Учащиеся под руководством учителя проделывают опыты какой метод обучения при этом используется

www.testent.ru

Тесты для аттестации учителей по педагогике

Педагогика 1- вариант

1. Объект педагогики — это:

A) Процесс развития личности. B) Воспитательный процесс. C) Коллектив учеников.

D) Вся окружающая педагогическая действительность. E) Учебный процесс.

2. Предмет педагогики — это:

A) Школьник. B) Ученический коллектив. C) Управленческая деятельность педагога.

D) Закономерности развития личности. E) Педагогический процесс.

3. Основные категории педагогики — это:

A) Педагог, воспитанник, школа. B) Воспитание, обучение, образование, педагогический процесс. C) Развитие, формирование. D) Процесс обучения, процесс воспитания. E) Учение, преподавание.

4. Функции педагогики – это:

A) Научно-теоретическая, технологическая. B) Вскрытие закономерностей обучения и воспитания.

C) Изучение передового педагогического опыта.

D) Проведение педагогических исследований, внедрение их результатов в практику.

E) Определение принципов обучения и воспитания.

5. Отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения на разных ступенях развития человеческого общества — это:

A) Сравнительная педагогика. B) Социальная педагогика. C) История педагогики .

D) Коррекционная педагогика. E) Философия образования.

6. Разделы общей педагогики – это:

A) Педагогическая психология, философия образования. B) Общие основы, теория воспитания, дидактика, школоведение.

C) Социальная педагогика, история педагогики. D) Дошкольная педагогика, школьная педагогика, педагогика взрослых.

E) Тифлопедагогика, сурдопедагогика, логопедия, олигофренопедагогика.

7. Отрасль педагогической науки, изучающая воспитание детей и взрослых с отклонениями в физическом или психическом развитий:

A) Специальная педагогика. B) Социальная педагогика. C) Олигофренопедагогика .

D) Сравнительная педагогика. E) Тифлопедагогика.

8. Закономерности развития и функционирования образовательных и воспитательных систем в различных странах изучает:

A) Сравнительная педагогика. B) История педагогики. C) Специальная педагогика.

D) Социальная педагогика. E) Педагогика школы.

9. Развитие педагогики как науки определило:

A) Прогресс науки и техники. B) Объективная потребность в подготовке человека к жизни.

C) Биологический закон сохранения рода. D) Забота родителей о счастье детей.

E) Повышение роли воспитания в общественной жизни.

10. Основоположником педагогики как науки является:

A) Сократ. B) Макаренко А.С. C) Руссо Ж.Ж. D) Коменский Я.А. E) Локк Д.

11. Развитие личности – это:

A) Количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов.

B) Изменения, обусловленные созреванием организма.

C) Целенаправленный процесс формирования у людей заданных качеств.

D) Процесс социализации личности.

E) Процесс индивидуализации личности.

12. Развитие способностей и дарований школьников, главным образом, зависит от:

A) Природных задатков. B) Объема приобретенных знаний и умений.

C) Число прочитанных книг. D) Общения со сверстниками и взрослыми.

E) Организации и осуществлении целенаправленного учебно-воспитательного процесса.

13. Развитие личности происходит целиком под воздействием окружающей среды утверждают представители:

A) Бихевиоризм. B) Прагматизма. C) Социологизаторства. D) Экзистенциализма. E) Марксизма.

14. Широко используемое в педагогике понятие «личность» означает:

A) Сущность высшую ступень развития живых организмов на Земле. B) Человека, обладающего сознанием и мышлением.

C) Отдельно взятого человека.

D) Совокупность прижизненно выработанных свойств и качеств, характеризующих его общественную сущность.

E) То особенное, что отличает человека от другого человека.

15. От родителей к детям наследственно передаются:

A) Тип нервной системы. B) Волевые качества. C) Образ жизни. D) Черты характера E) Нравственные качества.

16. Основные факторы развития личности — это:

A) Игра, учение, труд. B) Воспитание, окружающая среда, наследственность, собственная деятельность.

C) Школа, семья. D) Знания, умения, навыки. E) Педагоги, родители.

17. Биологический и духовный рост личности в процессе жизни и деятельности – это:

A) Воспитание. B) Формирование. C) Развитие. D) Преемственность. E) Образование.

18. Целенаправленно действует в соответствий с целями общества на развитие личности:

A) Наследственность. B) Обстоятельства жизни. C) Географическая среда. D) Воспитание. E) Семья и школьная среда.

19. Из ниже перечисленных факторов меньше всего влияет на формирование личности – это:

A) Социальная среда. B) Географическая среда. C) Воспитание. D) Наследственность. E) Внутренняя активность личности.

20. Ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в подростковом возрасте – это:

A) Социализация. B) Акселерация. C) Персонализация. D) Урбанизация. E) Индивидуализация.

21. Бурный рост и развитие организма, половое созревание происходят в возрасте:

A) Младшем школьном. B) Подростковом. C) Старшем школьном. D) Юношеском. E) Дошкольном.

22. Раскрывает стратегию, направление и пути решения исследовательской задачи:

A) Методологические подходы и принципы. B) Цель и задачи.

C) Методы исследования. D) Формы и средства E) Дидактические системы.

23. Целенаправленное восприятие педагогических явлений для получения объективной информации об изучаемом объекте – это:

A) Опросные методы. B) Эксперимент. C) Беседа. D) Интервьюирование. E) Наблюдение.

24. К методу научно-педагогического наблюдения можно отнести наблюдение:

A) За классом во время субботника с целью поощрения отличившихся.

B) Учителя за поведением учащихся во время контрольной работы.

C) Классного руководителя за коллективом учеников по определенной схеме с конкретной целью, регистрацией и обработкой данных.

D) Педагога и учащихся за развитием растений на опытном участке.

E) Молодого педагога за действиями опытного учителя на уроке.

25. Научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях, сопоставляемый с аналогичным опытом в других условиях или на другом контрольном объекте – это:

A) Наблюдение. B) Эксперимент. C) Изучение опыта. D) Педагогический процесс. E) Экспертиза.

Педагогика 2-вариант

1. Естественный эксперимент в педагогике – это:

A) Научно организованный опыт проверки гипотезы без нарушения педагогического процесса.

B) Научно организованный опыт проверки гипотезы.

C) Проверка гипотезы.

D) Научно организованный опыт проверки гипотезы с нарушением хода педагогического процесса.

E) Научно организованный способ проверки гипотезы в специальных лабораторных условиях.

2. Вид эксперимента, определяющий фактическое состояние педагогического процесса –это:

A) Естественный. B) Формирующий. C) Констатирующий. D) Лабораторный. E) Мысленный.

3. Метод опроса – это:

A) Анкетирование. B) Изучение школьной документации. C) Наблюдение.

D) Теоретический анализ. E) Метод экспертных оценок.

4. Анализ исследователем дневников, сочинений, творческих работ и т.д. относится:

A) К наблюдению. B) К эксперименту. C) К изучению продуктов деятельности.

D) К ранжированию. E) К рейтингу.

5. Процесс вхождения индивида в социальную среду, овладение навыками, преобразование реально существующих отношений в качества личности – это:

A) Воспитание. B) Формирование. C) Становление личности. D) Социализация. E) Общественное развитие.

6. Устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида – это:

A) Индивидуальность. B) Человек. C) Личность. D) Мотивация. E) Психика.

7. “Момент становления” личности является:

A) Основой формирования умений и навыков. B) Структурным компонентом педагогического процесса.

C) Элементарной единице процесса обучения. D) Элементарной единице педагогического процесса.

E) Элементарной единице процесса воспитания.

8. Функции педагогического процесса – это:

A) Образовательная, развивающая, воспитательная. B) Разработка теории, создание технологии.

C) Координация работы образовательных учреждений. D) Формирование личности, коллектива.

E) Определение задач образования.

9. Целостность педагогического процесса заключается в:

A) Подчинении всех процессов, его образующих, главной цели — формированию всесторонне и гармонично развитой личности.

B) Том, что процессы, его образующие, имеют много общего между собой.

C) Том, что педагогический процесс не делится на составные части.

D) Том, что все процессы, его образующие, имеют общую методологическую основу.

E) Том, что все процессы, его образующие, протекают в одних и тех же условиях.

10. Компоненты педагогического процесса — это:

A) Педагог, воспитанник. B) Дошкольные учреждения, школа, вуз.

C) Цель, задачи, содержание, организационная форма, метод, результат.

D) Образование, воспитание, развитие. E) Учебный процесс, воспитательный процесс.

11. Движущие силы педагогического процесса – это:

A) Объективные и субъективные противоречия, возникающие в педагогическом процессе.

B) Педагогические исследования. C) Педагоги-новаторы.

D) Внедрение результатов исследований в практику. E) Передовой педагогический опыт.

12. Закономерности педагогического процесса – это:

A) Требования к организации педагогического процесса.

B) Объективные, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями.

C) Правила педагогического процесса. D) Вытекают из принципов педагогического процесса.

E) Требования к деятельности ученика.

13. Чувство меры в осуществлении педагогического воздействия на учащихся — это:

A) Тактичность. B) Педагогическое сознание. C) Самообладание. D) Педагогическое мастерство. E) Такт.

14. Целью воспитания является:

A) То, к чему стремится воспитание. B) То, к чему стремится воспитатель. C) Тот результат, к которому приводит воспитание.

D) Заранее спланированный результат воспитания. E) Осознанный уровень развития школьника.

15. Основной фактор, определяющее цель воспитания – это:

А) Политика, идеология государства. B) Родители. C) Педагоги.

D) Возможности педагогического процесса. E) Потребности учеников.

16. Общая цель воспитания – это:

A) Воспитание гражданина. B) Воспитание семьянина. C) Воспитание труженика.

D) Воспитание всесторонне, гармонически развитой личности. E) Воспитание социально активного человека.

17. Научное мировоззрение – это:

A) Стройная система научных взглядов на природу, общество, человека.

B) Система норм, ценностей, идеалов и научных знаний личности об окружающем мире и месте человека в нем.

C) Обоснованная наукой система принципов, реализация которых ведет к успешному решению задач школы.

D) Одно из направлений общего образования, содержанием которого является изучение различных дисциплин.

E) Научные знания о мире и обществе.

18. Целенаправленный, планомерно организуемый процесс формирования личности – это:

A) Воспитание. B) Обучение. C) Образование. D) Учение. E) Становление.

19. Движущие силы процесса воспитания – это:

A) Объективные и субъективные факторы процесса воспитания. В) Система деловых отношений в коллективе учащихся.

C) Возрастные особенности воспитуемого. D) Разрешение противоречии, возникающих в воспитательном процессе.

E) Индивидуальные особенности воспитуемого.

20. Нравственное воспитание – это:

A) Процесс формирования нравственного сознания. B) Процесс передачи знаний по основам морали.

C) Знакомство с системой моральных принципов. E) Выработка нравственных идеалов.

D) Процесс формирования моральных качеств, нравственных черт характера, навыков и привычек поведения.

21. Воспитание чувства прекрасного в искусстве и быту – это:

A) Задача нравственного воспитания. В) Задача физического воспитания. C) Задача эстетического воспитания. D) Задача экологического воспитания. Е) Задача трудового воспитания.

22. Целенаправленный, целеполагаемый процесс формирования личности – это:

A) Преподавание. B) Обучение. C) Воспитание. D) Учение. E) Развитие.

23. Авторитарное воспитание, либеральное воспитание, демократическое воспитание, свободное воспитание классифицированы по признаку:

A) По содержанию воспитания. B) По направлениям воспитательной работы школы.

C) По институциональному признаку. D) На основе философского учения. E) По стилю взаимоотношении.

24. Нравственное, трудовое, умственное, физическое воспитание – это:

A) Цели воспитания. B) Модель воспитания. C) Направления воспитания.

D) Средства воспитания. E) Система воспитания.

25. Степень соответствия личностного развития школьника поставленным педагогами целям воспитания является:

A) Воспитуемостью. B) Воспитанностью. C) Критерием воспитанности.

D) Диагностикой воспитанности. E) Уровнем личностного развития.

Педагогика 3-вариант

1. Воспитание положительного отношения, ответственности к окружающей природной среде

A) Задача трудового воспитания – это: B) Задача нравственного воспитания.

C) Задача экологического воспитания. D) Задача экономического воспитания. E) Задача гражданского воспитания.

2. Воспитание детей родителями или лицами, их заменяющими – это:

A) Домашнее воспитание. B) Семейное воспитание. C) Внешкольное воспитание.

D) Общественное воспитание. E) Дошкольное воспитание.

3. Воспитание, осуществляемое в целях укрепления здоровья человека и достижения правильного физического развития – это:

A) Закаливание. B) Физическое воспитание. C) Валеология (лечебная педагогика).

D) Подготовка спортсмена. E) Профессиональный спорт.

4. Трудовое воспитание – это:

A) Развитие работоспособности человека. B) Формирование знаний о производстве.

C) Воспитание трудовых навыков и умений. D) Воспитание способности к труду.

E) Воспитание сознательного отношения, склонности к труду как основной жизненной потребности путем включения личности в активную трудовую деятельность.

5. Предметы, ситуации, преднамеренно включенные в воспитательный процесс – это:

A) Влияние среды. B) Средства воспитания. C) Социальная ситуация развития.

D) Методы воспитания. E) Приемы воспитания.

6. Семейное воспитание, религиозное воспитание, школьное воспитание, внешкольное воспитание, классифицируются по признаку:

A) По содержанию воспитания. B) По институциональному признаку. C) По направлениям воспитательной работы школы. D) На основе философского учения. E) По стилю взаимоотношении.

7. Способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника с целью выработки у него заданных целью воспитания качеств – это:

A) Метод воспитания. B) Метод руководства развитием.

C) Метод управления развитием. D) Форма воспитания. E) Средство воспитания.

8. К группе методов организации деятельности и формирования опыта общественного поведения относятся:

A) Рассказ. В) Диспут. C) Пример. D) Упражнение. E) Соревнование.

9. К классу методов формирования нравственного сознания школьников относятся:

A) Требование. В) Упражнение. C) Соревнование. D) Поощрение. E) Убеждение.

10. К классу методов стимулирования поведения школьников относятся:

A) Поощрение. В) Упражнение. C) Убеждение. D) Создание воспитывающей ситуации. E) Приучение.

11. К методам воспитания не относится:

A) Наглядность. В) Убеждение. C) Личный пример. D) Упражнение. E) Поощрение.

12. Упражнение как метод воспитания – это:

A) Выполнение большого числа действий с целью формирования определенного навыка или умения.

В) Многократное повторение выполнения определенных действий с целью первичного образования знаний.

C) Многократное повторение определенных действий и поступков с целью формирования умений, навыков и привычек.

D) Организация многократного повторения определенных действий с целью проверки знаний, умений и навыков.

E) Ожидаемые результаты воспитания.

13. Наказание — это метод:

A) Контроля за поведением воспитанника. B) Формирования сознания и деятельности.

C) Формирования сознания воспитанника. D) Стимулирования деятельности и поведения. E) Достижения дисциплины.

14. Поощрение – это:

A) Метод воспитания, который предполагает вынесение воспитаннику благодарности.

В) Способ педагогического воздействия на воспитанника, выражающий положительную оценку его поведения с позиций интересов одноклассников и с целью закрепления положительных качеств.

C) Метод воспитания, когда воспитатель поощряет воспитанника с целью формирования положительного отношения к своим обязанностям.

D) Метод вознаграждения за хорошие поступки.

Е) Прием стимулирования деятельности воспитанников.

15. Сознательная деятельность человека, направленная на развитие у себя положительных качеств

личности – это:

A) Самовоспитание. B) Перевоспитание. C) Воспитание. D) Самоизменение. E) Самовнушение.

16. К группе методов формирования опыта поведения школьников относится:

A) Убеждение. В) Упражнение. C) Поощрение. D) Соревнование. E) Наказание.

17. Соревнование – это:

A) Игра, в которой определяется победитель. В) Путь к закреплению достигнутых результатов.

C) Метод формирования и закрепления необходимых качеств личности в процессе сравнения собственных результатов с достижениями других участников.

D) Метод установления превосходства одних воспитанников над другими. Е) Стремление к приоритету любыми путями.

18. Метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины перед собой и другими – это:

A) Стимулирование. B) Поощрение. C) Наказание. D) Внешнее стимулирование. E) Внутренне стимулирование.

19. Метод формирования и закрепления необходимых качеств личности путем сравнения собственных результатов с достижениями других – это:

A) Стимулирование. B) Оценивание. C) Поощрение. D) Соревнование. E) Контроль.

20. Вариант организации конкретного воспитательного процесса – это:

A) Приемы воспитания. B) Принципы воспитания. C) Формы воспитания.

D) Методы воспитания. E) Содержание воспитания.

21. Кто из педагогов разработал теорию воспитательного коллектива:

A) А.С.Макаренко. В) К.Д.Ушинский. C) П.П.Блонский. D) А.В.Луначарский. E) В.А.Сухомлинский.

22. Организация перспективных устремлений воспитанников – это:

A) Проведение воспитательных мероприятий. B) Воспитательная работа с активом.

C) Воспитательная работа с отдельным учеником. D) Постановка практических задач перед коллективом.

E) Определение содержания воспитания.

23. Сущность принципа параллельного воздействия – это:

A) Сотрудничество семьи, школы, общественности. B) Взаимоотношения воспитателей и воспитанников.

C) Влияние на волю, сознание и поведение воспитанника.

D) Влияние на воспитанника через коллектив, актив коллектива и членов коллектива.

E) Влияние родителей и воспитателей на воспитанника.

24. Коллектив – это:

A) Взаимодействующая группа лиц. В) Хорошо организованная группа людей.

C) Устойчивая группа, характеризующаяся наличием совместной устремленности к социально-значимым целям, совместной общественно-полезной деятельности, отношений ответственной зависимости.

D) Организационная форма объединения людей на основе какой-либо определенной деятельности.

E) Группа людей, объединенных по какому-либо признаку.

25. Сколько этапов в развитии коллектива выделяет А.С.Макаренко?

A) 2. B) 3. C) 4. D) 5. E) 6.

Педагогика 4- вариант

1. О каком плане учителя идет речь, если в нем отражены различные виды внеклассной деятельности учащихся и другие мероприятия?

A) Учебном плане. В) Плане воспитательной работы классного руководителя.

C) Календарном плане. D) Поурочном плане. E) Календарно-тематическом плане.

2. Автор методики коллективных творческих дел:

A) Н.Е. Щуркова. B) И.П.Иванов. C) А.С.Макаренко. D) К.Д.Ушинский. E) Т.И.Шамова.

3. Последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному сознательному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия — это:

A) Индивидуальный подход в воспитании. B) Личностный подход в воспитании.

C) Дифференцированный подход в воспитании. D) Комплексный подход в воспитании.

E) Деятельностный подход в воспитании.

4. Методом педагогической диагностики является:

A) Рецензирование. B) Лимитирование. C) Упражнение. D) Лицензирование. E) Тестирование.

5. К методам формирования сознания не относится:

A) Объяснение. B) Лекция. C) Беседа. D) Педагогическое требование. E) Диспут.

6. Совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих в государстве, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают называется:

A) Сеть внешкольных учреждений. В ) Социальная система. C) Система образования.

D) Дидактическая система. E) Педагогическая система.

7. Наука о преподавании и учении, как системе корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений и закономерностей преподавания-учения, способов их преобразования – это:

A) Педагогика. В) Гносеология. C) Дидактика. D) Педагогическая инноватика. E) Школоведения.

8. Предметом дидактики является:

A) Воспитание человека. B) Развитие человека. C) Обучение человека. D) Формирование личности. E) Образование человека.

9. Вычлените из нижеследующего категорию “дидактики”:

A) Физическое развитие. В) Формирование личности. C) Воспитательный процесс.

D) Содержание образования. E) Трудовая деятельность.

10. Дидактика — это раздел педагогики, изучающий:

A) Закономерности развития личности. B) Теорию обучения и образования.

C) Образование и воспитание. D) Воспитывающее обучение. E) Закономерности формирования личности.

11. Дидактическая система, в которой доминирующую роль играет преподавание – это:

A) Педоцентристская. В) Традиционная. C) Современная. D) Авторитарная. E) Демократическая.

12. Деятельность по организации учения и руководству самостоятельной работой учащихся – это:

A) Обучение. В) Преподавание. C) Воспитание. D) Познание. E) Учение.

13. Учение является одной из сторон обучения. Вторая сторона обучения – это:

A) Усвоение. B) Преподавание. C) Осмысление. D) Восприятие. E) Понимание.

14. Методологическая основа процесса обучения:

A) Теория познания B) Исторический материализм C) Неотомизм D) Бихевиоризм E) Экзистенциализм

15. Сколько функций обучения выделяет дидактика:

A) Одну. В) Две. C) Три. D) Четыре. E) Пять.

