Стратегия руководства игрой

РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
ДОШКОЛЬНИКОВ

В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

Дошкольное детство — возрастной этап в решающей
степени определяющий дальнейшее развитие человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав,
К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И.
Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин признают, что это период
рождения личности, первоначального раскрытия творческих сил ребёнка,
самостоятельности и становления основ индивидуальности. Важнейшим условием
развития детской индивидуальности является освоение позиции субъекта детских
видов деятельности.

 Игра – одна из ведущих видов деятельности ребенка в
дошкольном детстве. В игре ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не
умеет, в игре происходит непосредственное общение со сверстниками, развиваются
нравственные качества.

Игра является самоценной формой активности ребёнка
дошкольного возраста. По мнению Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко,
Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами деятельности обедняет воображение
дошкольника, которое признано важнейшим возрастным новообразованием. В.В.
Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М. Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков
считают, что замена игры другими видами деятельности тормозит развитие общения
как со сверстниками, так и со взрослыми, обедняет эмоциональный мир.
Следовательно, своевременное развитие игровой деятельности, достижение ребёнком
творческих результатов в ней является особенно важным.

Игра является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт
2.7. ФГОС ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных
областей: «Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»;
«Речевое развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое
развитие».

Игра является основным видом деятельности детей, а так
же формой организации детской деятельности. Конкретное содержание
игровой деятельности зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей,
определяется задачами и целями Программы, это отражено в Стандарте дошкольного
образования. В пункте 2.7. ФГОС ДО определены особенности развития игровой
деятельности ребенка:

— в младенческом возрасте (2 месяца — 1 год)
непосредственное эмоциональное общение с взрослым, манипулирование с
предметами;

— в раннем возрасте (1 год — 3 года) —
предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками… общение
с взрослым и совместные игры со сверстниками  под  руководством 
взрослого…;

— для детей дошкольного возраста (3 года — 8
лет) — игровая деятельность, включая сюжетно-ролевую игру, игру с
правилами и другие виды игры, коммуникативная (общение и взаимодействие со
взрослыми и сверстниками).

Для развития ребенка важно развивать игровую
деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):

ü ребенок
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü ребенок
обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах
деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами
игры, различает условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам
и социальным нормам;

ü ребенок
достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения.

         Существует
несколько классификаций игр.

Классификация игр детей дошкольного возраста (по
Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1.    Игры,
возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные игры:

Игра – экспериментирование

Самостоятельные сюжетные игры:

Сюжетно –
отобразительные

 (Все что дети, делают,
в повседневной жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх.
Содержанием игры обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты,
такие как кормление кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д,  в
ней дети закрепляют знания о назначении и свойствах предметов, но
представленными не реальными вещами, а виде игрушек).

Сюжетно – ролевые. Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е.
Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов  О.В. Солнцева и др.

Театрализованные.
Театрализованная игра — это действия в заданной
художественным произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е.
она может носить репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в
сюжетно-ролевых, подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную
автором логику отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не
исключает творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений
состязания (если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами.
Вместе с тем театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты
сюжетно-ролевой игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий
компонент), игровые действия, игровое употребление предметов, реальные
отношения. 

2.    Игры,
возникающие по инициативе взрослого:

Игры обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые игры

Игры – развлечения

Интеллектуальные

Празднично – карнавальные

Театрально – постановочные

3)  Игры, идущие от исторически сложившихся
традиций:

Традиционные или народные

Сюжетно-ролевая игра

Д. Б. Эльконин называл сюжетно-ролевой игрой
деятельность творческого характера, в которой дети берут на себя роли и в
обобщенной форме воспроизводят деятельность и отношения взрослых, используя
предметы-заместители. Осваивая сначала действия с предметами, затем с заместителями,
ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.

Исследователи выделяют различные структурные элементы
игры — основные и переход к сюжетно — ролевой игре происходит в тот момент,
когда ребёнок принимает на себя роли. В возрасте от 3 до 5 лет дети находятся
на начальном этапе развития сюжетно — ролевой игры. Дети с удовольствием
отображают в своих играх бытовые эпизоды из жизни семьи. С обогащением
представлений об окружающем мире в играх всё чаще отображается деятельность
взрослых. Таким образом, главным компонентом сюжетно-ролевой игры является
сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры – эта та сфера
действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые
игры подразделяются на:

• игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью»,
«праздник», «дни рождения» (большое место уделяется кукле).

• игры на производственные и общественные темы, в
которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт:
поезд, самолет, корабль).

• игры на героико-патриотические темы, отражающие
героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы литературных произведений, кино-, теле-
и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов
и т. д.

Прежде чем начать играть, дети придумывают замысел, в
нём находят воплощение представления о различных событиях. Младшим дошкольникам
довольно часто ещё требуется помощь взрослого для того, чтобы появился замысел
игры. Воспитатель создаёт игровую ситуацию, вносит новую игрушку. По мере
обогащения игрового и жизненного опыта дети начинают сами  определять, во
что они будут играть.

Итак, усложнение в  развитии игрового умения
выражается в следующем:

— сначала замысел игры появляется по инициативе
взрослого;

— потом — с помощью взрослого;

— в дальнейшем ребёнок определяет замысел игры по
собственной инициативе.

