1.Деятельность педагога по организации образовательного процесса, по формированию у школьников опыта познавательной деятельности, по развитию и воспитанию учащихся – это: ПРЕПОДАВАНИЕ
2. К функциям обучения относятся: ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ВОСПИТЫВАЮЩАЯ, РАЗВИВАЮЩАЯ
3. Компонент процесса обучения, который реализуется посредством разнообразных методов, приёмов, средств и форм обучения– это: ОПЕРАЦИОНАЛЬНО — ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ
4. Конечным результатом реализации образовательной функции процесса обучения является: ДЕЙСТВЕННОСТЬ ЗНАНИЙ, СФОРМИРОВАННОСТЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ И ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ, СФОРМИРОВАННОСТЬ НАВЫКОВ
5. Определите структурные компоненты процесса обучения: ЦЕЛЕВОЙ, СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ, КОНТРОЛЬНО – РЕГУЛИРОВОЧНЫЙ
6. Процесс познавательной деятельности школьников, в которой происходит освоение обобщённого опыта, накопленного человечеством, приобретение индивидуального опыта в ходе самостоятельного овладения знаниями – это: УЧЕНИЕ
7. Специально организованная познавательная деятельность ученика с целью ускоренного познания в индивидуальном психическом развитии и овладения познанными закономерностями окружающего мира – это: ОБУЧЕНИЕ
8. Требование, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим трудом и давал для этого необходимый материал, выдвинул: УШИНСКИЙ
9. Функция процесса обучения, направленная на качественные изменения мышления, воли, чувств– это: РАЗВИВАЮЩАЯ
10. Функция процесса обучения, направленная на формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления, формирование отношений к окружающему миру – это: ВОСПИТЫВАЮЩАЯ
1. Зависимость восприятия от интересов человека, специфики профессиональной деятельности, предшествующего опыта – это: АППЕРЦЕПЦИЯ
2. Изменение чувствительности, происходящее вследствие приспособления органа чувств к действующим на него раздражителям, называется: АДАПТАЦИЕЙ
3. К видам мышления относятся: ПРЕДМЕТНО – ДЕЙСТВЕННОЕ, НАГЛЯДНО – ОБРАЗНОЕ
4. К мыслительным операциям относятся: СИНТЕЗ, КОНКРЕТИЗАЦИЯ, АБСТРАГИРОВАНИЕ
5. К познавательным психическим процессам относятся: ВОСПРИЯТИЕ, ПАМЯТЬ, МЫШЛЕНИЕ
6. Назовите свойство восприятия по следующей характеристике: «При неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание до определенного образа конкретного предмета»: ЦЕЛОСТНОСТЬ
7. Отражение в сознании человека предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств – это: ВОСПРИЯТИЕ
8. Процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее материала, – это: ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ
9. Процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путём связывания его с приобретённым ранее, – это: ЗАПОМИНАНИЕ
10. Целенаправленное, планомерное восприятие объектов, в познании которых заинтересован человек, – это: НАБЛЮДЕНИЕ
1.Восприятие — Учащиеся с помощью органов чувств воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений.
Осмысление – МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА
Запоминание — ПРОЦЕСС ПАМЯТИ, В РЕЗУЛЬТАТЕ КОТОРОГО ПРОИСХОДИТ ЗАКРЕПЛЕНИЕ
Представление – СОХРАНЕНИЕ В СОЗНАНИИ
2. Глубокое осмысление изучаемого материала, развитие сообразительности и творческих способностей школьников может быть достигнуто при условии: ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ И ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
3. Определите структурный компонент усвоения по следующей характеристике: «Мысленное постижение причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, раскрытие их сущности, и формирование на этой основе различных теоретических обобщений»: ОСМЫСЛЕНИЕ
4. Определите, с чем может быть связано временное забывание по следующей характеристике: «Сильные посторонние раздражители могут либо затруднять образование новых временных связей, снижая эффективность запоминания, либо ослаблять следы ранее выработанных связей и вызывать забывание»: С ДЕЙСТВИЕМ ОТРИЦАТЕЛЬНОЙ ИНДУКЦИИ
5. Отсроченное воспроизведение является более полным, чем то, которое осуществляется сразу после запоминания– это: ЯВЛЕНИЕ РЕМИНИСЦЕНЦИИ
6. Понимание школьниками изучаемого материала и образование научных понятий является результатом: ОСМЫСЛЕНИЯ
7. Результатом восприятия как первоначального этапа усвоения содержания образования является: ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
8. Целенаправленное овладение знаниями и способами деятельности в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности школьников – это: УСВОЕНИЕ
1.Главным средством учения школьника является: УЧЕБНИК
2. Готовность к поиску решения новых проблем, преобразованию действительности обеспечивает следующий компонент содержания образования: ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
3. Компонент практической деятельности, проявляющийся при выполнении необходимых действий, доведенных до автоматизма путем многократных повторений, называется: НАВЫКОМ
4. Назовите виды учебных планов. БАЗИСНЫЙ УП, РЕГИОНАЛЬНЫЙ УП, УЧЕБНЫЙ ПЛАН ШКОЛЫ
5. Нормативный документ, определяющий перечень учебных предметов, распределение их по годам обучения и количество часов на изучение каждого предмета, – это: УЧЕБНЫЙ ПЛАН
6. Нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем и отводимого на их изучение времени – это: УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА
7. Определите вид учебного плана по следующей характеристике: «Является основным в организации образовательного процесса и определяет перечень обязательных образовательных областей, количество часов в неделю на их изучение, устанавливает общую нагрузку учащихся»: БАЗИСНЫЙ УП
8. Определите компонент содержания образования по следующей характеристике: «Понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты и теоретические обобщения»: ЗНАНИЯ
9. Освоенный человеком способ выполнения действия – это: УМЕНИЯ
10. Создание в стране единого образовательного пространства обеспечивает: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ
11. Эмоционально-ценностный компонент содержания образования состоит из следующих элементов: ЦЕННОСТИ, ЭМОЦИИ, ВОЛЕВАЯ СФЕРА
1. Авторами классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся являются: ЛЕРНЕР, СКАТКИН
2. Автором целостного подхода к классификации методов обучения является: БАБАНСКИЙ
3. Из предложенных выберите верное определение метода обучения: СИСТЕМА ДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЯ, ОРГАНИЗУЮЩЕГО ПРАКТИЧЕСКУЮ И ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА ПО УСВОЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
4. Назначение метода адекватных эмоций состоит в том, что: ПЕРЕДАВАЕМОЕ УЧИТЕЛЕМ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПРОБУЖДАЕТ СООТВЕТСТВУЮЩИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ РЕАКЦИИ УЧАЩИХСЯ К ОБЪЕКТУ ИЗУЧЕНИЯ
5. Одна или несколько конкретных операций по достижению частных вспомогательных целей метода носит название: ПРИЕМ ОБУЧЕНИЯ
6. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Учитель разными способами организует осознание учащимися своих переживаний и ценности изучаемого объекта»: АКЦЕНТИРОВАНИЕ ЭМОЦИЙ И ЦЕННОСТЕЙ
7. Проблема классификации методов обучения состоит в том, что: СУЩЕСТВУЮТ РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ
8. Укажите метод обучения по следующей характеристике: «Основное назначение метода – организация усвоения информации, т.е. учитель сообщает необходимую информацию разными способами, а ученики воспринимают и фиксируют её»: ОБЪЯСНИТЕЛЬНО – ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ
