инклюзивное образование. У них
появляется больше сочувствия, сопереживания и понимания (психологи называют это
эмпатией), они становятся общительными и терпимыми, что особенно актуально для нашего
общества с его крайне низким уровнем толерантности. Наконец, инклюзивное
образование резко снижает иерархические проявления в учебном коллективе.

Учителя играют ключевую
роль в реализации инклюзивного образования. В настоящее время очевидно, что
степень успеха инклюзивного образования зависит от «универсальности» учителя.
Соответственно, особую актуальность приобрели проблемы эффективной подготовки
учителей к работе с инклюзивными группами детей. [7]

Следует обратить
внимание на то, что коммуникативная компетентность учителя является важнейшим
фактором, препятствующим возникновению профессионально-личностных деформаций.
Известно, что коммуникативная сфера и практика межличностного взаимодействия в
первую очередь страдают в ситуации деструктивной профессионализации и
дезадаптации специалистов[8].

Профессионально-личностная
готовность к работе в инклюзивных образовательных условиях напрямую зависит от
коммуникативной культуры воспитателя.

В формировании культуры
восприятия и понимания педагогом личности ребенка большое значение имеет
психологическая и социально-психологическая наблюдательность учителя,
социальный интеллект, развитая эмпатия и рефлексия. В
последнее десятилетие проведено значительное число научных исследований
педагогической рефлексии в межличностной коммуникации. Утверждается ведущая
роль рефлексивных умений в профессиональной деятельности и общении учителей.
[9]

Индивидуальный подход в
общении с воспитанниками основывается на знании их возрастных и индивидуальных
особенностей. Адекватное восприятие и понимание ребенка с ограниченными
возможностями здоровья помогает особое «психологическое зрение»,
фундаментом которого являются глубокие знания специальной психологии.

В культуре отношений
ярко проявляются педагогическая направленность учителя, приверженность гуманистическим
образовательным ценностям, эмоциональное принятие детей с ограниченными
возможностями здоровья, толерантность как важное качество
личности. С точки зрения ведущих исследователей КК педагога, коммуникативная
культура имеет «гуманистический вектор развития» и значимый «аксиологический
потенциал» [10]. Это не только технологическая подготовка к эффективному
общению с субъектами коррекционно-образовательного процесса. КК воплощается в
духовно-нравственном развитии личности педагога, его социальном и
психологическом здоровье.

Культура обращений
или культура общения – это оптимальный выбор педагогических воздействий,
педагогических позиций, ролей в общении, техник вербального и невербального
поведения.

Таким образом, трудно
переоценить роль и значение коммуникативной культуры учителя в совместном
обучении и воспитании обучающихся с разными образовательными потребностями. Представляется,
что необходима смена знаниевой парадигмы педагогического образования на коммуникативную
парадигму, которая основывается на исследованиях коммуникативной
культуры А.А. Бодалева, В.А. Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой,
Л.М. Митиной, З.Г. Нигматова, Л.А. Петровской и др.

Инклюзивное образование
требует подготовки специалистов нового типа, обладающих духовно-нравственным
здоровьем, коммуникативной культурой и профессиональными компетенциями,
позволяющими эффективно решать воспитательные, коррекционно-развивающие и
социально-реабилитационные функции. От этого зависит качество образования детей
с ограниченными возможностями здоровья в школе и их социализация в целом.

Педагог играет важную роль в
создании моральной и материальной среды, адаптированной непосредственно к
образовательным потребностям любого ребенка. Это возможно только при тесном
сотрудничестве с родителями, другими педагогами, руководством образовательной
организации и т.д., т.е. в сплоченном командном взаимодействии всех участников
образовательного процесса.

При этом невозможно просто изменять окружающую среду
под инклюзивную составляющую. Необходимо также, чтобы каждый участник данного
процесса менялся сам. Это в большей степени касается педагога, непосредственно
работающего с затронутой категорией детей.

Таким образом, можно говорить о том, что педагог
является важным звеном в системе инклюзивного образования. Настоящий профессионал
должен обладать комплексом педагогических знаний, умений и навыков, а также
иметь безграничные моральные, психологические и личностные возможности для
собственного развития, развития и обучения своих учеников, а также развития
системы образования в целом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Сухомлинский, В.А. Избранные
педагогические сочинения: В 3т.-М.; 1981.-Т.3-С.123-124.

2. Письмо Министерства образования и науки РФ от
18.04.2008 № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с
ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».

3. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ.
высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. – М. : Академия, 2008. –
С.151-152.

4. Лошакова, И. И., Ярская-Смирнова, Е. Р.
Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения
детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных
детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002.

