Суть комплексного метода руководства сюжетно ролевыми играми

Ребёнок познаёт мир во всём его многообразии через те виды деятельности, которые малышу оказываются понятными и близкими. В этом контексте ведущую позицию занимает игра. Именно поэтому реализация целей и задач обучения, развития и воспитания детей в дошкольных образовательных учреждениях осуществляется через игровые элементы. Такой подход зафиксирован программными требованиями Федерального Государственного Образовательного Стандарта. Рассмотрим особенности игровой деятельности дошкольников в условиях ФГОС.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой (С.Л. Новоселова, Е.В. Зворыгина).

Комплексный метод включает в себя 4 блока развития ребенка:

1-Расширение и уточнение представлений детей о жизни взрослых (материал детской игры).

-Методы непосредственного изучения из жизни взрослых (наблюдение, экскурсии, общение и соучастие в деятельности взрослого).

–Методы опосредованные методы взрослого ( чтение художественной литературы, аудиозаписи, видеоматериалы).

2.Блок- включает в себя методы, которые помогают перевести впечатление ребенка о мире взрослых из реального в игровой план (инсценировка, разные виды театров).

3. Блок-предполагает создание организации предметно-игровой среды соответствующий о детском представлении о мире взрослых.

4. Блок-активирующее общение с детьми в процессе игры. Недостатки этого подхода: -тематическое планирование, развитие игры в русле этого метода ограничивает развитие творчества ребенка. Тот метод не дифференцирует содержание педагогических воздействий в зависимости от возраста детей. Данный метод только деталирует развитие совместной игры. Деталирует- взрослый только дает советы.

Сущность метода в использовании на каждом этапе игры единого комплекса обязательных педагогических мероприятий, вытекающих из природы игр (ознакомление с окружающим при активной деятельности детей, организация игровой среды с использованием игрушек по степени обобщенности образа, передача реального и игрового опыта через обучающие игры, активизирующие общение взрослого с детьми в процессе игры).

Комплексный метод руководства
сюжетно-ролевыми играми дошкольников

Комплексный метод включает в
себя четыре взаимосвязанных компонента:

1.      
Ознакомление
детей с окружающим в активной деятельности.

2.      
Обогащение
игрового опыта.

3.      
Организация
предметно-игровой среды.

4.      
Активизирующее
общение воспитателя с детьми в процессе игры.

Психологи определили, что в своем развитии игра
проходит три этапа:

1 этап –
сюжетно-отобразительная игра /ранний и младший дошкольный возраст/;

2 этап –
сюжетно-ролевая игра (сюжетно-ролевая игра первой фазы) /младший и средний
дошкольный возраст/;

3 этап –
собственно-ролевая игра (сюжетно-ролевая игра второй фазы) /старший дошкольный
и младший школьный возраст/.

Ознакомление с окружающим в активной деятельности

Сюжетно-отобразительная игра.

            На данном этапе развития игры
ознакомление с окружающим идет через знакомство с предметами и действиями с
ними. В центре ознакомления с трудом взрослых должны быть орудия труда, а не
сам человек. Например, знакомя с трудом няни, мы должны показать детям посуду,
различные действия с ней. Нужно сделать так, чтобы дети познакомились  с
предметами, активно подействовали с ними. Дети не должны быть пассивными
наблюдателями, а включаться в активную деятельность – умственную, трудовую.

Сюжетно-ролевая игра первой фазы.

            Роль обучающих игр не снижается, но
проводятся они в других ситуациях. Например, воспитатель подходит к ребенку с
больной куклой и просит поставить горчичники. Ребенок в затруднении. Тогда
воспитатель отрывает сама листочек: «На тебе горчичник». Другой пример:
воспитатель просит у ребенка таблетку, а тот дает листочек, что никак не может
быть заместителем таблетки. Воспитатель: «Я возьму из коробочки таблетку» (дает
катышек из бумаги). Эта работа проводится индивидуально.

Большое значение в обучении детей
ролевым способам имеют фронтальные формы работы. Например:
проведение подвижных игр с сюжетным содержанием, игр имитационного характера. В
игре следует предусматривать связь имитационных игр с общеразвивающими
упражнениями по содержанию. Например, ознакомление с трудом шофера параллельно
с игрой «Воробушки и автомобиль». В процессе фронтальных форм работы дети
усваивают средства выразительности: жесты, мимику, движения, и в дальнейшем
переносят их в игру.

Одной из эффективных форм
обогащения игрового опыта являются совместные игры воспитателя с
детьми. Действуя с ребенком на равных (как подружки, соседки) воспитатель
показывает, как надо играть, знакомит с ролевыми высказываниями, жестами.