9. Укажите метод обучения, при котором под руководством учителя ученик выполняет определенные шаги в решении проблемы: ЭВРИСТИЧЕСКИЙ
10. Укажите функции, которые выполняют средства обучения: КОМПЕРСАТОРНАЯ, ИНФОРМАТИВНАЯ, АДАПТИВНАЯ
1.К методам стимулирования долга и ответственности в обучении относятся: УБЕЖДЕНИЕ В ЗНАЧЧИМОСТИ УЧЕНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ УЧЕБНЫХ ТРЕБОВАНИЙ, МЕТОД ПООЩРЕНИЯ И ПОРИЦАНИЯ
2. Назовите виды беседы: ВВОДНАЯ, СООБЩАЮЩАЯ, ЗАКРЕПЛЯЮЩАЯ
3. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Устное повествовательное изложение учителем содержания учебного материала, не прерываемое вопросами учащихся»: РАССКАЗ
4. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Устное изложение учебного материала, отличающееся большой ёмкостью, сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений»: ЛЕКЦИЯ
5. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Учитель ставит перед учащимися ряд вопросов, отвечая на которые, они должны высказать какие-либо предложения и пытаться самостоятельно доказывать их справедливость»: ЭВРИТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА
6. Определите методы обучения по следующей характеристике: «Предполагают активное восприятие и запоминание обучающимися сообщаемой информации»: РЕПРОДУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ
7. Познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций успеха в учении – это: МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА К УЧЕНИЮ
1. Высшей формой групповой организации учебного процесса в историческом развитии считается: КЛАССНО – УРОЧНАЯ
2. Определите форму организации обучения по следующей характеристике: «Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика изученный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом». ИНДИВИДУАЛЬНО-ГРУППОВАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ
3. Основоположником классно-урочной системы обучения является: ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ
4. Система организации обучения, в которой учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных – это: МАННГЕЙМСКАЯ СИСТЕМА
5. Среди перечисленных признаков назовите признаки индивидуализированной системы обучения Дальтон — план: КОЛЛЕКТИВНАЯ РАБОТА ВЕДЁТСЯ ОДИН ЧАС В ДЕНЬ, ОСТАЛЬНОЕ ВРЕМЯ – ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА В ПРЕДМЕТНЫХ МАСТЕРСКИХ И ЛАБОРАТОРИЯХ
ЦЕНТРАЛЬНОЙ ЯВЛЯЕТСЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
ПРИСПОСОБЛЕНИЕ ТЕМПА РАБОТЫ В ШКОЛЕ К ВОЗМОЖНОСТЯМ КАЖДОГО УЧЕНИКА, ЕГО СПОСОБНОСТЯМ
6. Среди перечисленных признаков назовите признаки классно-урочной системы обучения: ОСНОВНОЙ ЕДИНИЦЕЙ ЗАНЯТИЙ ЯВЛЯЕТСЯ УРОК
УРОК ПОСВЯЩЕН ОДНОМУ УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ, ТЕМЕ, В СИЛУ ЧЕГО УЧАЩИЕСЯ РАБОТАЮТ НАД ОДНИМ И ТЕМ ЖЕ МАТЕРИАЛОМ
УЧИТЕЛЬ ОЦЕНИВАЕТ РЕЗУЛЬТАТЫ УЧЕБЫ ПО СВОЕМУ ПРЕДМЕТУ
7. Упорядочивание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала – это: ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
8. Формы организации обучения в рамках школы классифицируются на: КЛАССНЫЕ И ВНЕКЛАССНЫЕ, ШКОЛЬНЫЕ И ВНЕШКОЛЬНЫЕ
1. В основе определения структуры урока лежит: ЦЕЛЬ УРОКА, СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА, МЕСТО УРОКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
2. Определите тип урока по описанию: «Импровизированное учебное занятие, имеющее неустановленную структуру» НЕТРАДИЦИОННЫЙ УРОК
3. Определите тип урока по следующей характеристике: «Дидактические задачи заключаются в установлении уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу»: УРОК ОБОБЩЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ
4. Определите тип урока по следующей характеристике: «Дидактические задачи урока заключаются в повторении и закреплении ранее усвоенных знаний; применении знаний на практике для их углубления и расширения; формировании умений и навыков; в контроле за ходом изучения учебного материала»: УРОК ФОРМИРОВАНИЯ, УСВОЕНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
5. Определите тип урока по следующей характеристике: «Комплексное взаимодействие между структурными элементами урока делает его многоцелевым и побуждает учителя правильно регламентировать время урока на его отдельные этапы»: КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК
6. По характеру познавательной деятельности учащихся выделяют следующие типы уроков: УРОКИ ПЕРВИЧНОГО ВОСПРИЯТИЯ ФАКТОВ, УРОКИ УСВОЕНИЯ ПОНЯТИЙ, ЗАКОНОВ, ПРАВИЛ, УРОКИ ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ
7. Укажите форму обучения на уроке, позволяющую каждому ученику работать в посильном темпе: ИНДИВИДУАЛЬНАЯ
1. Приведите в соответствие формы организации контроля.
Фронтальный ОБРАЩЁННОСТЬ КО ВСЕМУ КЛАССУ, АКТИВИЗИРУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАЖДОГО УЧЕНИКА.
Групповой ЗАДАНИЕ СТАВИТСЯ ТОЛЬКО ПЕРЕД ГРУППОЙ УЧАЩИХСЯ, НО В ОБСУЖДЕНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ МОЖЕТ ПРИНЯТЬ УЧАСТИЕ ВЕСЬ КЛАСС.
Индивидуальный ПРОВОДИТСЯ ДЛЯ ОСНОВАТЕЛЬНОГО ЗНАКОМСТВА С ОБЪЁМОМ И КАЧЕСТВОМ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ОТДЕЛЬНЫХ УЧАЩИХСЯ.
Комбинированный: ОДНОВРЕМЕННО МОГУТ БЫТЬ ВЫЗВАНЫ НЕСКОЛЬКО УЧАЩИХСЯ ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ НА ДОСКЕ; ЧАСТЬ УЧАЩИХСЯ ПОЛУЧАЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ; ОСТАВШЕЙСЯ ЧАСТИ КЛАССА ДАЁТСЯ ОБЩЕЕ ЗАДАНИЕ.
2. К нетрадиционным современным методам и формам контроля относят: МОНИТОРИНГ, РЕЙТИНГ, ПОРТФОЛИО
3. К формам организации контроля результатов обучения относятся: ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ, ФРОНТАЛЬНЫЙ, САМОКОНТРОЛЬ
4. Какая из функций контроля выражается в формировании положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю? ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ
5. Основная цель какого вида контроля состоит в анализе хода формирования знаний и умений учащихся? ТЕКУЩЕГО
6. Оценка результатов обучения школьников представляет собой: РАЗВЕРНУТУЮ ХАРАКТЕРИСТИКУ
7. Способы определения результативности учебно – познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя – это: МЕТОДЫ
8. Укажите вид контроля, функцией которого является отслеживание работоспособности учащихся во время урока: ТЕКУЩИЙ
Эвристический
метод как средство системно-деятельностного
подхода
в обучении химии
Подобно тому, как опыт творческой деятельности
исторически складывается постепенно, постепенно он усваивается и каждым
человеком. Обучающиеся не могут сразу справиться с самостоятельным решением
целостных проблем и задач. При усвоении любого нового сложного действия
происходит пооперационное его усвоение, поэтому решение проблем, требующее
проявления ряда черт творческой деятельности в их разнообразном сочетании,
предполагает первоначальное усвоение этих черт поэлементно и под руководством
учителя.
Метод, соответствующий этой задаче, распространен в
практике обучения. Сущность его состоит в том, что под руководством учителя
ученик самостоятельно выполняет определенные шаги процесса. Этот метод получил
название частично-поискового, или эвристического. Он проявляется
в различных формах. Учитель сообщил факты, задал направление поиска, ученик
осуществляет поиск и делает выводы самостоятельно. Учитель обозначил проблему,
ученики предлагают гипотезы. Учитель раскрывает логику доказательств, а
учеников просит предсказать очередной ход рассуждения. В случае возникновения
затруднений учитель может выбрать один из следующих путей:
1) задает дополнительные данные, сужая тем самым поле
поиска;
2) дает сходную задачу, но облегченную, после которой
необходимо вернуться к первой;
3) делит трудную задачу на две-три подзадачи, решив
которые, учащиеся обращаются к исходной.