16. Движущими силами учебного процесса являются:

A) Волевые качества учителя.

B) Противоречия между учебными задачами и наличным уровнем знаний.

C) Осознание учащимися необходимости овладеть знаниями, умениями, навыками.

D) Последовательная смена ведущих видов учебной деятельности учащихся.

E) Дидактические способности учителя.

17. К какому принципу вы отнесете правила: от легкого к трудному; от известного к неизвестному; от простого

к сложному:

A) Наглядности. В) Научности. C) Доступности. D) Связи теории с практикой. Е) Систематичности и последовательности.

18. Принцип обучения – это:

A) Исходное положение, лежащее в основе отбора учебного материала.

B) Руководящее положение, лежащие в основе обеспечения научности обучения.

C) Основополагающее требование к практической организации учебного процесса.

D) Основное положение, которого нужно придерживаться для соблюдения закономерностей обучения.

E) Правило обучения, которое должно неукоснительно соблюдаться.

19. К какому принципу вы отнесете правило: «В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление обучаемых, подводите их к поисковому, творческому, познавательному труду?

A) Научности. В) Наглядности. C) Доступности. D) Прочности. Е) Связи теории с практикой.

20. Какой принцип обучения требует привлечения всех органов чувств к восприятию учебного материала?

A) Систематичности и последовательности. B) Научности. C) Наглядности.

D) Прочности. E) Доступности.

21. Общественно-нормируемый процесс овладения научными знаниями, практическими умениями и навыками, развития познавательных способностей и формирования общей культуры – это:

A) Образование. В) Воспитание. C) Обучение. D) Педагогический процесс. E) Формирование.

22. Научность и доступность, систематичность и последовательность, целенаправленность единства чувственного, логического и практики, прочность, сознательность и активность – это:

A) Средства обучения. В) Принципы воспитания. C) Методы обучения. D) Требования к учителю. E) Принципы обучения.

23. Часть целостно педагогического процесса, состоящая из преподавательской деятельности учителя и руководимой им познавательной деятельности ученика – это:

A) Обучение. B) Воспитание. C) Образование. D) Учение. E) Самообразование.

24. Активный познавательный процесс в котором проявляются и формируется умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства его личности, называется:

A) Преподаванием. В) Обучением. C) Учением. D) Воспитанием. E) Образованием.

25. Восприятие, осмысление, обобщение, закрепление, применение на практике – это:

A) Этапы педагогического процесса. В) Компоненты процесса обучения.

C) Элементы структуры процесса обучения. D) Этапы процесса усвоения знаний. E) Компоненты деятельности.

Педагогика 5- вариант

1. Не является структурным компонентом процесса обучения:

A) Цель обучения. B) Результат обучения. C) Методы обучения.

D) Форма организации обучения. E) Закономерности обучения.

2. Определить содержание образования значит решить вопрос:

A) Как учить. В) Сколько учить. C) Чему учить. D) С помощью чего учить. E) Зачем учить.

3. Система научных знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть в процессе обучения – это:

A) Воспитание. B) Содержание образования. C) Обучение. D) Образование. E) Научное мировоззрение.

4. Факторы, влияющие на определение содержания образования – это:

A) Потребности родителей. B) Уровень развития экономики. C) Возможности учебного заведения.

D) Обеспеченность с учебно-методической литературой. E) Потребности общества и личности.

5. Теория дидактического материализма определяет цель обучения как:

A) Развитие личности. B) Развитие мышления ребенка.

C) Передача знаний из различных областей наук. D) Формирование способов деятельности.

E) Учет индивидуальных особенностей.

6. Государственный документ, который устанавливает состав учебных предметов по годам их изучения, количество часов, отводимых на них – это:

A) Учебная программа. В) Учебный план. C) Учебное пособие. D) Учебник. E) Государственный стандарт образования.

7. Документ, содержащий объяснительную записку о целях изучения предмета, основных требованиях к знаниям, умениям, навыкам, рекомендации о формах и методах обучения, тематическое содержание учебного материала, ориентировочное время для изучения отдельных вопросов – это:

A) Методическое руководство. B) Учебная программа. C) Методические указания.

D) Учебный план. E) План учебно-воспитательной работы.

8. Способ согласованной деятельности учителя и ученика, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме, называется:

A) Принцип обучения. В) Форма обучения. C) Метод обучения. D) Цель обучения. E) Задача обучения.

9. Кто является основателем классно-урочной системы обучения:

A) Я.А.Коменский. В) К.Д.Ушинский. C) И.Г.Пестолоции. D) Аристотель. E) А.Дистерверг.

10. Почему классно-урочная форма организации обучения является главной (основной):

A) Потому, что именно на уроке, а не в кружке или в процессе домашней самостоятельной работы идет реализация поставленных целей.

В) Потому, что она возникла раньше других.

C) Потому, что есть и вспомогательные формы, все главными быть не могут .

D) Потому, что на уроках изучается большой объем учебного материала.

Е) Потому, что урок проводится учителем.

11. Какая из ниже перечисленных форм обучения в школе признается дидактикой в качестве

основной ведущей:

A) Учебная экскурсия. В) Домашняя учебная работа. C) Урок. D) Консультация. E) Семинар.

12. Форме организации обучения не относится:

A) Урок. B) Семинар. C) Экскурсия. D) Факультативное занятие. E) Наблюдение.

13. Форма организации учебной работы учащихся на уроке – это:

A) Индивидуальная, групповая и массовая. B) Проблемное обучения, развивающее обучение.

C) Индивидуальная, групповая и фронтальная. D) Дидактические игры, урок-конференция. E) Устная, письменная.

14. Определите основные признаки урока, выбрав наиболее полный ответ:

A) Уроком называется форма организации обучения, при которой учитель ведет занятия с постоянным составом учащихся, имеющих примерно одинаковый уровень развития, по твердому расписанию и установленному регламенту.

В) Урок характеризуется такими признаками: постоянный состав учащихся, наличие классной комнаты, учебных пособий и оборудования, соединение обучения с воспитанием .

C) Для урока характерно постоянное время работы — 45 минут.

D) Урок определяется следующими чертами: руководящая роль учителя, наличие расписания, связь обучения с практикой, индивидуальный подход к учащимся, проведение проверки знаний.

Е) Урок определяется наличием триединой цели: научить, воспитать, развить.

15. Структура урока – это:

A) Совокупность всех его составных частей, внутренне связанных и взаимообусловленных.

В) Совокупность применяемых на нем методов обучения.

C) Соотношение и последовательность проведения частей, моментов урока, способствующих выполнению учебных задач.

D) Совокупность решаемых на нем дидактических задач, внутренне связанных и взаимообусловленных.

E) Этапы урока.

16. Тип и структуру урока проще всего определить по:

A) Дидактическим целям. В) Количеству времени, отводимого на достижение главной цели.

C) Расположению элементов урока. D) Количеству структурных частей. E) Деятельности учителя.

17. В каком типе уроков присутствуют следующие этапы: 1) проверка выполнения домашнего задания и опрос учащихся в целях проверки знаний; 2) изложение нового материала; 3) закрепление новых знаний:

A) Урок обобщения и систематизации изученного. В) Комбинированный урок. C) Урок проверки знаний, умений и навыков. D) Урок закрепления знаний. E) Урок по ознакомлению учащихся с новым материалом.

18. Организация, актуализация знаний, формирование новых знаний, их закрепление и формирование умений, подведение итогов, инструктаж домашнего задания — это структура:

A) Контрольного урока. В) Урока систематизации знаний. C) Обобщающего урока. D) Комбинированного урока. E) Урока формирования новых знаний.

19. Процесс заранее запроектированного общения педагога и учащихся с целью формирования и развития у учащихся системы научных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств и опыта творческой деятельности – есть:

A) Образование. В) Обучение. C) Воспитание. D) Преподавание. E) Учение.

20. Какие документы определяют содержание образования:

A) Календарный план, поурочный план. B) Методические рекомендации, учебные пособия.

C) Учебный план, учебная программа, учебник. D) Закон “ Об образовании”. E) План учебно-воспитательной работы школы.

21. Путь достижения цели и задач обучения – это:

A) Метод обучения. B) Самообразование. C) Учение. D) Методика обучения. E) Самовоспитание.

22. Методы обучения в дидактике позволяют ответить на вопрос:

A) Чему учить? B) Как учить? C) Зачем учить? D) Когда учить? E) Где учить?

23. Упражнение, лабораторная работа, практическая работа – это:

A) Наглядные методы. B) Словесные методы. C) Практические методы. D) Исследовательские методы. E) Работа с книгой.

24. Словесные, наглядные и практические методы. Признак классификации:

A) Источник знаний. B) Тип познавательной деятельности. C) Назначение. D) Форма сотрудничества. E) Все ответы верны.

25. Объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские методы. Признак классификации:

A) Дидактические задачи. В) Форма сотрудничества. C) Тип познавательной деятельности.

D) Источник знания. E) Все ответы верны.

Педагогика 6-вариант

1. Метод обучения, при котором учитель ставит перед учениками проблему, сам показывает пути ее решения, раскрывая возникающие противоречия – это:

A) Проблемное изложение. B) Поисковый метод. C) Частично-поисковый метод.

D) Эвристический метод. E) Исследовательский метод.

2. Метод управления учебной деятельностью школьника при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные задания:

A) Поощрение. B) Убеждение. C) Упражнение. D) Наказание. E) Приучение.

3. Методы обучения, при которых источником знаний является устное или печатное слово – это:

A) Практические методы. B) Наглядные методы. C) Словесные методы.

D) Иллюстративные. E) Демонстрационные.

4. Индивидуализация обучения – это:

A) Организация учебной работы с группой слабых учащихся.

B) Организация педагогической работы в целях развития индивидуальности ученика.

C) Организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

D) Организация учебной работы с одаренными детьми.

E) Обучение с применением индивидуальных заданий.

5. Какой метод обучения используется если учащиеся под руководством учителя проделывают опыты или выполняют задании:

A) Репродуктивный метод. В) Лабораторный метод. C) Объяснительно-иллюстративный.

D) Наглядный метод. E) Метод самостоятельной работы.

6. Какой метод обучения использует учитель, если этот метод включает пояснение, анализ, истолкование и доказательство различных положений излагаемого материала:

A) Объяснение. В) Рассказ. C) Исследовательский. D) Практический. E) Упражнение.

7. Учебная беседа, в ходе которой вопросы задают преимущественно ученики:

A) Консультация. B) Обсуждение. C) Дискуссия. D) Диалог. E) Опрос.

8. Диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение изученного:

A) Исследовательский метод обучения. B) Метод проблемного обучения.

C) Иллюстративный метод. D) Учебная беседа. E) Метод контроля.

9. Что из ниже приведенного не является дидактическим принципом:

A) Научность. В) Связь теории с практикой, жизнью.

C) Системность и последовательность. D) Непрерывность. E) Сознательность и активность учащихся.

10. Урок, лекция, семинар, лабораторное занятие, зачет, экзамен относят к:

A) Конкретным формам организации обучения. В) Общим формам организации обучения.

C) Методам обучения. D) Средствам обучения. E) Дидактическим системам.

11. Организация, выполнение системы заданий по изученному разделу, подведение итогов — это структура урока:

A) Комбинированного. В) Закрепления знаний и умений. C) Формирования новых знаний.

D) Систематизация и обобщения знаний. E) Формирование новых умений и навыков.

12. Метод обучения – это:

A) Способ руководства познавательной деятельностью учащихся.

В) Совокупность приемов, при помощи которых преподаватель формирует у учащихся умения и навыки.

C) Многократное повторение определенных действий с целью формирования знаний, умений, навыков.

D) Способ усвоения учащимися знаний, умений, навыков, формирования мировоззрения и развития способностей.

E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.

13. Объяснение – это:

A) Метод обучения, заключающийся в живом и образном изложении учителем учебного материала.

В) Подведение учащихся к усвоению новых знаний.

C) Метод обучения, заключающийся в раскрытии теоретических положений, выведении доказательств и инструктирования.

D) Живое повествовательное изложение фактов науки.

E) Метод индуктивного изложения учебного материала.

14. Система научных знаний и связанные с ними практические умения, которыми необходимо овладеть обучающимся — это:

A) Содержание образования. В) Содержание учебника. C) Система образования.

D) Содержание воспитания. E) Учебный материал.

15. Процесс активного целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся, в ходе которого формируются знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, личностные качества – это:

A) Обучение. В) Воспитание. C) Образование. D) Познание. E) Преподавание.

16 котором на основе познания, опыта и упражнений возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются старые – это:

A) Преподавание. В) Учение. C) Обучение. D) Образование. E) Самообразование.

17. Понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятии, законов, закономерностей есть:

A) Умение. В) Знание. C) Навык. D) Опыт. E) Образование.

18. Опыт осуществления способов деятельности – это:

A) Знание. B) Умения и навыки. C) Образование. D) Практика. E) Упражнения.

19. Материальные и идеальные — это классификация:

A) Принципов обучения. В) Методов обучения. C) Форм организации обучения.

D) Средств обучения. E) Методов воспитания.

20. Цель программированного обучения – это:

A) Решение воспитательных задач. В) Жесткий контроль.

C) Управление обучением, увеличение степени самостоятельности учащихся индивидуализация обучения.

D) Упражнения с автоматизированной обратной связью.

E) Получение частей обратной информации об уровне учебных возможностей ученика.

21. Самостоятельная учебная работа учащихся – это:

A) Индивидуальная учебная деятельность.

B) Форма учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного участия учителя.

C) Внеклассная учебная работа.

D) Учебная деятельность школьника согласно индивидуальному заданию.

E) Выполнение индивидуальных заданий учителя.

22. Двусторонний характер обучения проявляется в тесном взаимодействии:

A) Семьи и школы. В) Ученика и класса. C) Преподавания и учения.

D) Самообразования и учения. E) Образования и воспитания.

23. Кто автор дидактического труда “Великая дидактика”:

A) Л.Н.Толстой. В) К.Д.Ушинский. C) А.С.Макаренко. D) Я.А.Коменский. E) К..Гeльвеции.

24. Что из ниже перечисленного не является дидактическим принципом:

A) Доступность. B) Связь теории с практикой.

C) Учет возрастных и индивидуальных особенностей . D) Политехничность. E) Научность.

25. Структура урока зависит от:

A) Типа уроков. B) Методов обучения. C) Средств обучения. D) Дидактических принципов.

E) Содержания учебного материала.

Педагогика 7- вариант

1. Владение способом деятельности – это:

A) Умение. В) Знание. C) Навык. D) Опыт. E) Образование.

2. Обучение, при котором передача содержания материала осуществляется небольшими, логически завершенными дозами, называется:

A) Репродуктивным. В) Проблемным. C) Программированным. D) Объяснительно-иллюстративным. E) Традиционным.

3. Проблемное обучение – это:

A) Изучении познавательных возможностей учащихся. B) Управлении познавательной деятельностью учащихся.

C) Постановке перед учащимися учебной проблемы.

D) Организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся сочетающейся с усвоением готовых выводов науки.

E) Постановке проблемы и усвоении готовых выводов.

4. Текущий контроль, промежуточный контроль, итоговый контроль – это:

A) Виды контроля. B) Формы контроля. C) Задачи контроля. D) Методы контроля. E) Средства контроля.

5. Формы контроля – это:

A) Устный контроль, письменный контроль. B) Практические работы, машинный контроль.

C) Индивидуальный, групповой, фронтальный. D) Текущий, промежуточный, итоговый .

E) Практическая работа, упражнения.

6. Определение результативности обучения в единстве с условиями его протекания – это:

A) Контроль. B) Систематизация. C) Обучение. D) Диагностика. E) Воспитание.

7. Оценивание – это:

A) Процесс проверки. B) Результат проверки. C) Метод контроля. D) Средство контроля. E) Обратная связь.

8. Принцип, требующий осуществления контроля на всех этапах дидактического процесса – это:

A) Объективность. B) Систематичность. C) Наглядность. D) Научность. E) Сознательность.

9. Устный контроль, письменный контроль, практическая работа – это:

A) Виды контроля. B) Методы контроля. C) Средства контроля. D) Диагностика. E) Звенья обучения.

10. Диктант – это:

A) Метод контроля. B) Процесс проверки. C) Диагностика. D) Элемент урока. E) Метод учения.

11. Определите вид опроса учащихся, если для ответа вызвано сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, один-два готовятся к ответу у классной доски, а остальные выполняют за партами индивидуальные письменные или практические задания учителя:

A) Уплотненный (комбинированный). В) Дифференцированный. C) Групповой. D) Индивидуальный. E) Фронтальный.

12. Проблемная ситуация – это:

A) Затруднения, возникшие в учебном процессе. B) Низкий уровень знаний учащихся.

C) Психологическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу опорой на имеющиеся знания.

D) Несоответствие знаний учащихся необходимым требованиям. E) Низкий уровень знаний учителя.

13. Сформулировать проблему – это:

A) Уточнение проблемы. B) Определить, что дано, что известно и что требует решения.

C) Определить причину затруднения. D) Показать пути решения проблемы. E) Выдвинуть гипотезу.

14. Дидактический тест – это:

A) Набор стандартизированных заданий по определенному материалу. B) Совокупность вопросов по учебному материалу.

C) Письменные задания, определяющие уровень знаний, умений и навыков.

D) Процесс контроля знаний. E) Метод обучения.

15. Валидность, надежность и объективность – это:

A) Виды тестов. B) Требования к тестам. C) Структура теста.

D) Формы теста. E) Требования к обработке результатов тестирования.

16. Валидность теста – это:

A) Соответствие программе. B) Соответствие уровню развития учащихся.

C) Однозначность вопросов. D) Измерение тех знаний, для которого разработана тест. E) Соответствие задачам обучения.

17. Надежность теста зависит от:

A) Сложности заданий. B) Разнообразия заданий. C) Количества заданий. D) Длины вопросов. E) Содердание заданий.

18. Усвоение понятий, фактов, теории, закономерностей – это:

A) Показатели сформированности знаний. B) Показатели сформированности умений.

C) Показатели сформированности навыков.D) Показатели сформированности качеств личности.

E) Критерии воспитанности.

19. Создание стрессовых ситуаций, присутствие элемента случайности характерны:

A) Устному экзамену. B) Тестированию. C) Диктанту. D) Письменным контрольным работам. E) Сочинению.

20. Необходимость домашней учебной работы обусловлена:

A) Невозможностью на уроке достаточно прочно закреплять полученные учениками знания, умения, навыки.

В) Возможностью накапливать оценки за самостоятельный труд учащихся.

C) Наличием свободного от уроков времени учащихся.

D) Разным уровнем подготовленности учащихся и наличием пробелов в знаниях.

E) Требованием увязать теорию с практикой.

21. В структуру процесса обучения как системного процесса входит:

A) Учитель. B) Цель обучения. C) Воспитательная деятельность. D) Развитие ученика. E) Ученик.

22. Функции контроля – это:

A) Регулирующая. B) Системообразующая. C) Формирующая.

D) Наблюдательная. E) Стимулирования, диагностическая, образовательная, воспитательная.

23. Независимость определения результатов обучения от личности учителя – это принцип контроля:

A) Объективности. B) Систематичности. C) Наглядности. D) Сознательности. E) Прочности.

24. Систематическая проверка и оценка усвоения учебного материала на каждом уроке – это:

A) Текущий контроль. B) Тематический контроль. C) Промежуточный контроль.

D) Итоговый контроль. E) Закономерность.

25. Систематическое, планомерное, сознательно взаимодействие субъектов управления различных

уровней — это:

A) Планирование системы образования. B) Диагностирование образования.

C) Управление системой образования. D) Прогнозирование образования. E) Стимулирование обрзования.

Педагогика 8-вариант

1. Основополагающие правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления – это:

A) Закономерности управления. B) Принципы управления. C) Условия управления.

D) Этапы управления. E) Методы управления.

2. Свод правил, определяющие устройство и деятельность образовательных учреждении – это:

A) Устав. B) Закон ”Об образовании”. C) Конституция.

D) Образовательные концепции. E) Учебный план.

3. Демократизация и гуманизация, системность и целостность, разумное сочетание децентрализации и централизации, единство единоначалия и коллегиальности, объективность и полнота информации – это:

A) Закономерности управления. B) Методы управления. C) Средства управления.

D) Принципы управления. E) Приемы управления.

4. Уровни системы управления – это:

A) Учебный план, учебная программа, план урока. B) Директор школы, заместители директора, учителя, ученики.

C) Начальные классы, средние классы, старшие классы. D) Коллектив учеников, коллектив учителей, родители.

E) Учителя, вспомогательный персонал.

5. Совет школы – это:

A) Коллегиальный орган. B) Орган, назначаемый вышестоящим субъектом управления.

C) Общественная организация родителей. D) Общественная организация учеников.

E) Метод управления.

