Технология обучения предполагающая создание под руководством

Современные педагогические технологии в условиях реализации ФГОС.

Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования ставят главной задачей развитие личности ребенка. Поэтому необходимо освоить современные педагогические технологии для реализации основных задач по ФГОС.

Педагогическая технология включает в себя: Совокупность приёмов – область педагогического знания, отражающего характеристики глубинных процессов   педагогической   деятельности, особенности их взаимодействия, управление которыми      обеспечивает необходимую эффективность учебно-воспитательного        процесса; Совокупность форм, методов, приёмов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса; Совокупность способов организации учебно-познавательного процесса или последовательность определённых действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей (технологическая цепочка).

В условиях реализации требований ФГОС ООО наиболее актуальными становятся технологии:

• Информационно – коммуникационная технология
• Технология развития критического мышления
• Проектная технология
• Технология развивающего обучения
• Здоровьесберегающие технологии  
• Технология проблемного обучения
• Игровые технологии
• Модульная технология
• Технология мастерских
• Кейс – технология
• Технология интегрированного обучения
• Педагогика сотрудничества. 
• Технологии уровневой дифференциации 
• Групповые технологии. 
• Традиционные технологии (классно-урочная система)

 1). Информационно – коммуникационная технология

Применение ИКТ способствует достижению основной цели модернизации образования – улучшению качества обучения, обеспечению гармоничного развития личности, ориентирующейся в информационном пространстве, приобщенной к информационно-коммуникационным возможностям современных технологий и обладающей информационной культурой, а также представить имеющийся опыт и выявить его результативность.

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Внедрение ИКТ в педагогический процесс повышает авторитет учителя в школьном коллективе, так как преподавание ведется на современном, более высоком уровне. Кроме того, растёт самооценка самого учителя, развивающего свои профессиональные компетенции.

Педагогическое мастерство основано на единстве знаний и умений, соответствующих современному уровню развития науки, техники и их продукта – информационных технологий.

В настоящее время необходимо умение получать информацию из разных источников, пользоваться ей и создавать ее самостоятельно. Широкое использование ИКТ открывает для учителя новые возможности в преподавании своего предмета, а также в значительной степени облегчают его работу, повышают эффективность обучения, позволяют улучшить качество преподавания.

Система применения ИКТ

Систему применения ИКТ можно разделить на следующие этапы:

1 этап: Выявление учебного материала, требующего конкретной подачи, анализ образовательной программы, анализ тематического планирования, выбор тем, выбор типа урока, выявление особенностей материала урока данного типа;

2 этап: Подбор и создание информационных продуктов, подбор готовых образовательных медиаресурсов, создание собственного продукта (презентационного, обучающего, тренирующего или контролирующего);

3 этап: Применение информационных продуктов, применение на уроках разных типов, применение во внеклассной работе, применение при руководстве научно — исследовательской деятельностью учащихся.

 4 этап: Анализ эффективности использования ИКТ, изучение динамики результатов, изучение рейтинга по предмету.

2) Технология критического мышления

 Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы, которые мы будем приводить ниже. 
        Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса:  

·         На этапе вызова из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы. 

·           На стадии осмысления (или реализации смысла), как правило, обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов уже можно самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.

·        Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия. 

В ходе работы в рамках этой модели школьники, овладевают различными способами интегрирования информации, учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

 Основные методические приемы развития критического мышления

1.           Прием «Кластер»

2.            Таблица

3.           Мозговой штурм

4.           Интеллектуальная разминка

5.           Зигзаг, зигзаг -2

6.            Прием «Инсерт»

7.           Эссе

8.           Приём «Корзина идей»

9.           Приём «СИНКВЕЙН» 

10.       Метод контрольных вопросов

11.       Приём «Знаю../Хочу узнать…/Узнал…»

12.       Круги по воде

13.       Ролевой проект

14.       Да — нет

15.       Приём «Чтение с остановками» 

16.       Приём « Взаимоопрос»

17.       Приём «Перепутанные логические цепочки»

18.       Приём « Перекрёстная дискуссия»

3). Проектная технология

   Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. Чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

   Учитель может подсказать источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

   Цель технологии — стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания.

   Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов.

Практическое применение элементов проектной технологии.

    Суть проектной методики заключается в том, что ученик сам должен активно участвовать в получении знаний. Проектная технология – это практические творческие задания, требующие от учащихся их применение для решения проблемных заданий, знания материала на данный исторический этап. Являясь исследовательским методом, она учит анализировать конкретную историческую проблему или задачу, создавшуюся на определенном этапе развития общества. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач. Таким образом, проектная методика:

1.     характеризуется высокой коммуникативностью;

2.     предполагает выражение учащимся своего собственного мнения, чувств, активное включение в реальную деятельность;

3.     особая форма организации коммуникативно-познвательной деятельности школьников на уроке истории;

4.     основана на цикличной организации учебного процесса.

   Поэтому как элементы, так собственно и технологию проекта следует применять в конце изучения темы по определенному циклу, как один их видов повторительно-обобщающего урока. Одним из элементов такой методики является проектная дискуссия, которая основана на методе подготовки и защита проекта по определенной теме.

 Этапы работы над проектом

Этапы	Деятельность учащихся	Деятельность учителя
Организационно- подготовительный	Выбор темы проекта, определение его цели и задач, разработка реализации плана идеи, формирование микрогрупп.	Формирование мотивации участников, консультирование по выбору тематики и жанра проекта, помощь в подборке необходимых материалов, выработка критериев оценки деятельности каждого участника на всех этапах.
Поисковый	Сбор, анализ и систематизация собранной информации, запись интервью, обсуждение собранного материала в микрогруппах, выдвижение и проверка гипотезы, оформление макета и стендового доклада, самоконтроль.	Регулярное консультирование по содержанию проекта, помощь в систематизации и обработке материала, консультация по оформлению проекта, отслеживание деятельности каждого ученика, оценка.
Итоговый	Оформление проекта, подготовка к защите.	Подготовка выступающих, помощь  в оформлении проекта.
Рефлексия	Оценка своей деятельности. «Что дала мне работа над проектом?»	Оценивание каждого участника проекта.

4). Технология проблемного обучения

   Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.
   В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е.

•     строят гипотезу,
•     намечают и обсуждают способы проверки ее истинности,
•     аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности.Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении : сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части проблемы.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны.

Преимущества технологии проблемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные результаты обучения.

Недостатки:большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.

 5). Игровые технологии

 Игра наряду с трудом и ученьем — один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

 Классификация педагогических игр

1.     По области применения:

—физические

—интеллектуальные

—трудовые

—социальные

—психологические

2.     По (характеристике) характеру педагогического процесса:

—обучающие

—тренинговые

—контролирующие

—обобщающие

—познавательные

—творческие

—развивающие

3.     По игровой технологии:

—предметные

—сюжетные

—ролевые

—деловые

—имитационные

—драматизация

4.     По предметной области:

—математические, химические, биологические, физические, экологические

—музыкальные

—трудовые

—спортивные

—экономически

5.     По игровой среде:

—без предметов

—с предметами

—настольные

—комнатные

—уличные

—компьютерные

—телевизионные

—циклические, со средствами передвижения

Какие задачи решает использование такой формы обучения:

—Осуществляет более свободные, психологически раскрепощённый контроль знаний.

—Исчезает болезненная реакция учащихся на неудачные ответы.

—Подход к учащимся в обучении становится более деликатным и дифференцированным.

 Обучение в  игре  позволяет научить:

Распознавать, сравнивать, характеризовать, раскрывать понятия , обосновывать, применять

 В результате применения методов игрового обучения достигаются следующие цели:

•       стимулируется познавательная деятельность
•       активизируется мыслительная деятельность
•      самопроизвольно запоминаются сведения
•      формируется ассоциативное запоминание
•      усиливается мотивация к изучению предмета

 Всё это говорит об эффективности обучения в процессе игры, которая является профессиональной деятельностью, имеющей черты, как учения, так и труда.

 6). Кейс – технология

Кейс-технологии объединяют в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ.

Кейс технологии противопоставлены таким видам работы, как повторение за учителем, ответы на вопросы учителя, пересказ текста и т.п.  Кейсы отличаются от обычных образовательных задач (задачи имеют, как правило, одно решение и один правильный путь, приводящий к этому решению, кейсы имеют несколько решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему).

В кейс-технологии производится анализ реальной ситуации (каких-то вводных данных) описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы

 Кейс-технологии – это не повторение за учителем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.

Данные технологии помогают повысить интерес учащихся к изучаемому предмету, развивает у школьников такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.

При использовании кейс –технологий в начальной школе у детей происходит

·       Развитие навыков анализа и критического мышления

·        Соединение теории и практики

·        Представление примеров принимаемых решений

·        Демонстрация различных позиций и точек зрения

·        Формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности

Перед учителем стоит задача – научить детей как индивидуально, так и в составе группы:

·        анализировать информацию,

·        сортировать ее для решения заданной задачи,

·        выявлять ключевые проблемы,

·        генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,

·        выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т.п.

Кроме того, дети:

·        Получают коммуникативные навыки

·        Развивают презентационные умения

·        Формируют интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения

·        Приобретают экспертные умения и навыки

·        Учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые знания для решения ситуационной проблемы

·        Изменяют мотивацию к обучению

При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени . Задачей учащихся является принятие рационального решения, действуя в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т.е. игрового взаимодействия.

К методам кейс-технологий, активизирующим учебный процесс, относятся:

·        метод ситуационного анализа (Метод анализа конкретных ситуаций , ситуационные задачи и упражнения; кейс-стадии)

·        метод инцидента;

·        метод ситуационно-ролевых игр;

·        метод разбора деловой корреспонденции;

·        игровое проектирование;

·        метод дискуссии.

Итак, кейс-технология – это интерактивная технология обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у учащихся новых качеств и умений.

 7). Технология творческих мастерских

Одним из альтернативных и эффективных способов изучения и добывания новых знаний, является технология мастерских. Она представляет собой альтернативу классно – урочной организации учебного процесса. В ней используется педагогика отношений, всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочная творческая деятельность учащихся. Актуальность технологии заключаются в том, что она может быть использована не только в случае изучения нового материала, но и при повторении и закреплении ранее изученного. Исходя из своего опыта, я сделала вывод, что данная форма урока направлена как на всестороннее развитие учащихся в процессе обучения, так и на развитие самого педагога.

Мастерская – это технология, которая предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учитель – мастер вводит своих учеников в процесс познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может проявить себя как творец. В этой технологии [6] знания не даются, а выстраиваются самим учеником в паре или группе с опорой на свой личный опыт, учитель – мастер лишь предоставляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления. Эта технология позволяет личности самой строить своё знание, в этом её большое сходство с проблемным обучением .Создаются условия для развития творческого потенциала и для ученика, и для учителя. Формируются коммуникативные качества личности, а также субъектность ученика – способность являться субъектом, активным участником деятельности, самостоятельно определять цели, планировать, осуществлять деятельность и анализировать. Данная технология позволяет научить учащихся самостоятельно формулировать цели урока, находить наиболее эффективные пути для их достижения, развивает интеллект, способствует приобретению опыта групповой деятельности.

Мастерская схожа с проектным обучением, потому что есть проблема, которую надо решить. Педагог создаёт условия, помогает осознать суть проблемы, над которой надо работать. Учащиеся формулируют эту проблему и предлагают варианты её решения. В качестве проблем могут выступать различные типы практических заданий.

В мастерской обязательно сочетаются индивидуальная, групповая и фронтальная формы деятельности, и обучение идёт от одной к другой.

Основные этапы мастерской.

Индукция (поведение) – это этап, который направлен на создание эмоционального настроя и мотивации учащихся к творческой деятельности. На этом этапе предполагается включение чувств, подсознания и формирование личностного отношения к предмету обсуждения. Индуктор – всё то, что побуждает ребёнка к действию. В качестве индуктора может выступать слово, текст, предмет, звук, рисунок, форма – всё то, что способно вызвать поток ассоциаций. Это может быть и задание, но неожиданное, загадочное.

Деконструкция – разрушение, хаос, неспособность выполнить задание имеющимися средствами. Это работа с материалом, текстом, моделями, звуками, веществами. Это формирование информационного поля. На этом этапе ставится проблема и отделяется известное от неизвестного, осуществляется работа с информационным материалом, словарями, учебниками, компьютером и другими источниками, то есть создаётся информационный запрос.

Реконтрукция – воссоздание из хаоса своего проекта решения проблемы. Это создание микрогруппами или индивидуально своего мира, текста, рисунка, проекта, решения. Обсуждается и выдвигается гипотеза, способы её решения, создаются творческие работы: рисунки, рассказы, загадки, Идёт работа по выполнению заданий, которые даёт учитель.

Социализация – это соотнесение учениками или микрогруппами своей деятельности с деятельностью других учеников или микрогрупп и представление всем промежуточных и окончательных результатов труда, чтобы оценить и откорректировать свою деятельность. Даётся одно задание на весь класс, идёт работа в группах, ответы сообщаются всему классу. На этом этапе ученик учится говорить. Это позволяет учителю – мастеру вести урок в одинаковом темпе для всех групп.

Афиширование – это вывешивание, наглядное представление результатов деятельности мастера и учеников. Это может быть текст, схема, проект и ознакомление с ними всех. На этом этапе все ученики ходят, обсуждают, выделяют оригинальные интересные идеи, защищают свои творческие работы.

Разрыв – резкое приращение в знаниях. Это кульминация творческого процесса, новое выделение учеником предмета и осознание неполноты своего знания, побуждение к новому углублению в проблему. Результат этого этапа – инсайт (озарение).

Рефлексия – это осознание учеником себя в собственной деятельности, это анализ учеником осуществлённой им деятельности, это обобщение чувств, возникших в мастерской, это отражение достижений собственной мысли, собственного мироощущения.

8). Технология модульного обучения

  Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению. Семантический смысл термина »модульное обучение» связан с международным понятием »модуль», одно из значений которого – функциональный узел. В этом контексте он понимается как основное средство модульного обучения, законченный блок информации.

Основная цель современной школы – создать такую систему обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями.

Модульное обучение – альтернатива традиционного обучения, оно интегрирует все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике.

Модульное обучение, в качестве одной из основных целей, преследует формирование, у учащихся, навыков самостоятельной деятельности и самообразования. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности. Обучение основано на формировании механизма мышления, а не на эксплуатации памяти! Рассмотрим последовательности действий построения учебного модуля.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединено: учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

Алгоритм построения учебного модуля:

1. Формирование блока-модуля содержания теоретического учебного материала темы.
2. Выявление учебных элементов темы.
3. Выявление связей и отношений между учебными элементами темы.
4. Формирование логической структуры учебных элементов темы.
5. Определение уровней усвоения учебных элементов темы.
6. Определение требований к уровням усвоения учебных элементов темы.
7. Определение осознанности усвоения учебных элементов темы.
8. Формирование блока алгоритмического предписания умений и навыков.

Система действий учителя по подготовке к переходу на модульное обучение. Разработать модульную программу, состоящую из КДЦ (комплексно -дидактические цели) и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели:

1.     Структурировать учебное содержание в определенные блоки.
Формируется КДЦ, имеющая два уровня: уровень усвоения учебного содержания ученикам и ориентация на его использование в практике.

2.     Из КДЦ выделяются ИДЦ (интегрирующие дидактические цели) и формируются модули. Каждый модуль имеет свою ИДЦ.

3.     ИДЦ делится на ЧДЦ (частные дидактические цели) на их основе выделяются УЭ (учебные элементы).

Для управления учением учащихся важным является принцип обратной связи.

1.     Перед каждым модулем проводить входной контроль ЗУН учащихся.

2.     Текущий и промежуточный контроль в конце каждого УЭ (самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом).

3.     Выходной контроль после завершения работы с модулем. Цель: выявить пробелы в усвоении модуля.

Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. Модули можно вписывать в любую систему обучения и тем самым усиливать ее качество и эффективность. Можно сочетать традиционную систему обучения, с модульной. Хорошо вписываются в модульную систему обучения вся система методов, приемов и форм организации УПД учащихся, работа индивидуальная, в парах, в группах.

Применение модульного обучения положительно влияет на развитие самостоятельной деятельности учащихся, на саморазвитие, на повышение качества знаний. Учащиеся умело планируют свою работу, умеют пользоваться учебной литературой. Хорошо владеют общеучебными навыками: сравнения, анализа, обобщения, выделения главного и т.п. Активная познавательная деятельность учащихся способствует развитию таких качеств знаний, как прочность, осознанность, глубина, оперативность, гибкость.

9). Здоровьесберегающие технологии  

 Обеспечение школьнику возможности сохранения здоровья за период обучения в школе, формирование у него необходимых знаний, умений и навыков по здоровому образу жизни и  применение полученных знаний в  повседневной жизни.

Организация учебной деятельности с учетомосновных  требований к уроку с комплексом здоровьесберегающих технологий:

· соблюдение санитарно — гигиенических требований (свежий воздух, оптимальный тепловой режим, хорошая освещенность, чистота), правил техники безопасности;

· рациональная плотность урока (время, затраченное школьниками на учебную работу) должно составлять не менее 60 % и не более 75-80 %;

· четкая организация учебного труда;

· строгая дозировка учебной нагрузки;

· смена видов деятельности;

· обучение   с учетом ведущих каналов восприятия информации учащимися (аудиовизуальный, кинестетический и т.д.);

· место и длительность применения ТСО;

· включение в урок технологических приемов и методов, способствующих самопознанию, самооценке учащихся;

· построение урока с учетом работоспособности учащихся;

· индивидуальный подход к учащимся с учетом личностных возможностей;

· формирование внешней и внутренней мотивации деятельности учащихся;

· благоприятный психологический климат, ситуации успеха и эмоциональные разрядки;

· профилактика стрессов:

 работа в парах, в группах, как на местах, так и у доски, где ведомый, более «слабый” ученик чувствует поддержку товарища; стимулирование учащихся к использованию различных способов решения, без боязни ошибиться и получить неправильный ответ;

· проведение физкультминуток и динамических пауз на уроках;

· целенаправленная рефлексия в течение всего урока и в его итоговой части.

Применение таких технологий помогает сохранению и укрепление здоровья школьников: предупреждение переутомления учащихся на уроках; улучшение психологического климата в детских коллективах; приобщение родителей к работе по укреплению здоровья школьников; повышение концентрации внимания; снижение показателей заболеваемости детей, уровня тревожности.

 10). Технология интегрированного обучения

Интеграция — это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщённых знаний в той или иной области.

Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин.

• Мир, окружающий детей, познаётся ими во всём многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений, дробят его на разрозненные фрагменты.
• Интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
• Форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности.
• Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты.
• Интеграция даёт возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.

Преимущества интегрированных уроков.

• Способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;
• В большей степени, чем обычные уроки способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы;
• Не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор. Но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.
• Интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определённые выводы. Наблюдения учащихся.

Закономерности интегрированных уроков:

• весь урок подчинён авторскому замыслу,
• урок объединяется основной мыслью (стержень урока),
• урок составляет единое целое, этапы урока – это фрагменты целого,
• этапы и компоненты урока находятся в логико- структурной зависимости,
• отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу, цепочка сведений организована как «данное» и «новое».

Взаимодействие учителей может строиться по-разному. Оно может быть:

1.     паритетным, с равным долевым участием каждого из них,

2.     один из учителей может выступать ведущим, а другой – ассистентом или консультантом;

3.     весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.

1.     Подготовительный	2.     Исполнительный	3.рефлексивный.
1.планирование, 2. организация творческой группы,  3. конструирование содержания урока, 4.репетиции.	Цель этого этапа – вызвать интерес учащихся к теме урока, к его содержанию. Способы вызова интереса учащихся могут быть различные, например, описание проблемной ситуации или интересного случая. В заключительной части урока необходимо обобщить всё сказанное на уроке, подвести итог рассуждениям учеников, сформулировать чёткие выводы.	На этом этапе проводится анализ урока. Необходимо учесть все его достоинства и недостатки

Методика интегрированного урока. 

Процесс подготовки и проведения интегрированного урока имеет свою специфику. Он состоит из нескольких этапов.

  11). Традиционная технология

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.С.Коменским.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют группу, которая сохраняет в основном постоянный состав на весь период обучения;

— группа работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию;

— основной единицей занятий является урок;

— урок посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся группы работают над одним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

По своему характеру цели традиционного обучения представляют воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию цели ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности.

Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Процесс обучения как деятельность в традиционном обучении характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда.  В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями.

На сегодняшний день существует достаточно большое количество педагогических технологий обучения, как традиционных, так и инновационных. Нельзя сказать, что какая-то из них лучше, а другая хуже, или для достижения положительных результатов надо использовать только эту и никакую больше.

И самым оптимальным вариантом является использование смеси этих технологий. Так учебный процесс в большинстве своем представляет классно-урочную систему. Это позволяет вести работу согласно расписанию, в определенной аудитории, с определенной постоянной группой учащихся.

Литература:

http://yandex.ru/yandsearch?text=проектноя%20технология&clid=1882611&lr=2

http://nsportal.ruhttp://murzim.ru/nauka/pedagogika

http://festival.1september.ru 

Статья Бузецкой Т.В. на Образовательном портале

2. Обзор педагогических технологий обучения.

1. Понятие «педагогическая технология обучения»

Долгое время термин «технология» оставался за пределами понятийного аппарата педагогики, относился к технократическому языку. Хотя его бук­вальное значение («учение о мастерстве») не противоречит задачам педаго­гики: описанию, объяснению, прогнозированию, проектированию педаго­гических процессов.

В педагогической литературе встречается много терминов, характеризую­щих те или иные педагогические технологии: технология обучения, техно­логия воспитания, технология преподавания, образовательная технология, традиционная технология, технология программированного обучения, тех­нология проблемного обучения, авторская технология и т. д.

Первоначально многие педагоги не делали различий между понятия­ми «педагогическая технология», «технология обучения», «обучающая тех­нология». Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств. Сегодня педагогическую технологию понимают как последовательную систему действий педагога, связанную с решением педагогических задач, или как планомерное и последова­тельное воплощение на практике заранее спроектированного педагоги­ческого процесса.

Таким образом, педагогическая технология — это строго научное проек­тирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Следует также обратить внимание на то, что понятие «педагогическая технология» обозначает приемы работы в сфере обучения и воспитания. Поэтому понятие «педагогическая технология» шире, чем понятия «техно­логия обучения» и «технология воспитания».

При всем многообразии педагогических технологий существует два пути их появления. В одних случаях технологии возникают из теории (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, Л. В. Занков, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина и др.), в других случаях технологии вытекают из практики (Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, В. В. Шейман и др.).

^ Что же следует понимать под технологией обучения? Когда возникла идея технологизации обучения?

Идея технологизации обучения является не новой. Еще Я. А. Комен­ский ратовал за технологизацию обучения. Он призывал к тому, чтобы обу­чение стало «механическим» (т. е. «технологическим»), стремился отыскать такой порядок обучения, который неминуемо приводил бы к положитель­ным результатам. Я. А. Коменский писал: «Для дидактической машины не­обходимо отыскать: 1) твердо установленные цели; 2) средства, точно при­способленные для достижения этих целей; 3) твердые правила, как пользо­ваться этими средствами, чтобы было невозможно не достигнуть цели»’.

Со времен Коменского в педагогике было немало попыток сделать обу­чение похожим на хорошо налаженный механизм. Впоследствии многие представления о технологизации обучения существенно дополнялись и конкретизировались. Особенно идея технологизации обучения актуализи­ровалась с внедрением достижений технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.

Массовое внедрение технологий обучения исследователи относят к на­чалу 60-х гг. XX столетия и связывают его с реформированием вначале аме­риканской, а затем и европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэр­ролл, Б. Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли и др. Отечественная тео­рия и практика осуществления технологических подходов к обучению отра­жена в научных трудах Петра Яковлевича Гальперина, Нины Фёдоровны Талызиной, Юрия Константиновича Бабанского, Пюрвя Мучкаевича Эрдниева, Владимира Павловича Беспалько, Михаила Владимировича Кларина и др.

Но есть и противники идеи технологизации в педагогике. Они считают недопустимой вольностью рассматривать творческий пе­дагогический процесс как технологический.