Замыслы детских игр могут быть как однообразными, так
и разнообразными. Чем разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это
напрямую зависит от впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы
замыслы игр были разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется
серьёзный подход к планированию и проведению работы по ознакомлению с
окружающим миром (образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6
ФГОС ДО).

Познавательное развитие предполагает развитие
интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование
познавательных действий; становление сознания, развитие воображения и
творческой активности; формирование представлений о себе, других людях,
объектах окружающего мира и т.д.). Решение педагогом задач этой образовательной
области позволит детям успешно осваивать в интеграции содержание других
образовательных областей, в том числе, ОО «Социально-коммуникативное развитие»:
общение и взаимодействие в сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к
чувствам и эмоциям других и т.п.

В качестве основного метода организации
сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный метод педагогической
поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).
Содержание работы организуется в соответствии с возрастом воспитанников:

Группа раннего возраста — приобщение детей к разным
играм:
предметным (в том числе с составными и динамическими игрушками), простейшим
сюжетным, подвижным; перевод предметных действий в действия смысловые в
контексте игровой ситуации.

2-я    младшая группа — обогащение
игрового опыта детей через совместные со взрослым игры (индивидуальные и
малыми подгруппами), формирование и развитие игровых действий, простейшего
игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Средняя группа — освоение и
развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей, обогащение
игрового взаимодействия, расширение тематической направленности сюжетных игр,
обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с правилами,
(подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая группа — обогащение
игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного
пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;
создание условий и поддержка самодеятельной игры детей, приобщение детей к
разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым, дидактическим, народным,
интеллектуальным и др.)

Подготовительная группа — формирование и
педагогическая поддержка детского коллектива как играющего детского сообщества,
поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр
разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям,
играм в самодельной предметной среде.

Требования к проведению игры:

В игре с детьми у взрослого может быть две основные
стратегии. Взрослый
может сам организовать игру на основании заранее продуманного общего
направления сюжета и подготовленных предметно — игровых материалов, или он
может присоединиться к уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на
равных и может влиять содержание и общий ход игры теми же способами, что
используют другие играющие. В сюжетной игре он может придумать сюжет игры,
выступить с интересным предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру
новый персонаж, создать проблемную ситуацию и т.д.

К старшему дошкольному возрасту, игра ребёнка
приобретает  «политематизм». Игра становится самостоятельной
деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел игры или поддерживают
предложение сверстников. Они самостоятельно ставят игровые задачи.

Поскольку игровые способы отображения окружающего мира
достаточно сформированы, то дети легко справляются с выбором наиболее
приемлемых для конкретной игровой ситуации предметных и ролевых способов
решения игровых задач.

Ролевые действия в игре сопровождаются ролевой речью,
на начальном этапе сюжетно — ролевой игры — ролевыми высказываниями (область
«Речевое развитие»,  «Социально — коммуникативное развитие»,  п. 2.6
ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного опыта развитие звуковой и интонационной
культуры речи ролевые действия становятся более разнообразными, что напрямую
зависит от представления детей об окружающем мире.

Специально обучать детей определённым игровым
действиям не рекомендуется. Важно, чтобы дети сами придумывали, какие
ролевые действия включать в игру, только в таком случае игра будет носить
подлинно творческий характер.

Ролевые действия должны быть выразительны, что
обеспечивается выполнением характерных движений, жестов, мимики.

Например, в роли мамы одна девочка демонстрирует, что
мама ласковая, весёлая, а другая девочка в этой же роли — хмурая, строгая. При
этом обе выразительно исполняют принятую роль, но средства выразительности у
них разные.

Таким образом, в период формирования ролевых действий
обращается внимание, как на разнообразие, так и на эмоциональную
выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая игра предполагает сотрудничество с
другими играющими, поэтому надо учить детей обращаться с ролевыми
высказываниями к партнёру.

Нарастание количества ролевых высказываний постепенно
приводит к возникновению ролевой беседы. Инициатором беседы может выступать
взрослый.

Исходя из усложнения в развитии игры, задачи
руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей принимать разнообразные роли.

— Способствовать тому, чтобы при исполнении роли дети
использовали различные эмоционально выразительные ролевые действия.

— содействовать формированию умения сопровождать
ролевые действия ролевыми высказываниями, обращёнными к игрушке — партнёру,
воображаемому собеседнику, взрослому и сверстнику.

В старшем дошкольном возрасте игра становится
самостоятельной деятельностью. Играющие стараются самостоятельно разрешать
конфликты, возникающие по поводу игры.

Усложнение задач руководства игрой представлено в
таблице 1

Таблица 1

         Планирование
игры по видам деятельности в течение всего образовательного процесса может
быть организовано следующим образом:

• Непрерывная непосредственно образовательная
деятельность будет включать в себя разнообразные дидактические игры в
соответствии с содержанием образовательной работы по соответствующим областям.

• Образовательная деятельность в режиме дня
предполагает организацию досуговых, подвижных, театрализованных игр, игр с
правилами, а также организацию совместных с педагогом сюжетных игр,
способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь воспитатель выступает как
игровой партнер, носитель игровой культуры, которую передает детям в процессе
совместной деятельности.