Необходимо помнить: если мы
хотим, чтобы наши дети играли, надо включать их в активные действия на занятиях
по ознакомлению с окружающим.

Сюжетно-ролевая игра первой фазы

При проведении занятий по
ознакомлению с окружающим следует учитывать, что центральной фигурой на этом
этапе становится человек. Прежде, чем познакомить детей с действиями
человека определенной профессии, важно вызвать у детей чувство симпатии к нему.
Это необходимо для того, чтобы дети захотели в него поиграть.

Экскурсия в медицинский
кабинет: «Это врач Анна Ивановна. Посмотрите, какая она веселая, добрая.
Ласково улыбается она вам. Посмотрите, как она одета».

На занятиях по ознакомлению с
окружающим мы решаем еще одну задачу. Необходимо создавать условия для того,
чтобы зародить у детей мысль о переносе увиденного в игру. Например, в конце
экскурсии врач может спросить: «Ребята, а у вас все куклы здоровы? Нет больных?
Мне кажется, вам их надо посмотреть. Дать витамины». Хорошо, когда человек. За
трудом которого дети наблюдали, подарит детям что-то, связанное с его трудом:
медсестра может подарить пустые коробочки из-под витаминов, шофер –
пластмассовый гаечный ключ для починки машины в группе и т.д.

На занятиях по ознакомлению с
окружающим в конце 4-го – начале 5-го года жизни важно показать детям процесс общения
взрослых с детьми, друг с другом. Это необходимо для того, чтобы дети вступали
во взаимодействие в игре. Например, во время экскурсии в медицинский кабинет
специально подготовленный ребенок входит в кабинет: «Здравствуйте, у меня
сильно заболело горло». – «Дети, постойте тихо-тихо, а я полечу девочку».

Сюжетно-ролевая игра второй фазы

В процессе ознакомления с
окружающим основное внимание следует уделять содержательному общению
взрослых, что сказывается на развитии и обогащении сюжетов детских игр.
Обучение воспроизведению окружающей действительности, игровым действиям,
способам игрового поведения должно быть постоянным и проходить не только на
занятиях. На этом этапе роль обучающих игр снижается. В старшем дошкольном
возраста большое внимание отводится планированию сюжета перед игрой.

Организация предметно-игровой среды

Сюжетно-отобразительная игра

В группе должны быть крупные
игрушки. Куклы подбираются с хорошо гнущимися конечностями, с лепными париками.
Хороши плоскостные игрушки. В игровом уголке должна находиться коробка с
заместителями: они должны быть крупными, небьющимися. У кукол тоже могут быть
заместители: например, свернутое полотенце, платочек – получается новая кукла.

Сюжетно-ролевая игра первой фазы

Весь материал к
сюжетно-ролевым играм вносится постепенно, по мере ознакомления детей с
окружающим. В оформлении игровых уголков нужны ролевые атрибуты. Но
увлекаться ими не следует. Нужны 1-2 элемента. А остальное дети могут сами
сделать из заместителей.

Для совместных игр удобны крупные
макеты. Например, макет машины, где есть место шофера и пассажира. Надо
обращать внимание на то, чтобы машина была красивой не только с наружи, но и
внутри.

Интересно для развития сюжета
и нарисованное панно. Например, мальчик пришел в детский сад и рассказал
детям о работе водолазов. Дети очень заинтересовались рассказом. Воспитатель.
Заметя интерес, сразу же изобразила на съемном панно море. Водолазов и тем
самым поддержала интерес детей.

Нельзя работать без учета
игровых интересов группы. В работе мы должны идти от необходимости. Поэтому не
нужны громоздкие костюмы. В группах должны быть атрибуты для выполнения роли
мамы, папы – взрослого человека. Это юбки, бусы, сережки (можно из пуговиц,
шариков) – для мамы; кепки, галстуки, бабочки – для папы.

Нужен обобщающий материал
– «эвристические коробки» с заместителями (палочки от мороженого, поролон,
трубочки от коктейля и т.д.). очень часто в качестве заместителей дети
используют мозаику, бумагу – не следует запрещать этого детям. Очень важно
привлекать детей к использованию в играх игрушек-самоделок, своих рисунков,
аппликаций.