Педагогическая технология характеризуется рядом признаков. 

В. П. Бес­палько выделяет следующие:

• четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения, воспитания;

• структурирование, упорядочение, уплотнение информации, подле­жащей усвоению;

• комплексное применение дидактических, технических, в том числе и компьютерных, средств обучения и контроля;

• усиление, насколько это возможно, диагностических функций обу­чения и воспитания;

• гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения.

Следует отличать педагогическую технологию от методики обучения. От­личие заключается в том, что педагогические технологии удается воспроиз­водить и тиражировать и при этом гарантировать высокое качество учебно-воспитательного процесса или решение тех педагогических задач, которые заложены в педагогической технологии. Методики часто не гарантируют должного качества.

2. Обзор педагогических технологий обучения

В современной дидактике представлены самые разнообразные технологии, так как каждый автор и исполнитель привносят в педагогический про­цесс что-то свое индивидуальное. Однако по многочисленным сходствам и общим признакам можно выделить следующие технологии:

• по уровню применения: общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные);

• по философской основе: научные и религиозные, гуманистические и авторитарные;

• по ориентации на личностные структуры: информационные (формирование знаний, умений и навыков); операционные (формирование спосо­бов умственных действий); эвристические (развитие творческих способно­стей); прикладные (формирование действенно-практической сферы);

• по характеру модернизации традиционной системы обучения: техноло­гии по активизации и интенсификации деятельности учащихся; технологии на основе гуманизации и демократизации отношений между учителем и учащимися; технологии на основе дидактической реконструкции учебного материала и др.

Педагогические технологии также классифицируются по доминированию целей и решаемых задач; по применяемой форме организацииобучения; по доми­нирующим методам, которым отдается предпочтение, и другим основаниям.

Однако при большом разнообразии педагогических технологий в совре­менной дидактике сложился общий план их анализа. В каждой технологии автор должен видеть:

• уровень ее применения;

• философскую основу;

• ведущую концепцию усвоения знаний;

• отличительный характер содержания образования;

• организационные формы обучения;

• преобладающий метод обучения;

• категорию обучаемых.

Более подробно остановимся на некоторых технологиях обучения.

Традиционная (репродуктивная) технология обучения

Технология ориентирована на передачу знаний, умений и навыков. Она обеспечивает усвоение учащимися содержания обучения, проверку и оцен­ку его качества на репродуктивном уровне.

Это древний вид технологии, являющийся распространенным и в на­стоящее время (особенно в средней школе). Суть его состоит в обучении по схеме: изучение нового — закрепление — контроль — оценка. В основе этой технологии лежит образовательная парадигма, согласно которой мож­но определить достаточный для успешной жизнедеятельности объем зна­ний и передавать его ученику. Главные методы обучения, лежащие в осно­ве этой технологии, — объяснение в сочетании с наглядностью; ведущие виды деятельности учащихся — слушание и запоминание; главное требова­ние и основной критерий эффективности — безошибочное воспроизведе­ние изученного.

В рамках традиционной технологии обучаемому отведены исполнитель­ские функции репродуктивного характера. Действия учителя связаны с объяснением, показом действий, оценкой их выполнения учащимися и корректировкой.

Данная технология имеет ряд важных преимуществ: она экономична, облегчает учащимся понимание сложного материала, обеспечивает доста­точно эффективное управление образовательно-воспитательным процес­сом, в нее органически вписываются новые способы изложения знаний. 

Вместе с тем традиционная технология имеет и определенные недостатки: располагает незначительными возможностями индивидуализации и диффе­ренциации учебного процесса, слабо развивает мыслительный потенциал учащихся.

Технология развивающего обучения

Из всех существующих отечественных технологий обучения технология развивающего обучения является одной из наиболее признанных. У ее ис­токов стояли такие выдающиеся психологи и педагоги, как Л. С. Выгот­ский, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие. На ста­новление идей технологии развивающего обучения большое влияние ока­зали труды Л. С. Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.

До Л. С. Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности раз­витие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л. С. Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный мо­мент лежат в зоне ближайшего развития. Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудниче­стве с более умными товарищами.

Однако до исследований Л. В. Занкова идеи Л. С. Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Л. В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах педагогиче­ский эксперимент, в основу которого была положена идея о том, что мож­но ускорить развитие школьников за счет повышения эффективности обу­чения.

Реализация идеи потребовала разработки ряда новых дидактических принципов. Решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», а тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препят­ствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет слабо.

Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет отбор и конструирование содержания образования. Учебный материал становится более обширным и глубоким, ведущая роль отводится теоретическим зна­ниям, при этом однако не понижается значение практических умений и навыков учащихся.

Л. В. Занков также утверждал, что в изучении программного материала следует идти вперед быстрым темпом. Непреднамеренное замедление тем­па, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности.

Технологию развивающего обучения также активно разрабатывали Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их многочисленные ученики. Д. Б. Эльконин с учетом возрастных особенностей школьников обосновал системно-деятельностный подход к обучению.

К дидактическим идеям технологии развивающего обучения относится также идея стимулирования рефлексии учащихся в различных ситуациях учебной деятельности. Под рефлексией понимается осознание и осмысление учащимся собственных действий, приемов, способов учебной деятельности.

Поскольку процедуры рефлексии тесно связаны с процедурой самоконт­роля и самооценки, им в обучении (согласно технологии развивающего обучения) также придается очень большое значение.

Идеи технологии развивающего обучения в нашей стране получили ши­рокое распространение среди учителей. Однако ряд положений этой техно­логии остается дискуссионным. Исследования Института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характе­ристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Поэтому требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности выполнимы не для всех учеников.

Технология поэтапного формирования умственных действий

Технология поэтапного формирования умственных действий разработа­на на основе соответствующей теории П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызиной и др. Авторы данной теории установили, что знания, уме­ния и навыки не могут быть усвоены и сохранены вне деятельности чело­века. В ходе практической деятельности у человека формируется ориенти­ровочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осу­ществления действия. То есть для безошибочного выполнения действия человек должен знать, что при этом произойдет, на какие аспекты происхо­дящего необходимо обратить внимание, чтобы не выпустить из-под конт­роля главное. Эти положения составляют основу теории обучения как по­этапного формирования умственных действий.

Согласно данной теории технология обучения строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым. Цикл усвоения состоит из ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы дея­тельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентиро­вочных, исполнительных и контрольных действий. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможность переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа ори­ентировок:

• конкретный образец (например, показ) или описание действия без указаний о методике его выполнения (неполная система ориентировок);

• полные и подробные указания о правильном выполнении действия;

• ориентировочная основа действия создается обучаемыми самостоя­тельно на основе полученного знания.

Третий этап — выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т. е. с помощью каких-либо моделей, схем, черте­жей и т. п. Эти действия включают исполнительные и контрольные функ­ции, а не только ориентационные. На этом этапе от учащихся требуется рассказывать о совершаемых ими операциях и их особенностях.

Четвертый этап — внешнеречевой, когда обучаемые проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобще­ние, автоматизация действий. Необходимость в ориентировочной основе действия (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаемого.

Пятый этап — этап внутренней речи, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свер­тывание действия идет наиболее интенсивно.

Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (умственный) план (интериоризация действия).

Управление процессом обучения согласно данной теории происходит путем смены названных этапов и осуществления контроля со стороны учителя.

Технология поэтапного формирования умственных действий имеет как позитивные, так и негативные стороны. 

Достоинствами данной технологии являются: создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе; сокращение времени формирования умений и навыков за счет показа образцового выполнения разучиваемых действий; достижение высокой авто­матизации выполняемых действий в связи с их алгоритмизацией; обеспече­ние доступного контроля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных операций; возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации.

Недостатками технологии поэтапного формирования умственных дей­ствий являются ограничение возможностей усвоения теоретических зна­ний, сложность разработки методического обеспечения, формирование у обучаемых стереотипных мыслительных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потенциала.

Технология коллективного взаимодействия

Технология коллективного взаимодействия (организованный диалог, сочетательный диалог, коллективный способ обучения, работа учащихся в парах сменного состава) разработана А. Г. Ривиным, его учениками и последователями В. В. Архиповой, В. К. Дьяченко, А. С. Соколовым и др.

Технология коллективного взаимодействия включает три компонента:

а) подготовку учебного материала; б) ориентацию учащихся; в) технологию хода самого учебного занятия.

Подготовка учебного материала заключается в отборе учебных текстов, дополнительной и справочной литературы по теме; разделении учебного материала на единицы усвоения (смысловые абзацы); в разработке целевых заданий, в том числе и домашних.

Ориентация учащихся включает два этапа:

• подготовительный, цель которого состоит в том, чтобы сформиро­вать и отработать необходимые общеучебные умения и навыки: ориентиро­ваться в пространстве; слушать партнера и слышать то, что он говорит; ра­ботать в шумовой среде; находить нужную информацию; использовать лист­ки индивидуального учета; переводить образ в слова и слова в образы и др. Эти умения отрабатываются в ходе специальных тренинговых занятий;

• ознакомительный, имеющий различные модификации, общим эле­ментом которых является сообщение целевых установок, усвоение «правил игры», способов учета результатов учения и т. д.

Ход учебного занятия в зависимости от содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, возраста обу­чаемых, избранного варианта технологии может протекать по-разному. Наиболее характерный вариант технологии коллективного взаимообучения имеет следующие этапы:

• каждый ученик прорабатывает свой абзац (это может быть предло­жение, часть текста, описание, характеристика, пункт или параграф учеб­ника, статья, исторический документ и т. д.);

• обмен знаниями с партнером, происходящий по правилам ролевой игры «учитель — ученик». Обязательна смена ролей. Обучающий предлагает свой вариант заглавия абзаца, свой план, отвечает на поставленные воп­росы, предлагает контрольные вопросы или задания и т. п.;

• проработка только что воспринятой информации и поиск нового партнера для взаимообучения и т. д.

Учет выполненных заданий ведется либо в групповой ведомости, в ко­торой указаны все учебные элементы и фамилии участников организован­ного диалога, либо в индивидуальной карточке.

Практическая реализация этой технологии показывает целесообраз­ность «погружения» учащихся в тему на время, необходимое для прохожде­ния обучающего цикла. Под обучающим циклом понимается совокупность действий обучающего и учащегося, которые приводят последнего к усвое­нию определенного фрагмента содержания с заранее заданными показате­лями.

В условиях технологии коллективного взаимообучения каждый обучае­мый работает в индивидуальном темпе; повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллективного труда; формирует­ся адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений. У учителя отпадает необходимость в сдержива­нии темпа продвижения одних и стимулировании других учащихся, что по­зитивно сказывается на микроклимате в коллективе. Обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ас­социативных связей, а следовательно, обеспечивает более прочное усвое­ние материала.

Технология полного усвоения

Авторами технологии полного усвоения являются американские ученые Дж. Кэрролл и Б. Блум. Подробное описание этой технологии в отече­ственной литературе дано М. В. Клариным. Технология полного усвоения отличается от традиционной технологии (классно-урочной системы) по ко­нечному результату. При классно-урочной системе, задающей для всех уче­ников одно и то же учебное время, содержание, условия труда, на выходе получаются неоднозначные результаты. Одни ученики лучше усваивают материал, другие — хуже, а некоторые вообще часть информации не усваи­вают, т. е. уровень овладения знаниями у учеников разный.

Технология полного усвоения задает единый для учащихся фиксиро­ванный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает пе­ременными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда.

Определяющим в этой технологии являются планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Это есть эталон полного усвоения (критерий). Эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т. е. иерархически взаимосвязанной системы педагогических целей, разработанных для мыслительной, чув­ственной и психомоторной сфер.

Учитель должен довести до учащихся планируемые показатели полного усвоения учебного содержания. Он определяет цели предстоящей деятель­ности, конкретные действия и операции, которые должен выполнять обу­чающийся, чтобы достичь эталона. К целям познавательной деятельности относятся:

• знание (ученик запомнил, воспроизвел, узнал);

•понимание(ученик объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал);

• применение (ученик применил изученный материал в конкретных ус­ловиях и в новой ситуации);

• обобщение и систематизация (ученик выделил части из целого, обра­зовал новое целое);

• оценка (ученик определил ценность и значение объекта изучения).

Подготовка учебного материала при данной технологии состоит в том, что все содержание учебного материала разбивается на отдельныеучебные единицы (у разных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. д.). Учебные единицы закончены по смыслу (содержа­тельная целостность) и небольшие по объему (3—6 уроков). По каждой из единиц усвоения готовится тест (контрольное задание) по двухбалльной шкале (зачет-незачет). К каждой учебной единице также разрабатывается коррекционный дидактический материал, рассчитанный на такую допол­нительную проработку неусвоенного материала, которая отличается от пер­воначального способа его изучения и дает возможность ученику подобрать подходящие для него способы восприятия, осмысления и запоминания. По всей теме определяется эталон ее полного усвоения.

Определенным образом к предстоящей работе подготавливаются уча­щиеся. Ориентация учащихся имеет целью обеспечить мотивацию совмест­ной работы класса с учителем на договорных началах и разъяснить основ­ные принципы данного способа обучения. Отметка за усвоение темы (раз­дела, курса) выставляется после заключительной проверки по эталону, заранее указанному учащимся.

В ходе работы каждый ученик получает необходимую помощь, разъяс­нение, поддержку. В случае затруднений ученику дается возможность вы­бора альтернативных процедур для их преодоления.

Деятельность учителя в рамках данной технологии предполагает следую­щее:

• ознакомление с учебными целями;

• разъяснение общего плана обучения;

• изложение нового материала (осуществляется традиционно);

• организацию текущей проверки;

• оценивание текущих результатов;

• коррекционную работу с учащимися, не достигшими полного усвое­ния;

• организацию малых подгрупп взаимопомощи;

• повторное тестирование тех учащихся, которым была оказана по­мощь.

Аналогично проводится работа по всем единицам усвоения, завершаю­щаяся итоговым тестом и оценкой усвоения материала в целом каждым учеником.

Технология разноуровневого обучения

Технология разноуровневого обучения предполагает создание педагоги­ческих условий для включения каждого ученика в деятельность, соответ­ствующую зоне его ближайшего развития. Ее появление было вызвано тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обес­печить полноценного развития каждого ученика. Учитель в образователь­ном процессе имеет дело с учащимися, имеющими различные интересы, склонности, потребности, мотивы, особенности темперамента, мышления и памяти, эмоциональной сферы. При традиционной классно-урочной системе эти особенности трудно учитываются.

Технология разноуровневого обучения предусматривает уровневую диф­ференциацию за счет деления потоков на подвижные и относительно гомо­генные по составу группы, каждая из которых овладевает программным ма­териалом в различных образовательных областях на базовом и вариативном уровнях (базовый уровень определяется государственным стандартом, вариативный — носит творческий характер, но не ниже базового уровня).

Используются три варианта дифференцированного обучения:

1) на основе предварительной диагностики динамических характерис­тик личности и уровня овладения общеучебными умениями учащиеся с на­чала обучения распределяются по классам, работающим по программам разного уровня;

2) внутриклассная дифференциация происходит в среднем звене, в за­висимости от познавательных интересов на добровольной основе создают­ся группы углубленного изучения отдельных предметов;

3) дифференциация за счет профильного обучения в основной школе и старших классах, организованная на основе психодидактической диагнос­тики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопозна­ния и самоопределения школьника.

Дифференцированное разноуровневое обучение предусматривает:

• создание познавательной мотивации и стимулирование познаватель­ной деятельности учащихся;

• добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

• организацию самостоятельной работы обучаемых на различных уровнях;

• полное усвоение базового компонента содержания образования;

• парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного соста­ва) формы организации учебного процесса;

• текущий контроль за усвоением учебного материала;

• вводный и итоговый контроль по каждой укрупненной единице усвое­ния учебного материала (для учащихся, не справившихся с ключевыми за­даниями, организуется коррекционная работа до полного усвоения);

• опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам в ка­ких-либо образовательных областях.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпоч­тительны такие по времени занятия, которые позволяют реализовать пол­ный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Специфика занятия, связанная с особенностями образовательной области (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, срдержательное и временное соотношение его различных этапов.

Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности пред­полагает создание целевой установки. Далее проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, объяснения опорных определений, правил, алгорит­мов и т. п. Работа завершается коррекцией выявленных пробелов и неточ­ностей.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности обучае­мым сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компакт­ной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включа­ется в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

Этап закрепления знаний предполагает самопроверку и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оце­нивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.

Подведение итогов занятия включает контрольное тестирование. После самопроверки и взаимопроверки учащиеся оценивают свою работу на уроке.

Технология адаптивного обучения

Разновидностью технологии разноуровневого обучения является техно­логия адаптивного обучения, предполагающая гибкую систему организа­ции учебных занятий с учетом индивидуальных особенностей обучаемых. Центральное место в этой технологии отводится обучаемому, его деятель­ности, качествам его личности. Особое внимание уделяется формированию у них учебных умений.

При использовании технологии адаптивного обучения учитель работает со всем классом (сообщает новое, объясняет, показывает, тренирует и т. д.) и индивидуально (управляет самостоятельной работой учащихся, осуществ­ляет контроль и т. д.). Деятельность учащихся совершается совместно с учителем, индивидуально с учителем и самостоятельно под руководством учителя.

Учение в условиях применения технологии адаптивного обучения ста­новится преимущественно активной самостоятельной деятельностью: это чтение обязательной и дополнительной литературы, реферативная работа, решение задач различного уровня сложности, выполнение лабораторных и практических работ, индивидуальная работа с учителем, контроль зна­ний и т. д.

Технология адаптивного обучения предполагает осуществление контро­ля всех видов: контроль учителя, самоконтроль, взаимоконтроль учащихся, контроль с использованием технических средств и безмашинных контроли­рующих программ и т. д. В противовес традиционной одноканальной об­ратной связи (ученик — учитель), которая слабо выполняет обучающую функцию, вводится многоканальная (учитель — ученик, ученик — ученик, учитель — коллектив учащихся, ученик — коллектив учащихся), предпола­гающая совершенно иные формы взаимоотношений между ними.

Процесс обучения при рассматриваемой технологии может быть пред­ставлен тремя этапами:

• объяснение нового учебного материала (учитель обучает всех уча­щихся);

• индивидуальная работа учителя с учащимися на фоне самостоятель-яо занимающегося класса;

• самостоятельная работа учащихся.

Так как приоритет при использовании технологии адаптивного обуче­ния отдается самостоятельной работе, то это требует оптимизации этапа объяснения нового учебного материала. Необходимо выделить тот мате­риал, которому учитель будет обучать фронтально школьников; разделить его на укрупненные блоки; по всему учебному курсу спланировать систему занятий обучения всех учащихся; определить необходимые и целесообраз­ные средства наглядности.

Цель второго этапа состоит в обучении учащихся приемам самостоя­тельной работы, поиску знаний, решению проблемных задач, творческой деятельности. Предварительно учитель создает необходимую эмоциональ­ную атмосферу, условия для индивидуальной работы, он настраивает уча­щихся на самостоятельную работу.

На фоне самостоятельно работающих учащихся учитель по специально­му графику занимается с отдельными из них индивидуально по адаптив­ным заданиям трех уровней, требующих репродуктивной, частично-поис­ковой и творческой деятельности.

Самостоятельная работа учеников, которая предполагает общение «уче­ник — ученик», «ученик — группа учеников», осуществляется в парных группах (статических, динамических и вариационных).

Статическая пара объединяет по желанию двух учеников, которые ме­няются ролями «учитель-ученик». Она обеспечивает постоянное общение друг с другом. В парном общении активизируется речевая и мыслительная деятельность учащихся, каждый имеет возможность отвечать на вопросы и задавать их, объяснять, доказывать, подсказывать, проверять, оценивать, исправлять ошибки в момент их возникновения. В статической паре могут заниматься два слабых и два сильных ученика, слабый и сильный.

Динамические пары образуются в рамках микрогруппы, которую со­ставляют более чем два ученика. Микрогруппе дается одно общее задание, имеющее несколько частей для каждого ученика. После выполнения своей части задания и его контроля со стороны учителя или самоконтроля школьник обсуждает задание с каждым партнером по микрогруппе. При­чем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и т. д., т. е. адаптироваться к индивидуальным особенностям товарищей.

При работе в вариационных парах каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует результаты вместе с учителем. После этого ученик может проводить по данному вопросу взаимообучение и взаи­моконтроль. По окончании работы каждый учащийся усваивает все части содержания учебного задания.

Таким образом, технология адаптивного обучения предполагает разно­образную, гибкую систему организации учебных занятий, учитывающих индивидуальные особенности школьников. Объяснение нового материала может занимать весь урок или его часть. То же самое относится и к само­стоятельной работе учащихся. Данная технология дает возможность целе­направленно варьировать продолжительность и последовательность этапов обучения.

Организация обучения в вариационных парах создает комфортную об­становку и ситуацию успеха, которые стимулируют познавательный инте­рес учащихся и способствуют развитию у них учебных и коммуникативных умений и навыков.

Технология программированного обучения

Технология программированного обучения начала активно внедряться в образовательную практику с середины 60-х гг. XX столетия. Основная цель программированного обучения состоит в улучшении управления учеб­ным процессом. У истоков программированного обучения стояли амери­канские психологи и дидакты Н. Краудер, Б. Скиннер, С. Пресси. В отече­ственной науке технологию программированного обучения разрабатывали П. Я. Гальперин, Л. Н. Ланда, А. М. Матюшкин, Н. Ф. Талызина и др.

Технология программированного обучения — это технология самостоя­тельного индивидуального обучения по заранее разработанной обучающей программе с помощью специальных средств (программированного учебни­ка, особых обучающих машин, ЭВМ и др.). Она обеспечивает каждому уча­щемуся возможность осуществления учения в соответствии с его индиви­дуальными особенностями (темп обучения, уровень обученности и др.).

Характерные черты технологии программированного обучения:

• разделение учебного материала на отдельные небольшие, легко усваи­ваемые части;

• включение системы предписаний по последовательному выполне­нию определенных действий, направленных на усвоение каждой части;

• проверка усвоения каждой части. При правильном выполнении конт­рольных заданий учащийся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения; при неправильном ответе учащийся получает помощь и дополнительные разъяснения;

• фиксирование результатов выполнения контрольных заданий, кото­рые становятся доступными как самим учащимся (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь).

Основное средство реализации технологии программированного обуче­ния — обучающая программа. Она предписывает последовательность действий по овладению определенной единицей знаний. Обучающие програм­мы могут быть оформлены в виде программированного учебника или дру­гих видов печатных пособий (безмашинное программированное обучение) или в виде программы, подаваемой с помощью обучающей машины (ма­шинное программированное обучение).

В основу обучающих программ кладутся три принципа программирова­ния: линейное, разветвленное и смешанное.

При линейном принципе программирования обучаемый, работая над учеб­ным материалом, последовательно переходит от одного шага программы к следующему. При этом все ученики последовательно выполняют предпи­санные шаги программы. Различия могут быть лишь в темпе проработки материала.

При использовании разветвленного принципа программирования работа учеников, давших верные или неверные ответы, дифференцируется. Если учащийся выбрал верный ответ, то получает подкрепление в виде подтверж­дения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же учащийся выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к како­му-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой под­программе.

Принцип разветвленного программирования по сравнению с линейным позволяет больше индивидуализировать обучение учащихся. Ученик, даю­щий верные ответы, может быстрее продвигаться вперед, переходя без за­держек от одной порции информации к другой. Ученики, делающие ошиб­ки, продвигаются медленнее, но зато читают дополнительные пояснения и устраняют пробелы в знаниях.

Разработаны также смешанные технологии программированного обучения. В качестве таковых известны шеффилдская и блочная технологии.

Независимо от характера технологической системы программированно­го обучения обучающая программа может быть представлена с помощью учебников или машин. Существуют учебники с линейной, разветвленной и смешанной структурами программирования материала.

Технология проблемного обучения

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются но­вые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемно­го обучения, появились в конце 60-х — начале 70-х гг. XX столетия. Боль­шой вклад в разработку технологии проблемного обучения внесли ученые Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмудов, В. Оконь и др.

При проблемном обучении преподаватель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учеником задачу (проблему), заинтересовывает его, пробуждает у него желание найти способ ее разрешения.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация.