6. Принцип управления, направленной на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении – это:

A) Сочетание децентрализации и централизации. B) Единство единоначалия и коллегиальности.

C) Объективность и полнота информации. D) Демократизаций и гуманизаций. E) Системность и целостность.

7. Принцип управления, направленная на развитие самостоятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей — это:

A) Объективность и полнота информации. B) Единство единоначалия и коллегиальности.

C) Сочетание децентрализации и централизации. D) Демократизаций и гуманизаций. E) Системность и целостность.

8. Прием на работу и увольнение учителей – это:

A) Функция местных управлений образования. B) Функция заместителя директор по учебной работе.

C) Функция заместителя директор по воспитательной работе. D) Функция совета школы. E) Фyнкция директора.

9. Форма организации методической работы в школе:

A) Совет школы. B) Родительский комитет. C) Ученический комитет. D) Органы самоуправления.

E) Методический совет, предметные методические объединения, проблемный семинар, единый методический день.

10. Повышение методического уровня учителей – это функция:

A) Педагогического совета. B) Совета школы. C) Методического совета.

D) Родительский комитет. E) Органов самоуправления.

11. Заместителей директора назначает:

A) Совет школы. B) Родительский комитет. C) Директор школы. D) Педагогический совет. E) Метод школы.

12. Виды планов работы школы – это:

A) Учебный план, воспитательный план. B) План урока, план воспитательного мероприятия.

C) Текущий, промежуточный, итоговый. D) Перспективный, годовой, текущий.

E) Поурочный план, сценарий воспитательных мероприятий.

13. Постоянно действующий орган, занимающийся организацией учебно-воспитательного процесс и его совершенствованием – это:

A) Совет школы. B) Педагогический совет. C) Родительский комитет. D) Методический совет. E) Школа молодого учителя.

14. Годовой план работы утверждает:

A) Педагогический совет. B) Методический совет. C) Родительский комитет. D) Совет школы. E) Попечительский совет.

15. Председатель педагогического совета – это:

A) Заместитель директора по воспитательной работе. B) Заместитель директора по учебной работе.

C) Директор школы. D) Председатель родительского комитета. E) Наиболее авторитетный педагог.

16. В состав предметно-методического объединения входят:

A) Учителя разных предметов. B) Учителя одного или нескольких предметов.

C) Наиболее опытные учителя. D) Учителя и родители. E) Руководство школы.

17. К форме организации методической работы в школе не относится:

A) Методический совет. B) Предметные методические объединения.

C) Проблемный семинар. D) Единый методический день. E) Совет школы.

18. Сущность педагогического анализа – это:

A) Выявление недостатков в работе учителей. B) Повышение уровня знаний учащихся.

C) Изучение состояния и тенденции развития педагогического процесса, оценка результатов и выработка рекомендации.

D) Обеспечение обратной связи между администрацией и учителями. E) Выявление недостатков в работе школы.

19. Работа педагогического совета школы планируется в:

A) Годовом плане учебно-воспитательной работы школы. B) Календарном плане.

C) Индивидуальном плане работы директора школы. D) Плане воспитательной работы школы.

E) Плане работы заместителей директоров школы.

20. На обеспечение единства теоретической методической подготовки учителя ориентированы:

A) Методический совет. B) Школа молодого учителя. C) Единый методический день.

D) Проблемные семинары и практикумы. E) Предметные методические объединения.

21. Изучение конкретного направления в системе деятельности учителя, коллектива школы – это:

A) Фронтальный контроль. B) Текущий контроль. C) Промежуточный контроль.

D) Тематический контроль. E) Итоговый контроль.

22. Всестороннее изучение всех направлений деятельности учителя, коллектива школы – это:

A) Текущий контроль. B) Тематический контроль. C) Промежуточный контроль.

D) Итоговый контроль. E) Фронтальный контроль.

23. Изучение школьной документации, устный и письменный контроль, анкетирование – это:

A) Средства внутришкольного контроля. B) Формы внутришкольного контроля.

C) Виды внутришкольного контроля. D) Методы внутришкольного контроля. E) Приемы контроля.

24. Объект педагогического анализа – это:

A) Личность учителя, личность ученика. B) Работа школы с родителями.

C) Школьная документация. D) Урок, воспитательные мероприятия. E) Деятельность учителя, деятельность ученика.

25. Представитель педагогики, разработавший теорию коллектива:

A) К.Д.Ушинский. B) В.А.Сухомлинский. C) С.Т.Шацкий. D) Я.А.Коменский. E) А.С.Макаренко.

Педагогика 9- вариант

1 Теория образования, провозглашающая необходимость развития способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению – это:

A) Формальное образование. B) Материальное образование. C) Прагматизм. D) Метод проектов. E) Неоцентризм.

2 Воспитание богобоязненной личности, формирование христианских добродетелей, как цель воспитания провозглашены:

A) Прагматизм. B) Неопозитивизм. C) Неотомизм. D) Бихевиоризм. E) Экзистенциализм.

3. Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, называются:

A) Закономерностями. B) Законами. C) Принципами. D) Правилами. E) Категориями.

4. Предметом педагогики является:

A) Содержание воспитания. B) Воспитание человека. C) Развитие личности. D) Обучение ребенка. E) Содержание обучения.

5. Воспитание, обучение, образование – это категории:

A) Педагогические. B) Общенаучные. C) Философские. D) Психологические. E) Дидактические.

6. Специально организованное восприятие объекта, педагогического явления в естественных условиях — это:

A) Педагогическое исследование. B) Лабораторное воспитание.

C) Естественный эксперимент. D) Педагогическое наблюдение. E) Лабораторный эксперимент.

7. Двусторонний характер обучения проявляется в тесном взаимодействии:

A) Семьи и школы. B) Ученика и класса. C) Преподавания и учения.

D) Самообразования и учения. E) Образования и воспитания

8. Интеллектуально – эмоциональное воздействие на воспитанника, основанное на доказательствах, с целью выработки у него собственных взглядов, суть метода:

A) Упражнение. B) Требование. C) Убеждение. D) Стимулирование. E) Поощрение.

9. Совокупность элементов урока, обеспечивающих его целостность и сохранение основных характеристик, называется:

A) Содержанием урока.B) Структурой урока.C) Темой урока.D) Типом урока. E) Качеством урока.

10. Движущими силами учебного процесса являются:

A) Волевые качества учителя.

B) Противоречие между учебными задачами и наличным уровнем знаний учащихся.

C) Осознание учащимся необходимости овладеть знаниями, умениями и навыками.

D) Последовательная смена ведущих видов учебной деятельности учащихся.

E) Дидактические способности учителя.

11. Вариант организации конкретного воспитательного процесса – это:

A) Приемы воспитания. B) Принципы воспитания. C) Методы воспитания.

D) Формы воспитания. E) Содержание воспитания.

12. Эффективность воспитательной деятельности определяется:

A) Количеством проведенных воспитателем мероприятий.

B) Числом учащихся, вовлеченных в воспитательные мероприятия.

C) Уровнем воспитанности учащихся.

D) Наличием дисциплины и послушания школьников.

E) Отсутствием детей с девиантным поведением.

13. Методика коллективных творческих дел разработана:

A) А.С. Макаренко B) В.А. Сухомлинским. C) С.Т. Шацким. D) П.П. Блонским.E) И.П. Ивановым.

14. Системообразующий компонент педагогического процесса – это:

A) Задача. B) Модель. C) Цель. D) Эталон. E) Содержание.

15. Казахстанский педагог-исследователь, разрабатывающий теорию целостного педагогического процесса, — это:

A) Н.Д. Хмель B) Ч. Валиханов. C) И. Алтынсарин. D) И.Ф. Харламов .E) В.А. Сластенин

16. Элементарной «клеточкой» педагогического процесса является:

A) Педагогический контроль. B) Педагогическая ситуация. C) Педагогическая оценка.

D) Педагогическая диагностика. E) Педагогический консилиум.

17. Объектом управления администрации школы является:

A) Педагоги и учащиеся. B) Учащиеся и их родители. C) Педагогический процесс.

D) Учебный процесс. E) Сотрудники и учителя.

18. Констатирующий эксперимент имеет своей целью:

A) Уточнение терминологического аппарата. B) Разработку новых педагогических теорий.

C) Создание учения о научных методах познания. D) Установление исходного состояния предмета исследования.

E) Преобразование предмета исследования.

19. Формирующий эксперимент направлен на:

A) Преобразование предмета исследования. B) Интерпретацию результатов исследования.

C) Оформление результатов исследования. D) Уточнение терминологии исследования.

E) Установление исходного состояния.

20. Критический анализ и оценка научного произведения – это:

A) Аннотация. B) Реферат. C) Рецензия. D) Доклад. E) Тезис.

21. Процесс формирования новых педагогических знаний, вид познавательной деятельности – это:

A) Педагогическое наблюдение. B) Педагогический эксперимент.

C) Научное педагогическое исследование. D) Педагогическая экспертиза. E) Педагогический консилиум.

22. Гипотеза – это:

A) Задача, требующая решения. B) Предположение, нуждающееся в проверке.

C) Путь исследования. D) Методы и приемы исследования. E) Средства, инструмент исследования.

23. Пятибалльная шкала школьных отметок является:

A) Номинальной. B) Интервальной. C) Шкалой отношений. D) Ранговой. E) Относительной.

24. Совокупность исходных философских идей, лежащих в основе исследования и влияющих на теоретическую интерпретацию, называется:

A) Методологической основой. B) Эмпирической основой. C) Теорией познания.

D) Методом исследования. E) Приемом обучения.

25. Педагогический процесс относится к системе:

A) Человек – природа. B) Человек – художественный образ. C) Человек – техника.

D) Человек – человек. E) Человек – знаковая система.

Педагогика 10- вариант

1. В педагогику термин «дидактика» ввел:

А) М.Н. Скаткин В) Я.А. Коменский С) В. Ратке D) И.Г. Песталоцци E) Ю.К. Бабанский

2.Наказание — это:

A) Метод воспитания, проявляющийся в форме требования.

B) Способ воздействия на воспитанника с целью прекратить его отрицательные действия.

C) Просьбы, стимулирование, добрые дела.

D) Управление деятельностью ученика при помощи разнообразных повторяющихся дел.

E) Воздействие на знание учащихся с целью разъяснения фактов и явлений жизни..

3. Традиции коллектива — это:

A) Устойчивые формы коллективной жизни. B) Практическая цель, способная увлечь и сплотить воспитанников.

C) Процесс перехода от одной стадии развития к другой. D) Стадия первоначального сплочения.

E) Путь достижения намеченной цели..

4. Дискуссия, активизирующая познавательную деятельность обучаемого, рассматривается как

A) Принцип обучения B) Закономерности обучения. C) Закон обучения. D) Метод обучения. E) Форма обучения.

5. Преподавание — это:

А) Организация эффективного умения.

B) Деятельность учителя по оказанию помощи ученику при затруднении в процессе учения.

C) Упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения.

D) Самостоятельная деятельность педагога.

E) Управление процессом перехода от теории к практике.

6. Учителя-новаторы Казахстана:

A) П.Нуртазина, К.Нургалиев, А. Искаков.

B) А. Искаков, И.Д. Очкур, А. Куралбеков.

C) П. Нуртазина, Н.Н. Ли, И.И. Краузе.

D) К. Нургалиев, И.П.Беляев, Н. Салачаева.

E) И. Д. Очкур, А. Искаков.

7.Основные факторы, влияющие на постановку цели воспитания

A) Потребности производства. B) Потребности общества.

C) Возможности учебно-воспитательных заведений. D) Уровень цивилизации общества. E) Способности личности.

8. Категории дидактики:

A) Цели воспитания. B) Развитие гуманности. С) Процесс обучения. D) Социализация личности. E) Воспитание.

9. Создателем классно-урочной системы обучения является:

A) Сократ B) К.Д.Ушинский. С) Платон. D) Я.А.Коменский. E) В.А.Сухомлинский.

10. Дидактический принцип обучения, предписывающий обеспечить связь нового материала с пройденным:

A) Наглядность обучения. B) Последовательность. C) Доступность.

D) Научность. E) Сознательность.

11. Дискуссия, активизирующая познавательную деятельность, обучаемого рассматривается как:

A) Принцип обучения. B) Закономерности обучения. C) Закон обучения. D) Метод обучения. E) Форма обучения.

12. Организацию педагогического процесса на основе новейших достижений психологии и педагогики предполагает принцип:

A) Систематичности. B) Наглядности. C) Прочности. D) Научности. E) Доступности.

13. Соревнование – это:

A) Путь достижения намеченных результатов. B) Методы поощрения деятельности и характера.

C) Закрепление веры моральные и физические силы. D) Любым путем добиться первенства.

E) Выполнение вместе с воспитателем любого поручения.

14. Методологические основы обучения:

A) Теория научного познания. B) Процессы познания. C) Умственная культура.

D) Принципы и методы обучения. E) Неотомизм.

15 Сознательная деятельность человека, направляемая на развитие у себя каких-либо качеств, это:

A) Воспитание. B) Перевоспитание. C) Самовоспитание. D) Самоумение. E) Самовнушение.

16. Процесс вхождения индивида в социальную среду – это:

A) Воспитание. B) Социализация. C) Формирование. D) Становление личности. E) Общественное развитие.

17. Владение способами применять усвоенные знания на практике называется:

A) Обученностью. B) Образованностью. C) Воспитанностью. D) Умениями. E) Знаниями.

18. Методом работы с научными источниками является:

A) Лицензирование. B) Конспектирование. C) Тестирование. D) Анкетирование. E) Беседа.

19. Работа педагогического совета планируется в:

A) Годовом плане учебно-воспитательной работы. B) Календарном плане.

C) Индивидуальном плане работы школы. D) Плане воспитательной работы школы.

E) Плане работы заместителей директоров школы.

20. Коллегиальность управления школой – это принцип:

A) Демократизации школы. B) Гуманизация школы. C) Гуманитаризация образования.

D) Авторитарной школы. E) Руководства, уходящего в прошлое.

21. Степень развития личностного развития школьника поставленным целям воспитания является:

A) Воспитуемостью. B) Воспитанностью. C) Критерием воспитанности.

D) Диагностикой воспитанности. E) Уровнем личностного развития.

22. Связи. зависимости между педагогическими явлениями – это:

A) Правила. B) Закономерности. C) Принципы. D) Движущие силы. E) Требования.

23.Мониторинг педагогического процесса – это:

A) Выявление его состояния на данный момент. B) Отслеживание динамики его развития.

C) То же самое, что и управление. D) Определение квалификации учителей. E) Определение количества учащихся.

24. Индивидуальность — это:

A) Своеобразие психологии и личности индивида, ее неповторимость, которая проявляется в чертах темперамента, характера, в эмоциональной и интеллектуальной сферах, потребностях и способностях.

B) Человек, как неповторимый представитель рода. C) Человек, как субъект социальных отношений.

D) Живое существо, обладающее даром мышления, речи. E) То же самое, что и личность.

25. Аннотация – это:

A) Критический отзыв о содержании произведения. B) Краткая характеристика содержания произведения.

C) Метод научного исследования. D) Синоним научного исследования. E) Вид мысленного эксперимента.

Педагогика рус

№	1-нұс	2-нұс	3-нұс	4-нұс	5-нұс	6-нұс	7-нұс	8-нұс	9-нұс	10нұс
1	D	A	C	B	E	A	A	B	A	C
2	E	C	B	B	C	C	C	A	C	B
3	B	A	B	B	B	C	D	D	E	A
4	A	C	E	E	E	C	A	B	B	D
5	C	D	B	D	C	B	C	A	A	C
6	B	C	B	C	B	A	D	B	D	A
7	C	D	A	C	B	D	A	D	C	B
8	A	A	D	C	B	D	B	E	C	C
9	B	A	E	D	A	D	B	E	B	D
10	D	C	A	B	A	A	A	C	B	B
11	A	A	A	B	C	D	A	C	D	D
12	E	B	C	B	E	E	C	D	C	D
13	C	E	D	B	C	C	B	B	E	B
14	D	A	B	A	A	A	A	A	C	B
15	A	A	A	C	C	A	B	C	A	C
16	B	D	B	B	A	B	D	B	B	B
17	B	B	C	C	B	B	C	E	C	D
18	D	A	C	C	E	B	A	C	D	B
19	B	D	D	A	B	D	A	A	A	A
20	B	D	C	C	C	C	A	D	C	A
21	B	C	A	A	A	B	B	D	C	B
22	A	C	D	E	B	C	E	E	B	B
23	E	E	D	A	C	D	A	D	D	B
24	C	C	C	C	A	D	A	D	A	A
25	B	B	B	D	C	A	C	E	D	B

Наряду с устным изложением изучаемого
материала учите­лем значительное
место в процессе обучения занимают
методы самостоятельной работы учащихся
по восприятию и осмыслению новых знаний.

Это очень важные методы. К.Д. Ушинский,
например, считал, что только самостоятельная
работа создает условия для глубокого
овладения знаниями и развития мышления
учащихся. П.Ф. Каптерев подчеркивал, что
каждый новый шаг в усовершенствовании
школы был применением начал самообразования
к школьному об­разованию юношества.

В чем же заключается сущность
самостоятельной учебной рабо­ты?
Раскрывая этот вопрос, Б.П. Есипов писал:
«Самостоятельная работа учащихся,
включаемая в процесс обучения, — это
такая работа, которая выполняется без
непосредственного участия учителя, но
по его заданию в специально предоставленное
для этого время; при этом уча­щиеся
сознательно стремятся достигнуть
поставленной в задании цели, проявляя
свои усилия и выражая в той или иной
форме результаты своих умственных и
физических (или тех и других вместе)
действий»⁸⁷.

Обратимся к раскрытию сущности этих
методов.

Работа с учебником по осмыслению и
усвоению новых зна­ний. Сущность
этого метода заключается в том, что
овладение новыми знаниями осуществляется
самостоятельно каждым учеником путем
вдум­чивого изучения материала по
учебнику и осмысления содержащихся в
нем фактов, примеров и вытекающих из
них теоретических обобщений (пра­вил,
выводов, законов и т.д.), при этом
одновременно с усвоением знаний учащиеся
приобретают умение работать с книгой.
Данное определение, может быть, и не
является безупречным, тем не менее оно
дает до­статочно четкое представление
о характере этого метода и подчер­кивает
в нем две важные взаимосвязанные стороны:
самостоятельное овладение учащимися
изучаемым материалом и формирование
умения рабо­тать с учебной литературой.

Применение этого метода в нашей школе
имеет свою поучитель­ную историю. В
20-30-е гг., когда в школе предпринимались
попыт­ки внедрения комплексно-проектного,
а затем бригадно-лабораторного метода
обучения, а вместо учебников (при этих
методах они считались ненужными)
использовались так называемые рабочие
книги, которые содержали главным образом
местный материал, самостоятельная
работа учащихся по приобретению знаний
по учеб­нику не находила широкого
применения; к тому же принижалась роль
учителя в учебном процессе. Когда же
эти методы как единст­венные и
универсальные были отменены, вся тяжесть
учебной рабо­ты была переложена на
учителя: он обязан был сам объяснять
каж­дую изучаемую тему. Это снова
снижало значение самостоятельной работы
учащихся с учебником. Более того, если
некоторые учителя пытались организовать
на уроке самостоятельную работу с
учебни­ком по овладению новым
материалом, они подвергались критике.

Положение начало изменяться, когда
остро встали проблемы повышения качества
знаний учащихся. В 1958 г. в «Учительской
га­зете» появилась статья Б.П. Есипова
и Л.П. Аристовой под харак­терным
названием: «Раскрыть учебники». Авторы
ее обращали вни­мание учителей на то,
что вопросы улучшения самостоятельной
ра­боты учащихся на уроке не могут
быть решены, если не будут ис­пользоваться
учебники и учебная литература. Поэтому
вместо ставшего традиционным требования
«Закрыть учебники» на заня­тиях они
предлагали применять разнообразные
формы учебной ра­боты с книгой с целью
активизации познавательной деятельности
учащихся. Именно с этого времени наметился
поворот к более ши­рокому использованию
и методическому совершенствованию
рабо­ты с учебником в процессе учебных
занятий.

Чтобы работа с учебником на уроке давала
обучающий эффект, учителю необходимо
соблюдать следующие требования:

а) Существенное значение прежде всего
имеет правильный выбор мате­риала
(темы) для самостоятельного изучения
по учебнику на уроке. Из­вестно, что
не всякий вопрос учащиеся могут усвоить
самостоятель­но без обстоятельного
объяснения его учителем. Многие темы
со­держат в себе совершенно новые
сведения, носят вступительный или
обобщающий характер. Их изучение вызывает
у школьников большие трудности.
Естественно, что по таким темам не
следует от­сылать учащихся к
самостоятельной работе с учебником, их
нужно излагать и объяснять самому
учителю. Таким образом, соблюдение
принципа доступности обучения является
одним из условий пра­вильной организации
самостоятельной работы учащихся с
учебни­ком с целью овладения новым
материалом.

