Учебное руководство обычно определяется как управление учебным планом и инструкциями со стороны директора школы . Этот термин появился в результате исследования, связанного с эффективным школьным движением 1980-х годов, которое показало, что ключ к успешной работе школ лежит в роли директоров. Тем не менее, концепция лидерства в обучении недавно была расширена, чтобы включить более распределенные модели, которые подчеркивают распределенные и совместные полномочия среди сотрудников школы, например распределенное лидерство , совместное лидерство и трансформационное лидерство .
История
Концепция руководства в обучении возникла и развивалась в Соединенных Штатах в рамках эффективного школьного движения 1980-х годов. Исследование, проведенное в результате этого движения, показало, что директор имеет решающее значение для успеха в обучении детей в бедных городских начальных школах. Это исследование показало, что личностными характеристиками идеального руководителя являются твердость ума, прямота, управление сверху вниз и харизма.
В 1990-е годы сильная модель лидерства в обучении все еще находилась в центре обсуждения лидерства в сфере образования из-за ее эффективности в школах. Однако с тех пор эта концепция подвергалась критике за слишком большое внимание к героической роли отдельного директора. В результате ученые начали изучать модели лидерства, чтобы дополнить этих критиков и указать на распределенный характер лидерства в обучении, такой как трансформационное лидерство , лидерство учителей , совместное лидерство и распределенное лидерство , все из которых понимают лидерство в образовании как практику более широких перспектив, включает школьные сообщества. Более того, движение за подотчетность 21 века проливает новый свет на лидерство в обучении, поскольку в этой парадигме больше внимания уделяется результатам обучения студентов.
Подходы
Исследователи дополнительно определили учебное руководство, включив в него различные подходы. Во-первых, концепцию учебного лидерства можно разделить на «эксклюзивный» и «инклюзивный» подход. Исследователи, считающие учебное руководство «исключительным», считают директора единственным ответственным лицом, когда дело доходит до постановки целей для школы, надзора и разработки инструкций, которые улучшают академические достижения. Эта точка зрения имеет тенденцию сосредотачиваться только на роли директоров как учебных лидеров (например, Hallinger & Murphy, 1985).
Однако другие исследователи недавно расширили понятие лидерства в обучении, включив в него не только директоров, но и других сотрудников школы. Они придерживаются «инклюзивного» подхода к руководству по обучению. В частности, Маркс и Принти (2003) указали на важность сотрудничества между директорами и учителями в разработке учебных программ и инструкций для повышения успеваемости учеников. Таким образом, они концептуализировали этот инклюзивный подход как «совместное руководство в обучении» и понимали роль руководителей как «лидеров руководителей обучения». Халлинджер (2003) утверждал, что трансформационный подход к лидерству , при котором руководство разделяется со школьным персоналом; считается, что такой подход расширяет возможности персонала. Трансформационное лидерство — хорошее дополнение к педагогическому подходу к лидерству, который фокусируется исключительно на принципах и стратегиях сверху вниз. По этой причине Холлинджер предложил объединить обучающий и трансформационный подходы к лидерству.
Во-вторых, исследователи классифицировали способы учебного руководства по «прямым» и «косвенным» видам деятельности. Первый считается «узким» способом, а второй — «широким» способом учебного руководства. Это различие связано с тем фактом, что прямая перспектива фокусируется только на немедленных действиях, связанных с обучением, таких как наблюдение в классе и разработка учебной программы, тогда как косвенная перспектива в целом фокусируется на косвенных действиях, таких как создание школьного климата, а также на прямых действиях. .
Характеристики
Несколько исследователей обрисовали в общих чертах характеристики и компоненты учебного лидерства. Концептуальная модель Холлингера и Мерфи (1985) наиболее широко использовалась в эмпирических исследованиях лидерства в обучении. Авторы предложили ключевую роль преподавателей в трех аспектах: 1) определение школьной миссии , 2) управление учебной программой и 3) содействие созданию благоприятного школьного климата . В этих трех измерениях руководители выполняют разные функции. Во-первых, их анализ роли лидера в определении школьной миссии сосредоточен на двух функциях: формулировании четких школьных целей и сообщении четких школьных целей. Во-вторых, в области управления учебной программой директора выполняют три функции: контроль и оценка обучения, координация учебной программы и контроль успеваемости учащихся. В-третьих, что касается создания благоприятного климата в обучении в школе, директора выполняют пять функций: защита учебного времени, содействие профессиональному развитию, поддержание высокой видимости, создание стимулов для учителей и обеспечение стимулов к обучению.
Мерфи (1988) предложил четыре основных аспекта лидерства в обучении: 1) разработка миссии и целей , 2) управление производственной функцией образования , 3) содействие академическому климату обучения и 4) создание благоприятной рабочей среды .
Duke (1982) предложил шесть функций руководства в обучении, связанных с эффективностью учителя и школы: 1) Развитие персонала: набор, повышение квалификации и мотивация персонала, 2) Учебная поддержка : организованная деятельность для поддержания среды, направленной на улучшение преподавания и обучения, 3) Приобретение и распределение ресурсов : адекватные учебные материалы, соответствующие помещения и квалифицированный вспомогательный персонал 4) Контроль качества : оценка, надзор, вознаграждения и санкции, 5) Координация : действия, предотвращающие перекрестные цели или дублирование операций, и 6) Устранение неисправностей : прогнозирование и решение проблем в работе школы. Первые четыре функции учебного руководства напрямую связаны с учебным поведением, тогда как остальные функции косвенно связаны с учебной деятельностью.
Эндрю, Баском и Баском (1991) определили четыре стратегии, которые руководители учебных заведений используют для повышения успеваемости учащихся: 1) поставщик ресурсов : предоставление ресурсов для достижения целей обучения, 2) учебные ресурсы : предоставление стратегий и навыков для достижения лучшей педагогической практики, возможности для профессионального развития и оценки успеваемости в школе, связанные с обучением, 3) Коммуникатор : содействие дискуссии среди членов школы о школьном видении, целях и культуре для успешного обучения, и 4) Видимое присутствие : выявление посредством личного взаимодействия а также через неформальный обмен в повседневной деятельности.
Через обширный обзор литературы Спиллейн, Халверсон и Даймонд (2004) определили, что руководители учебных заведений выполняют несколько функций на уровне макро-школы. «1) создание и продажа образовательного видения, 2) развитие и управление школьной культурой, способствующей разговорам об основных технологиях обучения, путем построения норм доверия, сотрудничества и академической прессы среди персонала, 3) закупка и распределение ресурсов, включая материалы , время, поддержка и компенсация, 4) поддержка роста и развития учителей, как индивидуально, так и коллективно, 5) обеспечение как итогового, так и формирующего мониторинга обучения и нововведений, и 6) создание школьной атмосферы, в которой дисциплинарные вопросы не преобладают над учебными вопросами . »
Эмпирическое исследование
В исследовании, проведенном Халлинджером и Хеком (1996, 1998), были рассмотрены обширные эмпирические исследования, проведенные в период с 1980 по 1995 год о влиянии принципов на успеваемость учащихся, и определены три модели для их описания (1996, стр. 16; 1998, стр. 162).
— Модель прямого воздействия , в которой директора школ напрямую влияют на результаты учащихся, не являясь посредниками.
— Модель опосредованных эффектов , где директора косвенно влияют на результаты учащихся через посреднические переменные (например, особенности школьной организации, учителей и сотрудников)
— модель взаимных эффектов , в которой руководители и особенности школы взаимодействуют друг с другом
Модель косвенного воздействия
Что касается прямого влияния директоров на успеваемость учащихся, результат показал, что эффекты были «несуществующими, слабыми, противоречивыми или сомнительными с точки зрения достоверности» (1996, стр. 37). Это указывает на то, что директора школ не влияют напрямую на успеваемость учащихся или, если они это делают, влияние весьма незначительно. Кроме того, критики отмечают, что этот подход не раскрывает, через какой скрытый процесс руководители школы влияют на успеваемость учащихся.
Модель опосредованных эффектов
По сравнению с вышеприведенными выводами, модель опосредованного эффекта была основана на более «сложных теоретических, надежных исследованиях и мощных статистических методах» (1996, стр. 37). Было обнаружено, что директора школ существенно влияют на успеваемость учащихся через другие посреднические переменные, такие как другие сотрудники школы, мероприятия или организационные факторы.
Модель взаимных эффектов
Определяя модель взаимного эффекта, авторы указали, что еще не было исследований, демонстрирующих этот эффект. Однако важно отметить эту модель, потому что директора не только выполняют свою руководящую роль таким образом, что влияют на академическую успеваемость, но и школьные результаты обратно пропорционально влияют на деятельность директоров. Таким образом, между директорами и школьной успеваемостью существует взаимная связь.
Другие исследования
Помимо обширного обзора Халлингера и Хека, в нескольких исследованиях, проведенных в 1990-х и 2000-х годах, также изучалось влияние руководства в обучении на результаты учителей и учащихся. Что касается влияния директоров на учителей, исследование Шепперда (1996) в канадских школах показало, что учебная деятельность руководителей положительно связана с уровнем приверженности учителей школе, профессиональной вовлеченностью и новаторством в школе.