Сюжетно-ролевая игра второй фазы

            В старших, подготовительных к школе
группах куклы (куколки по профессиям, солдатики и др.) должны быть маленьких
размеров (10-15 см), в игре с ними дети выступают в качестве режиссеров. Дети с
интересом используют в играх бумажные куклы.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в
процессе игры

Сюжетно-ролевая игра первой фазы

            Задача формирования активизирующего
общения – одна из главных задач на этом этапе. Самый эффективный прием –
поощрения («Какая нежная, заботливая у нас мама!»). Первая беседа возникает
тогда, когда воспитатель задает серию вопросов. А ребенок вынужден отвечать на
них. Например, дети играют в больницу. Воспитатель, приняв роль мамы, приходит
к врачу: «Здравствуйте, моя дочка заболела». Доктор-ребенок молча начинает
слушать ребенка-куклу. Воспитатель: «Вы сразу прослушаете, а может у него
что-то другое болит. Вы спросите меня, а я вам скажу, ведь я его мама», т.е.
наталкивает ребенка на разговор. Далее воспитатель задает вопросы, требующие
ответа ребенка, подводит  ребенка к беседе: «А витамины полезно давать?», 
«Скажи моей дочке, что ей необходимо делать зарядку по утрам, а то она не
хочет».

            Задача воспитателя – поддержать беседу,
правильно её направить. Только в этом случае может появиться активизирующее
общение детей друг с другом. Для того, чтобы возникла ролевая беседа, нужна
инициатива взрослого. Например, во время игры в больницу воспитатель принимает
на себя роль мамы больного ребенка. Своими вопросами она наталкивает ребенка –
«врача» – на разговор. Использование телефона помогает воспитателю включиться в
игры детей, способствует развитию ролевого одщения между детьми.

Сюжетно-ролевая игра второй фазы

            Значение активизирующего общения
взрослых с детьми снижается. В анализе, беседе взрослый намечает перспективу
дальнейшего развития игры.

Литература:

1.      
Материалы Всероссийского
совещания по совершенствованию игровой деятельности // Дошкольное воспитание. –
1984. — № 1; Руководство играми детей / под ред. М.А. Васильевой. – М., 1986.

2.      
Анищенко. Игра в плане
воспитателя. // Дошкольное воспитание. – 1984. — № 4.

3.      
Материалы областного
совещания по игровой деятельности. – 1985.

4.      
Опыт работы городского
актива по родному языку по теме «Организация самостоятельной художественной
деятельности».

5.      
Воспитание детей в игре
/ Сост. А.К. Бондаренко, А.И. Матусик.

6.      
Щербакова Е.И.
Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в играх.

7.      
Воронова В.Я. Творческие
игры старших дошкольников.

8.      
Спиваковская А.С. Игра –
это серьезно.

9.      
Коломинский Я.
Социально-психологические аспекты руководства игрой.

Качественные изменения игровой
деятельности

К трем годам:

1.       Дети
принимают  игровые задачи, предлагаемые в прямой и косвенной форме.

2.       Игровые
действия повторяются и видоизменяются. Игровые действия развернутые,
детализированные.

3.       Одно и то
же игровые действия адресуют разным игрушкам, взрослым.

4.       Самостоятельно
передают в игре интересные действия людей, небольшие жизненные ситуации.

5.       Умение
самостоятельно играть 10-15 минут.

6.       Использование
в игре 3-5 игрушек, отображение нескольких взаимосвязанных по смыслу действий.

7.       Используют
сюжетные сценки.

8.       Охотно
используют предметы-заместители, воображаемые и нарисованные предметы.

9.       Называют
действия, свойства.

10.   Играют рядом, не
мешая друг другу, взаимодействуют друг с другом.

К пяти годам:

1.       Игра
относительно длительная и развернутая.

2.       Самостоятельно
ставят 3-5 взаимосвязанных игровых задач, объединяя общим замыслом несколько
разных, иногда контрастных эпизодов.

3.       Легко
принимают воображаемую ситуацию.

4.       Умеют
договариваться, прислушиваются к мнению сверстников по содержанию, постановке и
способам решения игровых задач.

5.       Владеют
способами предметно-игрового действия (играют с игрушками,
предметами-заместителями, воображаемыми предметами).

6.       Обозначают
эпизоды речью, без наглядной опоры на предмет.

7.       Используют
разные ролевые способы поведения в игре.

8.       Эмоционально,
выразительно (с помощью жестов, мимики, движений, интонации) передают роль.

9.       Ведут
ролевую беседу в совместной игре.

К семи годам:

1.       Самостоятельно
организуют сюжетно-ролевую игру: выбирают тему, создают предметно-игровую
среду, выполняют соответствующие игровые действия и правила поведения.

2.       Творчески
реализуют замыслы.

3.       Игровые
сюжеты развернуты, разнообразны. Содержание сюжетов отражает жизнь людей
ближайшего окружения. Игра насыщена событиями. Появляются романтические,
героические, фантастические сюжеты.

4.       Предпочитают
играть вместе. Объединяются в группировки по 3-7 человек.

5.       Удается
совместная постановка задач. Обговаривают замысел игры, распределение ролей и
их разыгрывание.