Проблемная ситуация возникает в том случае, если:

• для осмысления чего-либо или совершения каких-то необходи­мых действий человеку не хватает имеющихся знаний или известных способов действия, т. е. имеет место противоречие между знанием и не­знанием;

• обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся зна­ниями и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фак­тами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между жи­тейскими и научными знаниями);

• необходимость использовать ранее усвоенные знания в новых прак­тических условиях;

• имеется противоречие между теоретически возможным путем реше­ния задачи и практической неосуществимостью избранного способа;

• имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, во­просы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не яв­ляется проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация мо­жет быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что пе­ред учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их ре­зультаты, рассуждают, доказывают. По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложе­ния, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследователь­ской деятельности.

Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее ре­шения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном на­правляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждаю­щих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску отве­та на отдельные части проблемы.

Исследовательская деятельность представляет собой в полной мере са­мостоятельный поиск учеником решения проблемы.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уро­вень технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет по­ложительные и отрицательные стороны. 

Преимущества технологии проб­лемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необ­ходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к са­мостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой дея­тельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные ре­зультаты обучения.

Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной дея­тельностью учащихся.

Технология модульного обучения

Технология модульного обучения как альтернатива традиционному обу­чению появилась и приобрела большую популярность в учебных заведени­ях США и Западной Европы в начале 60-х гг. XX в. В отечественной дидак­тике наиболее полно основы модульного обучения изучались и разрабаты­вались П. Юцявичене и Т. И. Шамовой.

Сущность технологии модульного обучения состоит в том, что ученик са­мостоятельно (или с определенной помощью) достигает конкретных целей в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединено учебное содержание и технология овладения им.

Состав модуля:

• целевой план действий;

• банк информации;

• методическое руководство по достижению дидактических целей.

Содержание обучения при данной технологии представлено в закончен­ных самостоятельных информационных блоках. Их усвоение осуществля­ется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указа­ние не только на объем изучаемого содержания, но и на способ и уровень его усвоения.

При применении технологии модульного обучения разрабатывается мо­дульная программа, которая состоит из комплексной дидактической цели и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели. В модули входят крупные блоки учебного содержания. Для составления программы выделяются основные научные идеи курса, вокруг которых в определенные блоки структурируется содержание учебного предмета. Затем формулируется комплексная дидактическая цель, имеющая два уровня: уровень усвое­ния учебного содержания и уровень ориентации на его использование в практике и в ходе дальнейшего обучения. Из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие дидактические цели, в соответствии с ко­торыми разрабатываются модули.

Модули подразделяются на три типа: познавательные, используемые при изучении основ наук; операционные, которые необходимы для форми­рования и развития способов деятельности, и смешанные, содержащие пер­вые два компонента.

При модульном обучении на самостоятельную работу отводится макси­мальное время. Ученик учится целеполаганию, планированию, организа­ции, самоконтролю и самооценке, что дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, уви­деть пробелы в своих знаниях и умениях.

Применение технологии модульного обучения позволяет перевести обу­чение на субъектно-субъектную основу. Наличие модулей с печатной основой дает возможность учителю индивидуализировать работу с отдельными учениками.

Технология модульного обучения предполагает также контроль, анализ и коррекцию в сочетании с самоуправлением:

• для того чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю, перед изучением каждого из них проводится предвари­тельный контроль знаний и умений учащихся;

• при необходимости осуществляется соответствующая коррекция знаний учащихся;

• в конце каждого учебного элемента в виде самоконтроля, взаимоконт­роля, сверки с образцом проводятся текущий и промежуточный контроль;

• заключительный контроль осуществляется после завершения работы с модулем.

Модули могут использоваться в любой организационной системе обуче­ния и тем самым улучшать ее качество и повышать эффективность. Резуль­тативно сочетать традиционную систему обучения с модульной.

Технология проектного обучения

Технология проектного обучения является одним из вариантов практи­ческой реализации идеи продуктивного обучения. Продуктивное обучение (в отличие от традиционной практики обучения) характеризуется тем, что образовательный процесс имеет на выходе индивидуальный опыт продук­тивной деятельности. В основе данной технологии лежат идеи Д. Дьюи об организации учеб­ной деятельности по решению практических задач, взятых из повседневной жизни. Д. Дьюи отрицает необходимость стандартизированного содержа­ния образования и фактически сводит обучение к основанному на интере­сах детей практицизму.

В отечественной школе в 20-е гг. XX столетия была предпринята по­пытка внедрения проектного обучения. На основе теоретических идей Д. Дьюи и его последователей была разработана проектная система обуче­ния, или метод проектов, суть которого заключалась в том, что исходя из своих интересов дети вместе с учителем проектировали решение какой-либо практической задачи. Материал различных учебных предметов груп­пировался вокруг комплексов-проектов.

И хотя такой подход обеспечивал формирование практических умений и навыков, однако последовательность и систематичность обучения нару­шалась, что снижало образовательную подготовку учащихся.

В настоящее время педагоги вновь обращаются к проектному обучению в рамках задачи гуманизации образования, видя в нем одно из возможных решений проблемы превращения ученика в субъекта учебной деятельности, развития его познавательных возможностей и потребностей. Целью продук­тивного обучения является не усвоение суммы знаний и не прохождение об­разовательных программ, а реальное использование, развитие и обогащение собственного опыта учащихся и их представлений о мире. По словам разра­ботчиков этой технологии, каждый ребенок должен иметь возможность ре­альной деятельности (для старших школьников — работы), в которой он мо­жет не только проявить свою индивидуальность, но и обогатить ее.

Технология дистанционного обучения

Технология дистанционного обучения — это получение образователь­ных услуг без посещения учебного заведения, с помощью современных сис­тем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и Ин­тернет. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие по­требности качественного образования в регионах, технология дистанцион­ного обучения дает возможность его получить всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. В настоящее время технология дистан­ционного обучения используется в высшей школе, а также для повышения квалификации и переподготовки специалистов. Хотя возможности ее го­раздо шире, она открывает большие возможности для инвалидов. Совре­менные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного ап­парата.

Получив учебные материалы в электронном или печатном виде, обу­чающийся может овладевать знаниями дома, на рабочем месте или в спе­циальном компьютерном классе в любой точке России и зарубежья.

Технология дистанционного обучения дает возможность учитывать ин­дивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость обучаю­щегося, который может изучать учебные курсы в любой последовательно­сти, быстрее или медленнее. В этом несомненные преимущества техноло­гии дистанционного обучения. Данная технология предполагает использование традиционных форм обучения (лекции, консультации, лабораторные работы, контрольные ра­боты, зачеты, экзамены и др.), но они имеют свои отличительные особен­ности. Лекции исключают живое общение с преподавателем. Для записи лекций используются дискеты, CD-ROM-диски и др. Применение новей­ших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и на­глядными. Для создания лекций можно использовать все возможности ки­нематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т. д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

Консультации при дистанционном обучении являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта. Кон­сультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интел­лект, внимание, память, воображение, мышление.

Лабораторные работы предназначены для практического усвоения мате­риала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, хими­ческих реактивов и т. д. Возможности технологии дистанционного обуче­ния в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабора­торного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, имитационного моделирования и т. д.

Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных ус­ловиях показать очень сложно или вообще невозможно. Использование со­временной техники позволяет также проводить проверку результатов теоре­тического и практического усвоения обучаемым учебного материала

Технология обучения — система учебно-воспитательных, организационно-методических, материально-технических и иных воздействий на процесс обучения, позволяющая создать условия для максимального раскрытия творческого потенциала обучаемых путем совершенствования мотивов к обучению, его индивидуализации, использования продуктивно-творческих методов, гуманизации всех составляющих системы обучения.

Педагогическая технология(по определению ЮНЕСКО) – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Технология педагогическая–научно обоснованная и апробированная на практике упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих прогнозируемый и диагностированный результат в изменяющихся условиях образовательного процесса.

Виды технологий обучения

— технология диалогового обучения;

— технология информационного обучения;

— технология игрового обучения;

— технология проблемного обучения;

— технология опережающего (развивающего) обучения;

— информационные технологии обучения;

— технология проектного обучения;

— технология консультационного обучения;

— технология визуального обучения;

— технология провокационного обучения.

В практике деятельности дошкольной образовательной организации чаще всего реализуются первые четыре технологии.

Технология диалогового обучения — заключается в организации коммуникативной развивающей среды и в умении вести диалог. И тогда структура соответствует беседе и позволяет сочетать элементы учения и диалога.

Технология информационного обучения— опирается на принцип активизации ребенка в обучении и определяется ведущей ролью педагога. Он берет на себя роль «информатора», передающего знания детям (цель, рассказ, задание на воспроизведение знаний либо задача, деятельность (совместная с педагогом) и результат).

Технология игрового обучения опирается на принцип активности ребенка, характеризуется высоким уровнем мотивации и определяется естественной потребностью дошкольника. Роль педагога заключается в создании и организации предметно-пространственной среды.

Технология проблемного обучения предполагает создание проблемных ситуаций (под руководством педагога) и активную самостоятельную деятельность детей по их разрешению, в результате чего ребенок получает знания (постановка проблемной ситуации, варианты решения (выбор варианта), разрешение проблемы).

Технология опережающего (развивающего) обучения –

Цель: Развитие личности и ее способностей

Сущность: Ориентация образовательного процесса на потенциальные возможности обучающегося и их реализацию

Механизм: Вовлечение обучающихся в различные виды деятельности

Технология развивающего обученияпредполагает взаимодействие педагога и учащихся на основе коллективно-распределительной деятельности, поиске различных способов решения учебных задач посредством организации учебного диалога в исследовательской и поисковой деятельности обучающихся.

Технология развивающего обучения включает стимулирование рефлексивных способностей ребенка, обучение навыкам самоконтроля и самооценки.

* * *

Самыми известными основоположниками (19 век) развивающего обучения считаются Иоганн Генрих Песталоцци (швейцарский педагог), ФридрихАдольф Вильгельм Дистервег (немецкий педагог), Константин Дмитриевич Ушинский (русский педагог).

Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Основной принцип воспитания – это согласие с природой. Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного образования: процесс воспитания «От простого к сложному».

Важнейшей основой обучения, по Песталоцци, является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений об окружающем, развивать мышление и речь.

Песталоцци строит весь процесс обучения путем постепенного и последовательного перехода от части к целому. Главная задача воспитания – сформировать гармонически развитого человека, который должен принять в будущем полезное участие в жизни общества.

По Дистервегу воспитание должно носить культуросообразный характер с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Необходимо установить тесную связь между воспитанием и духовной жизнью общества. Основное требование воспитания – развитие в детях самодеятельности, направленной на достижение определенной цели, которая составляет объективную сторону воспитания. Главная задача обучения – развитие умственных сил и способностей детей.

К.Д. Ушинский требовал построения обучения на основе учета возрастных этапов развития детей, их психологических особенностей и принципа последовательности. Надо укреплять в своих воспитанниках уверенность в своей памяти частым повторением, предупреждающим забывание. Нельзя допускать перегрузки детей учебными занятиями во избежание переутомления. Ушинский большое значение придавал принципу наглядности.

Ушинский видел в наглядности одно из условий, которое обеспечивает получение учащимися полноценных знаний, развивает их логическое мышление. Много внимания уделил Ушинский осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми учебного материала. Он подробно разработал методику повторения учебного материала (предупреждение забывания, расширение и углубление учебного материала при его повторении, роль повторения для лучшего понимания нового материала). Ушинский подробно разработал методику образования у детей общих представлений и понятий из наглядных единичных представлений, методику развития мышления детей одновременно с развитием у них речи.

Деятельность и активность учащихся – одни из важнейших условий воспитания и обучения. Обучение – активный, волевой процесс, приучающий детей к умению преодолевать трудности. Ушинский придавал большое значение физическому труду.

К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит.

Психологические основы развивающего обучениябыли обоснованы выдающимся отечественным психологом Л.С. Выготским (30-е годы 20 века). Он впервые раскрыл приоритет развития в обучении и воспитании. Ориентация на понятие Л.С.Выготского «зона ближайшего развития» в обучении стала основой многих психолого-педагогических исследований, экспериментов в образовании.

Понятие, введённое Л. С. Выготским и означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Или, как писал Л. С. Выготский: «обучение ведёт за собой развитие». Согласно этой модели то, что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сможет делать самостоятельно.
В книге «Мышление и речь» Л.С. Выготский писал: «Мы видели, что обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в очень сложных взаимоотношениях. Обучение только тогда хорошо, когда оно идёт впереди развития. Тогда оно пробуждается и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Этим и отличается обучение ребёнка от дрессуры животных. Этим отличается обучение ребёнка, целью которого является его всестороннее развитие, от обучения специализированным, техническим умениям, как писание на пишущей машинке, езда на велосипеде, которые не обнаруживают никакого существенного влияния на развитие.

Поэтому обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития. Этот период называют многие современные педагоги, как Фортуин, Монтессори и др., сенситивным периодом.

Последователи ученого А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин разработали психологическую теорию деятельности, в которой идеи Л.С.Выготского получили дальнейшее развитие. Способность к развитию существует в человеке с рождения. Развитие обусловлено некоторыми наследственными механизмами, однако и социальная среда является существенным фактором в формировании личности. Важное свойство личности – саморегуляция, самоуправление – влияет на процесс развития человека, который протекает в индивидуальном варианте.

В связи с разработкой теории развивающего обучения, были выдвинуты предположения, о том, что ребенок с дошкольного возраста способен овладеть многими общими теоретическими понятиями. В этой связи возможно активизировать умственное развитие через содержание учебного материала, в котором приоритет отдается повышению теоретического уровня.

Технология развивающего обученияпредполагает взаимодействие педагога и учащихся на основе коллективно-распределительной деятельности, поиске различных способов решения учебных задач посредством организации учебного диалога в исследовательской и поисковой деятельности обучающихся.

Технология развивающего обучения включает стимулирование рефлексивных способностей ребенка, обучение навыкам самоконтроля и самооценки.

Технология развивающего обученияосновывается на концепциях развивающего обучения отечественных ученых (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б .Эльконин, З.И Калмыкова, Е.Н. Кабанова, Г.А .Цукерман, И.С. Якиманская, Г.К.Селевко и другие) в основе которых лежат различные аспекты развития ребенка и определенные мотивационные компоненты.

Так, например, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б .Эльконин опираются в разработке концепций развивающего обучения на познавательный интерес.

И.С.Якиманская отдает приоритет индивидуальному опыту личности.

Г. Альтшуллер, И. Волков, И. Иванов акцентируют внимание на творческих потребностях

Г.К.Селевко – на потребности самосовершенствования.

В любом случае, технологии развивающего обучения рассматривают ребенка как самостоятельного субъекта процесса обучения, взаимодействующего с окружающим миром.

«Проблемное обучение на уроках истории»

ОГЛАВЛЕНИЕ

             I. Введение

Цель работы

Задачи

Объект исследования

Предмет исследования 

Методы исследования

Гипотеза

II. Основное содержание

1. История развития проблемного обучения

2. Теоретическая основа проблемного обучения

3. Организация проблемного обучения на уроках истории

III. Практическое применение проблемного обучения на уроках истории

IV. Заключение.

V. Список использованных источников

I. Введение 

Василий Александрович Сухомлинский в своей, возможно, самой известной книге – «Сердце отдаю детям» — писал: «Чтобы не превратить ребёнка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать» Конечно, нет ничего плохого в том, что ученики знают и правила, и формулы. Это весьма и весьма желанный результат процесса обучения. Но не главный! – об этом призывает не забывать великий учитель. Цель не в том, чтобы ученик заучил готовые истины, — в том, чтобы он умел их приобретать, вырабатывать, открывать сначала для себя, а впоследствии, может быть, и для всего человечества.

Идея эта, впрочем, не нова. Не Сухомлинскому, и уж тем более не автору этой работы пришла она впервые в голову. Ещё средневековые схоласты считали необходимым не просто заучить и верить, что мир устроен именно так потому, что именно так его устроил бог. Они хотели  подтвердить веру разумом. Хотели понять: почему бог устроил мир именно так, какое место предназначено в нём человеку, познать мир и бога при помощи логических рассуждений. Формула «нужно понимать, чтобы верить» стала их путеводной звездой.

 Прошли годы и века, мы живём в совершенно ином мире, но вопрос о том, как подкрепить веру пониманием, по-прежнему остаётся на повестке дня.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Процесс интенсивного обучения, прежде растянутый практически на всю человеческую жизнь (хотя доступный безусловному меньшинству людей), теперь сконцентрирован в 8-15 лет, за которые нужно успеть вместить в себя постоянно нарастающий объём знаний. Удаётся это не всем, что не очень хорошо. Но ещё хуже то, что даже те, кому удалось, в большинстве своём становятся лишь «кладовой истин» и «хранилищем знаний» в полном соответствии с приведённым выше высказыванием.

Лекарство в данном случае одно – необходимо учить ребёнка думать, применять те методы обучения, которые развивали бы в нём способности к самостоятельному выявлению закономерностей, получению новых знаний.

В условиях перехода общеобразовательных школ на ФГОС  перед учителями ставятся задачи формирования знаний в соответствии с новыми стандартами, формирование универсальных действий, обеспечивающих все учебные предметы, формирование компетенций, позволяющих ученикам действовать в новой обстановке на качественно высоком уровне. Реализации данных задач в полной мере способствует системно-деятельностный подход в обучении, который заложен в новые стандарты.

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Учащийся во ФГОС второго поколения предстаёт как субъект самостоятельной учебно-познавательной деятельности, а учитель – как организатор, стимулирующей эту деятельность обучающей среды. Каждый ученик создает собственное содержание образования в индивидуальном темпе и на выбранном уровне сложности, предъявляемое в форме творческих продуктов деятельности.

Как результат – становление субъектной позиции в обучении, наличие у учащихся познавательного интереса, опыта творческого мышления, решения практических задач, ориентация на внутреннюю сторону успеха – личностный рост и жизненную самореализацию.

В формировании данных навыков в процессе школьного образования важную роль играет технология проблемного обучения.

Актуальность данной технологии определяется развитием высокого уровня мотивации к учебной деятельности, активизации познавательных интересов учащихся, что становится возможным при разрешении возникающих противоречий, создании проблемных ситуаций на уроке. В преодолении посильных трудностей у учащихся возникает постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности.

Решение учебных проблем оказывает положительное воздействие на эмоциональную сферу учащихся, создаёт благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития их индивидуальности и творческого мышления. Кроме того, умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи ведёт к достижению таких образовательных результатов, как способность к самостоятельной познавательной деятельности, умение быть успешным в быстро изменяющемся мире.

Актуальность технологии проблемного обучения  также связана с постоянно растущими требованиями к квалификации и мобильности современного работника. Общество ждет от него не просто выполнения работы по заданной схеме, но и самостоятельных, оригинальных решений поставленных задач.

Поэтому уроки, проведенные по технологии проблемного обучения, позволяют научить ребят нестандартно решать сначала поставленные перед ним учебные задачи, а в последствии использовать полученные навыки для решения жизненных ситуаций.

Чтобы решить основные задачи подготовки выпускников, на первый план выдвигаются профессиональное мастерство учителя, его методики обучения и используемые педагогические технологии.

Цель  работы – раскрыть теоретические положения, особенности содержания и методики проблемного обучения в педагогическом процессе.

В работе были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2. Выделить признаки проблемного обучения.

3. Изучить структуру проблемного обучения.

4. Охарактеризовать методы технологии проблемного обучения, которые могут применяться в учебной деятельности на уроках истории.

5. Рассмотреть содержание и источники учебных проблемных ситуаций на уроках.

Объект исследования — процесс проблемного обучения  на уроках истории.

Предмет исследования — методы, формы, содержание проблемного обучения в учебной деятельности.

Методы исследования: на теоретическом уровне — анализ, сравнение, анализ литературы, анализ понятийно-теоретической системы, на эмпирическом уровне — изучение и обобщение массового и индивидуального педагогического опыта.

Гипотеза: использование проблемных заданий и вопросов оказывает влияние на эффективность обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

II. Основное содержание

1. История развития проблемного обучения

Проблемное обучение — это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо.

Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».

Проблемное обучение возникло как результат достижения передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся.

История собственно проблемного обучения начинается с введения так называемого исследовательского метода, многие правила которого в буржуазной педагогике были разработаны американским философом, психологом и педагогом Джоном Дьюи (1895-1952 гг.). В работе «Как мы мыслим» (1909 г.) он  отвергал  традиционное   догматическое  обучение и  противопоставлял  ему активную самостоятельную  практическую  деятельность  учащихся  по  решению  проблем.

Джон Дьюи обосновывает психологические механизмы способности решать проблемы. Он утверждает, что в основе способности учащихся решать проблемы лежит их природный ум. Мысль индивида движется к состоянию, когда все в задаче ясно, проходя определенные этапы:

1. принимаются во внимание все возможные решения или предположения;

2. индивид осознает затруднение и формулирует проблему, которую необходимо решить;

3. предположения используются как гипотезы, определяющие наблюдения и сбор фактов;

4. проводится аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

5. проводится практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

В 1894 году Дьюи основал в Чикаго опытную школу, в которой основу работы составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями — инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.

Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога  Джерома Сейму Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний. Особое внимание Брунер уделяет следующим вопросам:

-Значение структуры знаний в организации обучения;

-Готовность ученика учиться как фактор учения;

-Интуитивное мышление как основа развития умственной деятельности;

-Мотивация учения в современном обществе.

Ключевой для ученого является проблема структуры знаний, включающая, по его мнению, все необходимые элементы системы знаний и определяющая направление развития ученика.

Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Дж. Дьюи и Дж. Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.

Разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела во второй половине 19 — начале 20 в.в. к внедрению в преподавание отдельных учебных предметов эвристического (Г.Э.Амстронг), опытно-эристического (А.Л. Герд), лабораторно-эвристического (Ф.А.Винтергальтер), метода лабораторных уроков (К.П. Ягодский) и других методов, которые Б.Е. Райков в силу общности их существа заменил термином «исследовательский метод».

В XX столетии идеи проблемного обучения получили интенсивное развитие и распространение в образовательной практике.

2. Теоретическая основа проблемного обучения

До середины 50-х годов методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение — бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века — это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, появляются новые материалы (полимеры, чистые металлы), развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

Какая же деятельность считается творческой?

Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке. Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем.

Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения — общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых — Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

Второе условие — педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.

Чем же отличается проблемное обучение от “непроблемного”, традиционного? При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое — репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, “случайно”.

При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании — новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Отличие проблемного обучения от традиционного

оказатели сравнения	Традиционное обучение	Проблемное обучение
Цели	Добывание знаний с помощью учителя.	Добывание знаний учащимися собственным трудом.
Этапы урока: этап № 1	Организация внимания учащихся
Этап № 2	Актуализация ранее изученного: учитель задаёт наводящие вопросы с целью повторения ранее пройденного материала.	Инструкция: обращение к предыдущему опыту (например, учитель напоминает, что степенную функцию учащиеся уже изучали, здесь идёт повторение свойств, построение графиков, ситуация, где она используется?
Этап № 3	Изучение нового материала: учитель сам объясняет тему, приводит примеры, а потом требует от учащихся.	Обсуждение темы в группе: класс делится на группы, сначала идёт обсуждение темы в группе, а потом со всем классом.
Этап № 4	Закрепление: учитель предоставляет учащимся определённые номера на данную тему, и учащиеся закрепляют свои знания на практике.	Разрыв – момент, когда учащиеся должны осознать, что в их знаниях имеются пробелы, которые они сами должны восполнить.
Этап № 5	Вторичное закрепление: учитель уже для закрепления новой темы даёт более сложные задания.	Рефлексия – определение степени усвоения.
Этап № 6	Подведение итогов урока

Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы отечественных психологов, развивших положения о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий (C.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев). Существенное значение в развитии теории проблемного обучения имело положение о роли проблемной ситуации в мышлении и обучении (A.M. Матюшкин). Особый вклад в разработку теории проблемного обучения внесли М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, И.А. Ильницкая и другие.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.  Говоря научным языком, концепция проблемного обучения связана с интенсификацией обучения традиционного, предполагающей поиск резервов умственного развития учащихся и прежде всего — творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности.