Этапы развития учебных лидеров
Марш (1992) утверждал, что педагогические лидеры развиваются в три этапа; 1) Начало работы , 2) Выполнение инструкций по руководству и 3) Понимание всего обучающего руководства . На первом этапе директора получают возможность социализировать себя в роли администратора сайта и развивать повседневные навыки управления. Однако они пока не уделяют должного внимания руководству по обучению. На втором этапе руководители могут улучшить свои управленческие способности. На этом этапе руководители отражают руководство и руководство как обособленное понятие, и у них все еще есть фрагментарное понимание лидерства в обучении. На третьем этапе директора полностью понимают взаимосвязь между менеджментом и учебным руководством. На этом этапе они могут объединить управление и руководство, действия и функции. Наконец, они понимают и отражают учебное руководство как комплексное видение.
Ограничение
В обширном обзоре эмпирических исследований Холлинджер (2003) указал на ограничения концепции руководства в обучении и на внимательность эмпирических исследований. Во-первых, суженная роль директоров, которая ограничивается разработкой учебных мероприятий для успеваемости учащихся, не позволяет нам полностью понять природу директоров, поскольку директор выполняет различные роли при управлении школой.
Во-вторых, на стратегии руководства в обучении влияет контекст школы, такой как размер школы, языковой опыт, сообщество и социально-экономический статус школы . То есть эффективную деятельность руководителей учебных заведений, которая влияет на успеваемость учащихся и успеваемость в школе, следует рассматривать в контексте школы и среды сообщества. В этом смысле попытки измерить влияние учебного руководства без учета школьного контекста можно было бы избежать в эмпирических исследованиях.
Рекомендации
Предложения с «учебное руководство»
| Другие результаты |
|
В период с 2009 по 2011 год TELL начал обучать группу главных тренеров усовершенствованным методам обучения с использованием новых учебников английского языка и руководств для учителей. |
|
Планируется, что составление учебного плана и руководства по практике защиты будет завершено в сентябре 2011 года. |
|
Кроме того, правительство также уделяет особое внимание организации учебных курсов и профессиональной подготовки сельских женщин в целях повышения уровня знаний и развития у них навыков руководства. |
|
В полицейских школах и на учебных курсах будет распространено три тысячи экземпляров руководства. |
|
Учебные материалы, такие, как справочные руководства, могут распространяться в виде печатных изданий, на компакт-дисках или через Интернет. |
|
После завершения в июне 2006 года редакционной проверки Руководства для специалистов по закупкам будут разработаны учебные материалы. |
|
Вы правда думаете, что можете шагнуть из учебной прямиком в тронный зал, безо всякого руководства? |
|
Его учебник 1880 года, руководство по тяжелой артиллерии, служил в течение десятилетий в качестве руководства армии по артиллерийской стратегии и операциям. |
|
Строительные леса включают в себя представление учащимся надлежащего руководства, которое продвигает их к своим учебным целям. |
|
Советы CBSE и ICSE издают учебные и экзаменационные руководства для классов 10 и 12 на национальном уровне, в то время как различные государственные советы работают на уровне штатов. |
|
ТОС обеспечивают стимул к обучению, выходящий за рамки традиционной методологии обучения из учебника, руководства или обучения в классе. |
|
Джей щедро предоставил себя в распоряжение руководства учебой и спортивными привычками своих учеников, а также культивировал их разнообразные интересы. |
|
С изменением руководства в высшем учебном заведении началось реформирование всех сфер университетской жизни. |
|
В зависимости от конкретной ситуации их роль может варьироваться от чисто учебной до руководства объединенными силами в бою. |
|
Это включает в себя учебные пособия, пошаговые инструкции, инструкции по эксплуатации, руководства по играм и рецепты. |
|
Смесь-это преобладающее слово, которое встречается в учебных текстах, руководствах по эксплуатации и техническому обслуживанию в авиационном мире. |
|
Смесь-это преобладающее слово, которое встречается в учебных текстах, руководствах по эксплуатации и техническому обслуживанию в авиационном мире. |
|
Руководство по программам и оперативной деятельности, формы заполнения активов и учебные материалы размещены на интранете для использования в качестве справочных материалов. |
|
Василикон Дорон был написан как учебник для четырехлетнего принца Генриха и представляет собой более практическое руководство по управлению страной. |
|
Руководство и последующие учебные материалы были опробованы в штаб-квартире Ford World в Дирборне, штат Мичиган. |
|
Он известен как автор учебника руководство по ортодонтии и участвовал в соавторстве или редактировании еще 15 книг. |
|
Были введены интенсивные учебные программы по чистке оружия, включая руководство по эксплуатации в стиле комиксов. |
|
Руководство монстра, выпущенное позже в том же году, стало первым дополнительным учебником правил новой системы, и за ним последовало еще много других. |
|
Этот учебник содержит руководство по созданию новых таблиц и редактированию существующих. |
|
Это базовый учебник, а не обширное руководство или интерактивная среда обучения. |
|
Нет такого понятия, как учебный класс или руководство для веб-сайта. |
|
В обязанности Браунелла, базировавшегося на базе ВВС США Пирс, входила координация учебной подготовки и руководство дальними бомбардировочными операциями. |
|
Это не учебное пособие—в нем не говорится, как победить монстров,—но, на мой взгляд, это явно руководство по игре. |
|
Родители Данцига познакомились во время учебы в Парижском университете, где Тобиас изучал математику под руководством Анри Пуанкаре, в честь которого был назван брат Данцига. |
|
После завершения учебы под руководством Суббы Джатападикала он долгое время учился у христианского священника. |
учебное руководство
- учебное руководство
-
manual
Новый русско-английский словарь.
2013.
Смотреть что такое «учебное руководство» в других словарях:
-
РУКОВОДСТВО — РУКОВОДСТВО, а, ср. 1. см. руководить. 2. То, чем следует руководствоваться в работе, в деятельности. Принять постановление к руководству. План р. к действию. 3. Учебное пособие по какому н. предмету, специальности. Р. по фотографии. 4. собир.… … Толковый словарь Ожегова
-
руководство — сущ., с., употр. сравн. часто Морфология: (нет) чего? руководства, чему? руководству, (вижу) что? руководство, чем? руководством, о чём? о руководстве; мн. что? руководства, (нет) чего? руководств, чему? руководствам, (вижу) что? руководства,… … Толковый словарь Дмитриева
-
руководство — а; ср. 1. к Руководить (1 зн.). Взять на себя р. поисковыми работами. Доверить кому л. р. институтом. 2. То, чем руководствуются или следует руководствоваться. План р. к действию. Ваши советы служат руководством на будущее. 3. Учебник, пособие… … Энциклопедический словарь
-
руководство — а; ср. см. тж. под руководством 1) к руководить 1) Взять на себя руково/дство поисковыми работами. Доверить кому л. руково/дство институтом. 2) То, чем руководствуются или следует руководствоваться … Словарь многих выражений
-
РУКОВОДСТВО — 1. ведущая, направляющая, организующая и регулирующая деятельность руководителей, органа управления 2. совокупность руководителей 3. учебное пособие по какому нибудь предмету 4. персональный (личностный) аспект менеджмента, то есть система… … Большой экономический словарь
-
РУКОВОДСТВО — (1) guidance, leadership; 2) leaders governing body; 3) guiding principle, 4) handbook, manual; 5) instructions, directions) 1) направляющая деятельность руководителя; 2) руководители, руководящий орган; 3) то, чем следует руководствоваться… … Власть. Политика. Государственная служба. Словарь
-
Высшее учебное заведение — Запрос «Вуз» перенаправляется сюда; см. также другие значения. Московский государственный университет … Википедия
-
Свиязев, Иван Иванович — архитектор, профессор архитектуры в Горном Институте и писатель специалист; род. в 1797 г. от родителей крестьян, дворовых княгини Шаховской (Пермской губ., Пермского уезда) и был отпущен на волю только в 1821 г. Окончив полный курс гимназии,… … Большая биографическая энциклопедия
-
ЗНАМЕНСКИЙ Петр Васильевич — Петр Васильевич (27.03.1836, Н. Новгород 2.05. 1917, Казань), церковный историк. Род. в семье диакона. Окончил Нижегородские ДУ (1846 1850) и ДС (1850 1856) 1 м по списку успеваемости. В 1860 г. окончил КазДА со степенью магистра богословия за… … Православная энциклопедия
-
Боголепов, Дмитрий Павлович — духовный писатель; род. 3 февраля 1845 г. в семье сельского священника московской епархии, ум. 13 октября 1880 г. По окончании московской духовной академии Боголепов был назначен преподавателем Св. Писания в московской семинарии и оставался там… … Большая биографическая энциклопедия
-
АФАНАСЬЕВ Д. П. — Дмитрий Петрович (1843–91), рус. правосл. церк. писатель, выпускник Каз.ДА (1868). Автор учебников по ВЗ, приспособленных к семинарскому курсу. Учебники выдержали неск. изданий. А. нередко заменял объяснение текста *парафразом или пересказом… … Библиологический словарь
Учебное руководство обычно определяется как управление учебным планом и инструкциями со стороны директора школы . Этот термин появился в результате исследования, связанного с эффективным школьным движением 1980-х годов, которое показало, что ключ к успешной работе школ лежит в роли директоров. Тем не менее, концепция лидерства в обучении недавно была расширена, чтобы включить более распределенные модели, которые подчеркивают распределенные и совместные полномочия среди сотрудников школы, например распределенное лидерство , совместное лидерство и трансформационное лидерство .