6.       Наличие
общей игровой цели, осознанное подчинение ей. Решают до 8 взаимосвязанных по
смыслу игровых задач.

7.       Освоены
способы предметно-игровых действий: свободно играют игрушками,
предметами-заместителями, воображаемыми предметами. Легко дают словесные
обозначения.

8.       Передают
характерные особенности роли с помощью средств выразительности: движения,
мимика, жесты, интонация; выразительность роли через атрибуты.

9.       Вступают в
ролевое взаимодействие на длительное время. Завязывают содержательную ролевую
беседу. Яркие ролевые диалоги.

10.   Игровые интересы
устойчивы. Игровые замыслы отличаются новизной, богатством.

11.   Самостоятельная
игра продолжается в течение достаточно длительного времени.

Характер
взаимодействия взрослого с детьми в игре

Младший дошкольный
возраст

            Воспитатель передает
игровой опыт незаметно, выступая в роли товарища по игре. Исполняет роль с
достоверной выразительностью (используя движения, мимику, интонационную
выразительность речи).. взяв роль, воспитатель организует нескольких детей для
совместной игры. Вступает в ролевую беседу.

            Методические приемы
руководства:

1.       Создание
игровых проблемных ситуаций.

1.1.  С помощью игрового
материала (игрушки, предметы-заместители, воображаемые предметы, съемные
панно-картины, крупные игрушки, строительный материал, игрушки-самоделки,
предметы одежды для ряжения).

1.2.  Усложнение
способов отражения одного и того же события.

2.       Наблюдение
за играющими, обращение к детям, направляющее на поиски новой роли, постановку
новых игровых задач.

3.       Поощрение
(своевременная поддержка в роли).

4.       Похвала за
согласованность игровых действий.

5.       Приглашение
в игру пассивных детей.

6.       Выражение
восхищения игровыми действиями детей.

7.       Игровые приемы,
побуждающие принять роль.

8.       Эмоциональное
комментирование игровых действий, соотнесение их с названием роли.

9.       Вопросы,
побуждающие к постановке личных игровых целей.

10.   Образец ролевого
поведения, ролевого диалога.

Старший дошкольный возраст

Методические приемы
руководства:

1.       Косвенные
приемы руководства (совет, вопрос, подсказка, изменение игровой среды).

2.       Роль
«диспетчера» («волшебницы»):

2.1.  Выяснение
разыгрываемых ролей.

2.2.   Установление
правильности понимания детьми взаимосвязи ролей.

2.3.  Помощь в отражении
простых ролевых связей и отношений.

2.4.  Побуждение к
разыгрыванию ролевых взаимоотношений на фоне интересных событий.

2.5.  Предложение
введения недостающей роли.

2.6.  Подсказ
дальнейшего развития возможных событий (проблемные ситуации).

2.7.  Активизация всех
участников игры «подбором» событий.

3.       Включение
в игру для связи отдельных игровых моментов.

4.       Совместные
игры с одним ребенком.

5.       Участие в
детских играх с целью показа речевого образца.

6.       Коллективное
обсуждение ролевого поведения играющих после игры.

7.       Подведение
итога игры.

Характеристика комплексного метода руководства

сюжетной игрой

 Комплексный подход к руководству игрой – система педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, направленная на передачу детям способов игровой деятельности. Специфика комплексного руководства игровой деятельности состоит в том, что педагогу необходимо:

—   организовать игру как партнерскую деятельность;

— формировать ее как самостоятельную деятельность, развивать самостоятельность в постановке игровой цели и использовании игровых способов и средств ее реализации.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях

На основе многочисленных исследований установлено, что:

в возрастном диапазоне 1,5-3 года ребенок может осуществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со сверстником;

в 3-5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодействие с партнером-сверстником;

в 5-7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комбинируя их согласно своему замыслу и замыслам 2-3 партнеров — сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Метод комплексного руководства был применен в работе Е.В.Зворыгиной в работе с детьми второго года жизни. Учет психологических особенностей развития игры как деятельности и изменение ее содержания (от предметного к общению) повлекло за собой и изменение в комплексном руководстве.

Называются четыре компонента комплексного метода (Е.В.Зворыгина):

         — ознакомление детей с окружающим в активной деятельности (способствует переносу знаний в игру);

         — обучение детей способам игрового воспроизведения действительности (игры – загадки, использование предметов – заместителей, игра с воображаемыми предметами);

         — организация предметно – игровой среды  — обогащение и изменение (оформление игровых эпизодов на съемных панелях, уменьшение количества игрушек, привлечение детей к приготовлению простых предметов для игры и. т. д.);

         — активизирующее общение взрослого с ребенком в процессе игры для развития творческой активности (обращение к детям в предполагаемой роли, напоминание о литературном герое, показ образца игры другого ребенка, проблемно – игровая ситуация и др.)