Проблемное обучение  – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством  выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

При проблемном изучении деятельность учителя и обучающихся протекает следующим образом:

читель	Ученик
Ставит перед учениками проблемную задачу в виде вопроса, опыта и т.п.	Воспринимает задачу и начинает осмысливать возможные пути ее решения
Организует размышления учеников над поставленной задачей	Высказывает возможные варианты решения задачи
Предлагает доказать справедливость выдвинутого варианта решения задачи	Доказывает рациональность одного из вариантов решения задачи
Если гипотеза учеников верна, то просит сделать из нее выводы о приобретенных новых знаниях	Делает выводы и обобщения о приобретенных новых знаниях
При ошибочности предположений предлагает найти ошибку, ставит уточняющую задачу или конкретизирует се	Ищет верное решение задачи
Обобщает полученное учениками решение задачи, поощряет успехи или указывает на некоторые неточности, чтобы совершенствовать процесс проблемных рассуждений	Усваивает более емкие обобщения по теме
Ставит вопросы в целях закрепления новых знаний	Закрепляет полученные знания путем повторения выводов, самоконтроля и др.
Предлагает упражнения по применению знаний на практике вне стандартных ситуаций	Выполняет упражнения и задания по применению полученных знаний в решении нестандартных задач

Общие функции проблемного обучения:

-усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;

-развитие интеллекта учащихся, т. е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;

-формирование диалектико-материалистического мышления школьников;

-формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

Специальные функции проблемного обучения:

•воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);

 •воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;

•формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);

•формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Каждая из указанных функций осуществляется в разнообразной практической и теоретической деятельности школьника и зависит от учета характерных особенностей проблемного обучения, которые одновременно являются и его отличительными признаками.

Процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений обучаемых, так и их познавательной активности: познавательная самостоятельность обучаемого может быть либо очень высокой, либо  полностью отсутствовать.

В связи с этим необходимо выделить виды и уровни проблемного обучения. По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:

•научное творчество — теоретическое исследование, т. е. поиск и открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем;

•практическое творчество — поиск практического решения, т. е. способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем;

•художественное творчество — художественное отображение действительности на  основе  творческого  воображения,  включающее  рисование,  игру  музицирование и т. п.

     Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности обучаемых, наличием поиска и решения проблемы. Однако первый вид проблемного обучения чаще всего используется на теоретических занятиях, где организуется индивидуальное, групповое или фронтальное решение проблемы. Второй — на лабораторных, практических занятиях, предметном кружке, факультативе, на производстве. Третий вид — на урочных и внеурочных занятиях.

Каждый вид проблемного обучения имеет сложную структуру, дающую в зависимости от многих факторов различную результативность обучения. Эффективным может считаться такой процесс обучения, который обусловливает:

•    увеличение объема знаний, умений, навыков у учащихся;

•    углубление и упрочение знаний, новый уровень обученности;

•    новый уровень познавательных потребностей учения;

•  новый уровень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей.

Все перечисленные виды проблемного обучения могут протекать с различной степенью познавательной активности обучаемых.

Указанные выше виды проблемного обучения могут иметь разные уровни. Выделяют четыре уровня проблемного обучения:

1. Уровень обычной активности.

2. Уровень полусамостоятельной активности.

3. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.

4. Уровень творческой активности.

Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.

Проблемная ситуация как основной элемент проблемного обучения

Проблемная ситуация — основной элемент проблемного обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность учащихся, активизируется мышление.

Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, по интересности содержания, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям.

Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, выдвижения учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание психологической проблемной ситуации — сугубо индивидуальное явление: это «вопросное состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни слишком лёгкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Существует целый ряд способов создания на уроке проблемной ситуации:

1.Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и проводит к активному усвоению новых знаний.

2.Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

3.Расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся.

4.Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5.Выдвижение предположения (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

            6.Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7.Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными, и сделать самостоятельное обобщение.

8.Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшие в истории науки к постановке научной проблемы.

9.Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

10.Варьированные задачи, переформулировка вопроса.

Конечно, не все из них, (например, третий способ) применимы для урока истории. Но и того спектра, который является доступным, вполне достаточно, для того чтобы обеспечить учителю свободу выбора.  Вполне естественно, что по структуре уроки с применением элементов проблемного обучения несколько отличаются от обычных уроков. «Здесь приходится отказываться от проверки знаний в начале занятий. Урок начинается с создания учителем проблемной ситуации и постановки перед учащимися определённой познавательной задачи (или задач). Далее организуются изучение нового материала (изложение учителя, работа с документом, просмотр учебного кинофильма или телепередачи и т.д.). В заключение урока проводится итоговая коллективная беседа по поставленной в начале занятия познавательной задаче».

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю, главную часть структуры проблемного урока в которой возможно стоит разобраться подробнее. Пробуя разбить её на более мелкие единицы,  вычленим:

1) возникновение проблемной ситуации и постановку проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверку правильности решения проблемы.

Структура проблемной задачи и методы проблемного обучения

В структуре проблемной задачи выделяются следующие составные элементы:

-условия, или данные, известные учащимся и указывающие на какие-то параметры решения

-неизвестное, искомое, нахождение которого приводит к новым знаниям или способам действия

Важнейшим признаком проблемной задачи является наличие противоречия в ее содержании. Второй элемент (неизвестное) может быть сформулирован по-разному. Одна из форм — вопросительное предложение. Другая форма — побудительное предложение. На третью форму указывает И.Я. Лернер: в тексте задачи может быть предъявлено только неизвестное без условия в расчете на то, что учащиеся имеют знания, которые могли бы составить условие задачи. Задача дается ученикам до изучения темы, и дети должны уловить в ней временный и постоянный характер признака, обозначаемый двумя словами.

Средством реализации проблемного обучения, кроме задач и вопросов, становятся методы проблемного (т.е. «задачного» и «вопросного») обучения.

Проблемные методы — это методы, основанные на создании ситуаций, требующих активной познавательной деятельности учащихся, поиска и решения сложных вопросов, актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность, управляющие ими закономерности.

Таких  основных методов три: проблемное изложение, эвристическая беседа и исследовательский метод. Они являются способами управления познавательной деятельностью детей при проблемном характере обучения. Грамотное применение методов обучает детей способам решения проблемных задач и проблемных вопросов. Внутреннее различие этих методов состоит в степени познавательной самостоятельности, проявляемой школьниками.

При проблемном изложении самостоятельность детей невелика: они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего целостное решение задачи. В эвристической беседе школьники самостоятельно решают проблемную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя. При использовании исследовательского метода проблемные задачи решаются школьниками самостоятельно и помощь учителя предельно минимальная. Важно иметь в виду, что методы проблемного обучения не подменяются и не заменяют друг друга и должны применяться в комплексе и взаимодействии.

3.Организация проблемного обучения на уроках истории

Для дальнейшего своего развития наша страна нуждается в людях, способных воспроизводить не только материальный, но и интеллектуальный потенциал России. Выпускник школы должен уметь самостоятельно мыслить, видеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности.

В условиях модернизации российского образования идет усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию личности. К ним, в первую очередь, относятся история, ценность которой неоспорима, так как она вооружает человека знанием исторического опыта, что позволяет ему правильно оценивать современные социальные и политические процессы, способствуют формированию собственной точки зрения в отношении событий прошлого и настоящего, активной гражданской позиции.

Несмотря на совершенно явные достоинства проблемного обучения перед непроблемным, всё же кажется, исходя из уже приводившихся в данной работе доводов, что ни на каком этапе школьное обучение не может строиться целиком как проблемное. Уже хотя бы потому, что для этого потребовалось бы много времени. Намного больше, чем возможно выделить на обучение любому конкретному предмету и особенно истории, которая и так в последние годы не страдает от завышенного количества учебных часов или малой насыщенности фактическим материалом. Более того, «переоткрытие» всего программного содержания при помощи проблемного обучения привело бы к недостаточному развитию некоторых учебных навыков учащегося (например, навыков самостоятельной работы с книгой, усвоения лекций и др.).

Поэтому возникает педагогическая проблема отбора фрагментов школьного курса истории (отдельных разделов, тем, пунктов) для осуществления проблемного обучения. Этот отбор требует проведения логического и дидактического анализа учебного материала, выяснения возможности постановки основных или других типов проблем, их эффективности в достижении целей обучения. Во многом это зависит и от конкретных условий работы в том или ином классе.

«Изучение материала на уроке истории становится проблемным тогда, когда перед учащимися возникает или ставится какой-либо важный вопрос, ответ на который им неизвестен и может быть получен в ходе творческого поиска, для осуществления которого у школьников имеются некоторые исходные средства (знания, умения)».

Между тем школьное изучение истории сейчас напоминает своего рода конвейер. Георгий Абрамович Кревер подчёркивает: «Спецификой школьного курса истории является введение почти на каждом уроке нового материала. В результате подавляющая часть умственных действий по осмыслению исторических явлений должна формироваться в рамках трёхкратного рассмотрения материала: с учителем на уроке – дома по учебнику – при проверке знаний на очередном уроке».

Учитывая такие условия нет ничего удивительного, что усвоение материала учениками не всегда находится на должном уровне. Запомнить весь фактический материал, которым изобилует школьный курс истории дело для памяти школьника практически непосильное и тем более усугубляется ситуация тем, что «большинство учеников, изучая историю, каждый новый факт воспринимает только как единичное событие, для осознания которого требуется совершенно неведомый им ход мысли. Лишь отдельные учащиеся интуитивно улавливают нечто общее в изучаемых явлениях и в подходе к ним».  

И что уж совсем неприятно, в реальных условиях проигрывают и те, кто не входит в это число «отдельных учащихся»,  так как им нужно напрягать все свои силы, чтобы справиться с всё нарастающим с годами обучения объёмом фактической информации, и те, кто, разобравшись в материале, вынуждены «ловить ворон» и считать проезжающие за окном автомобили, в то время как  учитель пытается что-то втолковать остальным.

Выходом из этого тупика видится нам стремление научить учеников установлению закономерностей, причинно-следственных связей между теми или иными явлениями и событиями. Но не путём заучивания или размещения на стенах кабинета всевозможным памяток и схем, а путём подведения самих учеников к формулированию для себя этих логических операций. Не так важно, какими словами будет называть ребёнок свои последовательно выполняемые действия, главное пусть понимает суть и не путает, что за чем идёт. Голодного человека, перед которым стоит тарелка со щами, не нужно учить пользоваться ложкой, нужно просто дать её, а  дальше он разберётся сам. Вот этот «интеллектуальный         голод» и важно поддерживать учителю в учениках. «Поддерживать голод и держать наготове ложку» – эти задачи, в сущности, и помогает решать проблемное обучение.

Уже на ранних этапах изучения истории нужно сформировать у учеников навык и, главное, желание не просто узнавать, что и когда происходило, но и то, почему происходило так, а не иначе. «Нахождение существенных признаков явления и причин, его порождающих, установление закономерностей протекания явления всегда сопряжено с особым чувством радости открытия, иногда перерастающим в чувство глубочайшего удовлетворения. Переживание успехов познавательной деятельности побуждает к дальнейшим усилиям мысли». Переводя с научного языка на общечеловеческий: это приятно. Кроме того «если ученики выявили и осознали причинные связи, они на этой основе легко и описывают  ход событий, и дают им оценку, и определяют их сущность». То есть – это ещё и полезно. А если есть и то и другое, почему бы не совместить приятное с полезным?!

Почему заниматься этим нужно ещё на ранних этапах изучения предмета? Ну, во-первых, школьники 5-6-го классов ещё в силу возрастных особенностей довольно любопытны, и процесс этот должен проходить у них легче, а во-вторых, «позднее введение обобщений лишает возможности использовать теоретические знания для осмысления фактов, становится главной трудностью для школьников, порождает их перегрузку и не обеспечивает достаточное усвоение материала».  

Эту же мысль подтверждает и Н.Г. Дайри: «Как показывает опыт, знания учащихся и весь способ их мышления, способ рассмотрения окружающей действительности чрезвычайно выигрывают, если они поднимаются до понимания основных закономерностей жизни общества. И, наоборот, за слабыми знаниями (с нагромождением фактов, неумением выделить главное, серьёзными недостатками в логике изложения), как правило, стоит непонимание закономерных связей. Следовательно, изучение закономерностей развития общества является не инородным телом, привнесённым из другой области знания, а представляет органическую, необходимую сторону исторического образования.

         Нет оснований откладывать до выпускного класса и до курса обществознания разъяснение понятия «закон», формулирование  и разъяснение основных закономерностей общественного развития… Возможно, что запоздание с началом этой деятельности даёт столь отрицательные результаты, что их не удаётся полностью компенсировать даже «штурмом» в выпускном классе».

Здесь даже не так важно, какие конкретно закономерности общественного развития имеет в виду советский учёный. Допустим, даже, что формационный подход к истории не отражает всего её многообразия так полно, как принято было считать в его времена. Но это не отменяет необходимости изучать причинно-следственные связи между явлениями и искать объективные закономерности общественного развития. «Для истории свойственно изучение хода и причинности конкретных явлений в жизни общества, выяснение закономерностей общественного развития и действия единичных связей, а также процесса формирования мировоззренческих идей, их влияния на ход событий и деятельность личности».

Другая проблема заключается в том, что формирование у учеников упоминавшихся умений и навыков должно быть желанием не только учителя, но и самих ребят. В противном случае  появляется прежняя проблема перегруженности материала с той лишь разницей, что теперь помимо фактического многообразия школьникам придётся заучить ещё и цепочку сложноватых (особенно в младшем звене) логических формул, которую они может и запомнят, но едва ли в ней разберутся, и уж совсем маловероятно, что захотят применять второе для понимания первого.  

Как же заинтересовать учеников? «Опыт показывает, что вызвать у учащихся активное, личное отношение к историческому факту можно, лишь раскрыв в ходе изучения этого факта такие его стороны, которые в какой-то степени связаны с интересами, мыслями, стремлениями и переживаниями учащихся». Вопрос только в том, как умудриться связать какой-то факт с «интересами, мыслями, стремлениями и переживаниями» класса, состоящего пусть хотя бы из 10 учеников, у которых «интересы, мысли, стремления и переживания» априори различны. Эта задача весьма тяжело разрешима, куда проще наоборот, привязать стремления учеников к какому-то факту, направить их мысли в нужную сторону. Вот здесь и приходит на помощь методика проблемного обучения.

Приступая к применению метода проблемного обучения в том или ином классе, учитель должен быть уверен, что ученики способны к репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный метод требует большой затраты времени, и нецелесообразно применять его при проверке домашнего задания. В процессе решения новой проблемы материал предыдущих уроков сам по себе актуализируется.

При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме.

Структура проблемного урока.

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока:

1) актуализация знаний учащихся;

2) постановка учебной задачи. Актуализация темы

3) «Открытие» учащимися новых знаний

4) формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1) возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснования гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников — одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.  При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Учитель должен уметь так поднести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос «Как же так? Такого не может быть? Все должно быть по-другому!»

Вариантов перевода обычного урока в проблемный несколько, например:

1. Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть сформулирована актуально, современно. В самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом, а несколько изменённом виде в современной экономике.

2. Большим успехом у учащихся пользуется применение алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такие примеры можно найти даже в учебниках, порой современные авторы допускают такие ошибки. Наиболее часто алогичный материал представлен в темах, посвященных истории СССР.  Опираясь на него можно проводить дискуссии среди учащихся.

3. Не так популярно у учащихся, зато более распространено среди учителей предоставление ребятам выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

4. Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек. Хотя, на наш взгляд, это не самый удачный вариант.

5. Сознательная ошибка, провокация. Учитель может придумать такое изложение материала, чтобы вызвать «огонь» (в виде критики со стороны учащихся) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т.д.

Конечно, в зависимости от класса, от учебного материала, который предстоит разбирать,  способы должны варьироваться, но неизменной должна оставаться ориентированность на  самостоятельное открытие учащимися новой информации. При создании подходящих условий они способны справиться с этой задачей. Уже в 5 классе ребята вполне справляются, например, с самостоятельным определением причин поражения восстания под руководством Спартака, устанавливают общие черты и отличия в положении и использовании труда рабов в Древнем Египте, Греции, Риме. В 6-ом способны самостоятельно определить причины поражения крестьянских войн, установить общие черты и особенности крупных крестьянских движений во Франции, Англии, Чехии, Германии, сравнить устройство и функции сословно-представительных учреждений в Англии и Франции и так далее.

В старших классах более эффективны  уже собственно решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:

1) задачи на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И.В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи – о намерении И.В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача учащихся – доказать одну из точек зрения, причем можно разделить класс на группы и работать одновременно по всем трем точкам зрения. А после обсуждение свести группы в дискуссии, что разнообразит и обогатит урок.

«Надо не только разрешать, но и всячески поддерживать обсуждение на уроках поставленных вопросов, высказывание учениками своей точки зрения, споры. При этом учитель разъясняет, что научные споры решаются не криком, и не большинством голосов, а доводами, аргументами, научными доказательствами, фактами, документами, строго обоснованными рассуждениями».  

Дискуссии, конечно, необходимо прежде научить, причём иногда не только учеников, но и самого учителя, который в данном случае должен лишь следить за соблюдением порядка и правил, а не помогать той стороне, которая поддерживает истинную на его взгляд точку зрения.

2) Задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, В.И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля.

3) Задачи на анализ факта, события. Например, говоря о Февральской революции 1917 года, можно обратить внимание учащихся на то, что в России всегда царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на его защиту, и Николая II смахнули с престола, как пушинку. Почему так произошло? Вот вопрос, который заставит обратить учеников внимание на глубинные причины революции, отвлекшись от поверхностных наслоений.

4) Задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на уроках истории вообще является приоритетным направлением.  Интерес учащихся вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, учитель не называет имени  личности. Полезным дополнением является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту.

5) Задачи на сопоставление прошлого и современности, российских и западных аналогов. Здесь варианты могут быть самыми различными, например, благодатная тема «Судьбы реформаторов в России» может вызвать весьма интересную дискуссию в старших классах.

Отбирая материал для построения проблемного задания, учитель обязан держать в уме помимо разрешимости готовящейся ситуации также и её дискуссионность, возможность наличия разных точек зрения. При этом есть риск чересчур увлечься именно этой составляющей, забывая о фактическом содержании. Именно поэтому мы говорим о том, что нельзя подчинять весь учебный процесс проблемному методу. «Показывая тот или иной факт, обучающий должен определить для себя и показать школьникам, с какой целью он изучается. Если цель не ясна – факт не заслуживает включения в школьный курс истории».

Важным положением в данном случае является то, что неизвестное, которое учащимся нужно открыть, выполняя задание, составляет какую-то подлежащую усвоению общую закономерность, некий общий способ действия или общие условия выполнения действия, а не просто интересную информацию для развлечения. «Нельзя излишне увлекаться на уроке задачами развития мышления учащихся и превращать исторические факты в дидактический материал для тех или иных логических упражнений. В то же время не следует забывать, что развитие логического мышления – одна из важнейших задач обучения истории».

Проблемное изложение

Термин «проблемное изложение» появился в педагогической литературе в середине 60-х годов для обозначения одной из разновидностей объяснения материала учителем и принадлежит М.И. Кругляку. Однако истоки теории и практики проблемного изложения следует искать еще в античной педагогике: первые попытки обосновать правила монологической речи принадлежат Аристотелю. В своей «Риторике» (335 г. до н.э.) он рассматривает, наряду с другими приемами, используемыми в речи, постановку в наиболее важных местах ораторского монолога риторических вопросов, которые он называет “эффектными” и “вызывающими интерес и внимание” и которые сегодня можно определить как проблемные.

Исследователи по-разному представляют сущность проблемного изложения. Одна точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу) и сам решает ее, давая не только результат решения (т.е. знания), но и способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, Н.И. Кудряшов, отчасти М.И. Махмутов). Другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М.И. Кругляк, Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов)

Уже первое знакомство с ними позволяет увидеть, что по содержанию излагаемого в них материала проблемное изложение можно разделить на два вида: первый — проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента и т.п., второй — проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания.

Проблемное изложение, с точки зрения логики решения включенных в него проблемных задач, может быть индуктивным и дедуктивным. Анализ имеющихся в педагогической литературе примеров проблемного изложения показывает, что почти во всех этих примерах изложения построены индуктивно. А это вряд ли правильно. В самом деле, при индуктивном изложении учителя внимание и интерес детей направлены, прежде всего, на получение ответа, т.е. собственно знания, способ же поиска ответа остается как бы «побочным» продуктом. При дедуктивном характере изложения ответ (т.е. знание) дается немедленно после анализа условия задачи, и на первый план выступает способ его доказательства (наблюдение, опыт, сравнение, обобщение и т.п.).

Сущность проблемного изложения заключается в систематическом показательном индуктивном и дедуктивном решении учителем проблем и проблемных задач, построенных на материале истории науки или современном научном знании. Оно имеет целью сообщить школьникам новые знания и показать логику и способы решения проблем с раскрытием доступных школьникам противоречий процесса познания.

Педагог ставит проблему и сам ее решает, излагая лекционный материал. При такой форме занятий учащиеся внешне пассивны, но внутри каждого из них могут интенсивно протекать процессы понимания, принятия и запоминания. Это наиболее приемлемо в больших аудиториях, где затруднена обратная связь. Этот вариант  применим в слабом классе, где учащиеся недостаточно хорошо могут мыслить и излагать свои идеи. На примере учителя учащиеся как бы учатся процессу разрешения проблемы. Например, изучая материал о прочности и устойчивости Византийской империи, разумно учащимся вопрос: «Почему Византийская империя была более прочной, чем Западная Римская империя?»

В итоге, при ответе, создаётся  такая цепь рассуждений: на Востоке было меньше развито рабство; менее истощена земля, более высокие урожаи; сохранился обмен между городом и деревней; ремесло и торговля более развиты; император получает большие доходы от налогов и пошлин ; он может содержать большую армию ; Византия отбивает нападение внешних врагов.

Между каждым звеном этой логической схемы  обучающимся задаются вопросы следующего типа: «К чему это приведет? Что из этого следует?

Предельно упрощая, можно сказать, что проблемное изложение — это решение проблемных задач учителем «для учащихся». Термин «проблемное изложение» определяет и его форму: это монолог учителя (объяснение, рассказ, доказательство, лекция, сообщение и т.п.)

Основные приемы проблемного изложения учебного материала:

1 . Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть актуальной, современной. Для этого в самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения  полученных знаний. Например, изучая сущность Столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом виде, в современной экономике.

2. Применение алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такой материал можно найти даже в учебниках, т.к. многие авторы современных учебников допускают такие ошибки. Например, в учебнике истории для 7-го класса в теме «Битва на Калке» пишут: «В поход снарядилось объединенное войско южнорусских князей. Каждый князь стоял своим лагерем, действовал самостоятельно, не желая считаться с другими».  Часто алогичный материал представлен в темах, посвященных истории СССР.  На материале таких алогичных материалов можно проводить дискуссии среди учащихся.

3. Предоставление учащимся выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

Например, на уроке истории в 11 классе по теме «Столыпинская реформа»  обучающиеся решают задание:

«Ниже приведены две точки зрения на аграрные преобразования П.А.Столыпина.

1.Реформы закладывали основы для стабильного развития русской деревни

2.Преобразования П.А. Столыпина только усугубили социальные проблемы в России.

Задание: Укажите, какая точка зрения вам представляется наиболее предпочтительной. Приведите не менее 3 фактов, положений, которые могут служить аргументами, подтверждающими выбранную вами точку зрения».

Тема «Отечественная война 1812 г.». 8 класс

При изучении Бородинского сражения ученики знакомятся с различными мнениями о результатах и последствиях этого сражения:

а) Бородинская битва завершилась поражением русской армии, которая не смогла воспрепятствовать дальнейшему продвижению Наполеона.

б) Русские войска нанесли ощутимый урон французам, поэтому Бородино было успехом Кутузова.

в) Бородино стало генеральной репетицией, без которой не были бы возможны позднейшие успехи русской армии.

Ребята  могут высказывать свои суждения, сравнивать планы Наполеона и Кутузова перед сражением, спорить. В споре рождается истина. Они, в итоге, приходят к выводу, что в Бородинской битве Наполеону не удалось сломить сопротивление русской армии, его армия понесла невосполнимый моральный урон, была потеряна половина войска.