б) Самостоятельной работе учащихся с
учебником, как правило, долж­на
предшествовать основательная вступительная
беседа учителя. В ней прежде всего
нужно точно определить тему нового
материала, про­вести общее ознакомление
с его содержанием, обратить внимание
учащихся на те вопросы, которые они
должны усвоить (иногда их полезно
записать на доске или вывесить в виде
таблицы), а также дать подробные советы
о порядке самостоятельной работы и
само­контроле. Вот таким должно быть
в основном содержание вступи­тельной
беседы.

в) В процессе занятий учителю нужно
наблюдать за ходом самостоя­тельной
работы учащихся, ставить отдельным из
них вопросы, как они понимают изучаемый
материал. Если некоторые из них будут
встре­чаться с затруднениями, необходимо
помочь им разобраться в непо­нятных
положениях.

г) Серьезное внимание следует обращать
на выработку у школьников умения
самостоятельно осмысливать и усваивать
новый материал по учеб нику. Б.П. Есипов
отмечал, что в младших классах такая
работа на­чинается с самостоятельного
чтения небольших художественных
рассказов, а потом и научно-популярных
статей с последующим их пересказом или
ответами на вопросы учителя. Подобные
приемы должны применяться первое время
и при переходе учащихся в сред­ние
классы. Затем нужно добиваться, чтобы
школьники, работая с учебником, могли
самостоятельно выделять основные
вопросы, со­ставлять план прочитанного
в виде вопросов или тезисов, умели
аргументировать наиболее важные
положения, делать выписки, пользоваться
при чтении словарем, анализировать
помещенные в книге иллюстрации и т.д.

Попытаемся раскрыть эти положения на
примере урока русско­го языка в VI
классе по теме «Корень слова». Объявив
тему занятия, учительница спросила
учащихся, не изучали ли они этот вопрос
в младших классах. Ребята ответили, что
изучали. «Тогда придумайте примеры
слов, образованных от одного корня», –
предложила учи­тельница. Поднялось
несколько рук. На доске появились записи
однокоренных слов: лес, лесок, лесной,
лесник, лесничий; самолет, летчик, полет,
вылететь, взлет. «А кто скажет, – снова
обращается учительни­ца к классу, –
что называется корнем слова?» Учащиеся
молчат, фор­мулировки никто не помнит.
Так возникла познавательная проблема
и потребность в ее решении.

Учительница предлагает открыть учебники
и внимательно изу­чить соответствующий
параграф. Чтобы ребята не торопились,
она не ограничивает их временем. Но вот
она замечает, что некоторые ученики уже
прекратили чтение. Учительница ставит
новый вопрос: «В учебнике написано, что
корень объединяет родственные слова
по смыслу. Как это понимать? Приведите
свои примеры».

Ребята опять склонились над книгами.
Но привести примеры за­труднялись.
Учительница записывает на доске: вода,
паводок, наводне­ние; водить, проводник,
подвода – и разъясняет, что хотя во
всех эти словах корень вод, но в
первых трех словах он указывает на воду,
а в других происходит от слова водить.

Самостоятельная работа заняла 12 минут,
остальная часть – 20 минут – была
использована для тренировочных упражнений
по определению корней в словах, а именно
эта сторона дела вызывает наибольшую
трудность у учащихся.

При изучении на уроке математики в V
классе темы «Вычита­ние» можно
предложить учащимся усвоить ее
самостоятельно по учебнику, так как они
уже знакомы с темой «Сложение натуральных
чисел и их свойства». После самостоятельной
работы проводится беседа по закреплению
этого материала, а потом тренировочные
упражнения по выработке умений и навыков
применения этих зна­ний на практике.

В приведенных примерах не было
обстоятельной вступительной беседы
учителя, в других же случаях без нее
обойтись нельзя. Вот как была организована
самостоятельная работа учащихся VI
класса 16-й средней школы г. Гомеля по
географии при изучении темы «Политическая
карта мира». Вначале учитель провел
небольшую вступительную беседу о том,
что называется политической картой
мира, как обозначаются на ней государства
и их границы, какую роль играют цвета и
оттенки, которыми раскрашиваются на
карте государства и т.д. После этого он
написал на доске вопросы, на ко­торые
учащиеся должны были найти ответы в
процессе самостоя­тельной работы с
учебником: что входит в состав территории
госу­дарства, какие воды океанов и
морей считаются нейтральными, из­меняется
ли политическая карта мира? По завершении
работы учащихся с учебником учитель
провел с ними беседу с целью закрепле­ния
и углубления знаний по данной теме.

д) Нередко самостоятельной работе с
учебником может предшество­вать
демонстрация опытов и наглядных пособий
с целью создания на уроке проблемной
ситуации и стимулирования учащихся к
более вдумчивому ос­мыслению изучаемого
материала. В VII классе
по физике изучается тема «Кипение». В
начале урока учитель кипятит воду в
колбе и показывает, что при нагревании
вода сперва мутнеет, из нее выде­ляются
пузырьки, затем они все увеличиваются
в том месте, где колбу пламя нагревает
сильнее, и лишь потом вода закипает.
Можно поставить классу вопросы: почему
при нагревании вода вначале мут­неет?
Почему выделяются пузырьки? Ответы на
эти вопросы семи­классники должны
найти в процессе самостоятельной работы
с учебником.

е) Работа с учебником по новому материалу
нередко проводится в форме выборочного
чтения отдельных мест с целью
самостоятельного усвое­ния вопросов
описательного характера. В таком
случае изложение мате­риала учителем
чередуется с работой учащихся над
учебником.

К примеру, в V классе в
курсе истории древнего мира изучается
тема «Римляне – хозяева Италии и
властелины всего Средиземномо­рья».
Работая над этой темой, учительница
использовала учебник именно в этом
плане. Изложив основные вопросы темы –
завоева­ние Римом Италии, поход
Ганнибала на Рим, результаты Пуничес­ких
войн – она подошла к вопросу о разрушении
Карфагена. Вопрос этот не трудный для
учащихся, и учительница предложила им
усво­ить его путем самостоятельной
работы с учебником. Затем была про­ведена
закрепляющая беседа, в процессе которой
учительница уточ­няла и углубляла
знания пятиклассников.

ж) При изучении нового материала
нередко возникает необходимость
обратиться к краткому воспроизведению
пройденных ранее тем. Основ­ным
методом в таких случаях, как правило,
выступает устный опрос. Однако зачастую
он не дает желаемого эффекта, так как
мно­гие учащиеся не всегда могут
вспомнить и воспроизвести пройден­ный
материал, В таких случаях лучше
использовать самостоятель­ную работу
с учебником. Например, при изучении по
истории древ­него мира темы «Основные
черты древнеегипетской религии»
не­обходимо, чтобы учащиеся вспомнили,
как возникла религия у первобытных
людей. Если школьники уже забыли и слабо
представ­ляют себе этот материал,
можно в течение 3-4 мин организовать
работу над соответствующим параграфом
учебника. Ребята вспом­нят, что бессилие
древних людей перед природой порождало
у них страх и веру в сверхъестественные
силы. Эти же причины приводили и к
возникновению религиозных верований
у древних египтян. Таким образом, работа
с учебником по ранее пройденному
материа­лу облегчает осмысление и
усвоение новой темы.

з) Работа с учебником ни в коем случае,
не должна занимать весь урок. Ее
необходимо совмещать с другими формами
и методами обуче­ния. Так, после работы
с учебником обязательно нужно проверять
качество усвоения изучаемого материала,
проводить упражнения, связанные с
выработкой умений и навыков и дальнейшим
углубле­нием знаний учащихся.

Приведенные примеры показывают, что
самостоятельная рабо­та учащихся с
учебником по усвоению нового материала
как метод обучения требует от учителя
хорошего знания и практического вла­дения
разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по
овладению новым материалом. В системе
работы по восприятию и усвоению нового
материала уча­щимися, особенно по
таким предметам, как химия, физика и
биоло­гия, широкое применение находит
метод лабораторных работ. Свое
название он получил от лат. laborare,
что значит работать. На боль­шую
роль лабораторных работ в познании
указывали многие выдаю­щиеся ученые.
«Химии, – подчеркивал М.В. Ломоносов, –
никоим образом научиться невозможно,
не видав самой практики и не при­нимаясь
за химические операции». Другой выдающийся
русский химик Д.И. Менделеев отмечал,
что в преддверии науки красуется надпись:
наблюдение, предположение, опыт,
указывая тем самым на важное значение
опытных (лабораторных) методов познания.

В чем заключается сущность лабораторных
работ как метода обучения? Лабораторная
работа – это такой метод обучения, при
кото­ром учащиеся под руководством
учителя и по заранее намеченному плану
проделывают опыты или выполняют
определенные практические задания и в
процессе их воспринимают и осмысливают
новый учебный материал.

Лабораторные работы следует отличать
от метода демонстра­ции опытов
учителем. При демонстрации учитель сам
проделывает (показывает) опыт. Так, при
изучении по химии в VIII
классе тем «Получение кислорода» и
«Свойства кислорода» учитель может
де­монстрировать опыты, связанные с
получением кислорода методом вытеснения
воздуха из воды, определением физических
и химиче­ских свойств кислорода с
помощью горения угля и серы и т.д.
Лабо­раторные же работы заключаются
в том, что опыты проводит каж­дый
учащийся лично или в составе группы,
понятно, под руководст­вом учителя.

Проведение лабораторных работ с целью
осмысления нового учебного материала
включает в себя следующие методические
приемы: 1) постановку темы занятий
и определение задач лабораторной работы,
2) определение порядка лабораторной
работы или отдель­ных ее этапов, 3)
непосредственное выполнение лабораторной
ра­боты учащимися и контроль учителя
за ходом занятий и соблюдени­ем техники
безопасности, 4) подведение итогов
лабораторной рабо­ты и формулирование
основных выводов.

Примером лабораторной работы по усвоению
нового материала может служить изучение
по химии тем «Чистые вещества и смеси»,
«Физические и химические свойства.
Химические реакции».

На столах перед учащимися штативы с
пробирками, спиртовки, порошок серы и
железа. Учительница ставит классу
вопрос: как от­личить серу от железа?
Учащиеся вспоминают, что эти вещества
имеют различный цвет и разную механическую
прочность. Кто-то сказал, что они
отличаются также по весу. Учительница
просит про­верить эти свойства.
Учащиеся берут пробирки с водой и
насыпают в них тот или другой порошок:
железо тонет, сера держится на по­верхности.
В тетрадях появляется запись о свойствах
этих веществ.

Затем учительница хочет показать, что
и в смеси сера и железо не теряют своих
качеств. Она предлагает учащимся смешать
желез­ный порошок с серой и опустить
эту смесь в сосуд с водой: сера осталась
на поверхности, железо опустилось на
дно. Когда учащиеся подносили к смеси
магнит, железный порошок легко отделялся
от серы и притягивался магнитом, сера
же на магнит не реагировала. Учащиеся
самостоятельно, на основе проведенного
«исследования», сделали соответствующие
выводы.

Потом учительница демонстрирует реакцию
соединения. Она насыпает смесь серы и
железа в стеклянную трубку и нагревает
ее над пламенем спиртовки. Как только
смесь накалилась, учительница убрала
трубку со смесью от горелки и предложила
продолжать на­блюдение. Ученики
увидели, что разогревание смеси не
только не прекратилось, но даже усилилось.
Когда реакция произошла, уча­щиеся
констатировали, что полученное вещество
не похоже ни на серу, ни на железо. Опытным
путем они установили, что оно не тонет
в воде, не притягивается магнитом.
Учительница разъяснила, что полученное
вещество обладает новыми свойствами и
называется сернистым железом. Потом
она предложила на основе опыта сде­лать
вывод о том, чем отличается смесь веществ
от химического со­единения, и определить,
что называется реакцией соединения.

В данном случае учительница последовательно
руководила каж­дым этапом
лабораторно-практической работы, подводя
учащихся исследовательским путем к
необходимым выводам. Их мыслитель­ная
деятельность обеспечивалась тем, что
на каждом этапе выпол­няемой работы
они проводили наблюдения и должны были
само­стоятельно делать соответствующие
выводы, т.е. каждый ученик был включен
в активный познавательный процесс,
носивший в из­вестной мере характер
самостоятельного поиска и разрешения
все более усложнявшихся вопросов.

В старших классах самостоятельные
работы лабораторно-практического
характера могут проводиться и в другом
порядке. Учи­тель может вначале
определить тему и цель занятий, затем
расчле­нить предстоящую работу на
несколько этапов и поставить вопро­сы,
на которые учащимся следует найти
ответы. Степень самостоя­тельности
школьников в этом случае будет значительно
выше, однако непреложным остается одно:
учитель заранее должен четко определить
ход самостоятельной работы, чтобы
«исследователь­ские» усилия школьников
были целенаправленными и сосредото­ченными
на решении основных вопросов изучаемой
темы.

Изложенное показывает, что лабораторные
работы как метод обу­чения во многом
носят исследовательский характер, и
в этом смысле вы­соко оцениваются в
дидактике. Они пробуждают у учащихся
глубо­кий интерес к окружающей природе,
стремление осмыслить, изу­чить
окружающие явления, применять добытые
знания к решению и практических, и
теоретических проблем. Метод этот
воспитывает добросовестность в выводах,
трезвость мысли.

Лабораторные работы способствуют
ознакомлению учащихся с научными
основами современного производства,
выработке навы­ков обращения с
реактивами, приборами и инструментами,
созда­вая предпосылки для технического
обучения.

МЕТОДЫ
ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1. Понятие
   о методах и приемах обучения. Про­
   блема
   классификации методов обучения.

2. Методы
   устного изложения знаний учителем
   и
   активизации учебно-познавательной
   деятельности
   учащихся:
   рассказ, объяснение, школьная
   лекция,
   беседа;
   методы иллюстрации и демонстрации при
   ус­
   тном
   изложении изучаемого материала.

3. Методы
   закрепления изучаемого материала:
   беседа,
   работа с учебником.

4. Методы,
   самостоятельной работы учащихся
   по
   осмыслению
   и усвоению нового материала: работа
   с
   учебником,
   лабораторные работы.

5. Методы
   учебной работы, по выработке умений
   и
   навыков применения знаний на практике:
   упраж­
   нения,
   лабораторные работы.

1. Методы
   проверки и оценки знаний, умений
   и
   навыков
   учащихся: повседневное наблюдение за
   учеб­
   ной
   работой учащихся; устный опрос —
   индивиду­
   альный, фронтальный,
   уплотненный; выставление
   поурочного
   балла; контрольные работы; проверка
   домашних
   работ; программированный контроль;
   те­
   стирование.

1. Критерии оценки
   успеваемости учащихся.

1.
Понятие о методах и приемах обучения.
Проблема классификации
методов обучения. Понятие метода
обу­чения
является
весьма сложным. Вот почему до сих пор в
педагогике не прекращаются дискуссии
относительно более
точной его трактовки. Однако, несмотря
на различ­ные
определения, которые дают ему отдельные
дидакты, можно
отметить и нечто общее, что сближает их
точки зрения. Большинство авторов
склонны считать метод
обучения способом организации
учебно-познавательной деятельности
учащихся. Взяв
в качестве исходного это положение,
попытаемся более детально рассмотреть
данное
понятие и подойти к его научному
определению.

Слово
метод
в
переводе с греческого языка означает
исследование,
способ, путь к достижению цели. Этимо­логия
(происхождение) этого слова сказывается
и на его трактовке
как научной категории.

197

«Метод
— в самом общем значении — способ
достиже­ния
цели, определенным образом упорядоченная
деятель­ность»,
— отмечается в философском словаре¹.
Очевидно, что
и в процессе обучения метод выступает
как упорядо­ченный
способ взаимосвязанной деятельности
учителя и учащихся
по достижению определенных
учебно-воспита­тельных
задач.

С
этой точки зрения каждый метод обучения
органи­чески
включает в себя обучающую
работу учителя (из­ложение,
объяснение нового материала) и организацию
активной
учебно-познавательной деятельности
уча­щихся.
Например,
когда изучается по математике тема
«Умножение
дроби на дробь», учитель, с одной
стороны, сам
объясняет материал, а с другой — стремится
стиму­лировать
учебно-познавательную деятельность
учащихся (побуждает
их к размышлению, самостоятельному
фор­мулированию
выводов и т.д.). Иногда же, как будет
рассмотрено
ниже, сам учитель не объясняет новый
ма­териал,
а лишь определяет его тему, проводит
вступи­тельную
беседу, инструктирует учащихся перед
предсто­ящей
учебной деятельностью (обучающая
работа), а за­тем предлагает им самим
осмыслить и усвоить материал по учебнику.

Как
видим, и здесь сочетается обучающая
работа учи­теля
и организуемая им активная
учебно-познавательная деятельность
учащихся. Все это позволяет сделать
сле­дующий
вывода: под методами
обучения следует пони­мать способы
обучающей работы учителя и организа­ции
учебно-познавательной деятельности
учащихся по решению
различных дидактических задач,
направленных на
овладение изучаемым материалом.

Широко
распространенным в дидактике является
так­же термин прием
обучения. Прием обучения — это со­ставная
часть или отдельная сторона метода
обуче­ния.
Несколько
забегая вперед, скажем, например, что в
методе
упражнения, который применяется для
выработки у
учащихся практических умений и навыков,
выделя­ются следующие приемы: показ
учителя, как нужно применять изучаемый
материал на практике, воспро­изведение
учащимися показанных учителем действий
и
последующая тренировка по совершенствованию
от­рабатываемых
умений и навыков. В
дальнейшем будет

‘ Философский
словарь/ Под ред. И.Т.Фролова. М., 1987. С.
278.

198

показано,
что и другие методы обучения складываются
из
целого ряда специфических приемов.

Не
менее сложным и вызывающим дискуссии
явля­ется
вопрос о классификации
методов обучения. Здесь,
между
прочим, есть своя история. В 20-е годы в
педаго­гике
велась борьба против методов схоластического
обу­чения и зубрежки, процветавших в
старой школе, и пред­принимались
поиски таких методов, которые обеспечи­вали
бы сознательное, активное и творческое
овладение знаниями
учащимися. Именно в эти годы педагог
Б.В.Всесвятский
развивал положение о том, что в обуче­нии
могут быть только исследовательский
метод и
метод
готовых
знаний. Метод
готовых знаний, естественно, подвергался
критике. В качестве же важнейшего метода
обучения в школе признавался
исследовательский, суть которого
сводилась к тому, что учащиеся якобы
все должны
познавать на основе наблюдения и анализа
изу­чаемых
явлений и самостоятельно подходить к
соответ­ствующим
выводам.

Попытка
свести все разнообразие учебной работы
к применению каких-то универсальных
методов была не­обоснованной.
Тот же исследовательский метод, напри­мер,
даже на занятиях по математике, физике
и химии может
применяться не всегда. Что же касается
изучения литературы,
истории и других предметов, которые
со­держат
много описательного материала, то
использова­ние
этого метода носит весьма ограниченный
характер.

В 20-е
годы предпринимались также попытки
насаж­дения
в школе так называемого метода
проектов, в
ос­нове которого, как уже отмечалось
в 7-й главе, лежит философия
прагматизма и который был заимствован
из США.
Однако обнаружилось, что согласно этому
методу ликвидация
отдельных учебных предметов и сведение
всей учебной
работы к так называемому «проектированию»
и «деланию»
резко снижали качество общеобразовательной
подготовки учащихся. С тех пор в нашей
педагогике ут­вердилось
положение о том, что в обучении не
может быть никаких
универсальных методов и
что в процессе его должны
применяться различные методы учебной
работы.

Дидактические
исследования, однако, показывают, что
номенклатура
(наименование) и классификация методов
обучения
характеризуются большим разнообразием
в за­висимости
от того, какой подход избирается при их
разра­ботке.
Укажем на важнейшие из них.

199

Некоторые
дидакты (Е.И.Перовский, Е.Я.Голант,
Д.О.Лордкипанидзе
и др.) считали, что при классифи­кации
методов обучения необходимо учитывать
те
ис­точники,
из
которых черпают знания учащиеся. На
этой основе они выделяли три группы
методов: словесные,
наглядные
и
практические.
Такой
же точки зрения при­держивается
польский дидакт Ч.Куписевич¹.
И действи­тельно,
слово,
наглядные пособия и
практические
работы широко
используются в учебном процессе.