История
Концепция руководства в обучении возникла и развивалась в Соединенных Штатах в рамках эффективного школьного движения 1980-х годов. Исследование, проведенное в результате этого движения, показало, что директор имеет решающее значение для успеха в обучении детей в бедных городских начальных школах. Это исследование показало, что личностными характеристиками идеального руководителя являются твердость ума, прямота, управление сверху вниз и харизма.
В 1990-е годы сильная модель лидерства в обучении все еще находилась в центре обсуждения лидерства в сфере образования из-за ее эффективности в школах. Однако с тех пор эта концепция подвергалась критике за слишком большое внимание к героической роли отдельного директора. В результате ученые начали изучать модели лидерства, чтобы дополнить этих критиков и указать на распределенный характер лидерства в обучении, такой как трансформационное лидерство , лидерство учителей , совместное лидерство и распределенное лидерство , все из которых понимают лидерство в образовании как практику более широких перспектив, включает школьные сообщества. Более того, движение за подотчетность 21 века проливает новый свет на лидерство в обучении, поскольку в этой парадигме больше внимания уделяется результатам обучения студентов.
Подходы
Исследователи дополнительно определили учебное руководство, включив в него различные подходы. Во-первых, концепцию учебного лидерства можно разделить на «эксклюзивный» и «инклюзивный» подход. Исследователи, считающие учебное руководство «исключительным», считают директора единственным ответственным лицом, когда дело доходит до постановки целей для школы, надзора и разработки инструкций, которые улучшают академические достижения. Эта точка зрения имеет тенденцию сосредотачиваться только на роли директоров как учебных лидеров (например, Hallinger & Murphy, 1985).
Однако другие исследователи недавно расширили понятие лидерства в обучении, включив в него не только директоров, но и других сотрудников школы. Они придерживаются «инклюзивного» подхода к руководству по обучению. В частности, Маркс и Принти (2003) указали на важность сотрудничества между директорами и учителями в разработке учебных программ и инструкций для повышения успеваемости учеников. Таким образом, они концептуализировали этот инклюзивный подход как «совместное руководство в обучении» и понимали роль руководителей как «лидеров руководителей обучения». Халлинджер (2003) утверждал, что трансформационный подход к лидерству , при котором руководство разделяется со школьным персоналом; считается, что такой подход расширяет возможности персонала. Трансформационное лидерство — хорошее дополнение к педагогическому подходу к лидерству, который фокусируется исключительно на принципах и стратегиях сверху вниз. По этой причине Холлинджер предложил объединить обучающий и трансформационный подходы к лидерству.
Во-вторых, исследователи классифицировали способы учебного руководства по «прямым» и «косвенным» видам деятельности. Первый считается «узким» способом, а второй — «широким» способом учебного руководства. Это различие связано с тем фактом, что прямая перспектива фокусируется только на немедленных действиях, связанных с обучением, таких как наблюдение в классе и разработка учебной программы, тогда как косвенная перспектива в целом фокусируется на косвенных действиях, таких как создание школьного климата, а также на прямых действиях. .
Характеристики
Несколько исследователей обрисовали в общих чертах характеристики и компоненты учебного лидерства. Концептуальная модель Холлингера и Мерфи (1985) наиболее широко использовалась в эмпирических исследованиях лидерства в обучении. Авторы предложили ключевую роль преподавателей в трех аспектах: 1) определение школьной миссии , 2) управление учебной программой и 3) содействие созданию благоприятного школьного климата . В этих трех измерениях руководители выполняют разные функции. Во-первых, их анализ роли лидера в определении школьной миссии сосредоточен на двух функциях: формулировании четких школьных целей и сообщении четких школьных целей. Во-вторых, в области управления учебной программой директора выполняют три функции: контроль и оценка обучения, координация учебной программы и контроль успеваемости учащихся. В-третьих, что касается создания благоприятного климата в обучении в школе, директора выполняют пять функций: защита учебного времени, содействие профессиональному развитию, поддержание высокой видимости, создание стимулов для учителей и обеспечение стимулов к обучению.
Мерфи (1988) предложил четыре основных аспекта лидерства в обучении: 1) разработка миссии и целей , 2) управление производственной функцией образования , 3) содействие академическому климату обучения и 4) создание благоприятной рабочей среды .
Duke (1982) предложил шесть функций руководства в обучении, связанных с эффективностью учителя и школы: 1) Развитие персонала: набор, повышение квалификации и мотивация персонала, 2) Учебная поддержка : организованная деятельность для поддержания среды, направленной на улучшение преподавания и обучения, 3) Приобретение и распределение ресурсов : адекватные учебные материалы, соответствующие помещения и квалифицированный вспомогательный персонал 4) Контроль качества : оценка, надзор, вознаграждения и санкции, 5) Координация : действия, предотвращающие перекрестные цели или дублирование операций, и 6) Устранение неисправностей : прогнозирование и решение проблем в работе школы. Первые четыре функции учебного руководства напрямую связаны с учебным поведением, тогда как остальные функции косвенно связаны с учебной деятельностью.
Эндрю, Баском и Баском (1991) определили четыре стратегии, которые руководители учебных заведений используют для повышения успеваемости учащихся: 1) поставщик ресурсов : предоставление ресурсов для достижения целей обучения, 2) учебные ресурсы : предоставление стратегий и навыков для достижения лучшей педагогической практики, возможности для профессионального развития и оценки успеваемости в школе, связанные с обучением, 3) Коммуникатор : содействие дискуссии среди членов школы о школьном видении, целях и культуре для успешного обучения, и 4) Видимое присутствие : выявление посредством личного взаимодействия а также через неформальный обмен в повседневной деятельности.
Через обширный обзор литературы Спиллейн, Халверсон и Даймонд (2004) определили, что руководители учебных заведений выполняют несколько функций на уровне макро-школы. «1) создание и продажа образовательного видения, 2) развитие и управление школьной культурой, способствующей разговорам об основных технологиях обучения, путем построения норм доверия, сотрудничества и академической прессы среди персонала, 3) закупка и распределение ресурсов, включая материалы , время, поддержка и компенсация, 4) поддержка роста и развития учителей, как индивидуально, так и коллективно, 5) обеспечение как итогового, так и формирующего мониторинга обучения и нововведений, и 6) создание школьной атмосферы, в которой дисциплинарные вопросы не преобладают над учебными вопросами . »
Эмпирическое исследование
В исследовании, проведенном Халлинджером и Хеком (1996, 1998), были рассмотрены обширные эмпирические исследования, проведенные в период с 1980 по 1995 год о влиянии принципов на успеваемость учащихся, и определены три модели для их описания (1996, стр. 16; 1998, стр. 162).
— Модель прямого воздействия , в которой директора школ напрямую влияют на результаты учащихся, не являясь посредниками.
— Модель опосредованных эффектов , где директора косвенно влияют на результаты учащихся через посреднические переменные (например, особенности школьной организации, учителей и сотрудников)
— модель взаимных эффектов , в которой руководители и особенности школы взаимодействуют друг с другом
Модель косвенного воздействия
Что касается прямого влияния директоров на успеваемость учащихся, результат показал, что эффекты были «несуществующими, слабыми, противоречивыми или сомнительными с точки зрения достоверности» (1996, стр. 37). Это указывает на то, что директора школ не влияют напрямую на успеваемость учащихся или, если они это делают, влияние весьма незначительно. Кроме того, критики отмечают, что этот подход не раскрывает, через какой скрытый процесс руководители школы влияют на успеваемость учащихся.
Модель опосредованных эффектов
По сравнению с вышеприведенными выводами, модель опосредованного эффекта была основана на более «сложных теоретических, надежных исследованиях и мощных статистических методах» (1996, стр. 37). Было обнаружено, что директора школ существенно влияют на успеваемость учащихся через другие посреднические переменные, такие как другие сотрудники школы, мероприятия или организационные факторы.
Модель взаимных эффектов
Определяя модель взаимного эффекта, авторы указали, что еще не было исследований, демонстрирующих этот эффект. Однако важно отметить эту модель, потому что директора не только выполняют свою руководящую роль таким образом, что влияют на академическую успеваемость, но и школьные результаты обратно пропорционально влияют на деятельность директоров. Таким образом, между директорами и школьной успеваемостью существует взаимная связь.
Другие исследования
Помимо обширного обзора Халлингера и Хека, в нескольких исследованиях, проведенных в 1990-х и 2000-х годах, также изучалось влияние руководства в обучении на результаты учителей и учащихся. Что касается влияния директоров на учителей, исследование Шепперда (1996) в канадских школах показало, что учебная деятельность руководителей положительно связана с уровнем приверженности учителей школе, профессиональной вовлеченностью и новаторством в школе.