Заканчивая данный урок, определить коллективно причины победы России в войне 1812 года:

-Некоторые считают основной причиной поражения Наполеона русскую зиму. Так ли это?

-Закончите слова Н.Г. Чернышевского о причинах победы в войне 1812 г: «Главнейшими же причинами нашего торжества в 1812 году должны быть признаны…».

Учащиеся должны аргументировать свой вариант ответа.

Эвристическая беседа

В системе методов проблемного обучения особое место занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической.

Эвристическая беседа имеет двухтысячелетнюю историю, однако наиболее продуктивный период ее изучения начался с середины 50-х годов XX века в связи с разработкой концепции проблемного обучения. В общей педагогике ее исследовали И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.М. Плескацевич, С.И. Брызгалова; в частных методиках — В.И. Капинос, Н.М. Кудряшов (русский язык и литература), Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская (математика), Н.Г. Дайри, Н.И. Запорожец, П.С. Лейбенгруб, И.Я. Лернер (история); в методике начального обучения — Н.Г. Каневская, Н.А. Погорелова. В результате этих исследований определились сущность эвристической беседы, ее структура, типы, функции, место в обучении школьников; разработана также система методических приемов, позволяющих практикующему учителю реализовать эвристическую беседу в своей педагогической деятельности.

Эвристическая беседа — это вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам

Характерная особенность эвристической беседы состоит в том, что в ней выдвигается проблема, требующая решения. “Эвристическая беседа — это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности, ведущих к решению поставленной учителем проблемы, — пишет И.Я. Лернер. «Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов». И еще: «Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги… Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности».

Выделяют основные признаки эвристической беседы:

а.) каждый вопрос представляет логический шаг поиска;

б.) все вопросы взаимосвязаны;

в.) поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи;

г.) поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних;

д.) успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний.

Весьма важно для более полного понимания природы эвристической беседы вскрыть ее структурно-функциональные особенности. Очевидно, что основными структурными элементами эвристической беседы становятся вопрос и ответ, причем ведущим элементом является вопрос. Движение в эвристической беседе к последующему, новому шагу возможно, если завершен процесс предыдущего шага, то есть каждый новый вопрос возможен в том случае, если поступил ответ на предыдущий вопрос.

Если на вопрос учителя следует ошибочный ответ, то учитель с помощью контрвопросов вскрывает в ответе ученика ошибку, подводит к самостоятельному отысканию верного ответа и только потом ставит новый вопрос проблемное обучение урок эвристическая беседа

Между шагами, как и внутри самого шага, могут быть высказывания учителя в форме корректирующих замечаний, разъяснений типа «покажи на карте», «прочти оба предложения и скажи», «проанализируй поступок», «вспомни», «отыщите», «составьте рассказ — описание» и т.п., играющих вспомогательную роль. Эти замечания — не что иное, как вопросы, правда, выраженные не в вопросительной форме.

Педагог ставит перед учащимися проблему и предлагает решать её совместно. Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но, не критикуя неудачные), педагог структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделам лекции. Он является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторе здесь исчезает. Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять на решение проблемы дополнительными уточняющими вопросами. Эту форму можно использовать в небольшом классе при положительном отношении учащихся к педагогу.

Так, при изучении в шестом классе темы «Образование средневековых городов» ставится проблема:

Почему и каким образом стали возникать средневековые города?

Если учащиеся не могут уцепиться за какую-нибудь определенную мысль, то можно задать  вопрос, который подтолкнет к рассуждению:

Как успехи в хозяйстве привели к отделению ремесла от сельского хозяйства и образованию городов?

Этот более конкретный вопрос начинает активизировать мышление учащихся. Другие вопросы более узкого характера:

Какие успехи в хозяйстве были в Европе в Х1V-ХV веках?

Почему с успехами в хозяйстве появляются люди, специализирующиеся на каком-то отдельном ремесле («умельцы»)?

Почему «умельцы» уходят из деревни?

Куда они уходят? Где поселяются?

Что еще кроме мастерской ремесленника появляется на их месте поселения?

Кто еще селится в этой местности?

Таким образом, в результате беседы создаётся логическая цепочка, которая приводит к ответу на заданный вопрос о возникновении городов.

Исследовательский метод обучения

Исследовательский метод обучения имеет более чем полутора столетнюю историю, специальным исследованием которой занимался Б.Е. Райков.

В начале XX столетия исследовательский метод понимался как такой метод преподавания, во главу угла которого кладется некоторый определенный логический процесс, опирающийся на самостоятельное наблюдение реальных фактов и протекающий по четырем ступеням логического мышления:

-наблюдение и постановка вопросов;

-построение предположительных решений;

-исследование предположительных решений и выбор одного из них в качестве наиболее вероятного;

-проверка гипотезы и окончательное ее утверждение

Таким образом, исследовательский метод есть метод умозаключения от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками. «Отсюда совершенно ясно, — пишет Б.Е. Райков, — что если учитель желает работать с детьми исследовательским методом, то прежде всего он должен научить их самостоятельно наблюдать и изучать факты — не чужие слова и мысли (в книжках, по рассказам), не чужую графику (картинки, таблицы), а именно подлинные факты окружающей действительности… Наблюдение не есть простая механическая регистрация фактов. Наблюдение всегда содержит элементы мысли и фиксирует факты с известным умыслом, по известному плану.

Говоря об исследовательском методе, подразумевают «обдумывающее наблюдение», в отличие от простого набирательства голых фактов. Никогда не надо забывать, что факты — суть истины для выводов, а без этого они мертвы. Этого мало; учитель должен научить детей овладевать этими фактами, уметь закреплять их, фиксировать словами и графикой, то есть самостоятельным описанием, рисунком, моделью и т.д. Но и это еще не все: это только половина дела. Ведь учитель не простой коллекционер фактов — он собирает факты с определенной целью, чтобы дети делали из них доступные им выводы. Конечно, эти выводы должны быть самостоятельными — не подсказанными и не навязанными. В результате такой работы ребенок должен получить некоторый запас элементарных обобщений. Это и есть то знание, которого мы от него добиваемся, притом точное знание, потому что опирается на достоверный конкретный фактический материал, и прочное знание, потому что оно проработано путем самостоятельности ребенка.

Ученые и практики прошлого в результате длительного педагогического наблюдения и опыта выяснили, что задания исследовательского характера пробуждают в учащихся активность, самостоятельность, познавательный интерес. Разработаны сотни примеров исследовательских заданий, описана методика их выполнения на уроках и вне уроков. Выполнение исследовательских заданий базируется особом состоянии, с неизбежностью побуждающем школьников к выходу из него.

Средством создания проблемных ситуаций при исследовательском методе обучения становятся проблемные задачи, проблемные вопросы, проблемные задания, проблемные упражнения, которые содержат в себе объективные противоречия и которые выполняются учащимися самостоятельно. И еще одно обстоятельство: проблемные задачи (вопросы, задания, упражнения) по каждому предмету должны представлять собою не некоторые эмпирически составленные совокупности, а определенную систему. В случае самостоятельного исследовательского решения учащимися системы проблемных задач обеспечиваются:

-усвоение новых знаний;

-творческое применение основных знаний (идей, понятий, методов познания);

-постепенное усложнение решаемых проблем;

-овладение чертами творческой деятельности.

Сущность исследовательского метода состоит в том, что обучающий ставит в форме исследовательских заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют совершенно самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск.

Практически все ученые, работающие над данной проблемой, считают, что исследовательский метод в обучении аналогичен исследовательским методам в науке.

И.Я. Лернер для предметов естественного цикла выделил три таких формы:

1.Учитель сам проводит опыт на уроке, раскрывая его логику так, чтобы ученикам были видны поиски путей решения данной задачи;

2.Ученики сами проводят опыт с целью получения ответа на вопрос, к которому подвел их учитель;

сообщая о том или ином открытии или знаменитом опыте в области науки, 3.Учитель показывает на конкретном материале их логику и весь процесс поисков.

Примером может служить фрагмент урока в 10 классе по теме “Куликовская битва”. На уроке используются фрагменты фильма “Дмитрий Донской” (сражение), через проектор на экране высвечивается эпиграф к уроку:

Лучше пасть,

достойно смерть приемля,

Чем позором

жизнь свою сберечь,

Чтобы защитить

родную землю,

Мы готовы в эту землю лечь!

Н. Старшинов

Формулируется проблемный вопрос: “Почти 250 лет Русь платила дань Орде. Все попытки освободиться терпели неудачу. Чем же объяснить успех русских войск в 1380 г.? Явилась ли эта победа полной неожиданностью для обеих сторон?”. Затем дается характеристика Дмитрия Донского и предлагается серия проблемно-поисковых вопросов:

Почему сражение на р. Воже стало первым сражением, которое

русская рать смогла выиграть?

Почему Мамай так торопился начать поход на Русь?

Почему местом сражения князь Дмитрий Донской выбрал именно Куликово поле? Ведь оно неровное, изрытое оврагами, перелесками, речушками.

(На экран проецируются иллюстрации по теме урока: репродукция картины Бубнова “Утро на Куликовом поле”, видеоизображения вооруженных русских воинов).

Почему Князь Дмитрий принял решение переправиться через Дон?

(На экране схема расстановки войск, зачитываются фрагменты из поэмы “Задонщина” — эпизоды боя).

Какую тактику использовал Дмитрий?

(Зачитать финал сражения из поэмы.)

Почему археологи не нашли на Куликовом поле ни одного меча?

Чем вы объясните успех русских?

Каково значение Куликовской битвы?

И теперь учащиеся, рассмотрев серию наводящих вопросов, будут готовы ответить на главный проблемный вопрос.

В общем виде все эти три формы сводятся к тому, что либо учитель показывает, либо сами ученики проходят путь исследования на доступном им материале и доступными средствами.

Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся.

III. Практическое применение проблемного обучения на уроках истории

Разработка урока по предмету «История России»

Тема урока: «Внутренняя политика Екатерины II.

Просвещенный абсолютизм»

Урок с использованием проблемного обучения.

Предмет: «История России (XVIII)»

Актуальность использование технологии: тема предоставляет хорошие возможности для создания проблемной ситуации, технология соответствует возрастным особенностям учащихся, тема урока позволяет вызвать эмоциональный отклик у учеников.

Оборудование: учебник «история России. Конец XVII – XIX век» В.И.

Буганова, П.Н. Зырянова; документальные материалы; персональный компьютер.

Цели урока:

Предметные: охарактеризовать период просвещенного абсолютизма;

осмысление понятия «просвещенный абсолютизм» учащимися.

Метапредметные:

-способствовать развитию навыков работы с учебником,

документальными материалами; делать сравнения, обобщения, выводы, сопоставлять факты;

-формулировать и аргументировано доказывать свою собственную точку зрения;

-способствовать усвоению механизма, составления и решения учебной задачи в системе проблемного обучения;

Личностные: формирование личностного отношения к событиям истории и деятельности исторической личности;

Организационная структура урока.

Этап № 1. Организационный момент.

Задачи: мотивация учащихся на изучение темы, целеполагание.

Длительность этапа: 10 минут.

Содержание этапа:

Вступительное слово учителя:

Немецкая принцесса Софья Фредерика Августа Ангальт-Цербстская, ставшая

Екатериной Великой, незадолго до своего царствования говорила: «Власть

без народного доверия ничего не значит для того, кто хочет быть любимым и

славным; этого легко достигнуть: примите за правило ваших действий…

благо народа и справедливость,  неразлучные друг с другом, — свобода душа

всех вещей! Без тебя все мертво. Я хочу, чтоб повиновались законам, а не

рабов…» Екатерина II искренне считала себя ученицей европейских

просветителей. И она не жалела сил, чтобы предстать в их глазах именно тем

просвещенным монархом, тем философом на троне, о котором грезили

просветители. Екатерина действительно мечтала о государстве, способном

обеспечить благоденствие поданных.

Целеполагание: сегодня на уроке мы попробуем выяснить почему внутренняя политика Екатерины II называется просвещенным абсолютизмом.

Сообщение учащегося «Екатерина Великая».(Презентация)

Этап № 2. Актуализация опорных знаний.

Задачи: выявление ранее усвоенных знаний.

Длительность этапа: 15 минут.

Функции преподавателя: определение задания учащимся.

Форма организации деятельности учащихся: устные ответы.

Содержание этапа: учитель озвучивает исторические понятия, учащиеся

должны дать определения данным понятиям и ответить на поставленные

учителем вопросы.

Этап № 3. Постановка проблемного вопроса.

Задачи: создание проблемной ситуации, не имеющей однозначного решения.

Длительность этапа: 5 минут

Функции преподавателя: описание «проблемного поля», постановка проблемного вопроса.

Содержание этапа: проблемный вопрос – как проявился просвещенный

абсолютизм во внутренней политике Екатерины II.

Для того, чтобы узнать ответ на этот вопрос необходимо рассмотреть и

проанализировать внутреннюю политику императрицы.

Учитель просит учащихся разделиться на группы.

Группы получают задание: ознакомиться с представленными документами,

на основании документов и материала учебника сформулировать аргументы

и факты для ответа на проблемный вопрос.

Этап № 4. Групповая работа.

Длительность этапа: 15 минут.

Задачи: поиск ответа на проблемный вопрос.

Форма организации деятельности учащихся: работа в группах.

Функции преподавателя: регулирование работы групп, консультативная

помощь.

Содержание этапа: анализ документальных материалов, обсуждение в

группе, формулировка аргументов для ответа на проблему.

Этап № 5. Выступление участников групповой работы.

Длительность этапа: 15 минут.

Задачи: аргументированное изложение учащимися ответа на проблемный вопрос.

Форма организации деятельности учащихся: групповая работа.

Функции преподавателя: заслушивание и корректирование ответов

учащихся, подведение итогов.

Содержание этапа: выступление учащихся, вопросы оппонентов и учителя к выступающим, подведение итогов.

Этап № 6. Выводы.

Длительность этапа: 15 минут.

Задачи: определение итогов и значения просвещенного абсолютизма для

России.

Содержание этапа: учащиеся определяют итоги и значение просвещенного абсолютизма.

Этап № 7. Закрепление изученной темы.

Длительность этапа: 10 минут.

Задачи: закрепление нового материала в форме тестовых заданий.

Этап № 8. Рефлексия.

Длительность этапа: 5 минут.

Попробуйте оценить свою работу на уроке по 10-балльной шкале.

Как я усвоил материал?

Получил прочные знания, усвоил весь материал — 9-10 баллов.

Усвоил новый материал частично — 7-8 баллов.

Мало что понял, необходимо еще поработать — 4-6 баллов.

Как я работал? Удовлетворен ли своей работой? Со всеми заданиями справился сам, удовлетворен своей работой — 9-10баллов.

Допустил ошибки — 7-8 баллов.

Не справился — 4-6 баллов.

Как работала учебная группа?

Вели диалог, совместно разбирали и обсуждали вопросы, задания — 9-10

баллов.

Обсуждение было вялым и неинтересным, допустили ошибки — 4-6 баллов.

Сформулируйте ваше мнение об уроке, ваши пожелания.

Раздаточный материал для работы в группах

Задание № 1

«Наказ императрицы Екатерины II, данный комиссии для составления

проекта нового уложения». Из главы VI

42. Для нерушимого сохранения законов надлежало бы, чтобы они были так хороши и так наполнены всеми способами, к достижению самого большого для людей блага…

60. Итак, когда надобно сделать перемену в народе великую к великому

оному добру, надлежит законами то исправить, что учреждено законами,..

230. Гражданское общество, так как и всякая вещь требует известного

Порядка (статьи «Наказа»)

Прочитайте и проанализируйте данный документ.

Ответьте на вопрос: С какой целью Екатерина II написала «Наказ» для

депутатов Уложенной Комиссии?

К написанию «Наказа» Екатерина приступила в 1765году. Работа над этой программой завершилась в 1767году. Основной текст «Наказа» состоит из 20 глав, поделенных на 526 статей. Большая часть «Наказа» составлена на основе цитат просветителей Монтескье, Беккариа, Дидро, Вольтера и др.

«Наказ» Екатерины касался всех основных сторон государственного

устройства и управления, верховной власти и ее отношения с подданными, вопросов центрального и местного управления, гражданских состояний и прав и обязанностей, из этих состояний вытекающих, вопросов законодательства и судопроизводства.

Вопрос: используя данный текст и текст учебника на стр. 55 §46, дайте

характеристику «Наказу» Екатерины II.

Задание № 2

Уложенная комиссия – это собрание всероссийских сословных представителей.

Созыв Уложенной комиссии в 1766 г. важный момент в политике

просвещенного абсолютизма. Цель созыва: необходимость составления

нового свода законов. В Уложенную комиссию были избраны 564 депутата:

Правительственные чиновники — 5%

Дворяне — 30%

Горожане — 39%

Государственные крестьяне — 14%

Казаки, инородцы и прочие слои населения — 12%

Одним из важных вопросов работы Уложенной комиссии было обсуждение вопроса о крепостничестве и тяжелом положении крестьянства, однако большинство дворянских депутатов было против отмены крепостничества.

Идти против дворянства для Екатерины означало потерять власть.

8 августа 1767 г. Уложенная комиссия преподнесла императрице титул

«Премудрой и Великой и Матери Отечества». В январе 1769 г. комиссия

прекратила свою работу. И все же она имела три положительных результата:

1. выявила нужды каждого сословия;

2. работа Уложенной комиссии способствовала распространению идей

Просвещения в России;

3. Уложенная комиссия укрепила положение Екатерины на троне.

Вопрос: как проявился просвещенный абсолютизм во внутренней

политике Екатерины II (в частности в работе Уложенной комиссии)?

Для ответа используйте данный текст и текст учебника §46 стр. 55 – 56.

Задание № 3

Жалованная грамота дворянству 1785 г. завершала процесс оформления

сословных привилегий дворянства.

Дворяне каждой губернии создавали дворянские общества, руководящим органом которого становилась дворянское собрание, собиравшееся один раз в три года. Дворянское собрание имело право обращаться к губернатору, к Сенату, и императрице лично.

Вопрос: Как изменилось положение дворянства с появлением «Жалованной грамоты»? Как проявился просвещенный абсолютизм во внутренней политике Екатерины II?

Для ответа используйте данный текст и текст учебника §46, стр.57.

Задание № 4

«Жалованная грамота городам» от 21 апреля 1785 г. разделила все городское население на 6 разрядов. Первый разряд составили «настоящие городские обыватели», владевшие в городе домами или землей, в этот разряд вошли дворяне и духовенство. Ко второму разряду относились купцы, к третьему разряду относились ремесленники, к четвертому – иностранцы, проживающие в городе, в пятый разряд вошли именитые граждане (купцы, банкиры, судовладельцы, ученые и т.п.), остальные горожане вошли в шестой разряд. Все шесть разрядов составили «градское общество», которое один раз в три года избирало городского голову и других членов градской думы. Дума заседала один раз в неделю.

дворянские привилегии

 освобождение от обязательной службы;

 освобождение от телесных наказаний;

 освобождение от подушной подати, постоев войск.

дворянские права

 право на собственность над крестьянами;

 право владеть землями и недрами;

право свободного распоряжения имениями, занятий предпринимательством и торговлей;

 право иметь свои сословные учреждения.

Вопрос: Как изменилось положение городских слоев населения по

«Жалованной грамоте»? Как проявился просвещенный абсолютизм во

внутренней политике Екатерины II?

Для ответа используйте данный текст и текст учебника §46 стр.57.

Задание № 5

Дайте характеристику личности Екатерины II как просвещенному монарху.

Для ответа используйте текст учебника §46 стр.54, 57-58.

Тестовые задания по теме:

«Внутренняя политика Екатерины II. Просвещенный абсолютизм»

Объясните:

1. Понятие «просвещенный абсолютизм»

2. Понятие «Уложенная комиссия»

Укажите:

3. Хронологические рамки царствования Екатерины II

4. Хронологические рамки работы Уложенной комиссии.

Назовите:

5. Господствующее сословие российской империи в XVIII в.

Выберите правильный ответ:

6. «Жалованная грамота благородному дворянству» была опубликована от имени:

а. Петра I; б. Петра III; в. Екатерины II; г. Сената.

7. Царствование Екатерины II продолжалось:

а. 40 лет; б. 34 года; в. 25 лет; г. 30 лет.

Дайте определение:

8. Понятию «абсолютизм»

Перечислите:

9. Права дворян, дарованные им Екатериной II.

Домашнее задание: Презентация по теме: Внутренняя политика Екатерины 2.

Разработка урока по предмету «Всеобщая история»

«История Древнего мира»

5 класс

Тема: «Цивилизация Древнего Востока. Египет или Шумер?»

Тип урока: интерактивный урок обобщения и закрепления знаний; урок-диалог с элементами практикума

Цель урока: развитие компетенций учащихся в ходе практической деятельности.

Планируемые образовательные результаты:

Предметные:

1. разделять целое на части. Выявлять главное. Обобщать

2.умение видеть развитие общественных процессов

3.умение, опираясь на опыт предков, определить свою мировоззренческую, гражданскую позиции

Метапредметные:

1.умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата  (регулятивные)

2.умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации (познавательные)

 3.умение организовывать  учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками;   работать индивидуально и в группе: находить общее решение (коммуникативные)

Личностные:

1.формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию;

2.формирование коммуникативной компетентности в общении и  сотрудничестве со сверстниками;

3.умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение;

Методы обучения: 

• проблемный
• частично-поисковый
• иллюстративный
• словесный

Используемые понятия: Египет, Шумер, цивилизация, признаки цивилизации

Оборудование урока: карта «Древний Египет », карта «Древнейшие государства Месопотамии», рабочая тетрадь, карточки, тетрадь-экзаменатор, презентация к уроку.

Конспект урока истории в 5 классе составлен на основе учебника В.И. Уколовой В.И., Маринович Л.П. «История Древнего мира» 5 класс. М.,«Просвещение», 2012.

Ход урока

1. Организационный этап.

Класс делится на две группы: «египтяне» «шумеры». Представители групп должны показать преимущество своего варианта цивилизации. Настрой на успешную работу, включение в урок.

2. Постановка целей и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. Создание проблемной ситуации.

Учитель обращает внимание на слайд, где тема урока записана следующим образом

Сейчас мы подумаем, прослушав две цитаты из произведений известных вам авторов, о чем сегодня пойдет речь на уроке.

Цитата 1. «Египет укреплен со всех сторон самой природой…Нил течет тихо и увлекает с собой много различной земли, в нижней части Египта он образует дельту…Тем, кто видел наводнение Нила, оно окажется удивительным. День за днем вода увеличивается на столько, что под конец затопляет почти весь Египет…города и деревни лежат на искусственных насыпях» (Диодор Сицилийский, 1 в.до н.э.)

Цитата 2. «Вся  страна, подобно Египту, всюду перерезана каналами. Самый большой из этих каналов судоходен. Плодовые деревья там не произрастают, зато просо и ячмень бывают высотой с дерево…повсюду на равнине растут финиковые пальмы, в большинстве плодоносные. Из плодов пальм приготавливают хлеб, вино, мед…» (Геродот, 1 в. до н.э.)

Учитель.         Кто автор этих цитат?

О каких древних странах идет речь?

Формулировка проблемы.

 Учащиеся формулируют и записывают проблему:

3. Актуализация знаний.

Учитель. Прежде, чем мы начнем сравнивать, давайте вспомним главные моменты, относящиеся к этим цивилизациям:

А). Тест с самооценкой. Распределите слова правильно: Египет или Шумер?

1. Храм в Луксоре                                 Ответы:
2. Месопотамия                                Египет:1,4,6,7,*,10
3. Клинопись                                        Шумер: 2,3,5,6,9
4. Долина Нила
5. Урук
6. Земледелие
7. Страна бога Хапи
8. Папирус
9. Зиккурат
10. Фараон.

Проводится анализ и самооценка текста

Б). Работа с терминами

Учитель. История человечества начинается на Древнем Востоке. Здесь родились первые  цивилизации. Давайте вспомним, что означает термин «Цивилизация»? Каковы признаки понятия? Когда мы можем говорить о том, что это цивилизованное общество? Систематизируйте свои знания..