И.Я.Лернер
и М.Н.Скаткин разрабатывали методы
обучения,
исходя из характера учебно-познавательной
деятельности
учащихся по овладению изучаемым
мате­риалом.
С этой точки зрения они выделяли следующие
методы:

• объяснительно-иллюстративный,
  или информацион­
  но-рецептивный
  (рецепция — восприятие): рассказ,
  лек­
  ция, объяснение, работа с
  учебником, демонстрация кар­
  тин,
  кино- и диафильмов и т.д.;

• репродуктивный:
  воспроизведение действий по при­
  менению
  знаний на практике, деятельность по
  алгорит­
  му,
  программирование;

• проблемное
  изложение изучаемого материала;

• частично-поисковый,
  или эвристический метод;

• исследовательский
  метод, когда учащимся дается
  познавательная
  задача, которую они решают самостоя­
  тельно,
  подбирая для этого необходимые методы
  и пользу­
  ясь
  помощью учителя.

Ю.К.Бабанский
все многообразие методов обучения
подразделил
на три основные группы:

• методы
  организации и осуществления
  учебно-позна­
  вательной
  деятельности;

• методы
  стимулирования и мотивации
  учебно-позна­
  вательной
  деятельности;

• методы
  контроля и самоконтроля за
  эффективностью
  учебно-познавательной
  деятельности.

Каждая
из этих классификаций имеет определенное
основание
и позволяет с различных сторон осмысливать
сущность
методов обучения. Однако в дидактическом
отношении наиболее практичной
представляется все же классификация
М.А.Данилова и Б.П.Есипова. Они исхо­дили
из того, что если методы обучения
выступают как

^!Куписевич
Ч. Основы
общей дидактики / Пер. с польск.
О.В.Долженко.
М., 1986. С. 178.

200

способы
организации упорядоченной учебной
деятельно­сти
учащихся по достижению дидактических
целей и решению
познавательных задач, то, следовательно,
их можно подразделить на следующие
группы: а) методы приобретения новых
знаний; б) методы формирования умений
и навыков по применению знаний на
практике; в)
методы проверки и оценки знаний, умений
и навыков. Данная
классификация хорошо согласуется с
основ­ными задачами обучения и помогает
лучшему понима­нию
их функционального назначения. Если в
нее внести некоторые
уточнения, то можно выделить следующие
группы
методов обучения:

— методы
устного изложения знаний учителем
и
активизации
познавательной деятельности
учащихся:
рассказ,
объяснение, школьная лекция, беседа;
иллюст­
рации
и демонстрации при устном изложении
изучаемо­
го
материала;

• методы
  закрепления изучаемого материала:
  беседа,
  работа
  с учебником;

• методы
  самостоятельной работы учащихся по
  ос­
  мыслению
  и усвоению нового материала: работа
  с учеб­
  ником, лабораторные работы;

• методы
  учебной работы по применению знаний
  на
  практике
  и выработке умений и навыков:
  упражнения,
  лабораторные
  работы;

• методы
  проверки и оценки знаний, умений и
  навы­
  ков
  учащихся: повседневное
  наблюдение за работой уча­
  щихся,
  устный опрос (индивидуальный,
  фронтальный,
  уплотненный),
  выставление поурочного балла,
  конт­
  рольные
  работы, проверка домашних работ,
  программи­
  рованный
  контроль, тестирование.

Рассмотрим
сущность и приемы применения ука­занных
методов в процессе обучения.

2.
Методы устного изложения знаний учителем
и активизации
учебно-познавательной деятельности
учащихся: рассказ, объяснение, школьная
лекция, беседа;
методы иллюстрации и демонстрации при
уст­ном
изложении изучаемого материала. Первые
четыре из
этих методов еще называют вербальными
(от
лат. verbalis
— устный, словесный). В 20—30-е годы в
педаго­гике
предпринимались попытки умалить значение
сло­весных
методов обучения, так как они якобы не
активи­зируют
познавательную деятельность учащихся
и сводят

201

учебный
процесс к преподнесению «готовых
знаний». Против
таких попыток выступала Н.К.Крупская.
В от­зыве
на рукопись статьи Б.П.Есипова «О
терминологии методических
приемов» она писала: «Его (словесный
метод.
— И.Х.)
нельзя
выбросить за борт в самой разно-вейшей
школе: это естественный метод обучения,
пере­дачи
мысли словами»¹.

Каковы же сущность
и приемы применения каждого из методов
устного изложения знаний учителем?

Рассказ
и объяснение учителя.
Это
наиболее распрос­траненные
методы организации учебной работы.
Рассказ
— метод
повествовательно-сообщающего изложения
изу­чаемого
материала учителем и активизации
познава­тельной
деятельности учащихся. Чаще
всего он исполь­зуется
при изложении такого учебного материала,
кото­рый
носит описательный
характер, например
краткая биография писателя на занятиях
по литературе, матери­ал
о географическом положении и природных
условиях той или иной страны по географии
и истории, факты и примеры,
относящиеся к истории научных открытий
по физике,
химии, математике и т.д.

Однако
в чистом виде рассказ применяется
сравни­тельно
редко. Чаще всего он включает рассуждения
учи­теля, анализ фактов, примеров,
сопоставление различных явлений,
то есть сочетается с объяснением
изучаемого
материала.
Нередко же изложение новых знаний
цели­ком
основывается на объяснении учителя.
Так, при изу­чении
по геометрии темы «Сумма внутренних
углов тре­угольника»
учитель не столько рассказывает, сколько
объясняет
и доказывает, что в любом треугольнике
сумма внутренних
углов равна 2 а,
или
180°. Излагая по бота­нике особенности
строения корней у разных растений,
учитель
объясняет функциональную зависимость
формы корней
от условий питания и развития растений.
Все это показывает,
что если рассказ есть повествовательно-со­общающий,
или
повествовательно-информационный
метод
изложения знаний, то метод
объяснения связан с пояснением,
анализом, истолкованием и доказатель­ством
различных положений излагаемого
материала.

Школьная
лекция. Рассказ
и объяснение применяются при изучении
сравнительно небольшого по объему
учеб­ного
материала. Начиная же с 7—8-х классов,
учителям

¹
Крупская
Н.К. Пед.
соч. Т. 10. С. 241.

202

приходится
по отдельным темам устно излагать
зна­чительный
объем новых знаний, затрачивая на это
20— 30 минут урока, а иногда и весь урок.
Например, по фи­зике
в 7-м классе изучается тема «Механическое
движе­ние»,
изложение которой занимает почти весь
урок. Значительного
количества времени в старших классах
требует
изучение таких тем, как творческий путь
писа­теля, обзорные темы по тому или
иному периоду разви­тия
литературы или истории и т.д. Изложение
подобно­го материала осуществляется
с помощью школьной
лек­ции.

Слово
лекция
латинского
происхождения и в перево­де
на русский язык означает чтение.
Традиция
изложе­ния
материала путем дословного чтения
заранее напи­санного
текста (конспекта) восходит к средневековым
университетам.
Впрочем, в Англии до настоящего време­ни
считается обязательным, чтобы профессор
универси­тета
приходил на занятия с текстом лекции и
пользо­вался
им при изложении материала студентам.
В других же
странах эта традиция утратила свое
значение, и по­нятие
лекция
означает
не столько чтение заранее подго­товленного
текста, сколько специфический метод
объяс­нения
изучаемого материала. В этом смысле под
школь­ной
лекцией следует понимать такой метод
обучения, когда учитель в течение
сравнительно продолжитель­ного
времени устно излагает значительный
по объему учебный
материал, используя приемы активизации
по­знавательной
деятельности учащихся.

Поскольку
лекция принадлежит к методам устного
изложения знаний учителем, возникает
вопрос о ее от­личии
от рассказа и объяснения. В одном из
учебников педагогики
сказано: «Лекция отличается от рассказа
тем, что
изложение здесь не прерывается обращением
к уча­щимся
с вопросами». В другой книге говорится
об ином отличии:
«Школьная лекция сравнительно с
рассказом и объяснением
характеризуется большей научной
стро­гостью
изложения».

Вряд
ли можно согласиться с указаниями на
эти от­личия лекции от рассказа и
объяснения. В самом деле, разве
лекция перестает быть лекцией от того,
что учи­тель
по ходу изложения (объяснения) материала
обра­щается
к учащимся с вопросами? Наоборот, иногда
(о чем
речь будет идти ниже) полезно поставить
перед уча­щимися
вопрос, побудить их подумать, чтобы
активизи-

203

ровать
их внимание и мышление. Нельзя признать
пра­вильным
и утверждение, что лекция отличается
от рассказа
большей научной строгостью или точностью,
так как
научность изложения является важнейшим
требова­нием
ко всем методам обучения. Так чем же в
таком слу­чае
школьная лекция отличается от рассказа
и объясне­ния?
Единственное отличие состоит в том, что
лекция используется
для изложения более или менее объемисто­го
учебного материала, и поэтому она
занимает почти весь
урок. Естественно, что с этим связана
не только оп­ределенная сложность
школьной лекции как метода обу­чения,
но и ряд ее специфических особенностей.

Беседа.
Рассказ,
объяснение и школьная лекция от­носятся
к числу монологических,
или информационно-сообщающих
методов обучения. В
отличие от них беседа
является
диалогическим
методом
изложения учебного материала
(от греч. dialogos
— разговор между двумя или несколькими
лицами), что уже само по себе говорит о
существенной
специфике этого метода. Сущность
беседы заключается
в том, что учитель путем умело постав­ленных
вопросов побуждает учащихся к рассуждению
и анализу
в определенной логической последовательности
изучаемых фактов и явлений и самостоятельному
фор­мулированию
соответствующих теоретических выводов
и обобщений.

Например,
по математике таким путем можно излагать
тему
«Переместительный закон». Как же
может выглядеть в
этом случае беседа?

Приступая
к изучению темы, учитель говорит учащимся
о
том, что сегодня им предстоит усвоить
известный в ма­тематике переместительный
закон. Чтобы придать учеб­ной
работе проблемный характер, полезно
поставить перед учащимися
вопрос: не знает ли кто-либо из них, в
чем состоит
сущность этого закона? В большинстве
случаев ответ
будет отрицательный. Воспользовавшись
этим, учи­тель
ведет работу дальше. Для того, говорит
он, чтобы понять сущность переместительного
закона, давайте об­ратимся
к примеру. Нам нужно определить
протяженносгь пути
от Москвы до Санкт-Петербурга; путь этот
проходит через
город Тверь. Давайте начертим схему:

Москва Тверь Санкт-Петербург

167
км 483 км

204

Пользуясь
схемой, учитель ставит следующий вопрос:
можем
ли мы теперь определить расстояние от
Москвы до
Санкт-Петербурга? Учащиеся отвечают
утвердительно. «Но
что же для этого надо сделать?» —
ставится новый вопрос.
Ребята отвечают, что для этого нужно
сложить расстояние
от Москвы до Твери и от Твери до
Санкт-Пе­тербурга
(167 км + 483 км).

—
А если мы будем ехать из Санкт-Петербурга
в Мос­кву,
как тогда нужно рассчитывать расстояние
между этими городами?

Школьники
догадываются, что нужно сложить
расстоя­ние
от Санкт-Петербурга до Твери (483 км) и от
Твери до Москвы (167 км). После выполнения
указанного действия учитель
спрашивает:

—
Изменилось ли расстояние от Москвы до
Санкт-Пе­тербурга, если мы поменяли
слагаемые местами?

Дети
видят, что сумма осталась одной и той
же.

— Так
какой же вывод мы можем сделать на
основании этого примера? — спрашивает,
наконец, учитель. Вопрос требует,
чтобы учащиеся сделали самостоятельный
вывод о
том, что при перемене местами слагаемых
сумма не изменяется.

Как
видно их этого примера, беседа представляет
со­бой
не
сообщающий, а вопросно-ответный способ
учеб­ной
работы по осмыслению нового материала.
Главный смысл
беседы — побуждать учащихся с помощью
вопро­сов
к рассуждениям, анализу материала и
обобщениям, к
самостоятельному «открытию» новых
для них выводов, идей, законов и т.д.
Поэтому при проведении беседы по
осмыслению нового материала необходимо
ставить воп­росы
так, чтобы они требовали не односложных
утверди­тельных
или отрицательных ответов, а развернутых
рассуждений,
определенных доводов и сравнений, в
результате
которых учащиеся вычленяют существенные
признаки
и свойства изучаемых предметов и явлений
и таким
путем приобретают новые знания.
К.Д.Ушинский писал¹:

Уменье
давать вопросы и постепенно усиливать
слож­ность
и трудность ответов есть одна из
главнейших и не­обходимейших
педагогических привычек.

¹
Ушинский
К.Д. Собр.
соч. Т. 6. С. 314.

205

Не
менее важно и то, чтобы вопросы имели
четкую последовательность и направленность,
которые позволят учащимся глубоко
осмысливать внутреннюю логику ус­ваиваемых
знаний.

Указанные
специфические особенности беседы
дела­ют ее весьма активным методом
обучения. Однако при­менение
этого метода имеет и свои ограничения,
ибо далеко
не всякий материал можно излагать с
помощью беседы.
Этот
метод чаще всего применяется тогда,
когда
изучаемая тема является сравнительно
неслож­ной
и когда по ней у учащихся имеется
определенный запас
представлений или жизненных наблюдений,
ко­торые
позволяют осмысливать и усваивать
знания эвристическим
(от
греч. heurisko
— нахожу) путем.
Если
же
материал сложный или у учащихся нет по
нему за­паса
необходимых представлений, то излагать
его лучше не
с помощью эвристической
беседы, как
иной раз назы­вают
этот метод, а использовать рассказ,
объяснение или школьную
лекцию.

Следует
также отметить, что изложение материала
методом
беседы требует значительной затраты
учебного времени.
Вот почему иногда полезно объяснить
матери­ал
более экономным в смысле затраты времени
методом, скажем,
с помощью того же объяснения с тем, чтобы
уделить
больше внимания организации письменных
и практических
упражнений.

Методы
иллюстрации и демонстрации. Методы
ус­тного
изложения нового материала учителем,
как прави­ло, сочетаются с применением
средств наглядности. Вот почему
в дидактике большую роль играют методы
иллю­страции
и демонстрации учебных пособий, которые
иногда называют
еще иллюстративно-демонстрационными
мето­дами
(от лат. illustratio
— изображение, наглядное пояс­нение
и demonstratio
— показывание). Следовательно, сущ­ность
этих методов состоит в том, что в процессе
учеб­ной
работы учитель использует иллюстрации,
то есть наглядное
пояснение, или же демонстрирует то или
иное
учебное пособие, которые
могут, с одной стороны, облегчать
восприятие и осмысление изучаемого
матери­ала,
а с другой — выступать в качестве
источника новых знаний.
Обратимся к примерам.

В
6-м классе по истории Беларуси изучается
тема о хозяйственном
и общественном развитии белорусских

206

земель
в X—XIII
вв. При ее изложении учителя широко
ис­пользуют
иллюстрации с изображением средневекового
рынка,
сбора дани, усадьбы-двора белорусского
феодала, одежды
князей и бояр и т.д., помогающие учащимся
со­ставить
наглядное представление о хозяйственном
укла­де и феодальных отношениях наших
предков.

На
уроках белорусского, русского и
иностранного языков
демонстрируются различные таблицы и
схемы, на уроках
литературы используются портреты
писателей и поэтов,
а также иллюстрации, изображающие
события или литературных
героев.

На
уроках ботаники, зоологии и общей
биологии кроме таблиц и картин с
изображением растений и животных
по­казываются
сами растения или муляжи, препараты с
орга­нами
животных, гербарии.

На
занятиях по физике и химии демонстрируются
опыты,
а также различные вещества, модели машин
и т.д.

Эффективность
применения иллюстраций и демонст­раций
в значительной мере зависит от умелого
сочета­ния
слова и наглядности, от умения учителя
вычленять те
свойства и особенности, которые более
четко раскры­вают
сущность изучаемых предметов и явлений.

При
рассмотрении методов устного изложения
знаний учителем особо следует остановиться
на вопросах, свя­занных с возбуждением
активности учащихся по восприя­тию
и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие
материала на слух — дело трудное,
требу­ющее от учащихся сосредоточенного
внимания и волевых усилий.
Недаром еще К.Д.Ушинский отмечал, что
при неумелом ведении урока учащиеся
могут лишь внешне «присутствовать
на занятиях», а внутренне думать о
своем или
же совсем оставаться «без мысли в
голове». Об этом же
писал С.Т.Шацкий, указывая на то, что
нередко уча­щиеся
могут погружаться на уроке в «педагогический
сон», то
есть сохранять лишь видимость
внимательности, но быть совершенно
безучастными в работе и не воспринимать
из­лагаемого
материала. Эти недостатки, однако,
обусловли­ваются
не самими методами устного изложения
знаний, как
таковыми, а их неумелым применением.

Каким
же образом можно предупредить пассивность
учащихся при устном изложении учебного
материала и обеспечить
активное восприятие и осмысление ими
новых знаний?
Определяющее значение в решении этой
задачи

207

имеют
два дидактических условия: во-первых,
само
из­ложение
материала учителем должно быть
содержатель­ным в научном отношении,
живым и интересным; во-вторых,
в
процессе устного изложения знаний
необходи­мо применять особые
педагогические приемы, возбужда­ющие
мыслительную активность школьников и
способ­ствующие
поддержанию их внимания.

Один
из этих приемов состоит в том, что при
уст­ном
изложении знаний учитель создает
проблемные ситуации, ставит перед
учащимися познавательные задачи
и вопросы, которые им следует решить в
процес­се
восприятия и осмысления излагаемого
материала. Самым
простым в данном случае является
достаточно четкое
определение темы нового материала и
выделение тех
основных вопросов, в которых надлежит
разобраться учащимся.

При
объяснении, например, по физике темы
«Трение. Сила
трения» учитель может начать с
напоминания об из­вестных
школьникам фактах о том, что, когда
человек идет по
льду, он испытывает неустойчивость и
скольжение. И, напротив,
проходя по асфальту или дощатому настилу,
он держится
довольно устойчиво. Эти примеры позволяют
ему поставить
вопросы: почему на льду пешеход скользит,
а на
асфальте этого скольжения он не
испытывает? Что та­кое
сила трения? Можно предположить, что
учащиеся будут не
в состоянии ответить на эти вопросы и
окажутся в си­туации
познавательного
затруднения, перед
ними вста­нет
познавательная
проблема. Тогда
учитель говорит, что для
ответа на эти вопросы им необходимо
изучить тему «Трение.
Сила трения» и указывает на положения,
кото­рые
они должны усвоить. В такой ситуации,
когда учащи­еся
переживают внутренние противоречия
между знани­ем
и незнанием, у них возникает потребность
в разреше­нии этих противоречий, и
они начинают проявлять позна­вательную
активность.

В
стимулировании познавательной активности
боль­шую
роль играет умение учителя побуждать
учащихся к
осмыслению логики и последовательности
в изложе­нии
изучаемой темы, к выделению в ней главных
и наи­более
существенных положений.

Если,
например, по истории изучается Куликовская
битва,
учитель может дать перед этим учащимся
задание, чтобы,
слушая его объяснение, они акцентировали
свое

208

внимание
на наиболее важных вопросах и составили
план темы.
Это, безусловно, будет стимулировать
их активное мышление
на уроке.

Хороший
эффект в активизации мыслительной
деятельности
учащихся при устном изложении знаний
дает
прием, который ставит их перед
необходимостью делать сравнения,
сопоставлять новые факты, примеры и
положения с тем,
что изучалось ранее. В частности,
К.Д.Ушинский
указывал на огромную роль сравнения
в
активизации
познавательной деятельности учащихся
и считал,
что сравнение
есть основа всякого понимания и мышления,
что все в мире познается не иначе, как
через сравнение.

Психологический
механизм воздействия сравнения на
мыслительную
деятельность человека пытался в свое
время
раскрыть еще К.А.Гельвеций¹:

Всякое
сравнение предметов между собой
предпола­гает
внимание; всякое внимание предполагает
усилие, а всякое
усилие — побуждение, заставляющее
сделать это.

Прием сравнения
требует от учащихся умения осмыс­ливать
внутренние связи в учебном материале,
обращать внимание на причины, вызывающие
то или иное явление.

При
изучении в 5-м классе по истории древнего
мира темы
о государствах Междуречья (Месопотамии)
учитель рассказывает учащимся о развитии
медицины в этих госу­дарствах. Он
отмечает, в частности, что в Междуречье
не разрешалось
и считалось греховным анатомировать
трупы людей,
в Египте же такого запрета не было. После
этого вполне
уместно спросить ребят, как отражался
различный подход
к анатомированию умерших людей на
расширении знаний
о человеке и развитии медицины в Египте
и госу­дарствах
Междуречья. Этот вопрос побуждает
учащихся сделать
вывод о том, что у жителей древнего
Междуречья меньше
накапливалось знаний о внутреннем
строении человеческого
организма и тормозилось развитие
меди­цины.

В
активном восприятии и осмыслении
изучаемого материала
весьма существенное значение имеет
уме­ние
учителя придавать своему изложению
увлекатель­ный
характер, делать его живым и интересным.
Преж-

¹
Гельвеции
К.А. О человеке.
М., 1938. С. 63.