Этапы развития учебных лидеров
Марш (1992) утверждал, что педагогические лидеры развиваются в три этапа; 1) Начало работы , 2) Выполнение инструкций по руководству и 3) Понимание всего обучающего руководства . На первом этапе директора получают возможность социализировать себя в роли администратора сайта и развивать повседневные навыки управления. Однако они пока не уделяют должного внимания руководству по обучению. На втором этапе руководители могут улучшить свои управленческие способности. На этом этапе руководители отражают руководство и руководство как обособленное понятие, и у них все еще есть фрагментарное понимание лидерства в обучении. На третьем этапе директора полностью понимают взаимосвязь между менеджментом и учебным руководством. На этом этапе они могут объединить управление и руководство, действия и функции. Наконец, они понимают и отражают учебное руководство как комплексное видение.
Ограничение
В обширном обзоре эмпирических исследований Холлинджер (2003) указал на ограничения концепции руководства в обучении и на внимательность эмпирических исследований. Во-первых, суженная роль директоров, которая ограничивается разработкой учебных мероприятий для успеваемости учащихся, не позволяет нам полностью понять природу директоров, поскольку директор выполняет различные роли при управлении школой.
Во-вторых, на стратегии руководства в обучении влияет контекст школы, такой как размер школы, языковой опыт, сообщество и социально-экономический статус школы . То есть эффективную деятельность руководителей учебных заведений, которая влияет на успеваемость учащихся и успеваемость в школе, следует рассматривать в контексте школы и среды сообщества. В этом смысле попытки измерить влияние учебного руководства без учета школьного контекста можно было бы избежать в эмпирических исследованиях.
Рекомендации
Что такое отражение в Java?
Отражение Java – это процесс анализа и изменения всех возможностей класса во время выполнения. Reflection API в Java используется для управления классом и его членами, которые включают поля, методы, конструктор и т. Д. Во время выполнения.
Одним из преимуществ API отражения в Java является то, что он также может манипулировать частными членами класса.
В пакете java.lang.reflect предусмотрено много классов для реализации отражения. Java.Methods класса java.lang.Class используется для сбора полных метаданных определенного класса.
В этом уроке вы узнаете
- Что такое отражение
- Класс в пакете java.lang.reflect
- Методы, используемые в java.lang.Class
- Как получить полную информацию о классе
- Пример 1: Как получить метаданные класса
- Пример 2: Как получить метаданные переменной
- Пример 3: Как получить метаданные метода
- Пример 4: Как получить метаданные конструкторов
Класс в пакете java.lang.reflect
Ниже приведен список различных классов Java в java.lang.package для реализации
- Поле : Этот класс используется для сбора декларативной информации, такой как тип данных, модификатор доступа, имя и значение переменной.
- Метод : этот класс используется для сбора декларативной информации, такой как модификатор доступа, тип возвращаемого значения, имя, типы параметров и тип исключения метода.
- Конструктор : Этот класс используется для сбора декларативной информации, такой как модификатор доступа, имя и типы параметров конструктора.
- Модификатор : этот класс используется для сбора информации о конкретном модификаторе доступа.
Методы, используемые в java.lang.Class
- Public String getName () : возвращает имя класса.
- public Class getSuperclass () : возвращает ссылку на супер класс
- Открытый класс [] getInterfaces () : возвращает массив интерфейсов, реализованных указанным классом.
-
Public in getModifiers (): возвращает целочисленное значение, представляющее модификаторы указанного класса, которые необходимо передать в качестве параметра методу public static String toString (int i), который возвращает спецификатор доступа для данного класса.
Как получить полную информацию о классе
Чтобы получить информацию о переменных, методах и конструкторах класса, нам нужно создать объект класса.
public class Guru99ClassObjectCreation {
public static void main (String[] args) throws ClassNotFoundException {
//1 - By using Class.forname() method
Class c1 = Class.forName("Guru99ClassObjectCreation");
//2- By using getClass() method
Guru99ClassObjectCreation guru99Obj = new Guru99ClassObjectCreation();
Class c2 = guru99Obj.getClass();
//3- By using .class
Class c3= Guru99ClassObjectCreation.class;
}
}
Пример 1: Как получить метаданные класса
В следующем примере показано, как получить метаданные, такие как: имя класса, имя суперкласса, реализованные интерфейсы и модификаторы доступа к классу.
Мы получим метаданные следующего класса с именем Guru99Base.class:
import java.io.Serializable;
public abstract class Guru99Base implements Serializable,Cloneable {
}
- Название класса: Guru99Base
- Это модификаторы доступа: публичные и абстрактные
- В нем реализованы интерфейсы: Serializable и Cloneable.
- Поскольку он не расширил ни один класс явно, он является суперклассом: java.lang.Object
Ниже класс получит метаданные Guru99Base.class и распечатает его:
import java.lang.reflect.Modifier;
public class Guru99GetclassMetaData {
public static void main (String [] args) throws ClassNotFoundException {
// Create Class object for Guru99Base.class
Class guru99ClassObj = Guru99Base.class;
// Print name of the class
system.out.println("Name of the class is : " +guru99ClassObj.getName());
// Print Super class name
system.out.println("Name of the super class is : " +guru99ClassObj.getSuperclass().getName());
// Get the list of implemented interfaces in the form of Class array using getInterface() method
class[] guru99InterfaceList = guru99classObj.getInterfaces();
// Print the implemented interfaces using foreach loop
system.out.print("Implemented interfaces are : ");
for (Class guru99class1 : quru99 InterfaceList) {
system.out.print guru99class1.getName() + " ");
}
system.out.println();
//Get access modifiers using get Modifiers() method and toString() method of java.lang.reflect.Modifier class
int guru99AccessModifier= guru99classObj.getModifiers();
// Print the access modifiers
System.Out.println("Access modifiers of the class are : " +Modifier.tostring(guru99AccessModifier));
}
}
- выведите имя класса, используя метод getName
- Напечатайте имя суперкласса, используя метод getSuperClass (). GetName ()
- Распечатать название реализованных интерфейсов
- Распечатайте модификаторы доступа, используемые классом
Пример 2: Как получить метаданные переменной
Следующие примеры показывают, как получить метаданные переменной:
Здесь мы создаем класс с именем Guru99VariableMetaData .class с некоторыми переменными:
package guru;
public class Guru99VariableMetaData {
public static int guru99IntVar1=1111;
static int guru99IntVar2=2222;
static String guru99StringVar1="guru99.com";
static String guru99StringVar2="Learning Reflection API";
}
Шаги для получения метаданных о переменных в вышеприведенном классе:
-
Создайте объект класса вышеупомянутого класса, то есть Guru99VariableMetaData.class, как показано ниже:
Guru99VariableMetaData guru99ClassVar = new Guru99VariableMetaData(); Class guru99ClassObjVar = guru99ClassVar.getClass();
-
Получите метаданные в виде массива полей, используя методы getFields () или getDeclaredFields (), как показано ниже:
Field[] guru99Field1= guru99ClassObjVar .getFields(); Field[] guru99Fiel2= guru99ClassObjVar .getDeclaredFields();
Метод getFields () возвращает метаданные публичной переменной из указанного класса, а также из его суперкласса.
Метод getDeclaredFields () возвращает метаданные всех переменных только из указанного класса.
- Получить имя переменных, используя метод public String getName ().
- Получите тип данных переменных, используя метод public Class getType ().
-
Получить значение переменной, используя метод public xxx get (Field).
Здесь xxx может быть байтом или коротким значением любого типа, который мы хотим получить.
-
Получить модификаторы доступа к переменным, используя методы getModifier () и Modifier.toString (int i).
Здесь мы пишем класс для получения метаданных переменных, присутствующих в классе Guru99VariableMetaData .class:
package guru; import java.lang.reflect.Field; public class Guru99VariableMetaDataTest { public static void main(String[] args) throws IllegalArgumentException, IllegalAccessException { // Create Class object for Guru99VariableMetaData.class Guru99VariableMetaData guru99ClassVar = new Guru99VariableMetaData(); Class guru99ClassObjVar = guru99ClassVar.getClass(); // Get the metadata of all the fields of the class Guru99VariableMetaData Field[] guru99Field1= guru99ClassObjVar.getDeclaredFields(); // Print name, datatypes, access modifiers and values of the varibales of the specified class for(Field field : guru99Field1) { System.out.println("Variable name : "+field.getName()); System.out.println("Datatypes of the variable :"+field.getType()); int guru99AccessModifiers = field.getModifiers(); System.out.printlln("Access Modifiers of the variable : "+Modifier.toString(guru99AccessModifiers)); System.out.println("Value of the variable : "+field.get(guru99ClassVar)); System.out.println(); system.out.println("* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * *") ; } } } - Создан объект класса для Guru99VariableMetaData.class
- Получил все метаданные переменных в массиве Field
- Напечатаны все имена переменных в классе Guru99VariableMetaData.class
- Напечатаны все типы данных переменных в классе Guru99VariableMetaData.class
- Напечатаны все модификаторы доступа переменных в классе Guru99VariableMetaData.class
- Печатные значения всех переменных в Печатные все типы данных переменных в классе Guru99VariableMetaData.class
-
Создайте объект класса вышеупомянутого класса, то есть Guru99MethodMetaData.class, как показано ниже:
Guru99MethodMetaData guru99ClassVar = new Guru99MethodMetaData (); Class guru99ClassObjVar = guru99ClassVar.getClass();
-
Получите информацию о методе в массиве Method, используя методы getMethods () и getDeclaredMethods (), как показано ниже:
Method[] guru99 Method 1= guru99ClassObjVar .get Methods(); Method [] guru99 Method 2= guru99ClassObjVar .getDeclared Method s();
Метод getMethods () возвращает метаданные открытых методов из указанного класса, а также из его суперкласса.