В работах Д.В.Менджерицкой, Р.И.Жуковской. А.П.Усовой и других последователей (В.Я.Вороновой, Е.В.Зворыгиной, А.К.Бондаренко, А.И.Матусик и др.) показаны три направления руководства, заключающиеся в приемах, направленных на формирование:

— игры;

— взаимоотношений в игре;

— творчества и инициативы.

Комплексное руководство состоит из нескольких этапов: подготовительного, основного, заключительного.

Подготовительный этап включает в себя обогащение впечатлений детей путем целенаправленной работы на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, чтение художественной литературы, показ телевизионных передач, просмотр театральных представлений педагогами либо детьми старшего возраста, либо  профессиональными актерами. На этом этапе уделяется вниманию создание предметно – игровой среды, подготовке атрибутов вместе с детьми, подбору предметов-заменителей.

Основной этап состоит из компонентов: начало, хода и конца игры. На этом этапе педагог широко использует косвенные и прямые приемы руководства (участие в игре, совет, напоминание, объяснение, инсценировки, взятие главной и второстепенной роли, внесение атрибутики и т. д.). Большое внимание уделяется развитию игрового замысла, формированию воображения, игровых действий, способов выполнения.

Заключительный этап – обсуждение. Педагог обсуждает  с детьми, как дети сыграли роли, причем начинать надо с положительного, а затем помочь ребенку увидеть свои ошибки, хвалит детей за участие в игре, стимулирует детей призами.

В свободной сюжетной игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры — действием в воображаемой, условной ситуации. В сюжетной игре все «как будто», «понарошку». Поэтому педагог должен осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей:

— ему необходимо хорошо понимать ее специфику;

— иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе;

— уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов (владеть «игровой грамотой», игровой культурой). Последнее — особенно важно для воспитателей.

Комплексное руководство должно строиться на принципах организации сюжетной игры (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова «Организация сюжетной игры в детском саду»), которые позволяют развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Первый принцип: воспитатель должен играть с детьми!

В совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Воспитатель должен строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе дети видели необходимость сразу использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенок 1,5-3 лет может «открыть» условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3-3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основного «строительного блока» игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру — придумывание, которая позволяет детям освоить новый способ — творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Третий принцип руководства сюжетной игрой: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Педагог может опираться  в своих действиях при формировании игровых умений у детей на реальное средство – сюжет игры  (тематику и построение сюжета)

 На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей.

На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другими, введение новых персонажей.

На этапе формирования умений строить новые сюжеты игры воспитатель в совместной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий, выстраивание новых событийных рядов.

Педагог может использовать «конспект», в качестве возможного проекта собственных действий, при этом он должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. Педагог должен вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (соответствующую роль), достроить, развернуть событие.

Недопустимо принуждение, навязывание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной), потому что игра по приказу уже не является игрой.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

Успех руководства игровой деятельностью в значительной степени зависит и от создания условий:

—   изготовление игрушек (самостоятельность, трудовая активность детей);

— подбор готовых игрушек (при игре с готовой игрушкой переживания ребенка и его действия реальны)

— обдуманный способ использования (у малышей несколько одинаковых игрушек разного размера и оформления, у детей постарше – большее количество; необходимость менять для того, чтобы у детей не угас интерес,  знакомство с новой игрушкой — вызвать интерес и объяснить ее значение));

—  хранения игрушек (удобного для пользования детьми, для  формирования организованности, дисциплинированности);

— организация игр на свежем воздухе (больше возможностей для движений и развития фантазии);

— чередование творческих игр с подвижными играми и физическими упражнениями.

Педагогу рекомендуется составлять ориентировочный план, где должны отражаться задачи, предусмотренные программой и пути реализации; вести ежедневный учет своих достижений, трудностей, недостатков; проводить диагностику  игровой деятельности детей (как средство коррекции).

Используемая литература:

1. Бабунова Т.М. Дошкольная педагогика. Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. (Учебное пособие).
2. Воспитание детей в игре:  Пособие для воспитателей дет. сада / Сост. А.К.Бондаренко, А.И.Матусик.  – 2 изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1983. – 192 с., ил.
3. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. — 2 изд., испр. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. – 96с

Прочитайте предложенный ниже текст и выполните задания:

1. Выпишите в тетрадь компоненты комплексного руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников.

2. Выделите особенности компонентов в разных возрастных группах.