Педагогическая сущность каждой из указанных вариаций
состоит в том, что учитель включает учащихся в поиск решения не целостной
задачи, а отдельного ее элемента, шага, нескольких шагов, в совокупности
ведущих к решению изначально поставленной проблемы. Ученики же, выполняя
отдельные шаги решения, проявляют отдельные процедуры творческой деятельности и
тем самым усваивают их принцип, приобретают опыт их осуществления.
Эвристический метод нужен на всех ступенях обучения,
когда при решении задачи встречаются какие-либо затруднения, когда приступают к
изучению нового типа задач. Поэтому на протяжении всего обучения он
сопровождает исследовательский метод, выполняя функцию сохранения проблемности.
Таким образом, специфической функцией частично-поискового метода является
пооперационное, или поэлементное, обучение чертам и процедурам творческой
деятельности.
Концептуальные положения эвристической
технологии:
1)
формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно
сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе —
задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на вопросы, решение
познавательных задач);
2)
учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их
анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делать
выводы; получать решения и доказывать их достоверность;
3)
оценка ставится за умение применять ранее полученные знания в новых условиях,
за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение
обобщенными способами деятельности.
П.Ф. Каптерев сформулировал следующие правила
эвристической технологии:
1)
как скоро известная научная истина найдена, ее нужно сейчас же вовлекать в
строгую и стройную формулу. В противном случае ученики будут понимать ее, но не
будут в состоянии выразить ее полно и вместе сжато, связно и определенно,
вследствие чего они не будут полными владетелями ее в каждый данный момент;
2)
не нужно быть педантом в проведении эвристической формы обучения, но нужно все,
каждую мелочь, каждый пустяк, каждую третьестепенную вводную мысль непременно
вывести, открыть [2, с. 62]
По определению Л.С. Рубинштейна, «творчество —
деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности,
обладающие общественной значимостью» [1, с. 3]. Для учебного творчества
признается возможность субъективной новизны созданных учащимся материальных и
духовных ценностей и их значимость для одного ученика или группы.
В обучении химии можно выделить два подхода к
творчеству:
–
результативный подход, связанный с конструированием приборов и моделей, а также
с получением новых для учащихся веществ, в связи с чем получило распространение
понятие «творческие способности»;
–
внедрение в учебный процесс развивающего обучения, связанного с понятием
«творческого развития», под которым понимают развитие творческой результативности,
внимания, памяти, логического мышления.
Виды
учебной деятельности в современных условиях
Приоритетной задачей преподавания курса химии на
этапах основного и среднего (полного) общего образования в условиях перехода на
ФГОС нового поколения является совершенствование методики организации следующих
видов деятельности:
–
познавательной, предполагающей использование для познания окружающего
мира наблюдений, измерений, эксперимента, моделирования; приобретение умений
различать факты, гипотезы, причины, следствия, доказательства; приобретение
опыта экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез; выявление характерных
причинно-следственных связей; умение самостоятельно и мотивированно
организовывать свою познавательную деятельность от постановки цели до получения
результата и его оценки;
–
информационно-коммуникативной, предполагающей развитие способности
понимать точку зрения собеседника и признавать право на иное мнение;
приобретение умения получать информацию из разных источников и использовать ее;
использование мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий для обработки,
передачи, систематизации информации, создания баз данных, презентации
результатов познавательной и практической деятельности; владение основными
видами публичных выступлений (высказывания, монолог, дискуссия, полемика),
следование этическим нормам и правилам ведения диалога и диспута;
–
рефлексивной, предполагающей приобретение умений контроля и оценки своей
деятельности, умения предвидеть возможные результаты своих действий;
объективное оценивание своих учебных достижений, поведения, черт своей личности;
учёт мнения других людей при определении собственной позиции и самооценке;
определение собственного отношения к явлениям современной жизни [4, с. 49]
Овладение этими видами деятельности является
необходимым условием развития и социализации школьников, позволяет говорить о метапредметных
результатах образования, речь о которых идет в ФГОС нового поколения и
которые выполняют инструментальную функцию, обеспечивая возможности учащихся
свободно использовать информационные, коммуникативные ресурсы.
В составе целей – векторов (по определению Д.Г.
Левитеса) обучения химии можно выделить следующие ожидаемые метапредметные
результаты:
—
сформированность умения учиться, овладение универсальными способами учебной
деятельности, составляющими ключевые компетенции (решения проблем,
коммуникативной, информационной);
—
совершенствование способности использования универсальных логических умений
(анализ, синтез, сравнение, выделение существенных признаков, систематизация,
классификация, установление аналогий, причинно-следственных связей);
—
развитие умений и опыта экспериментальной, исследовательской, практической
деятельности в рамках предмета «Химия»;
—
приобретение естественнонаучной грамотности (умений описывать, объяснять,
прогнозировать явления окружающей действительности с
естественнонаучных
позиций, действовать в соответствии с ними);
—
создание условий для применения освоенных знаний, сформированных умений и
способов деятельности в разнообразных ситуациях, приобретения опыта решения
нестандартных, мировоззренческих задач [5, с. 36]
Независимо от уровня изучения химии, эти результаты
должны быть сформированы, так как в реальной повседневной жизни они помогут
человеку быть успешным, сохранить своё здоровье и здоровье окружающих.
Существуют всевозможные приемы развития мышления
школьников и контроля оценки уровня сформированности основных мыслительных
операций. Для этого применяются задания следующих типов: 1) классификация, то
есть распределение данного набора объектов – формул, слов, свойств, символов –
на группы, а также обоснование данного распределения; 2) исключение «лишнего»
из предложенного набора объектов; задания типа «Исправьте ошибки, допущенные в
записи уравнений реакций…»; 3) установление сходства и формулировка общего
определения объектов на основе их сходства; 4) конкретизация понятия, при
котором требуется выбрать из общего списка те объекты, которые включают
существенные признаки данного понятия; 5) поиск закономерности, задания типа
«Продолжите ряд…», «Расположите в правильной последовательности…»; 6) установление
аналогии, подобия в отношениях между объектами; 7) логическое заключение,
требующее определить истинность или ложность суждения, полученного на основе
нескольких признаков.
Таким образом, эвристический метод направлен на
формирование творческих способностей учеников, на создание ситуаций, в которых
возможна творческая самореализация. Эвристическая технология не отрицает
необходимости “передачи» ученикам информационного материала, его усвоения
и закрепления, всего того, что свойственно традиционному обучению. Меняется
лишь роль “передаваемого” материала. Он транслируется не столько для
запоминания и усвоения, сколько для того, чтобы ученики использовали его в
качестве условий или среды для создания собственного творческого продукта.
Литература
1. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс
обучения. – М.: Знание, 1978
2. Дендебер С.В., Ключникова О.В. Современные
технологии в процессе преподавания химии: развивающее обучение, проблемное
обучение, проектное обучение, кооперация в обучении, компьютерные технологии. –
М.: 5 за знания, 2007
3. Каменский А. Школа ХХI века и её учитель.
Народное образование. №7, 2009
4. ФГОС среднего (полного) общего образования. 2012
5. Формирование универсальных учебных действий в
основной школе: от действия к мысли. Стандарты второго поколения/ под ред. А.Г.
Асмолова. – М.: Просвещение, 2011
6. Шерстова Е. В. Роль структуры эвристического
задания в формировании языковых компетенций. Смыслы и цели образования:
инновационный аспект: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.:
Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007
.
ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ МЕТОД
Первый метод, основное назначение
которого состоит в организации усвоения
информации учащимися, назван
объяснительно-иллюстративным. Его иначе
можно назвать и информационно-рецептивным,
что отражает деятельность учителя и
ученика при этом методе. Он состоит в
том, что учитель сообщает готовую
информацию разными средствами и
организует ее восприятие, осознание и
запоминание учащимися. Сообщение
информации учитель осуществляет с
помощью устного слова (рассказ, лекция,
объяснение), печатного слова (учебник,
дополнительные пособия), наглядных
средств (картины, схемы, кино- и диафильмы,
натуральные объекты в классе и во время
экскурсий), практического показа способов
деятельности (показ опыта работы на
станке, образцов склонения, способа
решения задачи, доказательства теоремы,
способов составления плана, аннотации
и т. д.). Учащиеся выполняют ту деятельность,
которая необходима для первого уровня
усвоения знаний,— слушают, смотрят,
ощупывают, манипулируют предметами и
знаниями, читают, наблюдают, соотносят
новую информацию с ранее усвоенной и
запоминают.