209

де
всего здесь не следует забывать, что
учебный матери­ал
сам по себе содержит множество стимулов,
возбужда­ющих
любознательность и мыслительную
активность учащихся.
К ним относятся: новизна научных сведений,
яркость
фактов, оригинальность выводов,
своеобразный подход
к раскрытию сложившихся представлений,
глу­бокое
проникновение в сущность явлений и т.д.
Учитывая это,
учителю необходимо постоянно заботиться
о том, чтобы не сводить изложение к
простому пересказу учеб­ника,
а делать его более глубоким по содержанию,
дополняя
новыми деталями и интересными примерами.
К.Д.Ушинский писал¹:

Предмет
должен представлять для нас новость,
но но­вость
интересную, то есть такую новость,
которая или дополняла
бы, или подтверждала, или опровергала,
или разбивала
то, что уже есть в нашей душе, то есть,
одним словом,
такую новость, которая что-нибудь
изменяла бы в следах, уже у нас
укоренившихся.

В
5-м классе по истории древнего мира
изучается тема «Передняя
Азия в первой половине I
тысячелетия до н.э.» Учитель
хочет показать, что в это время в
Междуречье люди
обрабатывали металлы, и в частности
железо, что привело
к большим изменениям в жизни вавилонян.
Чтобы
подчеркнуть это и сделать свое изложение
более занимательным,
он рассказывает небольшую легенду,
которая
сохранилась до наших дней.

Окончив
строительство великолепного дворца,
древ­ний царь решил прославить лучших
строителей. На воз­вышении,
украшенном драгоценными камнями и
резьбой, было
установлено кресло почета: лучший из
мастеров, человек,
заслуживающий наибольшего уважения
среди строителей,
должен был занять его. И вот, когда
собра­лись
все строители, один из них без приглашения
занял его.

— Кто
ты такой и по какому праву ты занял это
место? —
спросил
его грозный царь.

Спокойно
переждав, пока утихнет ропот толпы,
незна­комец
обратился к каменщику:

• Кто
  сделал твои инструменты?

• Кузнец,
  — последовал ответ.

— А
твои? — обратился дерзкий гость к плотнику.

‘Ушинский
К.Д. Собр.
соч. Т. 8. С. 321-322.

210

И
кому бы ни был задан этот вопрос, все
отвечали од­ним
словом: кузнец.

— Вот
видишь, царь, никто из твоих мастеров
не мог бы исполнить
свою работу без сделанных мной железных
ин­струментов.
Я — кузнец, мастер по обработке железа,
и это
место по праву принадлежит мне.

Легенда
небольшая, но занимательная. Она оживила
урок,
возбудила у ребят непроизвольное
внимание и по­зволила
подчеркнуть важное положение в
изучаемом
материале.

Большой
эффект в обучении дает, как уже отмеча­лось,
применение принципа наглядности:
демонстрация картин,
схем, рисунков, приборов, а также опытов
и
т.д.
Недаром К.Д.Ушинский указывал, что
учитель, ко­торый
претендует на развитие ума в детях,
должен прежде всего
упражнять их способность к наблюдению,
вести их от
нерасчлененного восприятия к
целенаправленному и анализирующему.

Таковы
наиболее важные общедидактические
приемы активизации познавательной
деятельности учащихся при устном
изложении знаний учителем.

Работа
над новым материалом при устном
изложе­нии,
как правило, должна заканчиваться
кратким обоб­щением,
формулированием теоретических выводов
и закономерностей.
Эти
обобщения не всегда обязательно делать
самому учителю. Нередко он побуждает
учащихся формулировать
основные выводы, вытекающие из изу­чаемого
материала, особенно если этот материал
излага­ется
методом беседы. Все это также активизирует
мыс­лительную
деятельность школьников.

Рассмотренные
положения позволяют выделить важнейшие
приемы
изложения
нового материала мето­дами рассказа,
объяснения, школьной лекции и эврис­тической
беседы в сочетании с иллюстрациями и
демон­страциями.
К этим приемам относятся следующие:

— постановка
темы нового материала и определение
вопросов,
которые должны осмыслить и усвоить
уча­
щиеся;

• изложение
  материала учителем с применением
  иллюстраций
  и демонстраций, а также приемов
  акти­
  визации
  мыслительной деятельности школьников;

• обобщение
  изложенного материала, формулирова­
  ние
  основных выводов, правил, закономерностей.

211

Указанные
дидактические основы учебной работы
над новым материалом присущи всем
методам устного изло­жения
знаний учителем.

Необходимо,
однако, остановиться на тех особенностях,
которые
присущи школьной
лекции. Поскольку
в лек­ции
излагается значительный по объему
учебный мате­риал,
план темы желательно не только сообщать
устно, но
и записывать его на доске или же
вывешивать в клас­се
в виде специальной таблицы. Этот план
следует реко­мендовать
учащимся записать в свои тетради.

Существенное
значение имеет применение в процессе
чтения
лекции разнообразных методических
приемов активизации
мыслительной деятельности учащихся и
поддержания
их внимания, о которых шла речь выше.
Кроме
этих приемов, большую роль играет
побуждение учащихся
делать краткие записи или же вести
конспект лекции.
В 7—8-х классах эти записи делаются под
дик­товку учителя, особенно это
касается записи теоретичес­ких
положений. В старших классах школьники
могут конспектировать воспринимаемый
материал самостоя­тельно.

3.
Методы закрепления изучаемого материала:
беседа,
работа с учебником. Устное
изложение знаний учителем
связано с первичным восприятием и
осмысле­нием
их учащимися. Но, как отмечал дидакт
М.А.Данилов,
«знания, являющиеся результатом
перво­го этапа обучения, не являются
еще орудием активного, самостоятельного
мышления и деятельности учащихся»¹.

Об
этом же писал методист-биолог Н.М.Верзилин,
указывая
на то, что научные понятия сформируются
не сразу, а проходят через ряд стадий,
на каждой из которых происходит
обогащение памяти фактическим материалом,
его
более углубленный и всесторонний
анализ, способ­ствующий
тому, что усваиваемые выводы, обобщения
или правила
становятся интеллектуальным достоянием
уче­ника.
В этом смысле объяснение материала
учителем следует
рассматривать как хотя и очень важную,
но все же первоначальную
ступень учебной работы. Исходя
из приведенной
выше закономерности, в дидактике
боль­шое
значение придается последующей
учебной работе по

I

¹
Данилов
М.А. Процесс
обучения // Основы дидактики / Под ред.
Б.П.Есипова.
М., 1967. С. 196.

212

усвоению
(закреплению, запоминанию и более
глубоко­му
осмыслению) изложенного материала.
Какие
же методы
используются в этом случае?

Метод
беседы. Этот
метод чаще всего применяется тогда,
когда изложенный учителем материал
является сравнительно
несложным и для его усвоения достаточно
использовать
приемы воспроизведения (повторения).
Суть
метода беседы в данном случае заключается
в том,
что учитель с помощью умело поставленных
воп­росов побуждает учащихся к
активному воспроизведе­нию
изложенного материала с целью его более
глубокого осмысления
и усвоения (запоминания).

Например,
при изучении в 6-м классе по истории
Бе­ларуси темы «Грунвальдская бггва
1410 г.» учитель сна­чала
сам объясняет материал, а затем переходит
к его закреплению
с помощью беседы. Он ставит перед
учащи­мися
следующие вопросы: как велась подготовка
к войне с
крестоносцами? Кто входил в состав
объединенного войска
князя Витовта? Как происходило сражение
и каковы его
итоги? В чем состояло историческое
значение Грюн-вальдской
битвы?

Ответы
учащихся на поставленные вопросы
способство­вали
воспроизведению
изучаемого
материала и его осмыс­ленному усвоению.
Но это воспроизведение должно но­сить
творческий характер, это значит, что
учителю необ­ходимо
делать свои вопросы разнообразными и
побуж­дать
учащихся к размышлению, поиску собственных
дово­дов,
стимулирующих развитие их мышления.

Беседа
как метод усвоения только что воспринятого
материала используется по всем предметам
школьного обучения.

Работа
с учебником. По
каждому предмету есть темы достаточно
сложные, которые с определенной трудностью
ус­ваиваются
учащимися. В таких случаях учителю не
всегда целесообразно
сразу же после изложения нового материала
проводить
беседу по его усвоению (запоминанию).
Лучше всего дать
возможность учащимся поработать
самостоятельно с учеб­ником,
а затем уже проводить беседу.

Так,
например, может быть организована
учебная работа
по химии над темой «Химические
явления». Внача­ле
учитель сам объясняет этот материал с
помощью метода рассказа-объяснения,
демонстрируя простейшие опыты, описанные
в учебнике (горение магния, прокаливание
меди

213

на
воздухе). Однако, несмотря на внешнюю
простоту, ос­мысление этой темы
представляет известную трудность.
Поэтому
при ее закреплении учитель сначала
предлагает учащимся
внимательно прочитать материал по
учебнику, а
затем проводит по нему беседу.

В
принципе следовало бы на каждом уроке
после объяс­нения
учителя предоставить учащимся возможность
по­работать
самостоятельно с учебником. Это
обусловлива­ется
закономерностями познавательной
деятельности. Как отмечалось
в предыдущей главе, чтобы прочно
усвоить тот
или иной материал, требуется неоднократное
об­ращение
к его изучению. Всякая
последующая работа, если
она правильно осуществляется, не только
способ­ствует
лучшему запоминанию знаний, но и позволяет
находить в них новые детали и оттенки,
глубже подхо­дить
к их осмыслению. К сожалению, на это не
всегда хватает
времени.

Однако
нужно правильно организовать работу с
учеб-ником,
чтобы учащиеся не просто читали его, а
продол-жали
более глубоко осмысливать и усваивать
изучаемый материал. В этом плане
поучительным был урок истории по
теме «Особенности развития Спарты и
Афин», прове­денный
в одной из школ г.Гомеля.

Тема
эта довольно сложная, поэтому учительница
пос­ле
содержательного объяснения предложила
учащимся достать учебники и еще раз
самостоятельно проработать по
ним изучаемую тему. Чтобы сделать работу
с учебни­ком
более осмысленной, она поставила
несколько вопро­сов,
на которые должны были обратить внимание
пяти­классники:
почему положение периеков можно считать
при­вилегированным
по сравнению с положением илотов? По
каким
отличиям разделяли людей афинская знать
и Со­лон?
Кто осуществлял наивысшую власть в
Спарте и Афинах?

Учащиеся
уже не могли механически читать учебник.
Они
должны были думать, чтобы найти ответы
на постав­ленные
вопросы. В процессе самостоятельной
работы учи­тельница
внимательно наблюдала за классом,
подходила к отдельным ученикам, спрашивала
у них, находят ли они в учебнике ответы
на вопросы, которые она поставила. После
этого была проведена беседа по закреплению
изу­чаемого материала. Все пятиклассники
хорошо отвечали на
вопросы учительницы.

214

Оно
и понятно: они осуществили все необходимые
по­знавательные
действия: первичное
восприятие и осмыс­ление
изучаемого материала, когда его объясняла
учи­тельница,
последующее более глубокое его осмысление
и усвоение в процессе работы с учебником
и, наконец, про­делали
работу по его запоминанию, участвуя в
беседе по
закреплению.

Другой
учитель истории практикует такой прием.
Нередко,
предлагая учащимся самостоятельно
поработать с
учебником в порядке дальнейшего
осмысления и усво­ения
(запоминания) изучаемого материала, он
дает им задание найти в учебнике те
места, которые подкрепля­ют
важнейшие положения урока.

Так,
при изучении в 6-м классе по истории
средних веков
темы «Борьба за создание единой Руси»
он предло­жил
ученикам, пользуясь учебником,
аргументировать фак­тическим
материалом вывод о том, что в конце XV
в. на землях центральной Руси было
создано новое государство — Россия.

Задание
заставляло школьников глубже вникать
в содержание
учебника и способствовало более активному
усвоению
новой темы.

Приведенные
примеры позволяют заключить, что
важнейшими
приемами
при
использовании этого метода являются
следующие: а) четкая постановка цели
работы с
учебником; б) указание вопросов, которые
должны быть усвоены
учащимися; в) определение порядка
самостоя­тельной
работы и приемов самоконтроля; г)
наблюдение за
ходом самостоятельной работы и оказание
помощи отдельным
учащимся; д) беседа по закреплению нового
материала.

4.
Методы самостоятельной работы учащихся
по осмыслению
и усвоению нового материала: работа с
учебником,
лабораторные работы. Наряду
с устным изложением
изучаемого материала учителем,
значитель­ное
место в процессе обучения занимают
методы само­стоятельной
работы учащихся по восприятию и
осмыс­лению
новых знаний.

Это
очень важные методы. К.Д.Ушинский,
например, считал,
что только самостоятельная работа
создает усло­вия
для глубокого овладения знаниями и
развития мыш­ления
учащихся. П.Ф.Каптерев подчеркивал, что
каж-

215

дый
новый шаг в усовершенствовании школы
был при­менением
начал самообразования к школьному
образо­ванию юношества.

В
чем же заключается сущность самостоятельной
учеб­ной
работы? Раскрывая этот вопрос, Б.П.Есипов
писал¹:

•я

I

Самостоятельная
работа учащихся, включаемая в про­цесс
обучения, — это такая работа, которая
выполняется без непосредственного
участия учителя, но по его зада­нию в
специально предоставленное для этого
время; при этом
учащиеся сознательно стремятся достигнуть
постав-ленной
в задании цели, проявляя свои усилия и
выражая в
той или иной форме результаты своих
умственных и физических
(или тех и других вместе) действий (курсив
наш.
—
И.Х.).

Попытаемся раскрыть
сущность этих методов.

Работа
с
учебником
по осмыслению и усвоению новых
знаний. Сущность этого метода заключается
в том,
что овладение новыми знаниями
осуществляется самостоятельно каждым
учеником путем вдумчивого изучения
материала по учебнику и осмысления
содер­жащихся
в нем фактов, примеров и вытекающих из
них теоретических обобщений (правил,
выводов, законов и т.д.),
при этом одновременно с усвоением знаний
уча­щиеся
приобретают умение работать с книгой.
Данное
определение,
может быть, и не является безупречным,
тем
не менее оно дает достаточно четкое
представление о характере
этого метода и подчеркивает в нем две
важные взаимосвязанные стороны:
самостоятельное
овладение учащимися
изучаемым материалом и формирование
умения
работать с учебной литературой.

Применение
этого метода в нашей школе имеет
по­учительную
историю. В 20—30-е годы, когда в школе
предпринимались
попытки внедрения комплексно-про­ектного,
а затем бригадно-лабораторного методов
обуче­ния,
а вместо учебников (при этих методах
они счита­лись
ненужными) использовались так называемые
«рабочие
книги», которые содержали главным
образом местный материал, самостоятельная
работа учащихся по приобретению знаний
по учебнику не находила широко­го
применения; к тому же принижалась роль
учителя в

¹
Есипов
Б.П. Самостоятельная
работа учащихся на уроке. М., 1961. С.15.

216

учебном
процессе. Когда же эти методы как
единствен­ные и универсальные были
отменены, вся тяжесть учеб­ной
работы была переложена на учителя: он
обязан был сам
объяснять каждую изучаемую тему. Это
снова сни­жало
значение самостоятельной работы учащихся
с учеб­ником.
Более того, если некоторые учителя
пытались организовывать
на уроке самостоятельную работу с
учеб­ником
по овладению новым материалом, они
подверга­лись
критике.

Положение
начало изменяться, когда остро встали
проблемы
повышения качества знаний учащихся. В
1958 году
в «Учительской газете» появилась
статья Б.П.Есипова
и Л.П.Аристовой под характерным назва­нием:
«Раскрыть учебники». Авторы обращали
внима­ние
учителей на то, что вопросы улучшения
самостоя­тельной
работы учащихся на уроке не могут быть
решены, если
не будут использоваться учебники и
учебная лите­ратура.
Поэтому вместо ставшего традиционным
требо­вания
«Закрыть учебники» они предлагали
применять на
занятиях разнообразные формы учебной
работы с кни­гой
с целью активизации познавательной
деятельности учащихся.
Именно с этого времени наметился поворот
к более
широкому использованию и методическому
совер­шенствованию
работы с учебником в процессе учебных
занятий.

Чтобы
работа с учебником на уроке давала
обучаю­щий
эффект, учителю необходимо соблюдать
ряд требо­ваний:

1. Существенное
   значение прежде всего имеет пра­
   вильный
   выбор материала (темы) для самостоятель­
   ного
   изучения по учебнику на уроке. Известно,
   что не
   всякий
   вопрос учащиеся могут усвоить
   самостоятельно
   без
   обстоятельного объяснения его учителем.
   Многие темы
   содержат
   совершенно новые сведения, носят
   вступитель­
   ный
   или обобщающий характер. Их изучение
   вызывает
   у
   учеников большие трудности. Естественно,
   что по та­
   ким
   темам не следует отсылать учащихся к
   самостоя­
   тельной
   работе с учебником, их нужно излагать
   и объяс­
   нять
   самому учителю. Таким образом, соблюдение
   прин­
   ципа
   доступности обучения является одним
   из условий
   правильной
   организации самостоятельной работы
   учащихся
   с
   учебником с целью овладения новым
   материалом.

2. Самостоятельной
   работе учащихся с учебником,
   как
   правило, должна предшествовать
   основательная

217

вступительная
беседа учителя. В
ней нужно точно оп­ределить
тему нового материала, провести общее
озна­комление
с его содержанием, обратить внимание
уча­щихся
на те вопросы, которые они должны усвоить
(иногда их полезно записать на доске
или вывесить в виде
таблицы), а также дать подробные советы
о порядке самостоятельной
работы и самоконтроле.

3. В
процессе занятий учителю нужно наблюдать
за
ходом
самостоятельной работы, учащихся,
ставить
отдельным
из них вопросы, как они понимают
изучае­
мый
материал. Если
некоторые из них будут встречаться
с
затруднениями, необходимо помочь им
разобраться в
непонятных
положениях.

4. Серьезное
внимание следует обращать на
выработку
у школьников умения самостоятельно
ос­
мысливать
и усваивать новый материал по
учебнику.
Б.П.Есипов
отмечал, что в младших классах такая
работа
начинается
с самостоятельного чтения небольших
худо­
жественных
рассказов, а потом и научно-популярных
статей
с последующим их пересказом или ответами
на
вопросы
учителя. Подобные приемы должны
применяться
первое
время и при переходе учащихся в средние
классы.
Затем
нужно добиваться, чтобы школьники,
работая с
учебником, могли самостоятельно
выделять основные
вопросы,
составлять план прочитанного в виде
вопросов
или
тезисов, умели аргументировать наиболее
важные
положения,
делать выписки, пользоваться при
чтении
словарем,
анализировать помещенные в книге
иллюст­
рации и т.д.

Попытаемся
раскрыть эти положения на примере урока
русского
языка в 6-м классе по теме «Корень
слова».

Объявив
тему занятий, учительница спросила
учащихся, не
изучали ли они этот вопрос в младших
классах. Ребята ответили,
что изучали. «Тогда придумайте примеры
слов, образованных
от одного корня», — предложила
учитель­ница.
Поднялось несколько рук. На доске
появились запи­си
однокоренных слов: лес,
лесок, лесной, лесник, лесни­чий;
самолет, летчик, полет, вылететь, взлет.
«А
кто ска­жет,
— снова обращается учительница к классу,
— что на­зывается
корнем слова?» Учащиеся молчат,
формулиров­ки
никто не помнит. Так возникла познавательная
проблема и
потребность в ее решении.

Учительница
предлагает открыть учебники и вниматель­но
изучить соответствующий параграф. Чтобы
ребята не

218

торопились,
она не ограничивает их временем. Но вот
она замечает, что некоторые из них уже
прекратили чтение. Учительница
ставит новый вопрос: «В учебнике
написано, что корень объединяет
родственные слова по смыслу. Как это
понимать? Приведите свои примеры».

Ребята
опять склонились над книгами. Но привести
при­меры
затруднялись. Учительница записывает
на доске: вода,
паводок, наводнение; водить, проводник,
подвода — и
разъясняет, что хотя во всех этих словах
корень вод,
но
в
первых трех словах он указывает на воду,
а в
других происходит
от слова водить.

Самостоятельная
работа заняла 12 минут, а 20 минут было
использовано для тренировочных упражнений
по определению
корней в словах, что составляет наиболь­шую
трудность для учащихся.

При
изучении по математике темы «Деление
десятичных дробей
на 10, 100, 1000 и т.д.» можно предложить
уча­щимся
усвоить ее самостоятельно по учебнику,
так как они уже
знакомы с умножением десятичных дробей
на 10, 100 и
т.д. После самостоятельной работы
проводится беседа по закреплению этого
материала, а потом тренировочные
упражнения по выработке умений и навыков
применения этих
знаний на практике.