Метод getDeclaredMethods () возвращает метаданные всех методов только из указанного класса.
- Получить имя метода, используя метод getName () .
- Получите тип возврата метода, используя метод getReturnType () .
- Получите модификаторы доступа методов, используя методы getModifiers () и Modifiers.toString (int i) .
- Получить типы параметров метода, используя метод getParameterTypes (), который возвращает массив классов.
-
Получить выброшенное исключение с помощью метода getExceptionTypes (), который возвращает массив классов.
- Создан объект класса для Guru99MethodMetaData.class
- Получил все метаданные всех методов в массиве Method
- Напечатаны все имена методов, присутствующие в классе Guru99MethodMetaData.class
- Печатные возвращаемые типы методов в классе Guru99MethodMetaData.class
- Напечатаны все модификаторы доступа методов в классе Guru99MethodMetaData.class
- Напечатанные типы параметров методов в Guru99MethodMetaData.class
-
Печатные исключения генерируются методами в Guru99MethodMetaData.class
- Created class object for Guru99Constructor.class
- Got all the metadata of all the constructors in a Constructor array
- Printed all the constructor’s names present in the class Guru99Constructor.class
- Printed all the access modifiers of the constructors in the class Guru99Constructor.class
- Printed parameter types of the constructors in Guru99Constructor.class
- Printed exceptions are thrown by constructors in Guru99Constructor.class
Пример 3: Как получить метаданные метода
Следующие примеры показывают, как получить метаданные метода:
Здесь мы создаем класс с именем Guru99MethodMetaData .class с некоторыми методами
package guru;
import java.sql.SQLException;
public class Guru99MethodMetaData {
public void guru99Add(int firstElement, int secondElement , String result)
throws ClassNotFoundException, ClassCastException{
System.out.println("Demo method for Reflextion API");
}
public String guru99Search(String searchString)
throws ArithmeticException, InterruptedException{
System.out.println("Demo method for Reflection API");
return null;
}
public void guru99Delete(String deleteString)
throws SQLException{
System.out.println("Demo method for Reflection API");
}
}
Шаги, чтобы получить метаданные о методах в вышеупомянутом классе:
Здесь мы пишем класс для получения метаданных методов, присутствующих в классе Guru99MethodMetaData.class:
package guru;
import java.lang.reflect.Method;
import java.lang.reflect.Modifier;
public class Guru99MethodMetaDataTest {
public static void main (String[] args) {
// Create Class object for Guru99Method MetaData.class
class guru99ClassObj = Guru99MethodMetaData.class;
// Get the metadata or information of all the methods of the class using getDeclaredMethods()
Method[] guru99Methods=guru99classObj.getDeclaredMethods();
for(Method method : guru99Methods) {
// Print the method names
System.out.println("Name of the method : "+method.getName());
// Print return type of the methods
System.out.println("Return type of the method : "+method.getReturnType());
//Get the access modifier list and print
int guru99ModifierList = method.getModifiers();
System.Out.printlin ("Method access modifiers : "+Modifier.toString(guru99ModifierList));
// Get and print parameters of the methods
Class[] guru99ParamList= method.getParameterTypes();
system.out.print ("Method parameter types : ");
for (Class class1 : guru99ParamList){
System.out.println(class1.getName()+" ");
}
System.out.println();
// Get and print exception thrown by the method
Class[] guru99ExceptionList = method. getExceptionTypes();
system.out.print("Excpetion thrown by method :");
for (Class class1 : guru99ExceptionList) {
System.out.println (class1.getName() +" "):
}
System.Out.println();
system.out.println("* * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * * ");
}
}
}
Пример 4: Как получить метаданные конструкторов
Следующие примеры показывают, как получить метаданные конструкторов:
Здесь мы создаем класс с именем Guru99Constructor.class с различными конструкторами:
package guru;
import java.rmi.RemoteException;
import java.sql.SQLException;
public class Guru99Constructor {
public Guru99Constructor(int no) throws ClassCastException ,ArithmeticException{ }
public Guru99Constructor(int no, String name) throws RemoteException ,SQLException{ }
public Guru99Constructor(int no, String name, String address) throws InterruptedException{ }
}
Здесь мы пишем класс, чтобы получить метаданные конструкторов, присутствующих в классе Guru99Constructor.class:
package guru;
import java.lang.reflect.Constructor;
public class Guru99ConstructorMetaDataTest {
public static void main (String[] args) {
// Create Class object for Guru99Constructor.class
Class guru99Class=Guru99Constructor.class;
// Get all the constructor information in the Constructor array
Constructor[] guru99ConstructorList = guru99Class.getConstructors();
for (Constructor constructor : guru99ConstructorList) {
// Print all name of each constructor
System.out.println("Constrcutor name : "+constructor.getName());
//Get and print access modifiers of each constructor
int guru99Modifiers= constructor.getModifiers();
System.Out.printlin ("Constrctor modifier : "+Modifier.toString(guru99Modifiers));
// Get and print parameter types
Class[] guru99ParamList=constructor.getParameterTypes();
System.out.print ("Constrctor parameter types :");
for (Class class1 : guru99ParamList) {
System.out.println(class1.getName() +" ");
}
System. out.println();
// Get and print exception thrown by constructors
Class[] guru99ExceptionList=constructor.getFxceptionTypes();
System.out.println("Exception thrown by constructors :");
for (Class class1 : guru99ExceptionList) {
System.out.println(class1.getName() +" ");
}
System.out.println();
System.out.println("*******************************************");
}
}
}
Summary:
- Reflection programming in java helps in retrieving and modifying information about Classes and Class members such variable, methods, constructors.
- Reflection API in Java can be implemented using classes in java.lang.reflect package and methods of java.lang.Class class.
- Some commonly used methods of java.lang.Class class are getName (), getSuperclass (), getInterfaces (), getModifiers () etc.
- Некоторые часто используемые классы в пакете java.lang.reflect: Поле, Метод, Конструктор, Модификатор и т. Д.
- Reflection API может обращаться к закрытым методам и переменным класса, которые могут представлять угрозу безопасности.
- Reflection API – это мощная возможность, предоставляемая Java, но она сопряжена с некоторыми накладными расходами, такими как снижение производительности, уязвимость безопасности и проблема с разрешениями. Следовательно, API отражения следует рассматривать как последнее средство для выполнения операции.
Поиск ответов на кроссворды и сканворды
Ответ на вопрос «Учебное пособие по какой-нибудь специальности «, 11 (одиннадцать) букв:
руководство
Альтернативные вопросы в кроссвордах для слова руководство
Примеры употребления слова руководство в литературе.
Но для включения ее в действие необходима санкция руководства, а, самое главное, нужно время для расстановки страхующих деталей, а то и довольно сложных мероприятий, иначе все труды могут пойти насмарку.
Тайша Абеляр принадлежит к сталкерам и занималась под их руководством.
Цицерон с большим усердием изучал законоведение под руководством обоих братьев Сцевол, сенаторов и Ученых юристов: старший был авгуром, младший — верховным жрецом.
В результате тренировок, проведенных под руководством начальника парашютно-десантной службы полка гвардии капитана Петра Осинцева и инструкторов-парашютистов авиадесантных войск, взаимодействие летного состава и десантных подразделений было отработано до мелочей.
Кроме того, комната была завалена разнокалиберными змеями, чертежами, руководствами по авиамоделизму и комплектами авиационных журналов, напечатанных еще до гибели Старого мира.
Организацию, подготовку и руководство осуществляет Оргкомитет и Главная Судейская Коллегия при поддержке Госкомитета России по физической культуре и туризму, туристско-спортивного союза России, Администрации Краснодарского края, Правительства республики Адыгея и других заинтересованных организаций.
Источник: библиотека Максима Мошкова
A обучение руководство — это книга или буклет инструкций, используемых для повышения качества выполняемой задачи. Учебные пособия широко используются, в том числе в бизнесе и вооруженных силах.
. Учебное пособие может быть особенно полезным как:
- введение в предмет перед обучением
- план, которому необходимо следовать во время обучения
- ссылка на предмет после обучения
- общий справочный документ
- система ссылки
Учебное руководство может стать важным часть официальной программы обучения. Например, это может помочь обеспечить последовательность в представлении контента. Это также может гарантировать, что вся обучающая информация по навыкам, процессам и другая информация, необходимая для выполнения задач, собрана в одном месте.