3. Выберите тему игры (в соответствии с требованиями программы «От рождения до школы», «Детство») и составьте план ее введения в жизнь детей (или развития уже существующей игры). Возрастную группу можно выбрать самостоятельно.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми дошкольников

(по материалам: Крылова Е. В. Сюжетно-ролевая игра в формировании личности ребенка в условиях внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов [Текст] // Инновационные педагогические технологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Казань, май 2015 г.). — Казань: Бук, 2015. — С. 60-63)

Комплексное руководство развитием сюжетно-ролевых игр дошкольников, предложенное Е.В Зворыгиной и С.Л Новосёловой, включает в себя четыре взаимосвязанных компонента (направления деятельности): Обобщение и обогащение жизненного опыта детей; обогащение игрового опыта детей; активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр; создание развивающей предметно-игровой среды.

1. Обобщение и обогащение жизненного опыта детей.

Возможность развития умственной деятельности, обогащение жизненного опыта детей — первый компонент руководства развитием игры. Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.). Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанная с планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игрой. Примерный перечень форм этой работы: наблюдения, экскурсии целевые прогулки, рассматривания картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видео записей, чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы, прослушивание дисков, аудиозаписей, посильное участие детей в трудовых действиях взрослых, продуктивные виды детской и совместно со взрослым деятельности.

2. Обогащение игрового опыта детей.

Обогащение игрового опыта детей — второй компонент руководства развитием игры. Цель: развивать умение детей переводить жизненный опыт в условный план игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком / детьми, используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей. Рекомендуем использовать следующие виды игр — дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно-отобразительной / сюжетно-ролевой игре. Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа, программа «Детство») могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были — мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я»; игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др. Приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка.

Например, в I младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей»; во II младшей — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты»; в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными: «доктор — медсестра — шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры; в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница» (письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)».

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности. Содержание второго компонента может быть реализовано педагогами при условии владения методикой развития сюжетно-отобразительной /сюжетно-ролевой игры в разных возрастных группах.

3. Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр.

Активизирующее общение педагога с детьми в процессе обучающих игр — третий компонент руководства развитием игры. Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения; формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом. Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач: — младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами; — средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов); — старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий. Эффективность обучающих игр могут обеспечить продуманные приемы мотивации дошкольников к игре, активизации их по ходу игры, которые реализуются в педагогическом процессе через ролевое общение педагога с детьми. Они включаются в третий компонент перспективного плана. Полезно разработать и прописать примерные сценарии обучающих игр, алгоритм которых не является неизменным и может меняться по ходу игры с детьми, опираясь уже на предложения и замысел играющих. В сценарии включаются проблемные игровые ситуации, направленные на самостоятельное решение игровой задачи ребенком, на нахождение нового способа отображения действительности. Формулировка игровой задачи может быть прямой («Покорми дочку»), косвенной («Дочка хочет есть»), игровая задача может быть поставлена вне подсказывающей сюжетной ситуации («Чья дочка потеряла маму?»). Игровые задачи (проблемные ситуации) могут быть направлены на развитие игровых действий с педагогом, сверстниками, игрушками.

Например, во II младшей группе может быть следующее развитие сюжетно-ролевой игры «Повар»:

1. Развитие сюжета, в котором игровые действия воспитателя направлены на детей — педагог предлагает испечь и угостить детей пирожками, показывая и комментируя при этом условные игровые действия.

2. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на воспитателя. В этом случае педагог создает проблемную ситуацию, объясняя детям, почему он голоден и просит его накормить, активизируя их прежний опыт и знания наводящими вопросами, советами, стараясь вызвать эмоциональную заинтересованность игровой задачей.

3. Развитие сюжета, в котором игровые действия детей направлены на игрушки — теперь уже в группу приходят проголодавшиеся животные, которых дети кормят самостоятельно.

Таким образом, игровая деятельность дошкольников протекает в усложняющихся проблемных ситуациях, опирающихся на их практический и игровой опыт, а у педагога есть возможность наблюдать и анализировать игровые умения детей, на основе чего намечать новые развивающие задачи и включать новое содержание работы в перспективный план.

4. Создание развивающей предметно-игровой среды.

Создание развивающей предметно-игровой среды — четвертый компонент руководства развитием игры. Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности. Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, который активизирует в памяти ребенка недавние впечатления, полученные при знакомстве с окружающим, в обучающих играх, направляют ребенка на самостоятельное и активное решение игровой задачи, побуждают к разным способам ее реализации и воспроизведения действительности. Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей: — сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы; — подсказывающие развернутые сюжетные ситуации — измененные сюжетные ситуации — самостоятельная организация предметно-игровой среды детьми. Примерное содержание работы в плане работы воспитателя: — внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства; — изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач; — совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст); — проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которое пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить); на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т. д. — обыгрывание игрового материала педагогом; — презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

Реализация этих составляющих обеспечивает системную, комплексную работу педагога по развитию сюжетные игры. В выборе тематики детских игр (например, «Детский сад», «Путешествие на корабле», «Экскурсия в зоопарк» и т. д.) необходимо руководствоваться образовательной программой, реализуемой в дошкольном учреждении, учитывая игровые интересы детей группы.