5. Семаго, Н. Я. Роль школьного психолога
на начальных этапах организации инклюзивного образования в школе / Н. Я. Семаго
/ Пути развития инклюзивного образования в Центральном округе: сб. статей //
под общ. ред. Н. Я. Семаго. – М. : ЦАО, 2009. – С. 51-56.

6. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: В
6т.-М.,1988.-Т.3- С.168-169.

7. Форлин, К.,
Чемберс, Д. Подготовка педагогов к инклюзивному образованию: углубление знания
ведет к новым вопросам. // Азиатско-тихоокеанский журнал образования педагогов.
— 2011. — Вып. 39, № 1 — С. 17 — 32.

8. Куцеева Е.Л. Психологическое сопровождение
педагогов-дефектологов в условиях риска возникновения профессиональной
деформации //Коррекционно-педагогическое образование. – 2015. – № 1. – С.
44-53.

9. Рослякова Н.И. Рефлексия как компонент
профессиональной индивидуальности будущего специалиста //Вестник Адыгейского
государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2008. — №5.
–С. 115-119.

10. Аухадеева Л.
А. Коммуникативная культура как интегративное духовно-гуманистическое качество
коммуникации //Вестник Казанского государственного университета культуры и
искусств. – 2014. — № 1. – С. 143-146.

TEACHER
IN INCLUSIVE EDUCATION

R.A.
Seliverstova, teacher of chemistry and biology

Mirnovskaya
school named after S.U. Pyadysheva, Ulyanovsk oblast, Cherdaklinsky district,
Mirniy Settlement (Russia); the teacher of additional education of
Municipal State institution of Additional Education of the Cherdakly Center of
Additional Education, Ulyanovsk oblast, Cherdaklinsky district, the village of
Cherdakly (Russia),roza.seliverstova@mail.ru

E.V.
Seliverstov, teacher of chemistry and biology

Secondary
School No. 81 named after Hero of the Soviet Union, General

D.M.
Karbyshev, Ulyanovsk (Russia), evgenijseliverstov@icloud.com

Источник

• базируется на субъект-субъектном типе коммуникативного взаи-модействия в системе «учитель – ученик»;

Литература

1. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М., 1978.

2. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология: учеб. Ростов н/Д, 1999.

5. Заварзина Л. И. Два столпа русской педагогики. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme .

6. Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. М., 1998.

9. Рузавин Г. И. Методологические проблемы аргументации. М., 1997.

10. Теория и практика формирования научного мировоззрения современного студенчества: сб. науч. тр. Воронеж, 1986.

12. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Ушинский К. Д. Соб. соч. М., 1948–1952. Т. 2.

13. Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Ушинский К. Д. Соб. соч. М., 1948–1952. Т. 2.

Примечания

[1] См.: Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2010. № 11 (79). С. 88–97.

Источник

Источник

Обучение — не механическая зубрёжка, а развитие умственных способностей ученика, наблюдательности, воображения, фантазии, желания и способности дальше приобретать знания самостоятельно. Обучение должно быть сознательным, то есть до учащихся нужно донести, зачем они учатся и чему в итоге научатся.
Обучение должно быть системным и последовательным. От конкретного — к отвлечённому, от знакомого — к незнакомому, от единичного — к сложному, от частного — к общему. В учебном материале нужно определённым образом расположить материал для повторения и практические задачи. Это обеспечит прочность знаний. Важно научить применять знания на практике, оперировать ими в разных ситуациях.
Задача первоначального обучения — сделать серьёзное занятие увлекательным для ребёнка. Но с увлекательностью важно не переборщить. Если превратить вообще всё обучение в игру, то ребёнок не сможет дальше осваивать не очень интересные, но важные знания. Он должен привыкнуть к тому, что обучение — всё-таки труд.
Главная задача педагогики — воспитание нравственности, а не наполнение головы знаниями. Обучение — лишь средство воспитания. Школа должна готовить человека к жизни и труду.
Воспитание должно быть гуманным. Физические наказания и унижения неприемлемы.
Воспитание — это убеждение личным примером, а не слепое повиновение.
Воспитание и образование должны учитывать культурные и языковые особенности народа. Однако это не значит, что русская школа должна быть какой-то уникальной, «не как у людей». Законы души и её развития везде одинаковы.
Образование должно быть обязательным для всех вне зависимости от сословия. Женщины имеют такое же право на образование, как и мужчины (напомним, в педагогику Ушинский пришёл ещё до отмены крепостного права, а за равные права на образование женщины в Российской империи боролись вплоть до революции 1917 года, так что эти его идеи сильно опередили время).
Педагогика не может опираться лишь на личный опыт учителя, ведь тот может оказаться ошибочным. Она должна опираться на теорию, то есть всестороннее изучение человека и систематизированный опыт. Поэтому педагогические идеи должны развиваться в университете, опираясь на науку. Так, в «Человеке как предмете воспитания» Ушинский подробно описывал не только психологию, но и физиологию человека. Благодаря этому он объяснял, например, почему дети не могут долго заниматься одним монотонным делом и почему обучение для них должно быть наглядным.