Учебные пособия могут быть разработаны для использования в качестве:
- Рабочих тетрадей — используются на учебных занятиях для предоставления базовой информации, примеров и упражнений.
- Руководства для самостоятельного обучения: предназначены для обучаемых. работать самостоятельно.
- Справочные руководства: содержат подробную информацию о процессах и процедурах.
- Раздаточные материалы: предоставляют общую информацию для поддержки обучения, проводимого во время занятия.
- Работа Вспомогательные средства: предоставить пошаговые инструкции для использования на рабочем месте.
См. также
- графические учебные пособия
.
Учебное руководство
Учебное руководство — книга или буклет инструкций, разработанных, чтобы улучшить качество выполненной задачи. Учебные руководства широко используются, включая в бизнесе и вооруженных силах.
Учебное руководство может быть особенно полезным как:
- введение в предмет до обучения
- схема, которая будет сопровождаться во время обучения
- ссылка на предмет после обучения
- документ справочного характера
Учебное руководство может явиться важной частью формальной программы обучения. Например, это может помочь гарантировать последовательность в представлении содержания. Это может также гарантировать, что вся учебная информация о навыках, процессах и другой информации, необходимой, чтобы выполнить задачи, находится вместе в одном месте.
Учебные руководства могут быть разработаны, чтобы использоваться как:
- Книги работы — используемый в учебных семинарах, чтобы предоставить основную информацию, примеры и упражнения.
- Рассчитанные на индивидуальную скорость обучения гиды: разработанный для стажеров, чтобы работать через самостоятельно.
- Справочные руководства: для содержания подробной информации о процессах и процедурах.
- Раздаточные материалы: предоставьте общую информацию, чтобы поддержать обучение, сделанное во время сессии.
- Пособия работы: предоставьте постепенные инструкции, которые будут использоваться в.
См. также
- графическое обучение помогает
Учебное руководство обычно определяется как управление учебной программой и инструктажем директор школы. Этот термин появился в результате исследований, связанных с эффективное школьное движение 1980-х годов, которые показали, что ключ к успешной работе школ лежит в роли директоров. Однако концепция лидерства в обучении недавно была расширена, чтобы включить более распределенные модели, которые подчеркивают распределенные и совместные полномочия среди школьного персонала, например распределенное руководство, общее руководство, и трансформационное лидерство.
История
Концепция учебного лидерства возникла и развивалась в США в эффективное школьное движение 1980-х годов. Исследование, проведенное в результате этого движения, показало, что директор имеет решающее значение для успеха в обучении детей в бедных городских начальных школах.[1][2][3][4] Это исследование показало, что личностными характеристиками идеального руководителя являются твердость ума, прямота, управление сверху вниз и харизма.
В 1990-е годы сильная модель лидерства в обучении все еще находилась в центре обсуждения лидерства в образовании из-за ее эффективности в школах. Однако с тех пор эта концепция подвергалась критике за слишком большое внимание к героической роли отдельного директора. В результате ученые начали исследовать модели лидерства, чтобы дополнить этих критиков и указать на распределенный характер учебного лидерства, например трансформационное лидерство, руководство учителем, общее руководство, и распределенное руководство, все из которых понимают образовательное руководство как более широкая практика, включающая школьные сообщества.[5] Более того, движение за подотчетность 21 века проливает новый свет на лидерство в обучении, поскольку эта парадигма делает больший упор на результаты обучения учащихся.[4][6]
Подходы
Исследователи дополнительно определили учебное руководство, включив в него различные подходы. Во-первых, концепцию руководства можно разделить на «исключительный» и «инклюзивный» подход.[7] Исследователи, считающие руководство учебным заведением «исключительным», считают директора единственным ответственным лицом, когда дело доходит до постановки целей для школы, надзора и разработки инструкций, способствующих повышению успеваемости. Эта точка зрения имеет тенденцию сосредотачиваться только на роли директоров как учебных лидеров (например, Hallinger & Murphy, 1985[8]).
Однако другие исследователи недавно расширили концепцию учебного лидерства, включив в нее не только директоров, но и других сотрудников школы. Они придерживаются «инклюзивного» подхода к руководству по обучению. Особенно, Marks and Printy (2003)[9] указали на важность сотрудничества между директорами школ и учителями в разработке учебных программ и инструкций для повышения успеваемости учеников. Таким образом, они концептуализировали этот инклюзивный подход как «совместное руководство в обучении» и понимали роль руководителей как «лидеров руководителей обучения». Холлинджер (2003)[3] утверждал трансформационное лидерство подход, при котором лидерство разделяется со школьным персоналом; считается, что такой подход расширяет возможности персонала. Трансформационное лидерство является хорошим дополнением к педагогическому подходу к руководству, который фокусируется исключительно на принципах и стратегиях сверху вниз. По этой причине Холлинджер предложил объединить обучающий и трансформационный подходы к лидерству.
Во-вторых, исследователи классифицировали способы учебного руководства по «прямым» и «косвенным» видам деятельности.[10][11][12][13] Первый считается «узким» способом, а второй — «широким» способом учебного руководства. Это различие связано с тем фактом, что прямая перспектива фокусируется только на немедленных действиях, связанных с обучением, таких как наблюдение в классе и разработка учебной программы, тогда как косвенная перспектива в целом фокусируется на косвенных действиях, таких как создание школьного климата, а также на прямых действиях. .
Характеристики
Несколько исследователей обрисовали в общих чертах характеристики и компоненты учебного лидерства. Холлинджер и Мерфи (1985)[8] концептуальная модель наиболее широко использовалась в эмпирических исследованиях лидерства в обучении.[3][4] Авторы предложили ключевую роль учебных лидеров в трех измерениях: 1) Определение школьной миссии, 2) Управление учебной программой, и 3) Создание благоприятного школьного климата. В этих трех измерениях руководители выполняют разные функции. Во-первых, их анализ роли лидера в определение школьной миссии фокусируется на двух функциях: формулировании ясных школьных целей и сообщении ясных школьных целей. Во-вторых, в районе управление учебной программойу директоров есть три функции: наблюдение и оценка обучения, координация учебной программы и мониторинг успеваемости учащихся. В-третьих, что касаетсясоздание благоприятного школьного климата У директоров есть пять функций: защита учебного времени, содействие профессиональному развитию, поддержание высокой видимости, обеспечение стимулов для учителей и обеспечение стимулов для обучения.
Мерфи (1988)[14] предложил четыре основных аспекта руководства в обучении: 1) Разработка миссии и целей, 2) Управление производственной функцией образования, 3) Создание атмосферы академического обучения, и 4) Создание благоприятной рабочей среды.
Герцог (1982)[15] предложил шесть функций учебного руководства, связанных с эффективностью учителя и школы: 1) Развитие персонала: подбор персонала, повышение квалификации и мотивация персонала, 2) Учебная поддержка: организованная деятельность для поддержания среды, направленной на улучшение преподавания и обучения, 3) Приобретение и распределение ресурсов: соответствующие учебные материалы, соответствующие помещения и квалифицированный вспомогательный персонал 4) Контроль качества: оценка, надзор, награды и санкции, 5) Координация: действия, предотвращающие перекрестные цели или повторяющиеся операции, и 6) Поиск проблемы: прогнозирование и решение проблем в работе школы. Первые четыре функции учебного руководства напрямую связаны с учебным поведением, тогда как остальные функции косвенно связаны с учебной деятельностью.
Эндрю, Баском и Баском (1991)[16] определены четыре стратегии, которые руководители учебных заведений используют для повышения успеваемости учащихся: 1) Поставщик ресурсов: предоставление ресурсов для достижения целей обучения, 2) Учебный ресурс: обеспечение стратегий и навыков для достижения лучшей педагогической практики, возможностей для профессионального развития и оценки успеваемости в школе, связанной с обучением, 3) Коммуникатор: содействие дискуссии среди школьников о видении, целях и культуре школы для успешного обучения, и 4) Видимое присутствие: проявление через личное общение, а также через неформальный обмен в повседневной деятельности.
Благодаря обширному обзору литературы, Spillane, Halverson и Diamond (2004)[5] определили, что руководители учебных заведений выполняют несколько функций на уровне макро-школы. «1) создание и продажа образовательного видения, 2) развитие и управление школьной культурой, способствующей разговорам об основных технологиях обучения, путем построения норм доверия, сотрудничества и академической прессы среди персонала, 3) закупка и распределение ресурсов, включая материалы , время, поддержка и компенсация, 4) поддержка роста и развития учителей, как индивидуально, так и коллективно, 5) обеспечение как итогового, так и формирующего мониторинга обучения и нововведений, и 6) создание школьной атмосферы, в которой дисциплинарные вопросы не преобладают над учебными вопросами . «
Эмпирическое исследование
Исследование Холлинджера и Хека (1996, 1998)[17][18] проанализировал обширные эмпирические исследования, проведенные в период с 1980 по 1995 год о влиянии директоров на успеваемость учащихся, и выделил три модели для их описания (1996, стр. 16; 1998, стр. 162).