В
приведенных примерах не было обстоятельной
всту­пительной
беседы учителя, в других же случаях без
нее обойтись нельзя. Вот как была
организована самостоя­тельная
работа учащихся 7-го класса 16-й средней
школы г.Гомеля
по географии при изучении темы
«Политическая карта
мира».

Вначале
учитель провел небольшую вступительную
беседу
о том, что называется политической
картой мира, как обозначаются на ней
государства и их границы, какую роль
играют цвета и оттенки, которыми
раскрашиваются на
карте государства и т.д. После этого он
написал на доске
вопросы, на которые учащиеся должны
были найти ответы
в процессе самостоятельной работы с
учебником: что входит в состав территории
государства? Какие воды океанов
и морей считаются нейтральными? Изменяется
ли
политическая карта мира? По завершении
работы уча­щихся
с учебником учитель провел с ними беседу
с целью закрепления
и углубления знаний по данной теме.

5.
Нередко самостоятельной работе с
учебником может
предшествовать демонстрация опытов и
на-

219

глядных
пособий с целью создания на уроке
проблемной ситуации
и стимулирования учащихся к более
вдумчи­вому осмыслению изучаемого
материала.

В
7-м классе по физике изучается тема
«Кипение». В начале
урока учитель кипятит воду в колбе и
показывает, что при нагревании вода
сперва мутнеет, из нее выделя­ются
пузырьки, затем они все увеличиваются
в том месте, где
колбу пламя нагревает сильнее, и лишь
потом вода закипает.
Можно поставить классу вопросы: почему
при нагревании
вода вначале мутнеет? Почему выделяются
пу­зырьки?
Ответы на эти вопросы семиклассники
должны найти
в процессе самостоятельной работы с
учебником.

6. Работа
с учебником по новому материалу
нередко
проводится
в форме выборочного чтения отдельных
мест
с
целью самостоятельного усвоения вопросов
описатель­
ного
характера. В
таком случае изложение материала
учителем
чередуется с работой учащихся над
учебником.

К
примеру, в 5-м классе по истории древнего
мира изучается тема «Римляне — хозяева
Италии и властелины всего
Средиземноморья». Работая над этой
темой, учи­тельница
использовала учебник именно в этом
плане. Из­ложив
основные вопросы темы — завоевание
Римом Ита­лии,
поход Ганнибала на Рим, результаты
Пунических войн -она
подошла к вопросу о разрушении Карфагена.
Вопрос этот
не трудный для учащихся, и учительница
предложила им
усвоить его путем самостоятельной
работы с учебни­ком.
Затем была проведена закрепляющая
беседа, в про­цессе которой учительница
уточняла и углубляла знания пятиклассников.

7. При
изучении нового материала нередко
возника­
ет
необходимость обратиться к краткому
воспроизве­
дению
пройденных ранее тем. Основным
методом в таких
случаях,
как правило, выступает устный опрос.
Однако
зачастую
он не дает желаемого эффекта, так как
многие
учащиеся
не всегда могут вспомнить и
воспроизвести
пройденный
материал. Лучше использовать
самостоятель­
ную
работу с учебником.

Например,
при изучении по истории древнего мира
темы
«Основные черты древнеегипетской
религии» необ­ходимо,
чтобы учащиеся вспомнили, как возникла
религия у первобытных людей. Если
школьники уже забыли и сла­бо
представляют себе этот материал, можно
в течение 3—

220

4
минут организовать работу над
соответствующим пара­графом
учебника. Ребята вспомнят, что бессилие
древних людей
перед природой порождало у них страх и
веру в сверхъестественные силы. Эти же
причины приводили к возникновению
религиозных верований у древних егип­тян.
Таким образом, работа с учебником по
ранее прой­денному
материалу облегчает осмысление и
усвоение но­вой
темы.

8.
Работа с учебником ни в коем случае не
должна занимать
весь урок. Ее
необходимо совмещать с други­ми
формами и методами обучения. Так, после
работы с учебником обязательно нужно
проверять качество усвое­ния
изучаемого материала, проводить
упражнения, ко­торые
связаны с выработкой умений и навыков
и дальней­шим
углублением знаний учащихся.

Приведенные
примеры показывают, что самостоя­тельная
работа учащихся с учебником по усвоению
ново­го
материала как метод обучения требует
от учителя хоро­шего
знания и практического владения
разнообразными приемами
ее организации.

Лабораторные
работы (занятия) по овладению новым
материалом. В
системе работы по восприятию и усвоению
нового материала учащимися, особенно
по та­ким
предметам, как химия, физика и биология,
широ­кое
применение находит метод
лабораторных работ. Свое
название он получил от лат. laborare,
что значит работать.
На
высокую роль лабораторных работ в
по­знании
указывали многие выдающиеся ученые.
«Химии, — подчеркивал
М.В.Ломоносов, — никоим образом научиться
невозможно,
не видав самой практики и не принимаясь
за
химические операции». Другой выдающийся
русский химик
Д.И.Менделеев отмечал, что в преддверии
науки красуется надпись: наблюдение,
предположение, опыт, указывая
тем самым на важное значение опытных
(лабо­раторных)
методов познания.

В
чем заключается сущность лабораторных
работ как метода
обучения? Лабораторная
работа — это такой метод
обучения, при котором учащиеся под
руковод­ством
учителя и по заранее намеченному плану
проде­лывают опыты или выполняют
определенные практи­ческие
задания и в процессе их воспринимают и
осмыс­ливают
новый учебный материал.

Лабораторные
работы следует отличать от метода
Демонстрации
опытов учителем. При демонстрации учи-

221

тель
сам проделывает (показывает) опыт. Так,
при изу­чении
по химии в 8-м классе темы «Кислород.
Окислы. Горение»
учитель может демонстрировать опыты,
раскры­вающие
свойства кислорода, его количественное
содер­жание
в воздухе и т.д. Лабораторные же работы
заклю­чаются
в том, что опыты проводит каждый учащийся
лично
или в составе группы, понятно, под
руководством учителя.

Проведение
лабораторных работ с целью осмысления
нового
учебного материала включает в себя
следующие методические
приемы: 1)
постановку темы занятий и определение
задач лабораторной работы; 2) определение
порядка
лабораторной работы или отдельных ее
этапов; 3)
непосредственное выполнение лабораторной
работы учащимися
и контроль учителя за ходом занятий и
со­блюдением
техники безопасности; 4) подведение
итогов лабораторной
работы и формулирование основных
выводов.

Примером
лабораторной работы по усвоению нового
материала может служить изучение по
химии темы «Сме­си
и химические соединения».

На
столах перед учащимися расставлены
штативы с пробирками,
спиртовки, имеется порошок серы и железа.
Учительница ставит классу вопрос: как
отличить серу от железа?
Учащиеся вспоминают, что эти вещества
имеют различный цвет и разную механическую
прочность, отли­чаются
также по весу. Учительница просит
проверить эти свойства.
Ученики берут пробирки с водой и сыплют
в них и один и другой порошок: железо
тонет, сера держится на поверхности.
В тетрадях появляется запись о свойствах
этих
веществ.

Затем
учительница хочет показать, что и в
смеси сера и железо не теряют своих
качеств. Она предлагает уча­щимся
смешать железный порошок с серой и
опустить эту
смесь в сосуд с водой: сера осталась на
поверхности, железо
опустилось на дно. Когда ученики подносили
к смеси
магнит, железный порошок легко отделялся
от серы и
притягивался магнитом, сера же на магнит
не реагиро­вала.
Учащиеся самостоятельно, на основе
проведенного «исследования»,
сделали соответствующие выводы.

Потом
учительница демонстрирует реакцию
соедине­ния.
Она насыпает смесь серы и железа в
стеклянную труб­ку
и нагревает ее над пламенем спиртовки.
Как только смесь
накалилась, учительница убрала трубку
со смесью

222

от
горелки и предложила продолжать
наблюдение. Учени­ки
увидели, что разогревание смеси не
только не прекра­тилось,
но даже усилилось. Когда реакция
произошла, уча­щиеся
констатировали, что полученное вещество
не похо­же
ни на серу, ни на железо. Опытным путем
они устано­вили,
что оно не тонет в воде, не притягивается
магнитом. Учительница разъяснила, что
полученное вещество обла­дает
новыми свойствами и называется сернистым
желе­зом.
Потом она предложила на основе опыта
сделать вывод о
том, чем отличается смесь веществ от
химических со­единений, и определить,
что называется реакцией соеди­нения.

В
данном случае учительница последовательно
руко­водила
каждым этапом лабораторно-практической
работы, подводя
учащихся исследовательским путем к
необходи­мым выводам. Их мыслительная
деятельность обеспечи­валась
тем, что на каждом этапе выполняемой
работы они
проводили наблюдения и должны были
самостоятель­но
делать соответствующие выводы, то есть
каждый уче­ник был включен в активный
познавательный процесс, носивший в
известной мере характер самостоятельного
поиска
и разрешения все более усложнявшихся
вопросов.

В
старших классах самостоятельные работы
лабора-торно-практического характера
могут проводиться и в другом
порядке. Учитель может вначале определить
тему и
цель занятий, затем расчленить предстоящую
работу на
несколько этапов и поставить вопросы,
на которые учащимся следует найти
ответы. Степень самостоятель­ности
школьников в этом случае будет значительно
выше, однако
непреложным остается одно: учитель
заранее дол­жен
четко определить ход самостоятельной
работы, чтобы «исследовательские»
усилия школьников были целенап­равленными
и сосредоточенными на решении основных
вопросов
изучаемой темы.

Изложенное
показывает, что лабораторные
работы как
метод обучения во многом носят
исследователь­ский
характер, и
в этом смысле они высоко оцениваются в
дидактике: пробуждают у учащихся глубокий
интерес к
природе, стремление осмыслить, изучить
окружающие явления,
использовать добытые знания при решении
и практических,
и теоретических проблем. Метод этот
вос­питывает
добросовестность в выводах, трезвость
мысли.

Лабораторные
работы способствуют ознакомлению
учащихся
с научными основами современного произ-

223

водства,
выработке навыков обращения с реактивами,
приборами
и инструментами, создают предпосылки
для технического
обучения.

5.
Методы учебной работы по выработке
умений и навыков
применения знаний на практике: упражне­ния,
лабораторные работы. В процессе обучения
боль­шое
значение имеет выработка у учащихся
умений и на­выков
по применению изучаемого материала на
практи­ке. На занятиях по языкам
необходимо формировать ор­фоэпические
и орфографические навыки, умение делать
морфологический
разбор слов и синтаксический разбор
предложений,
писать изложения, пересказы, сочинения
и
т.д. По математике следует вырабатывать
навыки уст­ного
счета, умение решать примеры и задачи,
пользо­ваться
измерительными приборами и т.д.
Значительный объем
умений и навыков нужно формировать у
учащихся по
физике, химии, природоведению и другим
предметам.

Метод
упражнений. Умения
и навыки формируются с
помощью метода упражнений. Сущность
этого метода состоит
в том, что учащиеся производят многократ­ные
действия, то есть тренируются (упражняются)
в применении
усвоенного материала на практике и
та­ким
путем углубляют знания, вырабатывают
соот­ветствующие
умения и навыки, а также развивают свое
мышление и творческие способности. Из
этого оп­ределения
следует, что упражнения должны, во-первых,
носить
сознательный характер и проводиться
только тогда,
когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят
изуча­емый
материал, во-вторых,
способствовать
дальнейше­му
углублению знаний и, в-третьих,
содействовать
разви­тию
творческих способностей школьников.

На
организацию тренировочной деятельности
оказы­вает
влияние также характер тех умений и
навыков, ко­торые
нужно вырабатывать у учащихся. В этом
смысле можно
выделить: а) устные упражнения (устный
счет по математике,
запоминание хронологических дат по
исто­рии,
правильное произношение слов по языкам
и т.д.); б)
письменные упражнения по языкам,
математике, фи­зике, химии; в) выполнение
практических заданий по физике,
биологии, географии и другим предметам,
свя­занных
с проведением измерительных работ, с
выработ­кой
умений обращения с механизмами и
инструмента­ми, с наблюдениями за
явлениями природы, растения­ми,
животными и т.д.

224

При
проведении тренировочных упражнений
по при­менению
знаний на практике существенное значение
имеют
те приемы, которые используются в
процессе фор­мирования
умений и навыков. Можно выделить четыре
приема:

• первый
  —
  учитель, опираясь на усвоенные учащи­
  мися
  теоретические знания, объясняет им
  цель и задачи
  предстоящей
  тренировочной деятельности;

• второй
  — учитель
  показывает, как нужно выпол­
  нять
  то или иное упражнение;

• третий
  — первоначальное
  воспроизведение учащи­
  мися
  действий по применению знаний на
  практике;

• четвертый
  — последующая
  тренировочная деятель­
  ность
  учащихся, направленная на
  совершенствование
  приобретаемых
  практических умений и навыков.

Конечно,
не всегда эти этапы выступают с
достаточ­ной
четкостью, однако подобная ступенчатость
в той или иной
мере присуща образованию любого умения
и на­выка.

При
подборе упражнений существенно важно,
чтобы они
сочетали в себе не только подражательную,
но и твор­ческую
деятельность учащихся и требовали от
них сооб­разительности, размышления,
поиска собственных путей решения
той или иной задачи. К.Д.Ушинский отмечал,
что
подражание только тогда полезно, когда
из него вырастает
самостоятельная деятельность.

Эта
идея получила дальнейшее развитие в
педагоги­ке. Л.В.Занков указывал, что,
если в основе овладения знаниями
и тренировочных упражнений учащихся
ле­жит
лишь воспроизводящая деятельность,
тогда их мыш­ление
и деятельность идут как бы по накатанному
пути. Это
не только не способствует, но в иных
случаях даже тормозит
умственное развитие школьников. Они не
при­учаются
к глубокому анализу фактического
материала, а
стремятся лишь запомнить знания и
способы их при­менения
на практике. Об этом писал также
М.А.Данилов¹:

Нередко
закрепление пройденного материала
произ­водится
неправильно. Изучив правило и выполняя
на это правило
те упражнения, в которых характер
действий под­сказан
(подчеркнуть слова, вставить букву,
изменить фор­му
слова и т.п.), ученик пишет грамотно. Но,
начиная пи-

¹
Данилов
М.А. Процесс
обучения в советской школе. М., 1960. С.22.

225

сать
без этих подсказок, он допускает много
ошибок. По­добные
упражнения слишком облегчают умственную
работу школьников,
вследствие чего затормаживается их
умствен­ное
развитие.

В
то же время учителю необходимо знать и
о тех труд­ностях,
с которыми сопряжена тренировочная
деятель­ность
учащихся и о которых шла речь в предыдущей
главе.
Упражнения, особенно если они проводятся
твор­чески, связаны с тем явлением,
которое в психологии и педагогике
принято называть переносом
знаний. Суть
этого
явления заключается в том, что в процессе
учебной работы
учащимся приходится усвоенные мыслительные
операции,
умения и навыки как бы переносить, то
есть применять
в других условиях. На
знаниях же не напи­сано,
где их можно применять. Усвоив
на основе конк­ретных примеров и
фактов то или иное правило, ученик не
всегда легко оперирует им, когда это
правило нужно использовать в новой,
ранее не встречавшейся ситуации или с
его помощью объяснять новые явления и
факты. В этой связи Н.А.Менчинская
подчеркивала, что учащимся ‘сравнительно
нетрудно на основе анализа примеров и
фактов
сделать необходимые теоретические
выводы, сфор­мулировать
правила и гораздо
труднее применять эти выводы
к объяснению новых примеров и фактов.
После­днее
как раз и имеет место при закреплении
усвоенного материала.

Это
положение обусловливает определенную
логику и порядок
учебной работы по закреплению изложенного
материала.
Первые тренировочные упражнения по
при­менению
новых знаний на практике, как правило,
должны
начинаться с показа учителя.

При
изучении, например, в 6-м классе по
белорусско­му
языку темы «Складаныя словы i
ix
утварэнне» учитель, переходя
к закреплению изложенного материала,
вначале дает
учащимся более простые задания и
показывает, как их
необходимо выполнять. Выполнение заданий
чаще всего носит
воспроизводящий характер, так как ход
действий учащихся
уже дан учителем. Затем по мере приобретения
умений и навыков упражнения усложняются.
Они должны содержать
в себе определенную новизну и требовать
от учащихся
вдумчивого и творческого подхода к
примене­нию
знаний. В данном случае учитель предлагает
учащимся объяснить
на основе изученного правила написание
таких,

226

например,
слов, как аднагадовы,
двухпавярховы, дабраякасны,
даугавечны и
т.д.

После
этого учащиеся сами придумывают сложные
слова, записывая их в своих тетрадях и
делая соответ­ствующие пояснения об
их образовании. В дальнейшем упражнения
могут быть еще более усложнены. Учитель
может
дать ряд парных слов и предложить
учащимся образовать от них сложные
слова, а затем определить в них
основы, корни и соединительные гласные.

Таким
образом, по мере закрепления изложенного
материала
учебная работа учащихся все более
усложня­ется
и приобретает самостоятельно-творческий
характер.

Подобная
методика организации упражнений по
при­менению знаний на практике особое
значение имеет в настоящее время, когда
ставится задача более интенсив­ного
умственного развития учащихся. Но
придавать уп­ражнениям
развивающий характер можно лишь тогда,
когда
они будут содержать творческие задания,
выпол­нение которых требует от учащихся
нетривиальных по­воротов
мысли, обдумывания, догадки, умственной
са­мостоятельности.

Что
же касается отдельных предметов, то
методика этой
работы может включать в себя следующие
приемы. Например,
по математике вначале обычно проводится
коллективная работа класса по анализу
задачи или при­меров
с тем, чтобы убедиться, что учащиеся
поняли но­вый
материал, и затем вырабатываются
первичные уме­ния
в применении его на практике. Здесь,
собственно говоря,
ничего нового нет. Это обычный прием,
который известен
всем учителям. А вот далее опытные
педагоги стараются
расширять самостоятельность учащихся,
при­бегая
к инновационным формам проверки. На
практике это
выглядит следующим образом.

На
уроках математики учитель может сделать
коллек­тивный
анализ задачи, а потом предложить
учащимся решить
эту же задачу самостоятельно. Новую
задачу уче­ники
должны решить самостоятельно без
предваритель­ного
анализа, а потом провести проверку
решения. Хоро­шо
также, чтобы учащиеся сами придумали
одну-две за­дачи
по новому материалу. Можно также
предложить им выполнить
самостоятельно практические и графические
работы, если это позволяет изложенная
учителем тема.

227

На
занятиях по языкам даются разнообразные
упраж­нения на списывание текстов с
заданием вставить пропу­щенные
буквы, на составление предложений и
словосо­четаний
с опорными словами и без них; предлагается
на­писание кратких сочинений, описаний,
творческих диктан­тов;
проводится устная и письменная работа
со словарем; даются
задания сделать грамматический,
морфологичес­кий
и синтаксический разбор слов и предложений,
пере­вести
текст с одного языка на другой и т.д.

Подобная
методика, если вдуматься в ее сущность,
основывается
на улучшении самостоятельной работы
школьников,
на глубоком логическом анализе того
фак­тического
материала, который лежит в основе
формиро­вания
научных понятий, практических умений
и навы­ков.

Лабораторные
работы. При
изучении физики, химии,
биологии и других предметов необходимо
фор­мировать
умения и навыки обращения с приборами
и реактивами,
проведения измерительных работ.

Например,
при изучении по физике темы «Электри­ческая
цепь и ее составные части» учитель
знакомит уча­щихся
с составными элементами электрической
цепи, в которую
входят: источник тока, соединительные
провода, система управления (ключ),
измерительные приборы, по­требители
тока. На доске вывешивается схема
простей­шей
цепи, которую учащиеся чертят в своих
тетрадях. Пос­ле
этого учитель дает практические указания
по сборке электрической
цепи и организует практическую
(лабора­торную)
работу. Выполняя ее, учащиеся овладевают
уме­ниями
и навыками применения знаний по данной
теме на практике.
Такой же характер носят практические
работы учащихся
по измерению площадей и объемов помещений
по
математике и т.д.

Организация
лабораторных (практических) работ
уча­щихся
по применению знаний на практике включает
следующие
приемы: а)
постановку цели лабораторных (практических)
занятий; б) определение порядка работы
и
руководство ходом ее выполнения; в)
подведение ито­гов
работы. При
проведении лабораторных (практичес­ких)
занятий учащиеся могут пользоваться
учебниками и
другими учебными пособиями, а также
консультиро­ваться
с учителем.