Объяснительно-иллюстративный метод —
один из наиболее экономных способов
передачи подрастающим поколениям
обобщенного и систематизированного
опыта человечества. Эффективность этого
метода проверена многолетней практикой,
и он завоевал себе прочное место в школах
всех стран, на всех ступенях обучения.
Без этого метода нельзя обеспечить ни
одного целенаправленного действия
ученика. Такое действие всегда опирается
на какой-то минимум его знаний о целях,
порядке и объекте действия.
Объяснительно-иллюстративному методу
во всех формах его проявления (рассказ,
чтение книги, демонстрация опыта,
применение наглядности и т. д.) немало
уделялось внимания в методической
литературе, и задача состоит в том, чтобы
им не пользовались чрезмерно и без
нужды. Другая задача дидактов и методистов
состоит в разработке такой организации
усвоения информации, при которой учащиеся
усваивают структуру знаний, методы их
получения и изложения. Большую роль
приобретает изложение методологии
познания, а также истории познания.
РЕПРОДУКТИВНЫЙ МЕТОД
Знания, полученные в результате
объяснительно-иллюстративного, или
информационно-рецептивного, метода, не
формируют навыков и умений пользоваться
этими знаниями. Для приобретения
учащимися навыков и умений и вместе с
тем для достижения второго уровня
усвоения знаний учитель системой заданий
организует деятельность школьников по
неоднократному воспроизведению
сообщенных им знаний и показанных
способов деятельности. Учитель дает
задания, а учащиеся их выполняют —
решают сходные задачи, склоняют и
спрягают по образцу, составляют планы,
работают по инструкции на станке,
воспроизводят химический и физический
опыты. От того, насколько трудно задание,
от способностей ученика зависит, как
долго, сколько раз и с какими промежутками
ученик должен повторять работу. Обучение
грамотности и четкому письму требует
нескольких лет, чтению — гораздо меньше
времени. Установлено, что усвоение новых
слов при изучении иностранного языка
требует, чтобы эти слова встретились
около 20 раз на протяжении определенного
срока. Словом, воспроизведение и
повторение способа деятельности по
заданиям учителя являются главным
признаком метода, названного репродуктивным.
Само название характеризует деятельность
только ученика, но по описанию метода
видно, что он предполагает организующую,
побуждающую деятельность учителя. Его
и можно было бы назвать побуждающе-репродуктивным.
Учитель пользуется устным и печатным
словом, наглядностью разного вида, а
учащиеся пользуются теми же средствами
для выполнения заданий, имея образец,
сообщенный или показанный учителем.
Для повышения эффективности репродуктивного
метода дидакты, методисты совместно с
психологами разрабатывают системы
упражнений, а также программированные
материалы, обеспечивающие обратную
связь и самоконтроль.
Большое внимание уделяется совершенствованию
способов инструктажа учащихся. Помимо
устных объяснений и показа приемов
работы, для этой цели используются
письменные инструкции, схемы, демонстрация
кинофрагментов и др., а на уроках труда
— различные тренажеры, позволяющие
быстро овладеть действиями.
Репродуктивный метод может приобретать
разные формы и осуществляться разными
средствами. Это упражнения над натуральными
предметами, над материалом учебника и
учебных пособий, умственные упражнения
(сравнение, умозаключение, классификация
и т. д.). Упражнения могут быть индуктивные
и дедуктивные, под непосредственным
руководством и контролем учителя и в
виде самостоятельной работы. Во всех
случаях речь идет об упражнениях, т. е.
неоднократном повторении сходных
действий.
Оба охарактеризованных метода отличаются
тем, что они обогащают учащихся знаниями,
навыками и умениями, формируют у них
основные мыслительные операции (анализ,
синтез, абстрагирование и т. д.), но не
гарантируют развития творческих
способностей учащихся, не позволяют
планомерно и целенаправленно их
формировать. Эта цель достигается
другими методами
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД
Для полноценного усвоения опыта
творческой деятельности и одновременно
усвоения знаний и умений на третьем
уровне необходим давно в педагогической
практике применяющийся исследовательский
метод.
Исследовательский метод выполняет
весьма важные функции. Он призван,
во-первых, обеспечить творческое
применение знаний, во-вторых, овладение
методами научного познания в процессе
поиска этих методов и применение их.
В-третьих, он формирует описанные ранее
черты творческой деятельности. И
в-четвертых, является условием формирования
интереса, потребности в такого рода
деятельности, ибо вне деятельности
мотивы, проявляющиеся в интересе, и
потребности не возникают. Одной
деятельности для этого недостаточно,
но без нее данная цель недостижима. В
результате исследовательский метод
дает полноценные, хорошо осознанные,
оперативно и гибко используемые знания
и формирует опыт творческой деятельности.
Сущность исследовательского метода
следует определить как способ организации
поисковой, творческой деятельности
учащихся по решению новых для них
проблем. Учащиеся решают проблемы, уже
решенные обществом, наукой и новые
только для школьников. В этом заключается
большая обучающая сила таких проблем.
Учитель предъявляет ту или иную проблему
для самостоятельного исследования,
знает ее результаты, ход решения и те
черты творческой деятельности, которые
требуется проявить в ходе решения. Тем
самым построение системы таких проблем
позволяет предусматривать деятельность
учащихся, постепенно приводящую к
формированию необходимых черт творческой
деятельности.
Такую роль играют исследовательские
задания по всем предметам. Формы заданий
при исследовательском методе могут
быть различны. Это могут быть задания,
поддающиеся быстрому решению в классе
и дома, задания, требующие целого урока,
домашнее задание на определенный, но
ограниченный срок (неделя, месяц).
Совершенно естественно, что в учебном
процессе исследовательские задания,
требующие длительного времени для
своего выполнения, не могут занимать
значительного места. По каждому предмету
не должно быть больше одного такого
задания в год и не по всем предметам в
один и тот же год. Выполнение таких
двух-трех заданий по нескольким учебным
предметам в течение всех лет обучения
в совершенно достаточно для того, чтобы
учащиеся научились умениям, которые
связаны с такими длительными заданиями:
подбор литературы, аннотирование и
конспектирование ее, составление
библиографической карточки, составление
плана работы, сбор материала, его
распределение по пунктам плана, построение
и изложение.
Большинство исследовательских заданий
должно представлять собой небольшие
поисковые задачи, требующие, однако,
прохождения всех или большинства этапов
процесса исследования. Целостное их
решение — первое условие выполнения
исследовательским методом его функций.
Этими этапами являются: 1. Наблюдение и
изучение фактов и явлений. 2. Выяснение
непонятных явлений, подлежащих
исследованию (постановка проблем). 3.
Выдвижение гипотез. 4. Построение плана
исследования. 5. Осуществление плана,
состоящего в выяснении связей изучаемого
с другими явлениями. 6. Формулирование
решения, объяснения. 7. Проверка решения.
8. Практические выводы о возможном и
необходимом применении полученных
знаний.
В различных заданиях такого типа учащиеся
проходят все или большинство этапов в
различной комбинации в зависимости от
характера заданий, целей учителя или
условий обучения. Говоря об исследовательском
методе, мы должны, разумеется, все время
помнить, что это учебные исследования,
т. е. предназначенные для усвоения уже
известного обществу опыта, уже решенных
проблем. Все задания этого рода должны
быть доступны учащимся и вписываться
в контекст программ. Тем не менее, право
метода называться исследовательским
обусловлено тем, что по процессу и видам
деятельности учебные исследования
идентичны научным исследованиям,
несмотря на ограниченность их масштаба
и опыта, накопленного учащимися, а также
относительную несложность решаемых
проблем.
Для того чтобы исследовательский метод
выполнил свои функции полноценно,
недостаточно применять проблемные
задачи, пусть часто, но бессистемно.