КЛАСТЕР:

Египет                                                                Шумер

                                5                                6                                        

1                                                                                                   10

                                4                                                                

                                                                7                                9

2

                3

                                                                                8

Египет:                                        Шумер:

1.Первые города-государства                6. Пирамиды, сфинкс

2.Изобретение колеса                7.Обширные знания в математике, медицине, астрономии

3.Принятие первых законов        8.Изобретение папируса

4.Создание клинописи        9.Создание иероглифического письма

5.Возникновение первых школ        10.Рождение прекрасного искусства)

Обобщается работа в группах, поощряются отличившиеся.

4. Интерактивная часть.

А). Работа с картой. Работа в группах

Работа с тетрадью- экзаменатором. Стр.20

Выставляется слайд с картами и учащиеся выполняют работу в тетрадях.

1. Где расположены Египет и Шумер?
2. Какие реки там протекают?
3. В какой части света находятся цивилизации?
4. Чем похожи и чем отличаются их местоположение?

Б). Счет лет задачу, в которой упоминаются оба государства.

Учитель. Давайте выясним, какая цивилизация более древняя. Археологи Египет и Шумер установили, что в Мессопотамии земледелие возникло в 7 тыс. до н.э., а в 4 тыс.до н.э. уже существовали города Ур и Урук. Объединение Верхнего и Нижнего Египта фараоном Миной произошло в 3.тыс. до н.э.

Покажите на линии времени эти даты. Как вы считаете, какая из цивилизаций возникла раньше?

В). Решение задач. Работа в группах

Учитель. Составим и решим задачу. Выполняем это задание в группах, объясняем, друг другу и оцениваем работу друг друга. Представители от групп устно расскажут задачу про Египет и Шумер. Один из группы должен составить задачу, в которой упоминаются оба государства.

Ответы учащихся:

Задача 1. Сколько тыс. лет назад возникла цивилизация в Египте, если она возникла в 3 тыс. до н.э.? (Считать с 2012г)

Решение: 3000 тыс. лет до н.э. + 2012 лет н. э =5012 лет назад

Задача 2. Сколько тыс. лет назад  возникла цивилизация в Шумере, если она возникла в 4 тыс. до н. э.?

Решение: 4000 тыс. до н. э +2012 лет н. э = 6012 лет назад

Задача 3. Сосчитайте, какая цивилизация возникла раньше и на сколько?

Учащиеся делают выводы, что цивилизация в Шумере более древняя, она возникла раньше.

Г). Диалог о признаках цивилизации. Кто назовет больше

— одним из признаков цивилизации являются города. Найдите их на карте своей цивилизации  и назовите. Кто из вас помнит, как выглядят эти города?

— подумайте, почему не горят рукописи Междуречья? Какое ремесло было самым уважаемым в Египте? О каком признаке цивилизации идет речь?

— что еще мы должны вспомнить, чтобы определить наличие третьего признака цивилизации?

— работая в группах, проверяем, знаем ли мы  названия памятников цивилизации? Где, на ваш взгляд, больше культовых сооружений?

-как назывались правители в Египте? Имена, каких фараонов помните?

— что известно нам о правителях Шумера? Кем еще они были?

— о каком признаке цивилизации нам говорит наличие правителя?

Д) Доказательство.

Учитель. Теперь, когда мы вспомнили все  необходимые факты, вы можете доказать, что на Востоке существовала цивилизация?

Постройте по схеме свои доказательства:

Я считаю, что в……….

существовала цивилизация,

потому, что 1)        2)        3)        4)     5)

5.Анализ урока.

А). Рефлексия.

Ребята. Мы с вами вспомнили про две  цивилизации. Какая из них вам понравилась больше? (Голосование)

Удалось ли нам сравнить эти цивилизации?  

Чему вы научились сегодня на уроке?

Что нового узнали?

Что вам понравилось?

Кто или что вам не  понравилось?

Как ты оцениваешь свою работу на уроке:

Домашнее задание: кроссворд: «Древние цивилизации: Египет-Шумер»

Разработка проблемно-эвристического урока

Курс: История Древнего мира
Раздел:  Древний Рим

Тема: Римская империя
Класс: 5
Учебно-методическое обеспечение:  Учебник Всеобщая история «История Древнего мира» под ред.В.И.Уколовой, Л.П.Маринович, М.: «Просвещение»,2012

Цель урока: сформировать представление о римской империи в годы императора-тирана Нерона и период расцвета императора – «строителя империи» Веспасиана .

Задачи урока: 
Образовательные: создать на уроке условия, чтобы учащиеся основываясь на сообщениях учащихся и проведя сравнительную характеристику правления двух императоров пришли к выводу того, что жизнь народа в стране зависит не от формы правления , а от личности правителя..
Развивающие: формирование и развитие у обучающихся таких ключевых компетентностей, как:
учебно-познавательные: самостоятельный поиск и получение информации из различных источников; аналитические навыки (анализ фактов и информации, сравнение и обобщение, поиск причинно-следственных связей); познавательную активность, зрительное и пространственное восприятие; способность выработки собственной позиции по рассматриваемым проблемам; умение формулировать и аргументировать свою точку зрения. 
коммуникативные: умение работать в парах; навыки ведения дискуссии; навыки публичного выступления; навыки проведения простейшего социологического исследования.

информационные: умение извлекать историческую информацию. 
Воспитательные: способствовать формированию и развитию у обучающихся таких ценностей и личностных качеств как толерантность, взаимопомощь, умение слушать и слышать товарищей, способность принимать точку зрения другого человека, самостоятельность, противостояние давлению (в данном случае – оценочных стереотипов).Проблемные вопросы: Что свидетельствовало об усилении императорской власти в Риме? Влияет ли форма правления в государстве на жизнь обыкновенных людей? Можно ли дать однозначный ответ на поставленный вопрос? Место личности в истории.
Тип урока: проблемно-эвристический урок, урок изучения нового материала.
Формы обучения: сочетание различных видов работы, таких как фронтальная и работы в парах, эвристическая беседа, учебная дискуссия на разных этапах урока. 
Оборудование: компьютер; экран; мультимедийный проектор.
Методы: частично-поисковые, проблемно – эвристические, методика работы с историческими документами, методика организации дискуссии. 

Планируемые результаты:

Предметные:

— воспроизводить исторические факты, выделять главное, давать определения терминам: сенат, республика, монархия, империя;

— извлекая необходимую информацию, анализировать правление двух императоров – «преемников Августа»;

— выделять причинно-следственные связи, проводить связь между правлением государственных  деятелей   Древнего мира и современного общества;

Метапредметные:

— определять тему урока, цели;

— выделять главное, делать выводы;

— развитие умения выражать в речи свои мысли, привлекая житейский опыт.

личностные:

— развивать познавательный интерес к пополнению новых знаний;

— работать в парах, вступать в диалог, высказывать своё мнение, участвовать в коллективном обсуждении;

— анализировать и оценивать результаты собственной деятельности и деятельности коллектива.

Структура урока:

1. Мотивационно-целевой этап (7мин.).

2. Ориентировочный этап (5 мин.).

3. Поисково-исследовательский этап, с представлением материала (20 мин.).

5. Рефлексивно-оценочный этап (10 мин.).

6.  Домашнее задание (3 мин.).

Организационная карта урока

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Формирование УУД
1. Мотивационно-целевой этап (7 мин.)
1. Организационный момент	Добрый день! Проверяет готовность класса к уроку	Приветствуют учителя
2. Актуализация  знаний	Для того чтобы определить тему, предлагаю выполнить задание. Я задаю вопросы, если на него правильно ответили, то слово «исчезает». На экране появляются слова: Сенат, триумвират, патриции, трибун, цивитас, империя. Остаётся понятие «Империя».	Поднимая руку, отвечают на вопросы: 1)Высший орган власти в Римской республике? 2)«Союз трёх мужей»? 3)Свободные граждане Рима? 4)должностное лицо, защищавшее права плебеев? 5)Община граждан
3. Мотивация	Дайте определение этому понятию	Формулируют определение понятия «империя»
	Даётся цитата «В чести и силе та держава, где правит здравый ум и право, а где дурак стоит у власти, там людям горе и несчастье»	Объясняют, как они понимают эти слова	Коммуникат. УУД Излагать своё мнение, аргументируя его.
	Показывает слайд презентации, где записана цитата
2. Ориентировочный этап (5 мин.)
	Вступительное слово учителя: Какой вопрос мы должны с вами решить сегодня на уроке?	Вступительное слово в размере 1 пункта параграфа 58 Формулируют конечный вопрос – выяснить какие факты свидетельствуют об усилении императорской власти в Риме?	Регулятивн. УУД 1. Определять проблему в учебной деятельности. 2. Выдвигать версии. 3. Планировать деятельность в учебной ситуации. 4. Оценивать степень и способы достижения цели в учебной ситуации.
3. Поисково-исследовательский этап с представлением материала (20 мин.)
1. Работа в парах по изучению нового материала	Представляет слайды презентации, где даны бюсты Нерона и Веспасиана. Выступление учащихся с подготовленными сообщениями о Нероне и Веспасиане. Представляет слайды презентации по ходу рассказа учащихся.	Представляют, слушают сообщения, анализируя сказанное	Познавател. УУД 1. Анализировать (выделять главное). 2. Сравнивать объекты по заданным критериям. 3. Выделять причины и следствия. 4. Делать выводы. 5. Находить достоверную информацию в разных источниках (текстах учебника, картах, схемах). 6. Представлять информацию в разных формах (таблица, текст). Коммуникат. УУД 1. Излагать своё мнение, аргументируя его. 2. Использовать речевые средства в соответствии с ситуацией общения. 5. Работать в парах. Личностные УУД 1. Оценивать события с позиции гражданина и патриота России.
Предлагает провести сравнительный анализ правления императоров, основываясь на рассказах одноклассников и материале учебника	Заполнение таблицы, представленной на доске
Предлагает сделать вывод и ответить на проблемный вопрос, дать определение понятиям: республика, монархия.	Отвечают на вопрос, делая вывод
Предлагает провести следственные связи между правителями древнего мира и другого времени. Обращение к собственному опыту	Приводят примеры правлений других правителей.
5. Рефлексивно-оценочный этап (10 мин.)
1.Подведение итогов	Предлагает вспомнить и озвучить цитату урока. Какую цель и задачи ставили в начале урока? Проводит дискуссию	Выражают своё мнение о цитате уже на уровне полученных знаний	Коммуникат. УУД 1. Излагать своё мнение, аргументируя его. 3. Создавать устные и письменные тексты. 4. Использовать ИКТ как инструмент для достижения своих целей.
2. Систематизация знаний, первичное закрепление изученного материала	Предлагает оценить свои результаты, отвечая на вопросы игры «крестики-нолики» Представляет слайд презентации с правильным ответом на заданный вопрос	Записывают в тетрадь: плюс — если ответ правильный, минус — если ответ не правильный
	Предлагает выполнить задание в тетради	Выполняют задание в рабочей тетради
3. Оценка и самооценка урока	Предлагает оценить результаты своей деятельности на уроке	Оценивают результаты своей деятельности на уроке, пользуясь историческими афоризмами «Ахиллесова пята», «Перейти Рубикон», «Троянский конь»	Регулятивн. УУД 1. Оценивать степень и способы достижения цели в учебной ситуации.
	Оценивает результаты работы класса, благодарит за участие в работе. Предлагает оценить результаты деятельности учителя.	Если урок понравился поднимают большой палец, если нет опускают его вниз.
6. Домашнее задание (3 мин.)
	Параграф 58. Дома записать таблицу в тетрадь, прибавив дополнительно характеристику ещё одного императора, используя или материал учебника или дополнительный материал. Подготовить мини-презентацию о гибели Помпеи.	Записывают в дневник домашнее задание, определяя его по уровню своих знаний

Разработка урока по предмету «Всеобщая история»

«История Древнего мира»

5 класс

Тема: Вавилонский царь  Хаммурапи и его законы.

Цель: Создать условия для формирования представлений о законах царя Хаммурапи, первых законах в истории Древнего мира.

Задачи:

Образовательные:

Сформировать представление о законотворческой деятельности царя Хаммурапи, о роли законов в Вавилонском царстве.

Показать особенности законов – их социальную направленность.

На примере действия законов отработать понятия «государство», «закон».

Развивающие:

Формировать способность выявлять причины и последствия создания свода законов в древнем государстве.

Развивать умения применять знания в новой учебной ситуации.

Отрабатывать навыки самостоятельной работы.

Совершенствовать навыки исследовательской деятельности: анализ, синтез, сравнение, сопоставление и др.

Развивать коммуникативные и творческие способности

Воспитательные:

Формировать собственную позицию к историческим событиям и явлениям.

Давать нравственную оценку принципов построения законов Хаммурапи и отдельно взятых законов.

Воспитывать чувство уважения к историческому прошлому древних цивилизаций.

Формы организации обучения:

фронтальные;

групповые;

лабораторная работа.

Оборудование

 Карточки-задания для индивидуальной проверки домашнего задания.

Свод законов для работы в группах.

Карточки для составления таблицы на доске.

Презентация к уроку ноутбук, проектор, проекторная доска.

Тип урока — урок усвоения  новых  знаний.

Тип знаний: факты

Используемая технология – проблемно – диалогового обучения.

Обязательный минимум содержания:

 1792–1750 гг. до н.э. – правление царя Хаммурапи. Западная Азия (Передняя Азия). Свободные граждане, долговые рабы, алфавит.

Этапы урока	Действия учителя	Действия учеников	Формирование УУД, технология оценивания
Организационные моменты. I. Создание проблемной ситуации и формулирование проблемы. II. Решение учебной задачи	Здравствуйте ребята.     Итак, друзья, внимания, Ведь прозвенел звонок. Садитесь поудобнее, Начнём скорей урок. А начнём мы с вами урок с отчёта дежурных.(отчёт дежурных)     На прошлом уроке мы с что мы с вами выяснили? Тема Цели Проблема Что узнали нового на уроке? Какое было главное понятие на уроке? Вывод: Выяснили, что Египет и Междуречье — разные цивилизации.  В 1901–1902 гг. французской археологической экспедицией при раскопках в Сузах (столице древнего Элама) был найден черный базальтовый столб. (Слайд на экране).  В верхней части столба вырезаны две рельефные фигуры. Со всех сторон  столб покрыт ровными рядами клинописи. Неоценимую услугу науке, сам того не подозревая, оказал один из трех величайших правителей Элама Шутрук-Наххунте, который, вероятно, в 1160 г. до н.э. во время завоевательного похода на Двуречье увез этот памятник в качестве трофея из Сиппары в Сузы. Ныне это один из самых уникальных экспонатов Лувра.    – Как вы думаете, чем уникален этот столб? Все версии учитель фиксирует на доске.    – Почему  текст написан на двухметровом базальтовом столбе?   – Какого же содержание этого теста? Сегодня на уроке  мы должны узнать содержании текста, высеченного на столбе.     Города Двуречья долго воевали между собой – кому из них быть главным. Победил в этой борьбе город Вавилон, под властью которого объединилось почти всё Двуречье. Располагался Вавилон в очень удобном месте – в самом центре Двуречья, там, где близко сходились Тигр и Евфрат. (Слайд с картой Двуречья). По рекам купцы доставляли товары. По степям, горным тропам и пустыням издалека в Вавилон шли торговые караваны. Сюда привозили строительный лес и металлы, а вывозили зерно и шерсть. Самым могущественным и знаменитым царем Вавилонского царства был Хаммурапи. (Слайд с изображением царя Хаммурапи). Он правил с 1792 по 1750 год до н.э. – А теперь внимательно рассмотрите фигуры на столбе. Как вы думаете, кто эти люди?  Ученым удалось сделать перевод клинописного текста. Перед вами начало текста. (приложение 1)  Задание: проанализировать текст и ответьте на вопросы: 1. С какой целью Хаммурапи был призван править людьми? 2. Каким образом Хаммурапи поддерживал порядок в стране?  Решение задачи: Целеполагание Проблема: Справедливыми ли были законы царя Хаммурапи? Выясните основной смысл законов царя Хаммурапи ? III. Изучение законов царя Хаммурапи (приложение 2) Первая группа получает текст со следующими статьями законов и заполняет таблицу «Хозяйство Вавилонского царства во времена Хаммурапи». Статьи законов для второй группы (правоведы):  Статьи законов для третьей группы учеников (социологи): Статьи законов для четвертой группы учеников (отношения в семье): Статьи законов для пятой группы учеников «историки»: По ходу ответов на доске оформляется запись: Законы царя Хаммурапи – правила, обязательные для всех жителей страны. Они защищали: честный и добросовестный труд; частную собственность; своих подданных от обращения в рабство; семью и права детей. Законы сурово наказывали за преступления. По воле Хаммурапи на каменном столбе было высечено: законы установлены для того, чтобы погубить беззаконных и злых, чтобы сильный не притеснял слабого. Это не были пустые слова, хотя бы отчасти они соответствовали действительности.   Вывод: одним из признаков перехода к цивилизации является наличие законов.	Готовятся  к уроку     Дают устные ответы    Слушают рассказ учителя    Высказывают версии    Высказывают версии    Высказывают версии    Знакомятся с заданием на урок    Следят за демонстрацией по карте     Определяют на линии времени, сколько лет назад правил царь Хаммурапи?    У доски выполняет и комментирует  выполнение  задание учащийся    Устно отвечают    Работают с текстом карточки в парах Просмотр видеосюжета, устные ответы  Знакомятся с алгоритмом работы 1. Распределите  роли (оратор, библиотекарь, секретарь). 2. Внимательно познакомьтесь с содержанием  текста карточки. 3. Подготовьте план ответа. 4. Обсудите ответ в группе. 5. Подготовьте вывод. После того как работа выполнена, представители от каждой группы отвечают на поставленные вопросы перед классом. Делают записи в тетради Делают   вывод	Познавательные УУД   1. Анализировать, строить логически обоснованные рассуждения. 2. Выделять главное. 3. Находить в разных источниках достоверную информацию. 4. Определять понятия. 5. Владеть смысловым чтением – самостоятельно вычитывать фактуальную, подтекстовую, концептуальную информацию. 6. Делать выводы.    Личностные УУД 1. Оценивать себя с позиции гражданина.    Коммуникативные    Коммуникативные    Познавательные Коммуникативные Регулятивные УУД 1. Определять цель – проблему. 2. Выдвигать версии. 3. Планировать деятельность. 4. Работать по плану. 5. Оценивать степень и способы достижения цели.      Познавательные Коммуникативные Регулятивные 1. Определять цель – проблему. 2. Выдвигать версии. 3. Планировать деятельность. 4. Работать по плану. 5. Оценивать степень и способы достижения цели.  Коммуникативные
Применение знаний	Приведите в соответствие преступления с наказаниями, согласно законам царя Хаммурапи (приложение 3).  Какую информацию дают нам законы Хаммурапи? Можно ли их считать справедливыми? Почему? Отличаются ли современные представления о справедливости законов Хаммурапи от представлений свободных вавилонян?	Индивидуальная работа с карточкой Дают устный ответ Примерный устный ответ Могут сказать, что вавилоняне воспринимали эти законы как должное, что законы Хаммурапи позволяли управлять обществом и поддерживать порядок. Это делало государство сильным и развитым.	Познавательные Регулятивные Коммуникативные
Рефлексия	Какая была тема урока? Цели? Проблема? Вывод по проблеме? Что понравилось? Что было сложным?	Дают устный ответ	Регулятивные Личностные коммуникативные
VIII. Домашнее задание.	Можно ли назвать справедливыми законы Хаммурапи?

IV. Заключение.

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь больше возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретенных знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как:

1. Учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески.

2. Делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения.

3. Как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувства радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию.

4. Установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания, самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Успех использования проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и высокой внутренней мотивации учащихся.

Устойчивые результаты можно получить при следующих условиях:

1.Работа должна проводиться систематически.

2.Важна роль мотивации действий, понимание, чему научатся дети в процессе работы над текстом.

3.Задания должны быть посильными.

4. Новизна – важное условие повышение интереса учащихся.

5.Эффективность работы определяется тем, в какой мере ее выполнение активизирует познавательные способности учащихся.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика, поэтому на его осмысление и поиски решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени.

     Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать, исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовывать основную задачу педагогического труда.

Главным результатом использования технологии проблемного обучения является то, что выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.

Гипотеза исследования подтверждена, цель и задачи выполнены.

V. Список использованных источников

1.Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. /С.-П.: КАРО, 2004, — 142 с.

2.А.Т. Степанищев. Методический справочник учителя истории./ М.: ВЛАДОС, 2001. — 127 с.

3.Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: Знание, 1991

4.Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М, 2007

5.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 2007

6.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.,1998

7.Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. / /М.: Академия, 2000. — 43 с.

8.Коротаева Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности/ М.: Омега, 2003. — 98 с.

9.Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории// Преподавание истории в школе, №8, 1999

10.Краткий психологический словарь./сост. КарпенкоЛ.А. под общ.ред. Пет-ровского А.В., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1985. — 133 с.

11.Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. пособие. / Г.Ю. Ксензова /М.: Педагогич. общ-во России, 2001. — 198 с.

12.Леонтьев А.Г. Педагогические ситуация. Как учить?/ А.Г. Леонтьев / Знание — сила. — № 2. — 2000. — С. 19-21.

13.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. /М.: Педагогика, 1981. — 198 с.

14.Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения.- Казань, 1978.

Технология проблемного обучения — важнейший путь
организации активной деятельности учащихся на уроках в начальной школе

Учитель начальных классов  МБОУ
ТСОШ

Кобзева ЕленаКонстантиновна

         
Важнейшей целью современного образования является воспитание  ученика, который
может учиться самостоятельно. Это особенно важно в 21 веке, когда технологии
быстро меняются, и постоянно приходится учиться и переучиваться. Поэтому
главное направление Федеральных Государственных  Образовательных Стандартов –
усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у школьников
умения  учиться.
         И здесь особая ответственность за ученические успехи ложится на плечи 
учителя начальной школы.

         
Так как в начальных классах активно совершенствуются достижения дошкольного
развития и решается приоритетная общеучебная задача: формируются желание и
умение учиться, готовность к самообразованию; активно развиваются речь и
логическое мышление. Формируются умение общаться и жить вместе, базовые учебные
умения; закладываются социальные, ценностные и поведенческие нормы и навыки.

        
Я считаю, что решение этих задач невозможно без деятельностного подхода в
обучении. Одним из дидактических принципов деятельностного обучения является принцип
деятельности, суть которого
заключается в том что ребенок не получает готовое знание, а добывает его в
результате собственной деятельности (он становится субъектом). Реализовать
данный принцип не возможно без использования технологии проблемного
обучения.

                Под технологией проблемного обучения понимается
такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под
руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную
деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое
овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

           
 Технология проблемного обучения не нова: она
получила распространение в 20 — 30-х г. в советской и зарубежной школе.
Проблемное обучение основывается на теоретических предположениях американского
философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859 — 1952), основавшего в 1894
г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и
трудовой деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились только в
связи с потребностями — инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их
физиологического развития. Дьюи выделил четыре инстинкта для обучения:
социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребёнку предоставлялись в качестве
источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства.
Дети вовлекались в игру и практическую деятельность — труд.

Глубокие исследования в области проблемного обучения
начались в 60-х годах  ХХ века. Идея и принципы проблемного обучения в русле
исследования психологии мышления разрабатывались советскими психологами С. Л.
Рубинштейном, Д. Н. Богоявленским, Н. А. Менчинской, А. М. Матюшкиным, а в
применении к школьному обучению такими дидактами, как М. А. Данилов, М. Н.
Скаткин. Много этими вопросами занимались Т. В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев, Ю.
К. Бабанский, М. И. Махмутов и И. Я. Лернер. Исследования в этой области
ведутся сейчас и другими представителями  современной педагогической науки.

Концептуальные положения данной технологии (по Д. Дьюи)
звучат так:

·                                
Ребенок в онтогенезе повторяет
путь человечества в познании.

·                                
Усвоение знаний есть
спонтанный, неуправляемый процесс.

·                                
Ребенок усваивает материал, не
просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения
возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего
обучения.

·                                
Условиями успешности обучения
являются:

– проблематизация
учебного материала (знания – «дети» удивления и любопытства);
– активность ребёнка (знания должны усваиваться с «аппетитом»);
– связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Этапы технологии проблемного обучения:

1.Постановка учебной проблемы; организация проблемной
ситуации. Результат этого этапа – затруднение учащихся и постановка проблемного
вопроса, который и будет являться целью урока.