Практика показывает, что комплексный подход к планированию формирования игрового опыта детей обеспечивает системную, пошаговую работу педагогов в развитии сюжетно-отобразительных / сюжетно-ролевых игр дошкольников и способствует нарастанию игровой самостоятельности и творчества детей.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевой игрой для детей средней группы

Комплексный метод включает в себя четыре взаимосвязанных компонента:

Ознакомление детей с окружающим в активной деятельности.

Обогащение игрового опыта.

Организация предметно-игровой среды.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры.

Психологи определили, что в своем развитии игра проходит три этапа:

1 этап – сюжетно — отобразительная игра /ранний и младший дошкольный возраст/;

2 этап – сюжетно-ролевая игра (сюжетно-ролевая игра первой фазы) /младший и средний дошкольный возраст/;

3 этап – собственно-ролевая игра (сюжетно-ролевая игра второй фазы) /старший дошкольный и младший школьный возраст/.

Рассмотрим 2 этап сюжетно – ролевой игры. Сюжетно – ролевая игра на данном этапе находится в первой фазе и присуща детям средней группы.

Ознакомление с окружающим в активной деятельности варьируется в зависимости от этапа развития сюжетно-ролевой игры.

При проведении занятий по ознакомлению с окружающим с детьми средней группы следует учитывать, что центральной фигурой на этом этапе становится человек. Прежде, чем познакомить детей с действиями человека определенной профессии, важно вызвать у детей чувство симпатии к нему. Это необходимо для того, чтобы дети захотели в него поиграть. Экскурсия в медицинский кабинет: «Это врач Анна Ивановна. Посмотрите, какая она веселая, добрая. Ласково улыбается она вам. Посмотрите, как она одета». На занятиях по ознакомлению с окружающим в конце 4-го – начале 5-го года жизни важно показать детям процесс общения взрослых с детьми, друг с другом. Это необходимо для того, чтобы дети вступали во взаимодействие в игре. Например, во время экскурсии в медицинский кабинет специально подготовленный ребенок входит в кабинет: «Здравствуйте, у меня сильно заболело горло». – «Дети, постойте тихо-тихо, а я полечу девочку».

Важно наглядно привлекать внимание детей, например, использовать видео ролики, красочные иллюстрации, практические игры на закрепление материала, что делает занятие интересным, увлекательным, вызывает у детей желание организовать сюжетно – ролевую игру на данную тему. Например, занятие по ознакомлению с окружающим на тему « Профессия повар – кондитер», построенное в интересной форме, способствует развитию сюжетно – ролевой игры « Кафе», « Кондитерская». Форма организации занятия представлена в ПРИЛОЖЕНИИ 3.

Рассматривая второй компонент комплексного метода руководства сюжетно – ролевой игрой детей средней группы, можно сказать, что роль обучающих игр не снижается, но проводятся они в других ситуациях. Например, воспитатель подходит к ребенку с больной куклой и просит поставить горчичники. Ребенок в затруднении. Тогда воспитатель отрывает сама листочек: «На тебе горчичник». Другой пример: воспитатель просит у ребенка таблетку, а тот дает листочек, что никак не может быть заместителем таблетки. Воспитатель: «Я возьму из коробочки таблетку» (дает катышек из бумаги). Эта работа проводится индивидуально. Большое значение в обучении детей ролевым способам имеют фронтальные формы работы. Например: проведение подвижных игр с сюжетным содержанием, игр имитационного характера. В игре следует предусматривать связь имитационных игр с общеразвивающими упражнениями по содержанию. Например, ознакомление с трудом шофера параллельно с игрой «Воробушки и автомобиль». В процессе фронтальных форм работы дети усваивают средства выразительности: жесты, мимику, движения, и в дальнейшем переносят их в игру. Одной из эффективных форм обогащения игрового опыта являются совместные игры воспитателя с детьми. Действуя с ребенком на равных (как подружки, соседки) воспитатель показывает, как надо играть, знакомит с ролевыми высказываниями, жестами.