Совокупность таких задач должна
представлять систему, отвечающую ряду
показателей. Она должна по каждому
предмету, где систематически применяются
такие задачи, охватывать типы аспектных
проблем, свойственных данной дисциплине;
она должна включать основные типы
доступных ученикам методов данной науки
и общих методов научного познания, в
ней должны найти отражение все основные
процедуры творческой деятельности; все
задачи должны постепенно усложняться.
Эти дидактические показатели системы
проблемных задач предполагают методический
показатель, состоящий в том, чтобы
определить последовательность задач
и их типов для данного класса, повторяемость,
чередование ступеней сложности и т. д.
Создание такой системы непосильно для
учителя, а потому и желательно, чтобы
она была построена методикой обучения
данному предмету.
Сложность проблемных задач определяется
числом соотносимых данных в условии,
числом звеньев хода решения, числом
выводов в самом решении. Зная эти критерии
и учитывая свой опыт применения проблемных
задач, учитель может и сам в определенной
мере выстроить последовательность
применения собранных им задач.
Мы все время подчеркивали необходимость
добиваться самостоятельности учащихся
при выполнении ими исследовательских
заданий. В чем же состоит деятельность
учителя? Прежде всего, в построении
таких заданий, которые обеспечили бы
творческое применение учащимися основных
знаний (идей, понятий, методов познания)
при решении основных, доступных им
проблем курса, овладение чертами
творческой деятельности, постепенное
возрастание сложности решаемых учащимися
проблем. Даже в том случае, если учителю
будет предоставлена такая совокупность
заданий в определенной системе, все
равно он должен будет ее использовать
творчески, в зависимости от уровня
класса, отдельных учеников,— выборочно,
в разном сочетании, с различной степенью
дифференциации. Кроме того, учитель
призван контролировать ход работы
учащихся, направлять ее в случае
отклонения их от правильного пути,
проверять итоги работы и организовывать
их обсуждение.
При исследовательском методе также
применяются устное и печатное слово,
средства наглядности, практические
работы, письменные и графические работы,
натуральные объекты и их реальные и
символические изображения, лабораторные
работы, опыт и т. д. Но все эти средства
используются иначе, чем при
объяснительно-иллюстративном и
репродуктивном методах. Учащиеся в
данном случае осуществляют творческую
познавательную деятельность, не
совпадающую с деятельностью при усвоении
готовых знаний и репродуцировании
готовых образцов деятельности.
Закономерности обучения — организация
постепенного возрастания сложности
выполняемых учащимися заданий, различные
возможности учащихся в зависимости от
уровня их развития, от ступени обучения
— не допускают применения исследовательского
метода с самого начала в его развитой,
завершенной для школы форме, т. е. в виде
проблем, проблемных познавательных и
практических задач, предполагающих
целостное прохождение всех этапов
решения.
Учащихся необходимо учить так, чтобы
они постепенно овладевали отдельными
этапами научного познания, решения
проблем, приобретали отдельные черты
творческой деятельности. Этой цели
служит частично-поисковый, или
эвристический метод. Он предшествует
ему, когда у учащихся еще нет опыта
целостного решения проблем.
ЧАСТИЧНО-ПОИСКОВЫЙ, ИЛИ ЭВРИСТИЧЕСКИЙ,
МЕТОД
В целях постепенного приближения
учащихся к самостоятельному решению
проблем их необходимо предварительно
учить выполнению отдельных шагов
решения, отдельных этапов исследования,
формируя их умения постепенно. В одном
случае их учат видению проблем, предлагая
ставить вопросы к картине, документу,
.изложенному содержанию; в другом случае
от них требуют построить самостоятельно
найденное доказательство; в третьем —
сделать выводы из представленных фактов;
в четвертом — высказать предположение;
в пятом — построить план его проверки
и т. д.
Другим вариантом этого метода является
расчленение сложной задачи на серию
доступных подзадач, каждая из которых
облегчает приближение к решению основной
задачи.
Третьим вариантом служит построение
эвристической беседы, состоящей из
серии взаимосвязанных вопросов, каждый
из которых является шагом на пути к
решению проблемы и большинство которых
требует от учащихся не только
воспроизведения своих знаний, но и
осуществления небольшого поиска. Этот
метод, в частности его первый вариант,
очень часто встречается в практике
обучения, поэтому мы приведем примеры
лишь последних двух.
Рассмотрим пример. Учительница русского
языка вела урок по теме “Виды глагола”.
После некоторой подготовительной работы
учительница указывает на заранее
написанную таблицу и предлагает
определить грамматический признак, по
которому различаются глаголы обоих
столбиков.
-
Наклеивать
Прибегать
Печь
Прибежать
Наклеить
Испечь
Ввиду новизны задания ученики затрудняются
ответить, затем перебирают известные
им грамматические признаки, высказывая
свои предположения, но убеждаются в их
непригодности для данного случая.
Создана проблемная ситуация. Учительница
затем предлагает высказать предположение
о причинах неудачи решения задания.
Один предположил, что грамматического
различия здесь нет. Это встретило дружное
возражение в классе. Другой предположил
наличие какого-то неизвестного признака,
после чего устанавливается цель —
выяснить этот новый грамматический
признак.
Поиск начинается с двух незавершенных
предложений, продиктованных учителем:
Я долго … марки. Я … все марки.Учащимся предлагается вставить
соответствующий глагол. Учащиеся легко
выполнили задание, но различие все же
определить не могут. Учительница тогда
дает рассказ: “Мама звонит с работы
домой сыновьям, спрашивая, как дела.
Один мальчик отвечает: “Я учил уроки,
решал задачу, готовился к диктанту,
убирал комнату, подметал пол”. Другой
ответил: “Я выучил уроки, решил задачу,
подготовился к диктанту, потом убрал
комнату и подмел пол”. Как вы думаете,
в каком случае мама может быть совершенно
спокойной и почему?”
Ребята отвечают: во втором случае, так
как второй мальчик закончил работу, и
легко определяют различие между словами,
являющимися глаголами незаконченного
и законченного действия. Термин
“совершенный и несовершенный виды
глаголов” вводит, разумеется, учитель,
а ученики формулируют определения.
Таким образом, в данной задаче способ
поиска решения определяет учитель, но
решение находят ученики, добыв для себя
новые знания. В данном случае учительница,
увидев затруднения учащихся при решении
основной задачи, построила ряд
вспомогательных задач, пока не привела
класс к нужному решению.
Третий вариант — эвристическая беседа,
к сожалению, редко встречающаяся в
практике работы школы. Эвристическая
беседа — это взаимосвязанная серия
вопросов, большая или меньшая часть
которых является небольшими проблемами,
в совокупности ведущих, к решению
поставленной учителем проблемы.
Семиклассникам при изучении истории
Киевской Руси была дана следующая задача
в целях проверки понимания социальной
сущности принятия христианства: “Ряд
лет работая на раскопках кургана, под
которым находились неукрепленное
поселение и укрепленное городище,
непосредственно примыкавшие друг к
другу, археологи в городище находили
предметы только христианского верования,
а в неукрепленном поселении — предметы
только языческих верований. Постройте
гипотезу, объясняющую это различие”.
Учащиеся с большим или меньшим успехом
решали эту задачу. Но в одном из классов
она встретила затруднения, и учитель
организовал решение задачи в ходе
эвристической беседы, запись которой
мы приведем несколько сокращенно.
Учитель. В задаче идет речь об
археологических раскопках и двух типах
поселений — укрепленном городище и
неукрепленном поселении, примыкавшем
к первому. Вы знаете, чем занимается
археология, и какие вопросы ей приходится
решать. Какой вопрос возник бы у вас с
самого начала, если бы вы были археологами?
Ученик К. К одному и тому же времени
относятся поселения или не к одному?
Учитель. Я думаю, что правильно. Но почему
этот вопрос первый? Что нам даст ответ
на него?
Ученик С. Если поселения не одновременны,
то ответ ясен — сначала были поселения
языческие, а после них христианские.
Учитель. Но тогда почему остатки разных
верований были в разных местах? Они
могли бы оказаться в одном и том же
поселении!