—Модель прямых эффектов, где директора напрямую влияют на успеваемость учащихся, не являясь посредниками.
—Модель опосредованных эффектов, где директора косвенно влияют на успеваемость учащихся через посреднические переменные (например, особенности школьной организации, учителей и сотрудников)
—модель взаимных эффектов, где руководители и особенности школы имеют интерактивные отношения
Модель косвенного воздействия
Что касается прямого влияния директоров на успеваемость учащихся, результат показал, что эффекты были «несуществующими, слабыми, противоречивыми или сомнительными с точки зрения достоверности» (1996, стр. 37). Это указывает на то, что директора школ не влияют напрямую на успеваемость учащихся или, если они это делают, влияние весьма незначительно. Кроме того, критики отмечают, что этот подход не раскрывает, через какой скрытый процесс руководители школы влияют на успеваемость учащихся.
Модель опосредованных эффектов
По сравнению с вышеизложенными результатами, модель опосредованного эффекта была основана на более «сложных теоретических, надежных исследованиях и мощных статистических методах» (1996, стр. 37). Было обнаружено, что директора школ существенно влияют на успеваемость учащихся через другие посреднические переменные, такие как другие сотрудники школы, мероприятия или организационные факторы.
Модель взаимных эффектов
Определяя модель взаимного эффекта, авторы отметили, что еще не было исследований, демонстрирующих этот эффект. Тем не менее, важно отметить эту модель, потому что директора не только выполняют свою руководящую роль таким образом, что влияют на академическую успеваемость, но и школьные результаты оказывают обратное влияние на деятельность директоров. Таким образом, между директорами и школьной успеваемостью существует взаимная связь.
Другие исследования
Помимо обширного обзора Халлингерса и Хека, в нескольких исследованиях, проведенных в 1990-х и 2000-х годах, также изучалось влияние учебного руководства на результаты учителей и учеников. Что касается влияния директоров на учителей, Шепперд (1996)[13] Исследование, проведенное в канадских школах, показало, что деятельность директоров по обучению руководству положительно связана с уровнем приверженности учителей школе, профессиональной вовлеченности и новаторства в школе.
Этапы развития учебных лидеров
Марш (1992)[19] утверждал, что учебные лидеры развиваются в три этапа; 1) Начиная, 2) Выполнение инструкций по руководству, и 3) Понимание всего учебного руководства. На первом этапе директора начинают общаться в роли администратора сайта и развивают повседневные навыки управления. Однако они пока не уделяют должного внимания руководству по обучению. На втором этапе руководители могут улучшить свои управленческие способности. На этом этапе руководители отражают руководство и руководство как обособленное понятие, и у них все еще есть фрагментарное понимание лидерства в обучении. На третьем этапе директора полностью понимают связь между менеджментом и руководством в обучении. На этом этапе они могут объединить управление и руководство, действия и функции. Наконец, они понимают и отражают учебное руководство как комплексное видение.
Ограничение
Благодаря обширному обзору эмпирических исследований, Hallinger (2003)[3] указал на ограничения концепции учебного лидерства и внимательность эмпирических исследований. Во-первых, суженная роль директоров, которая сводится к разработке учебных мероприятий для успеваемости учащихся, не позволяет нам полностью понять природу директоров, поскольку директор выполняет различные роли при управлении школой.
Во-вторых, стратегии руководства в обучении зависят от контекста школы, такого как размер школы, языковой опыт, сообщество и школьное образование. социоэкономический статус.[20] То есть эффективную деятельность руководителей учебных заведений, которая влияет на успеваемость учащихся и успеваемость в школе, следует рассматривать в контексте школы и среды сообщества. В этом смысле попытки измерить влияние учебного руководства без учета школьного контекста можно было бы избежать в эмпирических исследованиях.
использованная литература
- ^ Эдмондс Р. (1979). Эффективные школы для городской бедноты. Образовательное лидерство, 37, 15-24.
- ^ Лейтвуд, К., и Монтгомери, Д. (1982). Роль элементарного принципала в улучшении программы. Обзор исследований в области образования, 52 (3), 309-339.
- ^ а б c d Холлинджер, П. (2003). Ведущие изменения в образовании: размышления о практике обучения и трансформационного лидерства. Кембриджский журнал образования, 33 (3), 329–352.
- ^ а б c Холлинджер, П. (2009). Лидерство для школ 21 века: от руководства к обучению к руководству в обучении.
- ^ а б Спиллейн, Халверсон и Даймонд (2004) К теории практики лидерства: распределенная перспектива. Журнал учебных программ, 36 (1), 3-34
- ^ Халверсон, Григг, Причетт и Томас (2006) Новое руководство в обучении: создание систем обучения на основе данных в школах. Журнал школьного руководства, 17 января
- ^ Робинсон В. М., Ллойд К. А. и Роу К. Дж. (2008). Влияние лидерства на результаты учащихся: анализ дифференциальных эффектов типов лидерства. Управление образованием Ежеквартально
- ^ а б Холлинджер, П. и Мерфт, Дж. (1985). Оценка учебного лидерского поведения директоров. Журнал начальной школы, 86 (2), 217-248.
- ^ Маркс, Х. М., и Принти, С. М. (2003). Основное лидерство и успеваемость в школе: интеграция трансформационного и педагогического лидерства. Ежеквартальное управление образованием, 39 (3), 370–397
- ^ Саутворт, Г. (2002). Учебное руководство в школах: размышления и эмпирические данные. Школьное лидерство и менеджмент, 22 (1), 73–91.
- ^ Петерсон, К.Д. (1989). Вторичные принципы и учебное руководство: сложности в разнообразной роли. Мэдисон: Висконсинский центр исследований в области образования
- ^ Клиене-Крахт, П. (1993). Косвенное руководство по обучению: выбор администратора, Educational Administration Quarterly, 18 (4), 1-29
- ^ а б Шеппард Б. (1996) .Изучение трансформирующей природы лидерства в обучении, журнал исследований в области образования Альберты, 42 (4), 325-344
- ^ Мерфи, Дж. (1988). Методологические, измерительные и концептуальные проблемы в изучении лидерства в обучении. Оценка образования и анализ политики, 10 (2), 117–139.
- ^ Герцог, Д. (1982). Лидерские функции и эффективность обучения. Вестник НАССП, 66 (456), 1–12.
- ^ Эндрюс, Р. Л., Басом, М. Р., и Басом, М. (1991). Обучающее руководство: надзор, который имеет значение. Теория на практике, 30 (2), 97–101.
- ^ Холлинджер, П. и Хек, Р. Х. (1996). Переоценка роли директора школы в эффективности школы: обзор эмпирических исследований, 1980–1995. Ежеквартальное управление образованием, 32 (1), 5–44.
- ^ Холлинджер, П. и Хек, Р. Х. (1998). Изучение вклада директора в эффективность школы: 1980–1995 *. Эффективность школы и улучшение школы, 9 (2), 157–191.
- ^ Марш, Д. Д. (1992). Повышение учебного лидерства: уроки Калифорнийской академии школьного лидерства. Образование и городское общество, 24 (3), 386–409.
- ^ Хек, Р. Х. (1992). Учебное руководство и успеваемость директоров в школе: последствия для разработки политики. Оценка образования и анализ политики, 14 (1), 21–34.
Учебное руководство обычно определяется как управление учебным планом и инструкциями со стороны директора школы . Этот термин появился в результате исследования, связанного с эффективным школьным движением 1980-х годов, которое показало, что ключ к успешной работе школ лежит в роли директоров. Тем не менее, концепция лидерства в обучении недавно была расширена, чтобы включить более распределенные модели, которые подчеркивают распределенные и совместные полномочия среди сотрудников школы, например распределенное лидерство , совместное лидерство и трансформационное лидерство .
История
Концепция руководства в обучении возникла и развивалась в Соединенных Штатах в рамках эффективного школьного движения 1980-х годов. Исследование, проведенное в результате этого движения, показало, что директор имеет решающее значение для успеха в обучении детей в бедных городских начальных школах. Это исследование показало, что личностными характеристиками идеального руководителя являются твердость ума, прямота, управление сверху вниз и харизма.
В 1990-е годы сильная модель лидерства в обучении все еще находилась в центре обсуждения лидерства в сфере образования из-за ее эффективности в школах. Однако с тех пор эта концепция подвергалась критике за слишком большое внимание к героической роли отдельного директора. В результате ученые начали изучать модели лидерства, чтобы дополнить этих критиков и указать на распределенный характер лидерства в обучении, такой как трансформационное лидерство , лидерство учителей , совместное лидерство и распределенное лидерство , все из которых понимают лидерство в образовании как практику более широких перспектив, включает школьные сообщества. Более того, движение за подотчетность 21 века проливает новый свет на лидерство в обучении, поскольку в этой парадигме больше внимания уделяется результатам обучения студентов.