Организация предметно-игровой среды также варьируется в зависимости от конкретного этапа:

Сюжетно-ролевая игра первой фазы. Весь материал к сюжетно-ролевым играм вносится постепенно, по мере ознакомления детей с окружающим. В оформлении игровых уголков нужны ролевые атрибуты. Но увлекаться ими не следует. Нужны 1-2 элемента. А остальное дети могут сами сделать из заместителей. Для совместных игр удобны крупные макеты. Например, макет машины, где есть место шофера и пассажира. Надо обращать внимание на то, чтобы машина была красивой не только с наружи, но и внутри. Интересно для развития сюжета и нарисованное панно. Например, мальчик пришел в детский сад и рассказал детям о работе водолазов. Дети очень заинтересовались рассказом. Воспитатель. Заметя интерес, сразу же изобразила на съемном панно море. Водолазов и тем самым поддержала интерес детей. Нельзя работать без учета игровых интересов группы. Поэтому не нужны громоздкие костюмы. В группах должны быть атрибуты для выполнения роли мамы, папы – взрослого человека. Это юбки, бусы, сережки (можно из пуговиц, шариков) – для мамы; кепки, галстуки, бабочки – для папы. Нужен обобщающий материал – «эвристические коробки» с заместителями (палочки от мороженого, поролон, трубочки от коктейля и т.д.). очень часто в качестве заместителей дети используют мозаику, бумагу – не следует запрещать этого детям. Очень важно привлекать детей к использованию в играх игрушек-самоделок, своих рисунков, аппликаций.

Важно привлекать детей к совместному с воспитателем изготовлению атрибутов для игры, заинтересовывать детей. Дети активно включаются в продуктивную деятельность, в процессе которой учатся чему – то новому, ранее неизвестному. Используя позже изготовленные атрибуты в игре, дети относятся к ним с особенной бережливостью. Например, для сюжетно – ролевой игры « Кафе» можно изготовить печенье из соленого теста.

Зачастую сюжетно – ролевой игре предшествует строительная игра, роль в воспитателя в которой не мало важна. Ведь помощь детям в оборудовании игрового пространства, положительно настраивает их на сам ход игры.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры

также градируется по этапам развития сюжетно – ролевой игры.

Сюжетно-ролевая игра первой фазы. Задача формирования активизирующего общения – одна из главных задач на этом этапе. Самый эффективный прием – поощрения («Какая нежная, заботливая у нас мама!»). Первая беседа возникает тогда, когда воспитатель задает серию вопросов. А ребенок вынужден отвечать на них. Например, дети играют в больницу. Воспитатель, приняв роль мамы, приходит к врачу: «Здравствуйте, моя дочка заболела». Доктор-ребенок молча начинает слушать ребенка-куклу. Воспитатель: «Вы сразу прослушаете, а может у него что-то другое болит. Вы спросите меня, а я вам скажу, ведь я его мама», т.е. наталкивает ребенка на разговор. Далее воспитатель задает вопросы, требующие ответа ребенка, подводит ребенка к беседе: «А витамины полезно давать?», «Скажи моей дочке, что ей необходимо делать зарядку по утрам, а то она не хочет». Задача воспитателя – поддержать беседу, правильно её направить. Только в этом случае может появиться активизирующее общение детей друг с другом. Для того, чтобы возникла ролевая беседа, нужна инициатива взрослого. Например, во время игры в больницу воспитатель принимает на себя роль мамы больного ребенка. Своими вопросами она наталкивает ребенка – «врача» – на разговор. Использование телефона помогает воспитателю включиться в игры детей, способствует развитию ролевого общения между детьми.

Можно дать следующие рекомендации по руководству сюжетно-ролевой игрой при знакомстве с социальной действительностью:

Всегда поощрять самостоятельную совместную игру ребенка в небольших группах со сверстниками.

В случае необходимости

помогать ребёнку подключиться

к игре сверстников, найдя для себя подходящую по смыслу роль. Например, в детской игре «Больница» можно предложить детям вылечить нового пациента (себя) с помощью врача скорой помощи (ребенка), который привез больного в больницу.

Обучать ребенка навыкам развёртывания совместной игры со сверстниками, а также обращать внимание ребенка на необходимость учета сюжетных замыслов игровых партнёров.

Учить ребенка навыку соотнесения своей игровой роли с множеством других ролей для развёртывания интересного сюжета. Например, если ребенок играет в Капитана Америку, можно исполнить роль Железного человека, организовав между двумя героями игровой диалог.

Многочисленные исследования показывают, что при тактичном, педагогически грамотном руководстве игрой происходит обогащение кругозора ребенка, развитие образных форм познания (творческого мышления, воображения, закрепление его интересов, развитие речи, нравственное развитие ребенка).

Если в младшей группе центральной задачей руководства играми было направление неоформленных действий детей, придание игре определенного замысла, то в средней группе руководство игрою обращается на роль и проводится через нее. Настолько роль и правила, связанные с нею, становятся значимыми для детей в играх, настолько они определяют взаимоотношения детей, показывают факты, знакомые всем воспитателям.