Ученик В. Ясно. Значит, это были поселения
одного времени, раз находили остатки
различных верований в разных поселениях,
примыкавших друг к другу.
Учитель. Хорошо. Допустим, что они
принадлежали к одному времени. Что же
из этого следует?
Ученик Ф. Что это было одно поселение
из двух частей.
Ученик К. Что в городище жили завоеватели,
а в неукрепленном поселении — покоренные.
Ученик Л. Что в городище жили знатные,
а в поселении — беднота.
Учитель. Что правильнее, что более
вероятно?
Ученик 3. Завоевателей тогда не было, но
если бы они и были, то они стали знатью
по отношению к завоеванным.
Учитель. Хорошо. Что же можно предположить
о причине того, что находили остатки
разных верований в разных поселениях?
Какое объяснение можно предположить?
Ученик Ф. Так как в городище жила знать
и там же оказались остатки христианской
религии, то, значит, знать уже приняла
христианство, а бедные остались
язычниками.
Учитель. Чем же это объяснить?
Ученик М. Мы знаем, что народ сопротивлялся
знати и не хотел принять новую веру,
которая была выгодна знати.
Учитель. А почему это только гипотеза?
(Ученики молчат.) Потому, что для полного
доказательства высказанного вами
предположения нужно найти факты,
свидетельствующие о том, что жители
этих поселений пользовались предметами
религиозных верований, остатки которых
нашли археологи. Гипотеза — это
предположение, которое обосновывается
рядом доводов, но это предположение еще
нельзя считать вполне доказанным.
Данный пример беседы показывает, что
сущность эвристической беседы состоит
в том, что учитель планирует шаги поиска,
расчленяет проблемную задачу на
подпроблемы, а учащиеся осуществляют
эти шаги часто порознь, усилиями разных
учеников. Каждый из шагов или большинство
их требует проявления каких-то черт
творческой деятельности, но целостное
решение проблемы пока отсутствует.
Метод, при котором учитель организует
участие школьников в выполнении отдельных
шагов поиска, назван частично-поисковым.
Отдельные дидакты и методисты предлагают
его называть эвристическим. Учитель
конструирует задание, расчленяет его
на вспомогательные, намечает шаги
поиска, а сами шаги выполняет ученик.
Пользуясь этим методом, учитель применяет
разные средства, как и при других
методах,— устное слово, таблицы, опыт,
картины, натуральные объекты и т. д., но
способом, характерным для данного
метода. Этот метод, как и другие, может
быть построен индуктивно или дедуктивно,
при сочетании прямого и косвенного
взаимодействия участников процесса.
Главное же во всех случаях состоит в
способе организованной познавательной
деятельности учащихся.
Ученик же воспринимает задание,
осмысливает его условие, решает часть
задачи, актуализируя наличные знания,
осуществляет самоконтроль в процессе
выполнения шага решения, мотивирует
свои действия. Но при этом его деятельность
не предполагает планирования этапов
исследования (решения), самостоятельного
соотнесения этапов между собой. Все это
делает учитель.
. ПРОБЛЕМНОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ
Суть проблемного изложения в том, что
учитель ставит проблему, сам ее решает,
но при этом показывает путь решения в
его подлинных, но доступных учащимся
противоречиях, вскрывает ходы мысли
при движении по пути решения. Назначение
этого метода в том, что учитель показывает
образцы научного познания, научного
решения проблем, эмбриологию знания, а
учащиеся контролируют убедительность
этого движения, мысленно следят за его
логикой, усваивая этапы решения целостных
проблем.
Проблемное изложение может строиться
на материале из истории науки или путем
доказательного раскрытия современного
способа решения поставленной проблемы.
Приведем пример, разъясняющий сущность
проблемного изложения. Учитель говорит
о необходимости изучить состав воздуха.
Как к этому приступить? По-видимому,
надо, говорит учитель, зная свойства
воздуха, подумать над тем, нельзя ли на
этой основе что-либо выяснить о составе
воздуха. Так, к примеру, мы знаем, что в
воздухе горят многие из тех веществ,
которые горят в кислороде (сера, уголь,
фосфор). Это позволяет высказать
предположение, что в воздухе есть
кислород. Почему только предположение?
Потому что пока мы не знаем еще, по какой
причине сгорают сера, уголь, фосфор в
воздухе. Может быть, из-за чего-то другого?
Для того чтобы наше предположение о
том, что кислород входит в состав воздуха,
подтвердилось, нужно, чтобы в воздухе
были получены те же продукты, какие
получаются при сгорании в кислороде,
т. е. сернистый газ, углекислый газ, оксид
фосфора.
Учитель проводит необходимые опыты,
подтверждая наличие кислорода в составе
воздуха.
Однако вы видели, продолжает учитель,
что в воздухе горят тела менее энергично.
Чем это объяснить? Какое мы можем
выдвинуть предположение (гипотезу, в
данном случае)? Их возможно, по крайней
мере, два. Либо воздух представляет
собой смесь кислорода с другими газами
и остальные газы не поддерживают горение,
а ослабляют его; либо воздух представляет
собой сложное вещество, кислород которого
при горении легко соединяется с горящим
веществом, но в ходе выделения кислорода
из сложного вещества, которым, по нашему
предположению, является воздух, горение
протекает слабее, чем при чистом
кислороде.
Как проверить первое предположение?
Если бы нам удалось выделить кислород
из воздуха, а затем его смешать с
оставшимися газами, то, если получится
воздух и при этом не будет никаких
признаков химических реакций, это будет
означать, что кислород входит в состав
воздуха, представляющего смесь газов.
Что касается второго предположения,
то, выделив кислород из воздуха — смеси
веществ, а затем снова соединив их, мы
должны будем заметить химическую
реакцию, что будет свидетельствовать
о сложном составе воздуха.
Таким образом, мы построили с вами
предположение (гипотезу), наметили
способы проверки и продумали выводы,
которые будут следовать в обоих случаях.
Но, конечно, проверить все можно только
опытом. Так и было доказано, что воздух
есть смесь газов.
Учитель поставил проблему, разъяснил
гипотезы, построил мысленный эксперимент,
сделал выводы из различных его вариантов,
показал необходимость проверки их
реальным экспериментом, а во втором
случае провел его, обнажив шаг за шагом
пути и логику движения к возможному
решению проблемы.
Ученики же следят за логикой пути к
решению, контролируют правдоподобность
предложенных гипотез, корректность
выводов, убедительность доказательств.
И пусть первоначально дело сведется к
тому, что они только усомнятся, не
почувствуют уверенности в выводах, но
постепенно, благодаря сочетанию
проблемного изложения с самостоятельным
решением проблем, они смогут свои
сомнения мотивировать, оспорить вывод,
а может быть, и построить собственную
логику суждений. Непосредственный
результат проблемного изложения —
усвоение способа и логики решения
данной проблемы или данного типа проблем,
но еще без умения применять их
самостоятельно. Поэтому для проблемного
изложения учителем могут быть отобраны
проблемы более сложные, чем те, которые
посильны самостоятельному решению
учащихся.
МЕТОД СООТНЕСЕНИЯ АКТОВ ОБУЧЕНИЯ С
ПОТРЕБНОСТЯМИ И МОТИВАМИ УЧАЩИХСЯ.
Ни какую деятельность человек не
совершает без прямой или косвенной
потребности в ней. Удовлетворенная или
неудовлетворенная потребность вызывает
соответствующие эмоции – позитивные
или негативные. Чем постояннее и сильнее
потребность и ее удовлетворение, тем
устойчивее становится эмоциональное
отношение, а объект потребности становится
ценностью, включается в уже существующую
у человека систему ценностей. В противном
случае возникают противоположные или
иные ценности
Учитель, стремясь сформировать
определенное отношение к какому-либо
объекту или деятельности должен знать
потребности учащихся и соотносить с
ними намечаемое педагогическое действие
– от самого простого до самого сложного.