2.Поиск решения проблемы:

— через диалог;

— выдвижение гипотез.

3. Проверка гипотез, начиная с ложной.

4. Формулировка правила, способа; сравнение его с
научным образцом в учебнике.

5. Обучение постановке учебных вопросов (проблемных).

6. Проведение  контрольных и проверочных работ с
включение заданий проблемного характера:

— поставь проблемный вопрос;

— выдвини гипотезу;

— докажи.

          Важно отметить, что проблемное
обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем
и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками
при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному
процессу ученика.

          Каждый
раз, готовясь   к очередному уроку, я задаю себе одни и те же вопросы:

а) как
сформулировать цели урока и обеспечить их достижение;
б) какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической
обработке;
в) какие методы и средства обучения выбрать;
г) как организовать собственную деятельность и деятельность учеников;
д) как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к
определенной системе знаний и ценностных ориентаций.

            Успех
интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке,
когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения
«и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать познавательную
систематическую деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень
знаний, готовность к постоянному самообразованию.

Наиболее
оптимальной является следующая структура проблемного урока:

1.                 
Проблемная ситуация.

2.                 
Постановка учебной  проблемы.

3.                 
Поиск решения. Выдвижение гипотез.

4.                 
Выражение решения. Доказательство или
опровержение гипотез.

5.                 
Проверка правильности решений
(рефлексия-самоанализ).

6.                 
Воспроизведение нового материала. Творческое применение открытых
знаний.

         
Из структуры проблемного урока видно, что его центральным звеном является проблемная ситуация.

         
Основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении
этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при
оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством
учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями
и общими принципами решения проблемных задач.

         
Но, здесь  важно помнить, что при столкновении с трудностью у учащихся может и
не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить
затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных
возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому я  должна знать возможности
своих учащихся в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии)
нового знания. Степень
трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и
способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы
достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий
выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.
          Зная внутренние условия мышления, и способствуя их созданию с помощью
проблемной ситуации, педагог может активизировать мыслительную деятельность
школьника, управлять ею.

          Существуют наиболее
характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для
всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не
знают способы решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос,
дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с
необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических
условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если
имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и
практической неосуществимости выбранного способа.

Четвёртый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются
противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного
задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.
     По эмоциональному отклику,
реакции учеников, Е.Л. Мельникова выделила 2 типа проблемных ситуаций:

•     С удивлением (разные мнения по поводу
выполнения одного и того же задания).

•     С затруднением (практическое задание на
новый материал, с которым ребята не
могут справиться).

          Проблемные
ситуации “с удивлением”. Одновременное предъявление классу противоречивых фактов.

Математика 2 класс. 

Цель: ввести скобки как средство
обозначения порядка действий.

Учитель: Выполните вычисления по следующей программе:

1)
Из числа 8 вычесть 3.

2) К
полученной разности прибавить 4.

Итак, 8 – 3 + 4 = 9

Учитель: Выполни вычисления по следующей программе:

1) К
числу 3 прибавить число 4.

2)
Из числа 8 вычесть полученную сумму.

Итак, 8 – 3 + 4 = 1 (Предъявление двух противоречивых
фактов).

Учитель: Ребята, сравните выражения (Побуждение к осознанию
противоречия).

Ученики: Выражения одинаковые, а результаты разные.

Окружающий мир, 2
класс. 
Учитель: Как вы
думаете, много ли растений в пустыне? Ученики: Очень мало, почти нет. (Шаг 1.) 
Учитель: Послушайте, я
прочитаю вам отрывок из научно-популярной статьи. (Зачитывается фрагмент текста о
цветении растений пустыни в апреле — шаг 2. Обучающиеся испытывают удивление.) 
Что вы сначала сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на
самом деле? Что узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы должны
разобраться? Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне? 

Проблемные ситуации “с затруднением».

Русский язык, 2
класс. Тема «Ударение». На доске записаны слова:
пропасть, замок, кружки, стрелки, белки, хлопок, мука, плачу, полки. Прошу в
один столбик записать слова, где ударение падает на первый слог. Во второй –
ударение падает на второй слог. Учащиеся зачитывают свои ответы. Ребята
понимают, что вариантов много и теряются в своих догадках. Предлагаю обратиться
к словарю. Ребята приходят к выводу, что ударение может изменить смысл слова и
любой из вариантов детей был правильным.

       
Во-первых, систематическое использование проблемных ситуаций на уроке
заставляет учителя предусматривать противоречия, которые могут возникнуть в
сознании учащихся в процессе обучения.

       
Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнажить
противоречие, это как правило, пробуждает у учащихся интерес, приводит в
движение прежние знания, направляет на поиск неизвестного и тем самым
активизирует мыслительную деятельность учащихся, давая мне возможность
управлять ею.

       
В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия,
преднамеренно заостренного учителем. Лишь осознав противоречие в результате
анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформированную учителем
проблему, задачу или самостоятельно сформулировать её.

     
Можно ли вообще увлечь ребят заранее сформулированной и, по сути дела,
навязываемой темой урока. Оказывается, да. И для этого существуют специальные
приемы условно называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В
качестве «яркого пятна могут
быть использованы сказки, легенды, фрагменты из художественной литературы,
случаи из истории науки, культуры и повседневной жизни, шутки, словом любой
материал, способный заинтриговать и захватить внимание учеников, но все-таки
связанный с темой урока.

Основными условиями использования проблемных ситуаций
являются:

Со стороны учащихся:

·                                
уметь определять наличие или
отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и
знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но
надо еще разобраться»;

·                                
умение задавать вопросы;

·                                
умение использовать ранее
усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;

·                                
активная поисковая
деятельность: умение строить гипотезы.

Русский язык  1 класс. Тема: Почему слова, которые звучат
одинаково написаны по разному: с маленькой и большой буквы.

Постановка проблемы.

— Запишите под диктовку предложение:

У крыльца лежит Шарик. (Дети пишут в тетради, а один ученик
на доске)

— Поднимите руку, кто написал так же, как на доске? А кто
написал по другому? Какое слово? Шарик, шарик). Оба варианта записаны на доске.

— Смотрите одно и то же слово написано по разному. Какой у
вас возникает вопрос?

Если дети испытывают затруднение, учитель приходит на
помощь.

— Прочитайте тему урока.

— Чему мы сегодня будем учиться?

Со стороны учителя:

           Умение учить умному незнанию – это значит формировать у учащихся действия
оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет,
достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний
недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует
узнать. И не пробует узнавать…. Так сама система обучения, не направленная на
развитие детской самооценки, ограничивает свободный поиск, самостоятельную
познавательную активность детей. Почему для нас умение детей самостоятельно
оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение быстро и правильно
считать и грамотно писать? Потому что ребенок, не умеющий оценить свои
возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной
учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств, и постоянно
нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Если учитель будет целенаправленно
формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать
трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или
неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо
дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту
задачу, если…». Здесь мне отлично помогают задания с недостающими данными. Пример:
первоклассники только что открыли главный принцип русской грамматики: на письме
мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а
следующая за ней гласная. Для осознания этого закона я предлагаю классу три
однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов.
Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие
согласные или твердые. Решая эти задачи,  дети формулируют правило: гласная
указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной
следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость.

И
здесь я даю недоопределенную задачу. Она строится на двух принципах: (1)
недоопределенная задача должна быть внеше похожа на только что отработанные
задачи с однозначным решением; (2) в недоопределенной задаче на вопрос надо
отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!
Вот из таких зародышей развивается действие оценки, формула которого: «Я знаю,
что я этого не знаю».

Умение учить умному спрашиванию: Но мне
мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания. Нашей
заветной целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а
смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я этого
не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» – такова формула
первого этапа формирования учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать,
если спрошу у учителя» – такова формула второго этапа формирования учебной
самооценки. Для этого использую недоопределенные задачи:

Задачи   без вопроса: «
В парке 32 берёзы, а остальные сосны…»   

«У белочки 7
орехов, а грибов на 5  больше…»

     При решении
таких задач перед учеником стоит проблема. Какой задать к задаче вопрос? Ведь в
зависимости от поставленного вопроса будет меняться решение задачи.

•       Задачи с
недостающими данными:

«В классе 29 мальчиков
и девочек. Сколько в классе девочек?»

«На  тарелке 5
яблок. 3 груш, остальные  мандарины. Сколько мандаринов на тарелке?»

•       Задачи с
излишними данными:

«У белочки в дупле
25 грибов, 23 орешка  и  17 шишек. На сколько больше у белочки грибов, чем
шишек?»

•       Задачи на
логическое мышление:

«На фотографии  две
мамы, две дочки и бабушка с внучкой. Сколько человек на фотографии?»

Приемы создания проблемной ситуации.

         
1. Непреднамеренный
— ошибка ученика.

           2. Преднамеренный —
проблемный вопрос «Можно ли…»; ложное
умозаключение — учитель говорит: «Я считаю, что …, а вы как думаете?»; аналогии (Например,  образуй  новое  слово  из 
слов  «рыбак»  и «ловить», используй
образец:  сам  летает – самолет); использование противоречивых сведений
(Например, «Выбери правильный ответ»).

2. Постановка учебной проблемы:

Проблема может
быть озвучена, как:

•     Тема урока

•     Вопрос,
ответом на который и будет новое знание

Лучший
вариант постановки проблемы, если ее озвучивают сами ученики. Как же формируется коммуникативная компетенция учащихся, спросите вы? С
помощью грамотно организованного общения, направленных диалогов, нацеленных на
развитие речи, логики, причинно-следственных связей.

Но если
они не могут осознать противоречие и сформулировать проблему, то учитель может
использовать два вида диалога:

1.  
Побуждающий (побуждает к осознанию
противоречия и формулирования проблемы).

2.  
Подводящий (Посильные для ученика вопросы
и задания, которые, шаг за шагом, приводят его к осознанию проблемы).

           На своих
уроках я пользуюсь несколькими приемами для построения побуждающего диалога,
в результате которого формулируется проблема. Вот некоторые из наиболее часто
используемых мною приемов.

— Что вас удивило?
Какими видите факты? Сколько мнений существует? А сколько теорий? Так какой
возникает вопрос?

— Сколько в нашем
классе мнений? Как же нам выделить верное?

— Вы сначала как
думали? А как на самом деле? Какой возникает вопрос?

— Вы смогли
выполнить задание? А в чем затруднение? Сформулируйте проблему..

— Вы нашли решение
задачи? Чем это задание не похоже на предыдущее? Какая же тема урока сегодня?

— Что вы сделали
для решения вопроса? Какие знания применили? Какова тема урока?

          Побуждающий
диалог используется для решения учебной задачи. Ведь поиск решения проблемы
– это поиск ответа на вопрос, который завершается открытием нового знания.

            При
дифференцированном обучении я использую и подводящий диалог – систему
вопросов и заданий, которая приводит пассивного ученика к формулировке темы
урока. Это помогает реализовать личностно-ориентированный подход, дать
возможность каждому ребенку включиться в образовательный процесс. Подводящий
диалог также ведет к открытию нового знания.

 Возьмем тот же пример с порядком
действий.

Учитель: Над каким вопросом подумаем? (Побуждение к формулированию
учебной проблемы).

Почему
получились разные результаты?

Дети: Из-за изменения порядка действий. Нужен знак, чтобы
пометить первое действие.

          Для
развития активной речи я использую на этапе воспроизведения знаний прием Проговаривания.
За счет этого углубляется понимание, ведь ребята сами, по-своему выражают
полученные знания. Добиться продуктивного воспроизведения знаний можно
несколькими способами:

— Когда тему урока
формулируют сами ученики после открытия нового знания

— С помощью диалога
в конце урока, задавая вопросы по новой теме

— Составлением
опорных таблиц или сигналов.

3. Поиск решения. Выдвижение гипотез

Учитель «направляет» учащихся с
помощью наводящих суждений:

•     Давайте предположим…

•     В какой последовательности
будете решать проблему…

•     Выскажите свою точку зрения

•     Какие есть догадки,
предположения.

Если ученики не
выдвинули своих гипотез, то учитель предлагает свои (среди них сознательно могут быть
ошибочные).

2
класс. Скобки
как средство обозначения порядка действий.

Учитель: Как обозначить в записи порядок действий?
Предложите свои варианты. Дети предлагают свои варианты.

Учитель: В математике для того, чтобы выделить действие,
которое нужно выполнить первым, используют скобки. Теперь эти выражения будут
отличаться. Чем?

(8
– 3) + 4 и 8 – (3 + 4)

–
Сформулируйте правило выполнения действий в выражениях со скобками.

Дети: Сначала выполняют действия в скобках, а потом
остальные по порядку. (Проблема решена).

Русский языка  1 класс. Тема: Почему слова, которые звучат
одинаково написаны по разному: с маленькой и большой буквы.

— Давайте выясним, слово, каким может быть шарик?

1. воздушным,

2. кличка собаки,

3. круглый предмет.

-Вернемся к нашему предложению. Отчего зависит, какую букву
мы выберем? (На доске появляются 2 картинки: воздушный шарик и собачка).

— Посмотрите на картинку с воздушным шариком (маленькая
буква).

— А теперь посмотрите на картинку с собачкой (большая
буква).

— От чего же зависит выбор буквы? (От значения слова)

На этом этапе используются методы,
которые являются наиболее оптимальными в решении учебной проблемы. Это
проблемное изложение, частично-поисковый или эвристический, исследовательский
методы.

         Метод проблемного изложения.  Проблемное изложение – это
активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний
систематически создаёт проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути
решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной
познавательной деятельности. Этот метод универсален. Он показывает образцы
научного решения учебных проблем, основные этапы этого процесса, а ученики
контролируют убедительность его доводов, следят за логикой изложения нового
материала. В данном случае самостоятельность учащихся ещё не велика. Они лишь
следят за поиском, который ведёт учитель, который не просто сообщает факты и
делает выводы, как при объяснительно-иллюстративном рассказе, а рассуждает,
показывает движение мысли к истине, создаёт атмосферу поиска, заставляет класс
сопереживать. Проблемное изложение перерастает в следующий метод проблемного
обучения – поисковую беседу, так как многие ученики не удовлетворяются ролью
слушателей и стремятся сами отвечать на вопросы учителя.
         Эвристическая беседа. Эвристической беседой называют систему
логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся, конечной целью
которой является решение целостной, новой для учащихся проблемы или её части.
При этом методе обучения объяснение учителя сочетается с поисковой
деятельностью школьников на всех или на отдельных этапах познавательного
процесса. На уроках существуют большие возможности для использования
частично-поискового метода. После постановки преподавателем учебных задач
учащиеся сами ищут правильное решение и делают выводы, выполняют
самостоятельные работы, устанавливают те или иные закономерности, мотивируют
свои действия, систематизируют и творчески применяют полученные знания,
используют их в практической деятельности и устных ответах.

         Мастером ведения беседы в эвристической форме был древнегреческий
философ Сократ. Он никогда не давал готовых ответов. Своими вопросами и
возражениями он старался навести самого собеседника на правильные решения. Эта
форма беседы называется сейчас также сократическим методом. Намного позднее,
после знаменитого восклицания («Эврика!»), которое принадлежало Архимеду этот
метод стали называть «эвристическим» от греческого слова «heurisko» —
отыскиваю, открываю. Однако значение этого понятия намного шире и обозначает не
столько открытие, находку, сколько внезапное озарение, возникающее при стечении
определённых обстоятельств.

          Исследовательский метод – это организация поисковой,
познавательной деятельности учащихся путём постановки учителем познавательных и
практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Этот метод
востребован в обучении. Он способствует развитию и индивидуализации личности, а
также формированию мотивации к получению учащимися знаний. Данная форма
распространена в основном в старших классах, но целесообразно вводить основы
данной деятельности в учебный процесс с начальной школы. Ещё одной особенностью
организации исследовательской деятельности в начальном звене школы является то,
что в ней могут принимать участие не только сильные учащиеся, но и отстающие
дети. Просто уровень исследования будет иным. Целью организации
исследовательского метода является формирование у детей познавательной
активности. Цель может быть достигнута, если будут решены следующие задачи:
развитие логического мышления, творческих способностей, кругозора, устной и
письменной речи; умений обобщать и систематизировать информацию,
коммуникативных умений; формирование наблюдательности и внимания, умений работы
с художественными и научными текстами. Самым начальным этапом работы учащихся
является выбор темы, далее с помощью учителя ребёнок ставит цель – что он
должен добиться в процессе исследовательской деятельности. Следующий этап –
подбор материала по своей теме, который происходит не без помощи учителя. Потом
ученик изучает собранный материал, обобщает и систематизирует, далее оформляет
его. И заключительным этапом работы является защита..

  
          Умение учить строить гипотезы . Здесь важно для учителя
умение слушать ребят, и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.
Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия
ребенка, я нашла письменную и социально значимую форму фиксации творческих
находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из
наиболее доступных форм – мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот
способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка
поможет классу найти решение буквально к концу урока.

Гипотезы на будущее. Нередко
ребенок высказывает догадку, опережая класс на несколько дней, недель или
месяцев. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая фиксация
детских догадок. Я это делаю на листе ватмана. Этот лист мы с учениками
называем «Ценные догадки». На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.

Окружающий мир. При изучении условий произрастания растений  предлагаю детям провести
исследование: сравнить сроки появления всходов и их характеристики при трех
разных условиях – семена предварительно замачиваются; семена замачиваются в
питательном растворе, семена высевают сухими. Предлагаю выдвинуть предположения
о том, при каком условии растении будет развиваться лучше, записать данные. По
ходу опыта проводятся обсуждения, какая гипотеза оказалась верной, какие есть
доказательства этого.

Русский язык 2
класс.  Тема «Перенос слов». Я  говорю о том, что мы
будем наблюдать за тем, как надо переносить слова и зачем их переносят. Дети
выдвигают разные предположения. Идеи детей и  мои записываются на доску. Все
вместе приходят к выводу, чтобы правильно перенести слово, нужно уметь
правильно его разделить на слоги; учащиеся самостоятельно ставят и решают
проблему, но с участием и помощью учителя.

          Таким образом, использование различных методов решения учебной
проблемы позволяет в работе с учащимися решить следующие задачи: обеспечить
освоение учениками творческой деятельности – выполнение исследований,
проведение экспертиз, составление прогнозов, разработку проектов, что формирует
теоретическое мышление и технологическую культуру учащихся, создаёт условия для
самовыражения, признания, самоутверждения каждого ученика как личности.

4.                             
Выражение
решения учебной проблемы. Доказательство или опровержение гипотезы.

          В ходе
решения учебной проблемы учащиеся открывают «новые» знания. Для их выражения
научным языком используются различные продуктивные задания. Например,
формулирование теоретических понятий. Можно предложить учащимся проблемы с
целью усвоения методов их решения или задания по формулированию проблем на
основе практических ситуаций.

Алгоритм формулировки теоретического понятия:

1.                             
Прочтите внимательно текст с описанием изучаемого
объекта.

2.                             
Выпишите общие признаки этого объекта.

3.                             
Выделите из этих признаков частные данного объекта.

4.                             
Составьте определение теоретического понятия.

5.                             
Установите место этого понятия в системе общих
знаний.

6.                             
Предложите свои варианты новых элементов, которые
можно включить в содержание данного понятия.

Процесс усвоения понятий можно считать успешным, если ученик:

— даёт
правильное определение понятия, воспроизводя его по памяти;

— приводит
примеры, иллюстрирующие данные понятие;

— демонстрирует
знание всех элементов данного понятия;

— видит место
понятия в общей системе знаний по конкретной теме;

— способен
применять усвоенные знания в известной ситуации, а также переносить их в новые
условия.

           Другая форма продуктивных заданий – формулирование вопросов для
взаимопроверки. Такую работу проводят в парах или в группах как постоянного,
так и переменного состава. Постепенно ученики перекидывают мостики от
изучаемого материала к пройденному, устанавливают причинно-следственные связи.
Такая организация воспроизведения знаний с использованием индивидуального
подхода, приёмов развития саморегуляции, самоконтроля, самооценки способствует
формированию способностей к рефлекторному мышлению, а в целом, развитию
внутриличностного интеллекта.

        При доказательстве или
опровержении гипотезы применяются следующие приёмы:

•     Наблюдение и анализ.

•     Сравнение, выделение общих признаков.

•     Отбор методом исключения («Это не подходит, так как…»).

•     Сочетание наблюдения и опыта.

Для выдвижения
гипотез,  их доказательств и опровержения  у учащихся должны быть сформированы такие
практические навыки, как:

•     умение ставить цель;

•     находить и формулировать
противоречия;

•     выдвигать и обосновывать
гипотезы;

•     спорить, рассуждать, сравнивать свое мнение с
высказываниями других;

•     составлять план решения или
выполнения задания;

•     проверять и оценивать свои
действия.

•      

На этапах:
выдвижения гипотез, их доказательстве или опровержении, выражении решения, учащиеся могут
работать самостоятельно, в парах, микрогруппах.

          Таким
образом, при грамотной организации совместной деятельности (ученик-учитель,
учитель-ученик, работа в парах, в группах, побуждающий и подводящие диалоги)
формируются и предметные (получение нового знания) и метапредметные (в
частности, коммуникативных) компетенции.

5. Проверка правильности
решений. Рефлексия – самоанализ.

Приёмы

1.Сравнение с формулировкой правила в учебнике, готовым планом действий.

2. Формулировка вывода с
использованием таблиц, схем, алгоритмов и памяток.

3. Выполнение
практических заданий по данной теме.

2
класс. Скобки
как средство обозначения порядка действий.

— Кто сформулирует правило порядка  действий в
выражениях со скобками?

Ученики формулируют правило. Проверяют его,
сравнивают с правилом в учебнике.                   

          На стадии
рефлексии можно использовать художественное выражение научных знаний. 
Часто я заимствую в технологии развития критического мышления приемы СИНКВЕЙН,
ХАЙКУ, ДИАМАНТА, РАФТ и др.

6. Воспроизведение нового материала. Творческое применение
открытых знаний.

Этот этап не является строго
обязательным, но весьма желателен, так как:

•     углубляет понимание нового материала;

•     способствует формированию наглядно-образного
мышления;

•     развивает активную речь, творческие способности.

Это творчество
учащихся, которое обеспечивается выполнением продуктивных заданий трех типов:

•     на
формулирование (темы, вопросов по теме);

•     опорный
сигнал (символ, схема, опорные слова);

•     художественный
образ: метафора, загадка, стихотворение.

         Опорный сигнал – это образ, выражающий
знание в предельно-абстрактном, концентрированном виде. Его можно выполнить либо
в классе, работая в группе или паре, либо в качестве домашнего задания
индивидуально. Разновидности сигнала могут быть разные: символ, схема, таблица,
опорные слова. Составление опорных сигналов способствует развитию
наглядно-образного мышления, позволяет учащимся представить значительный по
объёму материал в оригинальной форме, помогает развивать такие приёмы
умственных действий, как классификация, сравнение, анализ и синтез.

Создание художественного образа используется и в начальном и старшем
звене. Это задание не является обязательным для всех учеников. Оценивание
происходит через совместное обсуждение. Главное, чтобы художественный образ
передал основное содержание изученного материала. Формы могут быть различны:
загадка, стихотворение, сказка, литературная поэма, написание сценария,
инсценировка.

Например,
по теме “Скобки …” можно создать следующие художественные
образы:

Метафора: скобки – регулировщик, показывающий, кому ехать
первым.

Загадка: в примерах бывает, первое действие называет.

Стихотворение: скобки найдём, остальное потом.

          Таким образом, творческое воспроизведение знаний способствует
развитию памяти и внимания, созданию развивающего психологического климата
класса, когда ученики открыто, непринуждённо общаются, проявляют способность
войти в положение другого, оценить не личность,   а

проанализировать факты.

Данные задания
могут выполняться как во время урока, так и дома, по желанию.

Итак, структура
проблемного урока, в отличие от структуры непроблемного, имеет элементы логики
познавательного процесса, а не только внешней логики процесса обучения.
Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и
внутренних элементов процесса обучения, создаёт возможности управления
самостоятельной учебно-познавательной деятельности ученика.