228

6.
Методы проверки и оценки знаний, умений
и на­выков
учащихся: повседневное наблюдение за
учеб­ной
работой учащихся; устный опрос —
индивидуаль­ный,
фронтальный, уплотненный; выставление
поуроч­ного
балла; контрольные работы, проверка
домашних работ;
программированный контроль; тестирование.
Как
отмечалось в предыдущих главах, проверка
и оценка знаний,
умений и навыков учащихся является
важным структурным
компонентом процесса обучения и в
соот­ветствии
с принципом систематичности,
последователь­ности
и прочности обучения должна осуществляться
регу­лярно
в течение всего года. Этим обусловливаются
различ­ные
виды проверки и оценки знаний. Основными
из них являются:

• текущая проверка
  и оценка знаний, проводимая в
  ходе
  повседневных учебных занятий;

• четвертная
  проверка и оценка знаний, которая
  проводится
  в конце каждой учебной четверти;

• годовая
  оценка знаний, то есть оценка успеваемос­
  ти
  учащихся за год;

• выпускные и
  переводные экзамены.

При
проверке и оценке качества успеваемости
необхо­димо
выявлять, как решаются основные задачи
обуче­ния,
то есть в какой мере учащиеся владеют
знаниями, умениями
и навыками, мировоззренческими и
нравствен­но-эстетическими
идеями, а также способами творческой
деятельности.
Существенное значение имеет также то,
как
относится тот или иной школьник к учению,
работа­ет
ли он с необходимым напряжением или же
рывками и
т.д. Все это обусловливает необходимость
применения всей
совокупности методов проверки и оценки
знаний, которые
названы выше. Какова же сущность и
дидак­тические
основы использования каждого из этих
ме­тодов?

Повседневное
наблюдение за учебной работой уча­щихся.
Этот
метод позволяет учителю составить
пред­ставление
о том, как ведут себя учащиеся на занятиях,
как
они воспринимают и осмысливают изучаемый
мате­риал,
какая у них память, в какой мере они
проявляют сообразительность
и самостоятельность при выработке
практических
умений и навыков, каковы их учебные
склонности,
интересы и способности. Не меньшее
значе­ние
имеет изучение домашних условий жизни
и учебной работы
школьников, степени их усидчивости и
регулярно-

229

сти
в овладении знаниями. Если по всем этим
вопросам у учителя
накапливается достаточное количество
наблю­дений,
это позволяет ему более объективно
подходить к проверке
и оценке знаний учащихся, а также
своевременно принимать
необходимые меры для повышения
успевае­мости.

Устный
опрос — индивидуальный, фронтальный,
уплотненный.
Этот
метод является наиболее распрост­раненным
при проверке и оценке знаний. Сущность
его заключается
в том, что учитель ставит учащимся-вопросы
по содержанию изученного материала и
побуж­дает
их к ответам, выявляя таким образом
качество и
полноту его усвоения. Поскольку
устный опрос явля­ется
вопросно-ответным способом проверки
знаний уча­щихся,
его еще иногда называют беседой.

При
устном опросе учитель расчленяет
изучаемый материал
на отдельные смысловые единицы (части)
и по каждой
из них задает учащимся вопросы. Но можно
пред­лагать
учащимся воспроизводить ту или иную
изучен­ную
тему полностью с тем, чтобы они могли
показать осмысленность,
глубину и прочность усвоенных знаний,
а
также их внутреннюю логику.

По
многим предметам устный опрос (беседа)
сочета­ется
с выполнением учениками устных и
письменных упражнений.

Так,
при опросе учащихся по материалу
сложносочи­ненных
предложений важно, чтобы они аргументировали
свои
ответы примерами, записывали эти примеры
на доске и
делали их синтаксический или грамматический
разбор. Устный
опрос по математике, физике и химии, как
правило, сопровождается
решением примеров и задач с целью
провер­ки
не только знаний, но и практических
умений и навыков.

Будучи
эффективным и самым распространенным
ме­тодом
проверки и оценки знаний учащихся,
устный оп­рос
имеет, однако, и свои недочеты. С его
помощью на уроке
можно проверить знания не более 3—4
школьни­ков.
Поэтому в школьной практике применяются
различ­ные
модификации этого метода, в частности,
фронталь­ный
и
уплотненный
опрос, а
также поурочный
балл.

Сущность
фронтального опроса состоит в том, что
учи­тель
расчленяет изучаемый материал на
сравнительно мелкие
части с тем, чтобы таким путем проверить
знания большего количества учащихся.

230

При
фронтальном, его также называют беглым,
опросе
не всегда
легко выставлять учащимся оценки, так
как ответ на 1-2
мелких вопроса не дает возможности
определить ни объема,
ни глубины усвоения пройденного
материала.

Сущность
уплотненного опроса заключается в том,
что учитель вызывает одного ученика
для устного ответа, а четырем-пяти
школьникам предлагает дать письменные
ответы
на вопросы, подготовленные заранее на
отдельных листках
(карточках).

Уплотненным
этот опрос называется потому, что
учи­тель вместо выслушивания устных
ответов просматривает (проверяет)
письменные ответы учащихся и выставляет
за них
оценки в классный журнал, несколько
«уплотняя», то есть
экономя время на проверку знаний, умений,
и навыков.

Практика
уплотненного опроса привела к
возникнове­нию
методики письменной проверки знаний.
Суть ее со­стоит
в том, что учитель раздает учащимся
заранее подго­товленные
на отдельных листках вопросы или задачи
и примеры,
на которые они в течение 10—12 минут дают
письменные
ответы.

Письменный
опрос позволяет на одном уроке оцени­вать
знания всех учащихся. Это важная
положительная сторона
данного метода.

Известной
модификацией устного опроса является
так­же
выставление отдельным учащимся так
называемого поурочного
балла.

Поурочный
балл выставляется за знания, которые
от­дельные
ученики проявляют в течение всего урока.

Так,
ученик может дополнять, уточнять или
углублять ответы
своих товарищей, подвергающихся устному
опросу.

Потом
он может приводить примеры и участвовать
в ответах
на вопросы учителя при изложении нового
мате­риала,
проявлять сообразительность при
закреплении знаний,
обнаруживая таким образом хорошее
усвоение изучаемой
темы. Выставление поурочного балла
позво­ляет
поддерживать познавательную активность
и произ­вольное
внимание учащихся, а также делать более
систе­матической
проверку их знаний.

Контрольные
работы. Это
весьма эффективный метод
проверки и оценки знаний, умений и
навыков уча­щихся,
а также их творческих способностей.

Сущность
этого метода состоит в том, что после
про­хождения
отдельных тем или разделов учебной
программы

231

учитель
проводит в письменной или практической
форме проверку
и оценку знаний, умений и навыков
учащихся.

При
проведении контрольных работ необходимо
со­блюдать
ряд дидактических требований.

Первое.
Контрольные
работы целесообразно проводить тогда,
когда учитель убедился, что пройденный
матери­ал
хорошо осмыслен и усвоен учащимися.
Если же пос­ледние не совсем хорошо
усвоили изучаемую тему или раздел
программы, то контрольную работу
проводить не следует
и нужно продолжать дальнейшую учебную
работу по
их более основательному овладению.

Второе.
Необходимо
за одну-две недели предупредить учащихся
о предстоящей контрольной работе и
провести в связи с этим соответствующую
подготовку. Например, полезно
проводить решение различных задач и
приме­ров
по математике по пройденным темам, а
также орга­низовать
тренировочные упражнения по языкам,
физи­ке, химии и другим предметам.
Одновременно с этим нужно
давать учащимся задания, требующие
проявле­ния
творческого мышления и сообразительности
с тем, чтобы они учились искать правильные
решения нестан­дартных
задач и упражнений. Нередко полезно
также проводить
так называемые предупредительные
провероч­ные работы, позволяющие
определять степень подготов­ленности
учащихся к предстоящей контрольной
работе.

Третье.
Очень
важно, чтобы содержание контрольной
работы
охватывало основные положения изученного
ма­териала
и включало в себя такие вопросы, решение
которых
требовало бы от учащихся проявления
сообра­зительности
и творчества.

Четвертое.
При
проведении контрольных работ необ­
ходимо
обеспечивать их самостоятельное
выполнение
учащимися,
не допускать подсказок и списывания. В
этом
смысле
хорошими приемами являются подбор для
уча­
щихся
различных вариантов одного и того же
задания,
размещение
учащихся за отдельными столами и т.д.

Пятое.
Контрольные
работы, как правило, должны проводиться
в первой половине недели и желательно
на втором и третьем уроке. Перенесение
контрольных работ на
конец недели или на последние уроки
нецелесообраз- но,
так как в это время учащиеся испытывают
повышен- ное
утомление, что, несомненно, может
отрицательно сказываться
на их выполнении. По этой же причине не-
допустимо проведение в день нескольких
контрольных работ.

232

Шестое.
Учитель
обязан внимательно проверять и объективно
оценивать контрольные работы, а также
про­водить
анализ качества их выполнения,
классифициро­вать
допущенные учениками ошибки и осуществлять
последующую
работу по устранению пробелов в их
зна­ниях.

Проверка
домашних работ учащихся. Для
оценки успеваемости
учащихся большое значение имеет проверка
выполнения
ими домашних заданий. Она позволяет
учи­телю изучать отношение школьников
к учебной работе, качество
усвоения изучаемого материала, наличие
про­белов
в знаниях, а также степень самостоятельности
при выполнении
домашних заданий.

Проверка
домашних работ в той или иной форме
осу­ществляется
на каждом уроке. Кроме того, учитель
пе­риодически
берет тетради с домашними работами
уча­щихся
для специального просмотра и проверки.
Что же касается
слабоуспевающих школьников, то учитель
обя­зан
регулярно проверять все их домашние
работы.

Программированный
контроль. В
системе провер­ки
знаний учащихся применяется
программированный контроль,
который еще называют альтернативным
ме­тодом
(от
фр. alternative
— одна из двух возможностей), или
методом
выбора. Сущность этого метода состоит
в
том, что учащемуся предлагаются вопросы,
на каж­дый
из которых дается три-четыре ответа, но
только один
из них является правильным. Задача
ученика — выбрать правильный ответ.

Например,
при изучении по русскому языку темы о
со­ставе
слова учащимся может быть предложен
вопрос, ко­торый
требует определить приставки в словах:
разом,
разные,
разлом, разносить. Ученики
должны отобрать слова,
в которых есть приставки.

Несколько
подобных вопросов и ответов может быть
дано
в классе одновременно всем учащимся на
отдельных листках
или с помощью компьютера, что позволяет
в течение
нескольких минут проверить их знания.
В этом состоит
положительная сторона метода
программирован­ного
контроля.

Однако
этот метод имеет и свои недочеты. С его
помощью
можно проверить лишь отдельные стороны
ус­воения
изучаемого материала, например знание
написа­ния
отдельных слов по языкам, формул и теорем
по ма-

233

тематике,
хронологических дат по истории и т.д.
Всей же
полноты и объема знаний этот метод
выявить не по^ зволяет.

В
последнее время для проверки и оценки
знаний уча­щихся
все более широко используется такая
инноваци­онная
методика, как тестирование,
когда
учащимся в письменном
виде или с помощью компьютера предлага­ются
вопросы, по ответам на которые судят о
качестве усвоения
изучаемого материала. Тест — это
стандартизи­рованное
испытание, которое позволяет количественно
выразить
оценку тех или иных результатов учебной
деятельности
учащихся. Тесты могут приобретать
следу­ющие
формы: выбрать из 4—5 предложенных на
вопрос ответов
правильный; вставить пропущенные в
задании данные;
дополнить незаконченное определение
того или иного
понятия; исправить ошибки в предложенном
тек­сте
и т.д.

В
заключение следует сказать, что в системе
учебной работы
должны использоваться все рассмотренные
выше методы
проверки и оценки знаний, что дает
возмож­ность
обеспечить необходимую систематичность
и глу­бину
контроля за качеством успеваемости
обучаю­щихся.

7.
Критерии
оценки успеваемости учащихся. При

проверке
знаний, умений и навыков школьников
боль­шое значение имеет их объективная
оценка, при этом во всех
школах должен быть единый подход к
определению качества
успеваемости. Проблема эта не простая,
особен­но если учесть, что оценка
знаний является весьма эффек­тивным
инструментом воздействия на учащихся.
Напри­мер,
высокая оценка знаний может и воодушевлять
школьника
к учению, но может и расхолаживать. Еще
сильнее
воздействует неудовлетворительная
оценка: она может
и побуждать школьника к усилению своей
учеб­ной
работы, и отбивать охоту к учению. Вот
почему время от
времени возникают дискуссии, которые
то облекаются в
форму борьбы с так называемой
процентоманией,
то есть намеренным завышением оценок
знаний учащихся, то
принимают форму предложений о переводе
учащихся из
класса в класс независимо от качества
их знаний, как
это делается в некоторых зарубежных
странах.

Было
время, когда вообще отрицалась
необходимость оценки
знаний учащихся, потом были введены две
оцен-

234

ки
— удовлетворительно и неудовлетворительно.
С
1935 года
в школе начала использоваться
пятиступенчатая система
словесных оценок (отлично, хорошо,
посредствен­но,
плохо и очень плохо), которая в 1944 году
была заме­нена
пятибалльными цифровыми оценками: 5, 4,
3,
2,
1.

Исторический
опыт, однако, свидетельствует, что борьба
с субъективизмом и процентоманией при
оценке знаний
учащихся должна идти не в направлении
игно­рирования
успеваемости при переводе их в следующие
классы
и выпуске из школы, а только путем
повышения качества
обучения и совершенствования методики
про­верки и оценки знаний. В этом
смысле важное значение имеет
то, чтобы учителя придерживались тех
общих кри­териев,
которые должны лежать в основе оценки
знаний учащихся.
В чем же суть этих критериев?

Балл
«5» выставляется
за такие знания, когда: а) уче­ник
обнаруживает усвоение всего объема
программного материала;
б) выделяет в нем главные положения; в)
ос­мысленно
применяет полученные знания на практи­ке;
г) не допускает ошибок при воспроизведении
знаний, а
также в письменных работах и выполняет
последние уве­ренно
и аккуратно; д) легко отвечает на
видоизмененные вопросы,
на которые нет прямых ответов в учебнике.

Балл
«4» выставляется
тогда, когда: а) ученик выявляет
знание материала; б) отвечает без особых
за­труднений
на вопросы учителя; в) умеет применять
по­лученные
знания на практике; г) в устных ответах
не допус­кает
серьезных ошибок и легко устраняет
отдельные не­точности
с помощью дополнительных вопросов
учителя; д)
в письменных работах делает незначительные
ошибки.

Знания,
оцениваемые баллами «5» и «4»,
как прави­ло,
характеризуются высоким понятийным
уровнем, глу­боким
усвоением фактов, примеров и вытекающих
из них обобщений.

Балл
«3» выставляется
за знания, когда: а) ученик обнаруживает
усвоение основного материала, но
испы­тывает затруднение при его
самостоятельном воспроиз­ведении и
требует дополнительных и уточняющих
воп­росов
учителя; б) предпочитает отвечать на
вопросы вос­производящего
характера и путается при ответах на
видо­измененные вопросы; в) допускает
ошибки в письменных работах.
Знания, оцениваемые баллом «3»,
зачастую на­ходятся
на уровне представлений, их понятийный
аспект является
недостаточным.

235

Балл
«2» выставляется
тогда, когда ученик имеет от­дельные
представления об изученном материале,
но все же
большая его часть не усвоена, а в
письменных работах он
допускает грубые ошибки.

Балл
«1» выставляется
за полное незнание учеником пройденного
материала.

Эти
общедидактические критерии оценки
знаний, умений
и навыков учащихся конкретизируются в
частных методиках.
По каждому предмету даются рекомендации,
как
оценивать устные ответы школьников, их
письмен­ные
и практические работы. Применение этих
критериев и
рекомендаций требует от учителя
определенного уме­ния,
педагогического такта и знания
индивидуальных особенностей
учащихся. В особенности важно учитывать
следующее.
Каждый ученик стремится к успеху в
овла­дении знаниями. Однако если
оценки «4» и «5» выстав­ляются
за слишком облегченные задания и вопросы,
тогда хорошие
оценки не стимулируют учебную работу
школь­ников.
Если же учитель выставляет подряд
несколько «двоек»,
ученик теряет веру в успех, ослабляет
свои уси­лия
в учении, а иногда и совсем перестает
учиться. Вот почему получение учеником
«двойки» должно быть сиг­налом
к тому, что он нуждается в срочной помощи
учи­теля.
Это положение и должно быть исходным
при работе со
слабоуспевающими школьниками.

Объективной
оценке успеваемости иногда мешают те
образцы
и шаблоны, к которым привыкает сам
учитель и
требует соблюдения их учащимися.
Примечательные примеры на этот счет
приводил один московский учи­тель-словесник¹:

Оценивая
работу ученика, стоит вспомнить, что
гим­назист за сочинение, написанное
для него Тургеневым, получил
тройку с минусом, А дочери Салтыкова-Щедрина
поставили двойку за сочинение, автором
которого был ее отец. Горький писал три
сочинения для гимназистов. Они были
оценены двойкой, единицей с минусом и,
наконец, нулем.

Комиссия
по присуждению медалей Мосгороно
оказа­лась
снисходительнее: она утвердила пятерку
за сочине­ние о пьесе «На дне»,
дословно воспроизводящее статью
литературоведа
В.Ермилова, упрекнув при этом
жулика-ме­далиста
за недостатки стиля доктора филологических
наук…

¹
Растет человек. М., 1961. С. 97-98.

236

Сложившаяся
в нашей школе 5-балльная система оцен­ки
успеваемости учащихся иногда подвергается
крити­ке.
Вносятся предложения о замене ее
10-балльной или даже
20-балльной, как это практикуется в ряде
зару­бежных
стран, чтобы якобы более точно определять
уро­вень
знаний школьников. Но в некоторых
странах, на­пример
в Китае, используется 100-балльная система
оце­нок.
В Чехии при 5-балльной системе оценок
успеваемо­сти
высшим баллом является не «пятерка»,
а «единица». Нужно
ли нам в этом деле копировать зарубежный
опыт или
же лучше сохранять свои традиции? Вопрос
не праз­дный.

Со
второй четверти 1999/2000 учебного года в
соответ­ствии
с приказом Министерства образования
Республики Беларусь
начата экспериментальная апробация
«Десяти­балльной
системы оценки знаний, умений и навыков
уча­щихся»
5-8 и 10-х классов в одной из школ каждого
района республики
(Настаун. газ. 1999. 8 кастр.).

Что
покажет эксперимент, говорить еще рано.
Заме­тим,
однако, что оценку успеваемости нельзя
отрывать от
качества обучения и активизации
познавательной деятельности
учащихся. При низком качестве обучения
попытки совершенствования оценки
успеваемости вряд ли изменят положение
дел в школе к лучшему. Если же учителя
добиваются от учащихся успешного
овладения изучаемым
материалом, вполне достаточно и 5-балльной
системы
оценок, тем более что она стала привычной
для работников
школы, учащихся и родителей.

Что
же касается предложений о переводе
учащихся в последующие
классы с «двойками», как это
опять-таки делается
в некоторых зарубежных странах, то это
ничего не
улучшит в школе, а лишь создаст новые
проблемы, например
рост недисциплинированности, отрицательное
отношение
к учебной работе и т.д.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Поскольку
   тема содержит много вопросов, попробуйте
   уяснить и
   устно
   составить ее план.

2. Что следует понимать
   под методами обучения?

3. Чем
   можно объяснить различные подходы к
   классификации ме­
   тодов
   обучения? Назовите важнейшие из этих
   классификаций.

237

1. Какая
   классификация и номенклатура методов
   обучения при­
   нята
   в данной главе и считаете ли вы ее более
   практичной?

2. Не
   заглядывая в учебник, дайте определение
   сущности каждого
   из
   рассмотренных методов обучения.

3. Раскройте
   сущность и приемы применения основных
   групп ме­
   тодов
   обучения.

4. Покажите,
   как влияют цели и содержание учебной
   работы на
   выбор
   методов обучения, на развитие их
   инновационных основ. Под­
   крепите
   свой ответ положениями из текста данной
   главы.

5. Как
   отражается в методах обучения проблема
   активизации по­
   знавательной
   деятельности учащихся по овладению
   изучаемым мате­
   риалом?
   Раскройте этот вопрос на конкретных
   примерах. Можно при­
   влечь
   примеры из данной главы.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Выбор методов
обучения / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.,
1981.

Есипов
Б.П. Самостоятельная
работа учащихся на уроке. М., 1961.

Куписевич
Ч. Основы
общей дидактики / Пер. с польск.
О.В.Долженко.
М., 1986.

Лернер
И.Я. Дидактические
основы методов обучения. М., 1981.

Лордкипанидзе
Д.О. Дидактика.
Тбилиси, 1985.

Педагогический
поиск / Сост. И.Н.Баженова. М., 1987.

Проблемы
методов обучения в современной
общеобразовательной школе.
М., 1980.