Подходы
Исследователи дополнительно определили учебное руководство, включив в него различные подходы. Во-первых, концепцию учебного лидерства можно разделить на «эксклюзивный» и «инклюзивный» подход. Исследователи, считающие учебное руководство «исключительным», считают директора единственным ответственным лицом, когда дело доходит до постановки целей для школы, надзора и разработки инструкций, которые улучшают академические достижения. Эта точка зрения имеет тенденцию сосредотачиваться только на роли директоров как учебных лидеров (например, Hallinger & Murphy, 1985).
Однако другие исследователи недавно расширили понятие лидерства в обучении, включив в него не только директоров, но и других сотрудников школы. Они придерживаются «инклюзивного» подхода к руководству по обучению. В частности, Маркс и Принти (2003) указали на важность сотрудничества между директорами и учителями в разработке учебных программ и инструкций для повышения успеваемости учеников. Таким образом, они концептуализировали этот инклюзивный подход как «совместное руководство в обучении» и понимали роль руководителей как «лидеров руководителей обучения». Халлинджер (2003) утверждал, что трансформационный подход к лидерству , при котором руководство разделяется со школьным персоналом; считается, что такой подход расширяет возможности персонала. Трансформационное лидерство — хорошее дополнение к педагогическому подходу к лидерству, который фокусируется исключительно на принципах и стратегиях сверху вниз. По этой причине Холлинджер предложил объединить обучающий и трансформационный подходы к лидерству.
Во-вторых, исследователи классифицировали способы учебного руководства по «прямым» и «косвенным» видам деятельности. Первый считается «узким» способом, а второй — «широким» способом учебного руководства. Это различие связано с тем фактом, что прямая перспектива фокусируется только на немедленных действиях, связанных с обучением, таких как наблюдение в классе и разработка учебной программы, тогда как косвенная перспектива в целом фокусируется на косвенных действиях, таких как создание школьного климата, а также на прямых действиях. .
Характеристики
Несколько исследователей обрисовали в общих чертах характеристики и компоненты учебного лидерства. Концептуальная модель Холлингера и Мерфи (1985) наиболее широко использовалась в эмпирических исследованиях лидерства в обучении. Авторы предложили ключевую роль преподавателей в трех аспектах: 1) определение школьной миссии , 2) управление учебной программой и 3) содействие созданию благоприятного школьного климата . В этих трех измерениях руководители выполняют разные функции. Во-первых, их анализ роли лидера в определении школьной миссии сосредоточен на двух функциях: формулировании четких школьных целей и сообщении четких школьных целей. Во-вторых, в области управления учебной программой директора выполняют три функции: контроль и оценка обучения, координация учебной программы и контроль успеваемости учащихся. В-третьих, что касается создания благоприятного климата в обучении в школе, директора выполняют пять функций: защита учебного времени, содействие профессиональному развитию, поддержание высокой видимости, создание стимулов для учителей и обеспечение стимулов к обучению.
Мерфи (1988) предложил четыре основных аспекта лидерства в обучении: 1) разработка миссии и целей , 2) управление производственной функцией образования , 3) содействие академическому климату обучения и 4) создание благоприятной рабочей среды .
Duke (1982) предложил шесть функций руководства в обучении, связанных с эффективностью учителя и школы: 1) Развитие персонала: набор, повышение квалификации и мотивация персонала, 2) Учебная поддержка : организованная деятельность для поддержания среды, направленной на улучшение преподавания и обучения, 3) Приобретение и распределение ресурсов : адекватные учебные материалы, соответствующие помещения и квалифицированный вспомогательный персонал 4) Контроль качества : оценка, надзор, вознаграждения и санкции, 5) Координация : действия, предотвращающие перекрестные цели или дублирование операций, и 6) Устранение неисправностей : прогнозирование и решение проблем в работе школы. Первые четыре функции учебного руководства напрямую связаны с учебным поведением, тогда как остальные функции косвенно связаны с учебной деятельностью.
Эндрю, Баском и Баском (1991) определили четыре стратегии, которые руководители учебных заведений используют для повышения успеваемости учащихся: 1) поставщик ресурсов : предоставление ресурсов для достижения целей обучения, 2) учебные ресурсы : предоставление стратегий и навыков для достижения лучшей педагогической практики, возможности для профессионального развития и оценки успеваемости в школе, связанные с обучением, 3) Коммуникатор : содействие дискуссии среди членов школы о школьном видении, целях и культуре для успешного обучения, и 4) Видимое присутствие : выявление посредством личного взаимодействия а также через неформальный обмен в повседневной деятельности.
Через обширный обзор литературы Спиллейн, Халверсон и Даймонд (2004) определили, что руководители учебных заведений выполняют несколько функций на уровне макро-школы. «1) создание и продажа образовательного видения, 2) развитие и управление школьной культурой, способствующей разговорам об основных технологиях обучения, путем построения норм доверия, сотрудничества и академической прессы среди персонала, 3) закупка и распределение ресурсов, включая материалы , время, поддержка и компенсация, 4) поддержка роста и развития учителей, как индивидуально, так и коллективно, 5) обеспечение как итогового, так и формирующего мониторинга обучения и нововведений, и 6) создание школьной атмосферы, в которой дисциплинарные вопросы не преобладают над учебными вопросами . »
Эмпирическое исследование
В исследовании, проведенном Халлинджером и Хеком (1996, 1998), были рассмотрены обширные эмпирические исследования, проведенные в период с 1980 по 1995 год о влиянии принципов на успеваемость учащихся, и определены три модели для их описания (1996, стр. 16; 1998, стр. 162).
— Модель прямого воздействия , в которой директора школ напрямую влияют на результаты учащихся, не являясь посредниками.
— Модель опосредованных эффектов , где директора косвенно влияют на результаты учащихся через посреднические переменные (например, особенности школьной организации, учителей и сотрудников)
— модель взаимных эффектов , в которой руководители и особенности школы взаимодействуют друг с другом
Модель косвенного воздействия
Что касается прямого влияния директоров на успеваемость учащихся, результат показал, что эффекты были «несуществующими, слабыми, противоречивыми или сомнительными с точки зрения достоверности» (1996, стр. 37). Это указывает на то, что директора школ не влияют напрямую на успеваемость учащихся или, если они это делают, влияние весьма незначительно. Кроме того, критики отмечают, что этот подход не раскрывает, через какой скрытый процесс руководители школы влияют на успеваемость учащихся.
Модель опосредованных эффектов
По сравнению с вышеприведенными выводами, модель опосредованного эффекта была основана на более «сложных теоретических, надежных исследованиях и мощных статистических методах» (1996, стр. 37). Было обнаружено, что директора школ существенно влияют на успеваемость учащихся через другие посреднические переменные, такие как другие сотрудники школы, мероприятия или организационные факторы.
Модель взаимных эффектов
Определяя модель взаимного эффекта, авторы указали, что еще не было исследований, демонстрирующих этот эффект. Однако важно отметить эту модель, потому что директора не только выполняют свою руководящую роль таким образом, что влияют на академическую успеваемость, но и школьные результаты обратно пропорционально влияют на деятельность директоров. Таким образом, между директорами и школьной успеваемостью существует взаимная связь.
Другие исследования
Помимо обширного обзора Халлингера и Хека, в нескольких исследованиях, проведенных в 1990-х и 2000-х годах, также изучалось влияние руководства в обучении на результаты учителей и учащихся. Что касается влияния директоров на учителей, исследование Шепперда (1996) в канадских школах показало, что учебная деятельность руководителей положительно связана с уровнем приверженности учителей школе, профессиональной вовлеченностью и новаторством в школе.
Этапы развития учебных лидеров
Марш (1992) утверждал, что педагогические лидеры развиваются в три этапа; 1) Начало работы , 2) Выполнение инструкций по руководству и 3) Понимание всего обучающего руководства . На первом этапе директора получают возможность социализировать себя в роли администратора сайта и развивать повседневные навыки управления. Однако они пока не уделяют должного внимания руководству по обучению. На втором этапе руководители могут улучшить свои управленческие способности. На этом этапе руководители отражают руководство и руководство как обособленное понятие, и у них все еще есть фрагментарное понимание лидерства в обучении. На третьем этапе директора полностью понимают взаимосвязь между менеджментом и учебным руководством. На этом этапе они могут объединить управление и руководство, действия и функции. Наконец, они понимают и отражают учебное руководство как комплексное видение.
Ограничение
В обширном обзоре эмпирических исследований Холлинджер (2003) указал на ограничения концепции руководства в обучении и на внимательность эмпирических исследований. Во-первых, суженная роль директоров, которая ограничивается разработкой учебных мероприятий для успеваемости учащихся, не позволяет нам полностью понять природу директоров, поскольку директор выполняет различные роли при управлении школой.
Во-вторых, на стратегии руководства в обучении влияет контекст школы, такой как размер школы, языковой опыт, сообщество и социально-экономический статус школы . То есть эффективную деятельность руководителей учебных заведений, которая влияет на успеваемость учащихся и успеваемость в школе, следует рассматривать в контексте школы и среды сообщества. В этом смысле попытки измерить влияние учебного руководства без учета школьного контекста можно было бы избежать в эмпирических исследованиях.