Стремясь, к примеру, вызвать интерес к
предстоящей теме, учитель ищет в теме
соответствующее потребностям и мотивам
учащихся содержание: факты, проблемы,
практическую значимость и т.д. Чем чаще
это соотнесение будет реализовано, тем
больше закрепляются интерес учащихся
к сходному содержанию, потребность во
встречи с ним, тем скорее стоящая за
содержанием темы действительность или
само содержание, включая процесс учения,
станет частью системы ценностей личности.
Следовательно метод состоит в соотнесении
каждого педагогического шага с
потребностями и мотивами личности.
Формы этого метода многообразны:
убеждение, поощрение, использование
косвенных мотивов (честолюбие, стыдливость,
отношение к родителям, к сверстникам и
т.д.), предоставление полной самостоятельности,
постановка личностно-значимых проблем,
апелляция к повседневной практической
пользе, порицание и др.
Вопрос 1
Авторами классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся являются:
Выберите один или несколько ответов:
a. М.Н. Скаткин
b. И.Ф. Харламов
c. Т.А. Ильина
d. И.Я. Лернер
Вопрос 2
Автором целостного подхода к классификации методов обучения является:
Выберите один ответ:
a. М.И. Махмутов
b. И.Я. Лернер
c. М.А. Данилов
d. Ю.К. Бабанский
Вопрос 3
Выберите верное определение метода обучения:
Выберите один ответ:
a. способ осуществления учителем педагогической деятельности;
b. способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение задач образования
c. система действий учителя, организующего практическую и познавательную деятельность ученика по усвоению содержания образования и достижению целей обучения.
d. инструменты, с помощью которых познается истина, открываются закономерные связи явлений объективного мира;
Вопрос 4
К методам стимулирования долга и ответственности в обучении относятся:
Выберите один или несколько ответов:
a. метод поощрения и порицания
b. предъявление учебных требований
c. практические работы
d. создание ситуаций успеха в учении
e. убеждение в значимости учения
Вопрос 5
Метод, основное назначение которого – организация усвоения информации: учитель сообщает необходимую информацию разными способами, а ученики воспринимают и фиксируют её:
Выберите один ответ:
a. перцептивный
b. объяснительно-иллюстративный
c. частично-поисковый
d. репродуктивный
Вопрос 6
Назовите виды беседы:
Выберите один или несколько ответов:
a. стимулирующая
b. закрепляющая
c. сообщающая
d. вводная
Вопрос 7
Одна или несколько конкретных операций по достижению частных вспомогательных целей метода обучения называется:
Выберите один ответ:
a. технология обучения
b. форма обучения
c. средство обучения
d. приём обучения
Вопрос 8
Укажите метод обучения, при котором под руководством учителя ученик выполняет определенные шаги в решении проблемы:
Выберите один ответ:
a. проблемное изложение
b. исследовательский
c. эвристический
d. репродуктивный
Вопрос 9
Устное изложение учебного материала, отличающегося большой ёмкостью информации, сложностью логических построений, доказательств и обобщений, – это:
Выберите один ответ:
a. рассказ
b. учебная лекция
c. доклад
d. объяснение
Вопрос 10
Устное повествовательное эмоциональное изложение новых знаний учителем, живое, яркое, занимательное преподнесение учебного материала – это:
Выберите один ответ:
a. рассказ
b. сообщающая беседа
c. объяснение
d. лекция
#статьи
-
0
Какие бывают методы обучения: от классических до современных
Разбираемся в методах обучения и их классификации.
Иллюстрация: Катя Павловская для Skillbox Media
Редактор направления «Образование» Skillbox Media.
Из этой статьи вы узнаете:
- что такое метод обучения и чем он отличается от методики, методологии и приёмов обучения;
- какие бывают классификации методов обучения;
- какие современные методы обучения полезно знать;
- как выбрать конкретный метод обучения.
В педагогике существует множество определений этого термина. Например, известный советский педагог Юрий Бабанский называл методом обучения «способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения». А советский и российский педагог Исаак Лернер в книге «Дидактические основы методов обучения» сформулировал это понятие так:
«Метод обучения является системой последовательных действий учителя, организующего познавательную и практическую деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению им содержания образования, то есть к достижению целей обучения».
Определения могут различаться в деталях, но сходятся в принципиальных аспектах: метод обучения всегда подразумевает организованную деятельность учителя и ученика для достижения целей обучения.
Методы обучения меняются со временем, так как они тесно связаны с социальным, культурным, технологическим контекстом. Например, на самых ранних этапах развития человечества главенствовал метод подражания — юные члены первобытного сообщества наблюдали за старшими и таким образом учились создавать орудия труда, добывать еду и так далее. Появление языка дало возможность обучать потомков устно. Письменность, а затем книгопечатание надолго закрепили чтение книг как один из основных методов обучения. И конечно, изобретение компьютеров и интернета тоже сыграло свою роль в том, как люди учат и учатся.
Философы во все времена искали и практиковали наиболее действенные методы обучения. Например, Сократ стал родоначальником эвристического метода, в котором учитель не просто передаёт ученику знание, а с помощью специально выстроенной беседы помогает самостоятельно его отыскать. А французский гуманист Мишель Монтень в XVI веке пропагандировал индивидуализацию обучения, поощрял любознательность и самостоятельное изучение явлений природы.
Не стоит путать методы с приёмами. Каждый метод складывается из отдельных элементов — методических (или дидактических) приёмов. Например, лекция — это метод обучения, а запись ключевых тезисов на доске преподавателем и ведение конспекта студентом — приёмы.
Одни и те же приёмы могут реализовываться в разных методах. И в то же время разные учителя могут включать разные приёмы и их сочетания в одни и те же методы. Скажем, работа с книгой может состоять из таких приёмов, как чтение вслух, заучивание текста наизусть, поиск ответа на вопрос, описание иллюстрации и так далее.
С понятием метода связаны также понятия методики и методологии. В отличие от метода, приёмы внутри которого могут варьироваться, методика обучения подразумевает совокупность конкретных алгоритмов и правил. И если один метод могут использовать в разных концепциях обучения, то у методики есть определённая теоретическая основа. Часто методики бывают авторскими: например, девять событий преподавания Роберта Ганье или eduScrum Вилли Вейнандса.
А методология, согласно Философскому энциклопедическому словарю, — это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе». То есть в методологию образования будут входить и методы, и методики, и другие аспекты педагогической и учебной деятельности. Перевёрнутое обучение, например, — это, по сути, методология.
В педагогике до сих пор не существует общепринятого подхода к классификации и систематизации методов обучения. Вероятно, потому, что сам процесс обучения состоит из множества взаимосвязанных элементов, к тому же его надо рассматривать как со стороны преподавателя, так и со стороны учащегося.
Поэтому, пытаясь привести всё многообразие методов к определённой системе, исследователи выбирают различные основания для классификации:
- По дидактическим задачам: бывают методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления и проверки знаний, умений и навыков. Эту концепцию предложили Михаил Данилов и Борис Есипов.
- По источнику передачи информации: методы бывают словесные (лекция, дискуссия, работа с учебником), наглядные (работа с иллюстрациями и схемами, просмотр видеороликов) и практические (решение задач, лабораторные работы, дидактические игры). Над этой классификацией работали Евгений Голант, Михаил Верзилин и другие педагоги.
- По характеру познавательной деятельности учащихся: информационно-рецептивный метод (когда учитель передаёт информацию ученикам), репродуктивный (ученик выполняет действия по примеру учителя), метод проблемного изложения (учитель формулирует проблему и показывает логические шаги для её решения), эвристический (учитель разбивает проблему на отдельные задачи, а ученики их решают) и исследовательский (ученики ищут решения новых для них проблем). Авторы этого подхода, который отражает развитие самостоятельности учащегося, — Исаак Лернер и Михаил Скаткин.
- По логике изложения и восприятия информации: индуктивные методы (когда учитель сначала излагает конкретные факты, а потом озвучивает общие положения, или же ученики решают задачи, чтобы прийти к общей формуле) и дедуктивные методы (от абстрактных понятий или общих законов учащиеся переходят к конкретным следствиям, от теории — к решению задач). Такую классификацию разработал Анатолий Алексюк.