Отрывки из трудов К.Д. Ушинского

О пользе педагогической литературы

Конечно, не всякий педагог-практик должен быть ученым и глубоким психологом, двигать науку вперед и способствовать созданию, испытанию на деле и исправлению психологической системы: эта обязанность лежит вообще на педагогах, потому что это единственный класс людей, для практической деятельности которых изучение духовной стороны человека является так же необходимым, как для медика изучение телесной. Но от каждого педагога-практика можно и должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял долг свой и, взявшись за воспитание духовной стороны человека, употреблял все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько возможно ближе, с предметом деятельности всей своей жизни…

Но могут еще заметить нам, что если всякий преподаватель станет произвольно выбирать для себя методу преподавания, а всякий воспитатель — методу воспитания, то в общественных заведениях, особенно в больших, из такого разнообразия может произойти значительный вред. Но, во-первых, как бы ни было вредно разнообразие, происходящее от различных убеждений, оно во всяком случае полезнее мертвого однообразия, в котором нет убеждений; а во-вторых, мы должны сказать, что в отношении общественных заведений под именем педагогов мы никак не разумеем одних преподавателей и ближайших воспитателей (гувернеров, надзирателей), но общий совет преподавателей и воспитателей (конференции, советы и т. д.), начальство заведения (директора, инспектора и проч.), учебные комитеты и проч. В организме общественного воспитания всякому назначено свое дело; но самый важный член в этом организме, без сомнения, преподаватель и ближайший воспитатель, если обе эти должности не соединены вместе… Как бы ни были подробны и точны инструкции преподавания и воспитания, они никогда не могут заменить собой недостатка убеждений в преподавателе. Воспитатель (преподавание есть только одно из средств воспитания), поставленный лицом к лицу с воспитанниками, в самом себе заключает всю возможность успехов воспитания. Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно только действовать убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Самый бдительный контроль в этом деле не поможет. Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы. Нет сомнения, что многое зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников…

Преподаватель, который только в классах занимается своим делом, а переходя за порог школы, не встречает ни в обществе, ни в литературе никакого участия к своему занятию, весьма скоро может охладеть к нему. Надобно столько любви к детям, чтобы в одиночку думать о них постоянно, и общество не имеет права требовать такой любви от кого бы то ни было, если оно само не показывает участия к делу воспитания.

Наставническая и воспитательная деятельность, может быть, более, чем какая-либо другая, нуждается в постоянном одушевлении; а между тем она более, чем всякая другая деятельность, удалена от взоров общества, результаты ее выказываются не скоро и замечаются не многими, реже всего самим воспитателем; однообразие же ее способно усыпить ум и приучить его к бессознательности. Механический процесс преподавания или утомительное наблюдение за шаловливыми детьми, не давая пищи уму, в то же самое время не дают ему и той свободы, которая совместна с деятельностью чисто физической…

Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя живым, деятельным членом великого организма, борющегося с невежеством и пороками человечества, посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра и сознает, что его дело, скромное по наружности, — одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые поколения...

Опыт педагогической антропологии

Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния — а средства эти громадны!

Проект учительской семинарии

…В деле воспитания одного знания еще крайне недостаточно, а необходимо и умение. Природные воспитательные таланты, сами себе прокладывающие дорогу в деле воспитания, встречаются реже, чем какие-либо другие таланты, а потому и нельзя рассчитывать на них там, где требуются многие тысячи учителей. Но знание и умение преподавать и действовать преподаванием на умственное и нравственное развитие детей могут быть сообщены молодым людям, и не обладающим особенными способностями. Кроме того, в каждом наставнике … важно не только умение преподавать, но также характер, нравственность и убеждения, потому что в классах малолетних детей и в народных школах больше влияния оказывает на учеников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых элементарных началах. Даже и познания этого рода учителей должны иметь некоторую особенность… Познания эти … должны отличаться энциклопедичностью и в то же время оконченностью, определенностью и ясностью…

От учителя…справедливо требовать, чтобы жизнь его не только не подавала повода к соблазну, не только не разрушала уважения к нему в родителях и детях, но, напротив, служила примером как для тех, так и для других и не противоречила его школьным наставлениям. Только при этом условии он может иметь нравственное влияние на детей и его школьная деятельность будет истинно воспитательной деятельностью.

Полное собрание сочинений К.Д. Ушинского

Источник