 С помощью
проблемного обучения решаются многие педагогические задачи:

·                                
Самостоятельный поиск новой
информации.

·                                
Самостоятельная работа с
учебником.

·                                
Овладение навыком решения
задачи.

·                                
Воспитание активной личности,
формирование инициативности, ответственности, способности к сотрудничеству.

·                                
Развитие личностных качеств.

·                                
Прочность усвоения знаний, так
как путём поиска разрешения проблемной ситуации достигается полное понимание
материала.

·                                
Решение проблемы
психологического комфорта на уроках.

         Первая моя
цель — научить учиться. То есть, создать условия для того, чтобы ребёнок мог бы
самостоятельно решать учебные и познавательные задачи, проявлять положительные
эмоции и чувства, творческий потенциал, что формирует лучшие духовно-нравственные
качества его личности.

Это и помогает
достигнуть правильно построенный урок проблемного обучения, на котором
обеспечивается и стимулируется активная самостоятельная и совместная
деятельность учащихся.

Таким образом,
идет целенаправленное формирование ключевых компетенций младшего школьника

            Успех использования
проблемного метода во многом зависит от заинтересованной позиции педагога и
высокой внутренней мотивации учащихся. В процессе использования проблемного
обучения происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.

Главным
результатом использования технологии проблемного обучения является то, что
выпускник школы ориентируется в современных ценностях, обретает опыт творческой
деятельности, что он готов к межличностному и межкультурному сотрудничеству.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1.                             
Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом
Шалвы Амонашвили, 1995.

2.                             
Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения
эффективности учения школьников. Ростов-на-Дону, 1970.

3.                             
Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя.
Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2000.

4.                             
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс,
1996.

5.                             
Гин А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость.
Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.

6.                             
Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.:
Педагогика, 1984.

7.                             
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.,
1972.

8.                             
Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1983.

9.                             
Мельникова Е.Л.- «Проблемный урок в начальной школе
или как открывать знания вместе с детьми»// «Начальная школа: плюс-минус// 5 —
8.- 1999 г.

10.                         
Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших
школьников. М.: Просвещение, 1988.

1. Понятие «педагогическая технология обучения».

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь). Есть множество определений понятия «педагогическая технология». Мы изберем следующее: это такое построение деятельности педагога, в которой все входящие в него действия представлены в определенной последовательности и целостности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер. Сегодня насчитывается больше сотни  образовательных технологий. В настоящее время использование современных образовательных технологий, обеспечивающих личностное развитие ребенка за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности (воспроизведение оставшегося в памяти)  в учебном процессе, можно рассматривать как ключевое условие повышения качества образования, снижения нагрузки учащихся, более эффективного использования учебного времени.

Новые образовательные технологии приходят на помощь учителю, который должен владеть личностно-ориентированными, развивающими образовательными технологиями, учитывающими различный уровень готовности ребенка к обучению в современной школе. Развитие личности учащегося осуществляется в процессе собственной деятельности, направленной на «открытие» нового знания. В последние годы педагоги стараются повернуться лицом к ученику, внедряя личностно-ориентированное, гуманно-личностное обучение. Конечно, невозможно ребёнка обучить всему, дать ему готовые представления и знания буквально обо всем. Но его можно научить получать знания самостоятельно, анализировать ситуацию, делать выводы, находить решение для задачи или проблемы, которую он не решал. Сосредотачивая усилия на повышение качества и эффективности учебной и воспитательной работы, необходимо добиваться того, чтобы каждый урок способствовал развитию познавательных интересов учащихся, активности и творческих способностей, а, следовательно, повышению качества обучения.

Иногда педагог-мастер использует в своей работе элементы нескольких технологий, применяет оригинальные методические приемы, В этом случае следует говорить об «авторской» технологии данного педагога. Каждый педагог – творец технологии, даже если имеет дело с заимствованиями. Создание технологии невозможно без творчества. Для педагога, научившегося работать на технологическом уровне, всегда будет главным ориентиром познавательный процесс в его развивающемся состоянии.  

Наш век – век полиглотов. Это означает признание того факта, что знание даже не одного, а нескольких иностранных языков становится необходимым условием образованности, фактором, существенно влияющим на успешное продвижение в разных сферах деятельности в новом постиндустриальном обществе. Знание иностранных языков и компьютерных технологий — важнейшие требования к уровню и качеству образования любого специалиста, помимо, разумеется, профессиональной области. В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Основной целью обучения иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной культуры школьников, обучение практическому овладению иностранным языком. Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя — активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам. Выбор образовательных технологий для достижения целей и решения задач, поставленных в рамках учебной дисциплины «Иностранный язык» обусловлен потребностью сформировать у учащихся комплекс общекультурных компетенций, необходимых для осуществления межличностного взаимодействия и сотрудничества в условиях межкультурной коммуникации, а также обеспечивать требуемое качество обучения на всех его этапах.

Одной из самых главных и острых проблем современной школы является проблема мотивации учащихся к изучению предметов школьной программы. В отношении к предмету “Иностранный язык” эта проблема проявляется в том, что у детей постепенно, от класса к классу, снижается интерес к овладению языком. Если в самом начале мотивация к изучению языка, как правило высокая, то впоследствии отношение меняется, многие разочаровываются. Ведь этот процесс предполагает период накопления материала, стадию неизбежного примитивного содержания, преодоления разнообразных трудностей, что отодвигает достижение целей, о которых мечталось. В результате пропадает активность, ослабевает воля, снижается успеваемость. При организации традиционных уроков дети плохо включаются в работу, отличаются низкой концентрацией внимания и уровнем интереса к изучаемому материалу. При работе над решением данной проблемы необходимо обратиться к некоторым современным образовательным технологиям организации обучения и применять их на уроках. При отборе современных методов обучения необходимо учитывать следующие критерии, в соответствии с которыми используемые методы должны:

• создавать атмосферу, в которой ученик чувствует себя комфортно и свободно, стимулировать интересы обучаемого;
• затрагивать личность ученика в целом, вовлекать в учебный процесс его эмоции, чувства, стимулировать его творческие способности;
• активизировать школьника, делать его главным действующим лицом в учебном процессе;
• создавать ситуации, в которых учитель не является главной фигурой;
• учить школьников работать над языком самостоятельно на уровне его физических, интеллектуальных и эмоциональных возможностей, т.е. обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию учебного процесса;
• предусматривать различные формы работы в классе: индивидуальную, групповую, коллективную, стимулирующие активность, самостоятельность, творчество учащегося.

Современные технологии, используемые для обучения иностранному языку, реализуют личностно — ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности, склонностей и т.д., а также способствуют формированию и развитию: а) поликультурной языковой личности, способной осуществлять продуктивное общение с носителями других культур; б) способностей учащихся осуществлять различные виды деятельности, используя иностранный язык; в) когнитивных способностей учащихся; г) их готовности к саморазвитию и самообразованию, а также способствуют повышению творческого потенциала личности к осуществлению своих профессиональных обязанностей. Какие же современные технологии мы используем? При обучении иностранному языку используются следующие образовательные технологии:

• Информационно-коммуникационная технология
• Технология развития критического мышления
• Технология проблемного обучения
• Проектная технология
• Технология развивающего обучения
• Здоровьесберегающие технологии  
• Игровые технологии
• Модульная технология
• Технология мастерских
• Кейс-технология
• Технология интегрированного обучения
• Педагогика сотрудничества. 
• Технологии уровневой дифференциации 
• Технология интерактивного обучения 
• Групповые технологии.
• Технология — дебаты

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) — расширяют рамки образовательного процесса, повышая его практическую направленность, способствуют интенсификации самостоятельной работы учащихся и повышению познавательной активности. В рамках ИКТ выделяются 2 вида технологий: Технология использования компьютерных программ – позволяет эффективно дополнить процесс обучения языку на всех уровнях. Мультимедийные программы предназначены как для аудиторной, так и самостоятельной работы и направлены на развитие грамматических и лексических навыков.

Интернет-технологии – предоставляют широкие возможности для поиска информации, разработки международных научных проектов, ведения научных исследований.

Внедрение информационных технологий в обучение значительно разнообразит процесс восприятия и отработки информации. Благодаря компьютеру, Интернету и мультимедийным средствам учащимся предоставляется уникальная возможность овладения большим объемом информации с ее последующим анализом и сортировкой. Значительно расширяется и мотивационная основа учебной деятельности.

Коммуникативная методика — это в какой-то степени смесь традиционного и интенсивного методов, но с рядом своих достоинств и преимуществ. На сегодняшний день это самая распространенная методика. По ней работают почти все зарубежные языковые школы, в том числе и имеющие представительства в России. Главное, преодолеть языковой барьер, избавить человека от боязни говорить на чужом языке, «разговорить» его. На занятиях обучающимся дается возможность использовать язык в реальных жизненных ситуациях. Это, в свою очередь, позволяет им научиться применять грамматические формы для выражения собственных мыслей. Коммуникативный метод развивает все языковые навыки: от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же изучается в процессе общения на языке: ученик сначала осваивает и запоминает слова, выражения, языковые формулы и только потом начинает разбирать, что они из себя представляют в смысле грамматики. Смысл в том, чтобы научить ученика говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно. Для этого на уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых обучающиеся общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более разнообразным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников, даже если учитель не дает такого задания.

Компоненты коммуникативной методики:

• интенсивная разговорная практика;
• обогащение активного словарного запаса;
• понимание смысла и функций грамматических структур и их отработка в речи;
• понимание беглой иностранной речи;
• отработка речевых клише и формул;
• коммуникативные стратегии, необходимые для успешного изучения языка и его применения;
• работа над навыками эффективного чтения;
• построение логичного текста и основы ведения деловой переписки.

Уроки иностранного языка в особенности благоприятны для данной методики. У урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации.

Необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной концепции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на «вхождение» в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны прежде всего нетрадиционные формы проведения занятий.

Технология критического мышления

Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы. 

Основные методические приемы развития критического мышления:

• Прием «Кластер»
• Таблица
• Учебно-мозговой штурм
• Интеллектуальная разминка
• Приём «Корзина идей»
• Метод контрольных вопросов
• Приём «Знаю../Хочу узнать…/Узнал…»
• Ролевой проект
• Да — нет
• Приём «Чтение с остановками» 
• Приём « Взаимоопрос» 

Технология проблемно-диалогического обучения

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством учителя самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие. В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е.

• строят гипотезу,
• намечают и обсуждают способы проверки ее истинности,
• аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности. Поставив проблему, учитель вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется преподавателем с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части проблемы.

Проектная технология

Проектная технология обеспечивает личностно-ориентированное обучение, это способ развития творчества, познавательной деятельности, самостоятельности. Типология проектов разнообразна. Проекты могут подразделяться на монопроекты, коллективные, устно-речевые, видовые, письменные и Интернет-проекты. Хотя в реальной практике зачастую приходится иметь дело со смешанными проектами, в которых имеются признаки исследовательских, творческих, практико-ориентированных и информационных. Работа над проектом — это многоуровневый подход к изучению языка, охватывающий чтение, аудирование, говорение и грамматику. Метод проектов способствует развитию активного самостоятельного мышления учащихся и ориентирует их на совместную исследовательскую работу. На мой взгляд, проектное обучение актуально тем, что учит детей сотрудничеству, а обучение сотрудничеству воспитывает такие нравственные ценности, как взаимопомощь и умение сопереживать, формирует творческие способности и активизирует обучаемых. В общем, в процессе проектного обучения, прослеживается неразрывность обучения и воспитания.

Суть проектной методики заключается в том, что ученик сам должен активно участвовать в получении знаний. Проектная технология – это практические творческие задания, требующие от учащихся их применение для решения проблемных заданий, знания материала на данный исторический этап. Являясь исследовательским методом, она учит анализировать конкретную историческую проблему или задачу, создавшуюся на определенном этапе развития общества. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач. Таким образом, проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью; предполагает выражение учащимся своего собственного мнения, чувств, активное включение в реальную деятельность; особая форма организации коммуникативно-познвательной деятельности школьников на уроке иностранного языка; основана на цикличной организации учебного процесса. Поэтому как элементы, так собственно и технологию проекта следует применять в конце изучения темы по определенному циклу, как один их видов повторительно-обобщающего урока. Одним из элементов такой методики является проектная дискуссия, которая основана на методе подготовки и защита проекта по определенной теме. Я помогаю ученикам  в поиске источников, поощряю, координирую и корректирую весь процесс, поддерживаю непрерывную обратную связь.

Здоровьесберегающие технологии

В условиях современной природной и социально-экономической ситуации проблема здоровья детей приобретает глобальный характер. Здоровье детей катастрофически падает и мы вправе поставить вопрос:

«Что для нас важнее – их физическое состояние или обучение?» По словам профессора Н.К.Смирнова, «здоровьесберегающие образовательные технологии – это системный подход к обучению и воспитанию, построенный на стремлении педагога не нанести ущерб здоровью учащихся». Задача сегодня — научить ребенка различным приёмам и методам сохранения и укрепления своего здоровья.  Здоровьесберегающие технологии – создание у детей положительной эмоциональной настроенности на урок. Я стараюсь вызывать положительное отношение к предмету, заинтересовать учащихся, используя ИКТ и средств мультимедиа на уроках французского языка. Положительные эмоции благотворно влияют на здоровье школьников, стараюсь менять виды работ (игровые паузы, драматизация диалогов, текстовых отрывков, зрительная гимнастика, физкультминутки). Эта эмоциональная разгрузка способствует развитию мыслительных операций, памяти, отдыху учеников, что сохраняет их здоровье. Вывод: комплексное использование здоровьесберегающих технологий в учебном и воспитательном процессе позволяет снизить утомляемость, улучшает эмоциональный настрой и повышает работоспособность школьников, а это в свою очередь способствует сохранению и укреплению их здоровья.

Игровые технологии

Игровые технологии являются составной частью педагогических технологий, одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению учебных предметов. Занимательность игры положительно сказывается на эмоциональном состоянии ребенка, а эмоциональность игрового действа активизирует все психологические процессы и функции ребенка. Другой позитивной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.е. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и заинтересованность в учебный процесс.

Применение игровых технологий необходимо, так как ценность игры в психолого-педагогическом контексте очевидна. Вместе с тем игра учит. В педагогическом процессе игра выступает как метод обучения и воспитания, передачи накопленного опыта. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета; как элемент более обширной технологии; в качестве урока (занятия) и его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, которые отличаются вообще от игр тем, что они обладают поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые в свою очередь обоснованны, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на неурочных учебных занятиях при помощи игровых приемов и ситуаций, которые должны выступать как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Многие дидактические игры построены на необходимости обнаружить ту или иную закономерность, на способности выдвигать гипотезы, на соревновании в знаниях.

Но включая в процесс обучения детей игры и игровые моменты, учитель всегда должен помнить об их цели и назначении. Нельзя забывать, что за игрой стоит урок – это знакомство с новым материалом, его закрепление и повторение, это и работа с учебником и тетрадью.

Вывод: таким образом, игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которые позволяют сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческом уровне, но и будничные шаги по изучению базового материала. Если мы вложим образовательное содержание в игровую оболочку, то сможем решить одну из ключевых проблем педагогики – проблему мотивации учебной деятельности.

Игра наряду с трудом и учением – один из видов деятельности не только ребенка, но и взрослого. В игре воссоздаются условия ситуаций, какой—то вид деятельности, общественный опыт, а в результате складывается и совершенствуется самоуправление своим поведением. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая  деятельность используется в следующих случаях:

• в качестве самостоятельной технологии;
• как элемент педагогической технологии;
• в качестве формы урока или его части;
• его внеклассной работе.

 Место и роль игровой технологии, ее элементов в учебном процессе во многом зависят от понимания учителем функции игры. Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во вторых, от целенаправленного построения их программ, сочетания их с обычными дидактическими упражнениями. В игровую деятельность входят игры и упражнения, формирующие умение выделять основные характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; игры развивающие умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умения владеть собой, быстроту реакции, музыкальный слух, смекалку и др.

Технология модульного обучения

Его сущность в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем. Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения «консервируется» в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением. Модуль состоит из циклов уроков (двух- и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру.

Технология творческих мастерских

Одним из альтернативных и эффективных способов изучения и добывания новых знаний, является технология мастерских. Она представляет собой альтернативу классно – урочной организации учебного процесса. В ней используется педагогика отношений, всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочная творческая деятельность учащихся. Актуальность технологии заключаются в том, что она может быть использована не только в случае изучения нового материала, но и при повторении и закреплении ранее изученного. Исходя из своего опыта, я сделала вывод, что данная форма урока направлена как на всестороннее развитие учащихся в процессе обучения, так и на развитие самого педагога.

Мастерская – это технология, которая предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учитель – мастер вводит своих учеников в процесс познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может проявить себя как творец. В этой технологии  знания не даются, а выстраиваются самим учеником в паре или группе с опорой на свой личный опыт, учитель – мастер лишь предоставляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления. Эта технология позволяет личности самой строить своё знание, в этом её большое сходство с проблемным обучением. Создаются условия для развития творческого потенциала и для ученика, и для учителя. Формируются коммуникативные качества личности, а также субъектность ученика – способность являться субъектом, активным участником деятельности, самостоятельно определять цели, планировать, осуществлять деятельность и анализировать. Данная технология позволяет научить учащихся самостоятельно формулировать цели урока, находить наиболее эффективные пути для их достижения, развивает интеллект, способствует приобретению опыта групповой деятельности.

Кейс-технологии дают возможность учителю использовать его на любой стадии обучения и для различных целей. Кейс – обучение может быть в виде открытой дискуссии (руководимой или свободной) или в виде опроса (презентации). Он может быть индивидуальным и групповым. Кейс – метод возможно использовать и в качестве экзаменов или зачетов с предварительной подготовкой или без неё.

Интегрированное обучение — это не только взаимосвязь знаний из разных предметов на одном уроке либо объединение нескольких дисциплин для изучения и углубления знаний по одной и той же теме, но и интегрирование разных технологий, методов и форм обучения одного предмета или урока. Уроки иностранного языка в особенности благоприятны для данной методики. У урока иностранного языка особенная специфика, которую учитель иностранного языка не может не учитывать. В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Интегрированное обучение — одно из новшеств современной методики. Эта технология смело вторгается в школьные программы и связывает на первый взгляд трудно совместимые предметы. Иностранный язык занимает особое положение, так как он по своей сути является интегрированным предметом. Он весь пронизан межпредметными связями и предлагает учащимся знания многих областей науки, искусства, культуры, а также реальной повседневной жизни. Он является средством общения, а тематика может быть разной. Интегрированное обучение — это не только взаимосвязь знаний из разных предметов на одном уроке либо объединение нескольких дисциплин для изучения и углубления знаний по одной и той же теме, но и интегрирование разных технологий, методов и форм обучения одного предмета или урока.

Технология сотрудничества

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей. Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Основные идеи, присущие всем  вариантам организации работы малых групп – общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Технология обучения в сотрудничестве – реализует идею взаимного обучения, осуществляя как индивидуальную, так и коллективную ответственность за решение учебных задач. Основная идея заключается в создании условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Дети объединяются в группы по 3-4 человека, им даётся одно задание, при этом оговаривается роль каждого. Каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им непонятно, а сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально разобрались в задании. И от этого выигрывает весь класс, потому что совместно ликвидируются пробелы.

Технологии личностно-ориентированного обучения

1.Технология разноуровнего обучения. Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное освоение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы. Овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном(творческом) уровнях. Технология разноуровневого (дифференцированного) обучения – предполагает осуществление познавательной деятельности учащихся с учётом их индивидуальных способностей, возможностей и интересов, поощряя их реализовывать свой творческий потенциал. Создание и использование диагностических тестов является неотъемлемой частью данной технологии. Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию способностей каждого учащегося. Существенно, что применение дифференцированного подхода на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Варианты дифференциации.

Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях. Технология коллективного взаимообучения.

Технология коллективного взаимообучения. Имеет несколько названий: «организованный диалог», «работа в парах сменного состава». При работе по этой технологии используют  три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Рассмотрим их.

Статическая пара. В ней по желанию объединяются два ученика, меняющиеся ролями «учитель» и «ученик»; так могут заниматься два слабых ученика, два сильных, сильный и слабый при условии взаимной психологической совместимости.

Динамическая пара. Выбирают четверых учащихся и предлагают им задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля школьник обсуждает задание трижды, т.е. с каждым партнером, причем каждый раз ему необходимо менять логику изложения, акценты, темп и др., а значит, включать механизм адаптации к индивидуальным особенностям товарищей.

Вариационная пара. В ней каждый из четырех членом группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре порции учебного содержания. Преимущества технологии коллективного взаимообучения:

• в результате регулярно повторяющихся упражнений совершенствуются навыки логического мышления и. понимания;
• в процессе взаимного общения включается память, идет мобилизация и актуализация предшествующего опыта и знаний;
• каждый учащийся чувствует себя раскованно, работает в индивидуальном темпе;
• повышается ответственность не только за свои успехи, но и за результаты коллектива;
• отпадает необходимость в сдерживании темпа занятий, что позитивно сказывается на микроклимате в коллективе;
• формируется адекватная самооценка личности, своих возможностей и способностей, достоинств и ограничений;
• обсуждение одной информации с несколькими сменными партнерами увеличивает число ассоциативных связей, а, следовательно, обеспечивает более прочное усвоение

Все вышеизложенные приёмы, новые технологии, применяемые на уроках и внеурочное время, дают возможность ребёнку работать творчески, способствуют развитию любознательности, повышают активность, приносят радость, формируют у ребёнка желание учиться.

Технология языкового портфеля — в его основу заложено соотнесение российских требований к уровню овладения иностранным языком с общеевропейскими системами, что, в свою очередь, является отправной точкой для создания единого образовательного пространства. Основным критерием оценки уровня владения иностранным языком в технологии языкового портфеля является тестирование. Приоритетом данной технологии становится переориентация учебного процесса с преподавателя на обучаемого. Обучаемый же, в свою очередь, несет сознательную ответственность за результаты своей познавательной деятельности. Вышеуказанная технология приводит к постепенному формированию у учащихся навыков самостоятельного овладения информацией. В целом, языковой портфель многофункционален и способствует развитию многоязычия.

Технология тестирования – используется для контроля уровня усвоения лексических, грамматических знаний в рамках модуля на определённом этапе обучения. Осуществление контроля с использованием технологии тестирования соответствует требованиям всех международных экзаменов по иностранному языку.

Технология интерактивного обучения — (обучение во взаимодействии) основана на использовании различных методических стратегий и приемов моделирования ситуаций реального общения и организации взаимодействия учащихся в группе (в парах, в малых группа) с целью совместного решения коммуникативных задач.

Групповые технологии. Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. В своей работе я использую, однородную групповую работу, которая предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и со стороны своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Все вышеизложенные приёмы, новые технологии, применяемые на уроках и внеурочное время, дают возможность обучающемуся работать творчески, способствуют развитию любознательности, повышают активность, приносят радость, формируют у ребёнка желание учиться.

Список используемой литературы

1. Апатова Н.В. Информационные технологии в школьном образовании.– М.: изд-во РАО, 1994 г.
2. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии.– М., 1993г.
3. Информатизация общего среднего образования: Научно-методическое пособие / под ред. Д.Ш.Матроса.– М.: Педагогическое общество России, 2004г.
4. Зорина Н.А. Проблемно-развивающее обучение иностранному языку. – Гродно. 2000.
5. Пассов Е.И., Кузовлёв В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. – М.: Просвещение. 1993.
6. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000, №№ 2,3.
7. Быкова Е. А. «Использование икт на уроке.

Интернет-источники

1. http://www.sch2000.ru/ — Центр системно-деятельностной педагогики «Школа 2000…».
2. http://netedu.ru/ — Портал «Сетевое образование. Экспертиза. Учебники».
3. https://sites.google.com/site/konstruktoruroka/home — Цифровой конструктор урока (разработчик Селихова Татьяна Юрьевна.)
4. http://www.openlesson.ru/ 
5. https://urok.1sept.ru/articles/subjects/1 -Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 
6. Microsoft Word
7. Microsoft Internet Explorer
8. Microsoft PowerPoint
9. Windows Movie Maker
10. https://urok.1sept.ru/articles