Юрий Бабанский склонялся к целостному подходу и предложил свою систему, которая в какой-то степени объединяет все остальные классификации. Так, по концепции Бабанского, методы обучения делятся на три большие группы:
- Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности (словесные, наглядные и практические, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, методы самостоятельной работы).
- Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности (методы вовлечения и формирования познавательного интереса, а также методы поощрения и порицания — для развития ответственности за результат обучения).
- Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности (методы устного и письменного контроля, контрольные лабораторные работы, компьютерные тесты).
Стоит заметить, что названные методы — общие для всех дисциплин, однако на практике они могут принимать форму, наиболее подходящую для конкретного предмета. Например, если воспользоваться классификацией Лернера и Скаткина, репродуктивным методом может быть как повторение за учителем фраз на иностранном языке, так и проведение химического опыта по образцу.
Педагогика не стоит на месте и пополняется новыми методами и методиками обучения. От традиционных они отличаются, как правило, тем, что студент играет куда более выраженную, скорее даже центральную роль в процессе обучения. Иными словами, это методы активного обучения — в отличие от пассивной модели, ученик не просто слушает преподавателя или читает учебник, а сам ведёт познавательную работу. Кроме того, эти методы помогают развивать софт-скиллы, объединяют знания и навыки из разных дисциплин.
Расскажем о нескольких современных методах обучения детей и взрослых, которые стоит взять на заметку.
Проектный метод обучения отличается от классических тем, что учащиеся самостоятельно ставят цель и определяют пути её достижения, ищут, отбирают, обобщают и анализируют необходимую им информацию, а преподаватель выступает в роли консультанта. Для проекта нужна практическая задача (проблема), поиск информации по ней, проектирование решения и конечный продукт, который обычно оформляется в виде презентации. Завершается проект защитой. Проекты бывают:
- исследовательские (результатом служит подтверждение или опровержение некой теории);
- практико-ориентированные (результатом служит предложенное решение для какой-либо задачи);
- творческие.
Метод проектного обучения позволяет:
- научить школьников или взрослых студентов самостоятельно достигать намеченной цели, планировать движение к ней;
- сформировать у них умение работать с информацией;
- применять полученные теоретические знания на практических задачах;
- сформировать навыки проведения исследований, передачи и презентации полученных знаний и опыта.
Работа над проектом может проходить как индивидуально, так и в группах, и второй вариант также поможет развивать у учащихся навыки коммуникации и кооперации. Задача преподавателя — скоординировать их работу, помочь распределить роли, если нужно, составить план действий и так далее.
В зависимости от дисциплины, которую вы преподаёте, кейс может быть правовым, предпринимательским, медицинским, отражать какую-то социальную проблему, историческое событие либо практическую рабочую задачу — вариантов масса. Обычно это реальные факты о сложной и неоднозначной ситуации, имевшей место в жизни. Задача учащихся — исследовать и проанализировать эту ситуацию, после чего предложить для неё решение, как будто она произошла сейчас. В процессе дети и взрослые учатся применять теоретические знания на практике, правильно оценивать факты и соотносить их со своими знаниями, аргументировать свою позицию.
Обычно для кейса используются ситуации, которые не имеют единственно верного решения: например, одни и те же факты можно интерпретировать с точки зрения закона по-разному, поэтому похожие судебные споры можно решить вариативно в зависимости от того, чьи аргументы покажутся судье более убедительными, а при одних и тех же симптомах возможны разные медицинские диагнозы и протоколы лечения.
По тому, как учащийся строит аргументацию для решения кейса, преподаватель видит, правильно ли он рассуждает, всю ли необходимую учебную информацию задействует, корректно ли понимает её.
Кейсы могут быть индивидуальными и групповыми.
Это метод коллективного обсуждения темы, проблемы или задачи, который предполагает свободное высказывание своих идей участниками. Суть в том, что преподаватель задаёт тему дискуссии, объясняет цель (например, предложить как можно большее количество идей за 15 минут) и правила (не отвергать никакие идеи и не критиковать их до следующего этапа, но можно развивать идеи других участников). Озвученные в процессе идеи записываются, а затем совместно анализируются, чтобы выбрать наилучшее решение.
Этот метод развивает креативность, умение концентрировать внимание на конкретной задаче, взаимодействовать в группе, анализировать свои и чужие идеи. Относится к методам активного обучения.
В процессе использования этого метода достигаются такие педагогические задачи:
- стимулируется познавательная деятельность и интерес обучающихся;
- учащиеся активно усваивают учебный материал;
- теория связывается с практикой;
- формируется опыт творческой деятельности по решению нестандартных задач и проблем;
- развиваются интеллектуальные способности и быстрые мыслительные операции;
- ученики развивают коммуникативные навыки взаимодействия в группе и опыт коллективной деятельности.
Это метод визуального представления какой-либо концепции, темы или проблемы, который помогает наглядно увидеть связи между её составляющими. Интеллект-карта представляет собой схему, в центре которой находится ключевая тема или задача, а от неё расходятся «ветви» связанных идей. Этот метод может пригодиться как для того, чтобы объяснить ученикам сложную тему, так и для коллективной или самостоятельной работы школьников и студентов — в процессе они учатся собирать, анализировать и систематизировать информацию.
Ролевые игры — это метод, который позволяет обучаться на собственном опыте с помощью определённым образом смоделированных ситуаций. Как предполагает название метода, учащиеся берут на себя некие роли. А учитель придумывает игровую ситуацию, сюжет и контролирует процесс игры. Ролевая игра помогает в безопасном контексте отработать разные сценарии поведения и взаимодействия, проявить навыки и умения, и этот метод широко применяется от дошкольного обучения до бизнес-тренингов.
Деловая игра представляет собой сочетание анализа кейса и ролевой игры — это смоделированная профессиональная ситуация, в которой участники, принявшие определённые профессиональные роли, должны найти решение проблемы. Как правило, она используется для того, чтобы перевести теоретические знания в область практического применения.
Вот ещё несколько оригинальных подходов к обучению:
- на основе феноменов (финский подход);
- интерливинг (чередование изучаемых тем);
- ТРИЗ-педагогика (помогает развивать нестандартное мышление).
Методов обучения существует огромное множество, и исследователи сходятся во мнении, что среди них не бывает «плохих» и «хороших» — каждый будет более или менее действенным в разных образовательных контекстах. Нельзя сказать, например, что инновационные методы всегда эффективнее традиционных, а обучение на практике лучше теории — в каких-то образовательных ситуациях работа с учебником или лекция будут полезнее проектной работы или ролевой игры.
Юрий Бабанский сформулировал принцип оптимальности в выборе методов обучения, исходя из того, что каждый из них ориентирован на решение определённых педагогических и учебных задач. Поэтому педагогу, тренеру или методисту очень важно понимать преимущества и недостатки разных методов, чтобы применять их наиболее эффективно.
Кроме целей и задач обучения, на выбор методов влияют, конечно, особенности возрастного и индивидуального развития учащихся (детей и взрослых учат по-разному), прочие психологические факторы, особенности учебного курса и конкретной темы. Например, гуманитарные дисциплины предлагают больший простор в формулировании проблем для дискуссий, чем технические, а для развития командных навыков отлично подходит групповая проектная работа. Конечно, большое значение имеет и фактор времени — чтобы внедрить и постоянно использовать некоторые методы обучения, нужно гораздо больше времени и усилий, чем на применение более простых и привычных методов.
При использовании совсем новых, инновационных методов обучения важно полагаться не на моду и хайп, а на доказательный подход: брать в работу только то, эффективность чего доказана, или, по крайней мере, внедрять новые методы с осторожностью. Есть примеры, когда некогда очень популярные подходы не оправдывались. Например, так было с идеей учить людей в зависимости от их типа — аудиал, визуал или кинестетик.
Больше интересного про образование в — нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!
Как зарабатывать больше с помощью нейросетей?
Бесплатный вебинар: 15 экспертов, 7 топ-нейросетей. Научитесь использовать ИИ в своей работе и увеличьте доход.
Узнать больше