• Самостоятельная деятельность сопровождается
организацией педагогической поддержки самодеятельных детских игр
(сюжетно-ролевых, режиссерских, игр-экспериментирований), а также организуемых
по инициативе самих детей игр с правилами, подвижных, досуговых, народных.
     Воспитатель поощряет проявления разнообразной игровой
активности, инициативности, самостоятельности; предоставляет возможность
свободного выбора тематики, партнеров, способов и средств реализации
собственной деятельности. Так создаются условия для формирования возрастных
новообразований.

Организация предметно пространственной
развивающей среды

для организации игровой деятельности

         Одним
из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО), является
 амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому в
третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

• создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности;

• поддержка детской инициативы и самостоятельности в
разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной,
познавательной и т.д.);

• поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства.

         Это
важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит успешное
развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В требованиях ФГОС ДО к развивающей
предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с 3.3.1 по 3.3.3),
что:

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении,
приспособленной для реализации Программы (далее — участок), материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии
с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей третьего года жизни
является свободное и большое пространство, где они могут быть в активном
движении – лазании, катании. На четвёртом году жизни ребёнку необходим
развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими особенностями атрибутов. В среднем
– старшем дошкольном возрасте проявляется потребность в игре со
сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская игра: мелкие игрушки,
конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно – развивающей среде должно
учитываться формирование психологических образований в разные годы жизни.

2.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых,
двигательной активности детей, а также возможности для уединения.

Предметно-пространственная развивающая среда должна
быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1.    Развивающая
предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

         1) Насыщенность
среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию
Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое разнообразие
напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и игровыми
интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются постепенно, в соответствии
с этим постепенно расширяется набор образных игрушек. Следовательно, игровые
уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала
учебного года и до конца. Не следует забывать о таком простом приеме в
оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом
снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней
поиграть. В группах образовательной организации создаются центры
сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская»,
«Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды театров; ширмы;
атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая мебель, игрушки:
куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр, настольно-печатные
игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики, строительный материал.
Дидактический материал для образовательной деятельности. Макеты, карты, модели,
муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2) Трансформируемость пространства предполагает
возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей
детей; возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.

3) Полифункциональность материалов
предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и
т.д.;  наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих
жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе природных
материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в
том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так наряду с
образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего,
предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые
смелые замыслы.

4) Вариативность среды предполагает: наличие в
Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования,
уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и
оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость
игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую,
двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

5) Доступность среды предполагает: доступность
для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ  и детей-инвалидов, всех
помещений, где осуществляется образовательная деятельность. Используя крупный
игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов,
например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины. Вносят
разнообразие в оформление и помогают в реализации замысла съёмные панно —
картины.

Также это свободный доступ детей, в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности; исправность и сохранность
материалов и оборудования.

6) Безопасность предметно-пространственной
среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению
надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты,
выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате
неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т.п.

Безопасность игрушки.

О безопасности игрушки свидетельствуют наличие
сертификата. В любом случае, игрушка не должна иметь явных механических или
химических признаков опасности для здоровья ребенка. В игрушке не должно быть
явных признаков, провоцирующих ребенка на агрессию и жестокость или вызывающих
страх и тревогу.

В игрушке или в ее описании не должно быть грубого
натурализма, в том числе сексуального контекста, выходящего за рамки возрастной
компетенции ребенка. Игрушка не должна унижать человеческое достоинство или
оскорблять религиозные чувства, вызывать негативное отношение к расовым
особенностям и физическим недостаткам людей. Игрушка не должна вызывать
психологической зависимости в ущерб полноценному развитию ребенка.

3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства
обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе
расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь,
необходимые для реализации Программы.

Продуманный подбор игрового материала способствует
тому, что игры детей становятся тематически разносторонними. Расширение игровых
интересов приводит к тому, что дети стремятся отображать в играх все более
разнообразные события.  

Важно вовремя
осуществить         поддержку
спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство для игры
дошкольников.

Социальный заказ государства системе образования
сформулирован в основных нормативно-правовых документах а Законе Российской
Федерации «Об образовании», Федеральном государственном стандарте дошкольного
образования — это воспитание инициативного, ответственного человека, готового
самостоятельно принимать решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности
ребенка дошкольного возраста оказывает своеобразное влияние на развитие разных
компонентов самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и
инициативы. Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в
играх с правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть
своим поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.

Слайд 1

«Переход от стратегии педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой к стратегии её педагогического сопровождения» Подготовлен: Старшим воспитателем МДОУ д/с № 19 с. Подлесное Кадонцевой С.А

Слайд 2

«Вернитесь в своё детство, Побудьте с нами в нём, И лучшими друзьями мы взрослых назовём»

Слайд 3

Цель Освоение педагогами ДОО принципа ФГОС ДО: «Игра- ведущая деятельность дошкольников». Направить педагогов на переход от стратегии педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой к стратегии ее педагогического сопровождения .

Слайд 4

На что нужно обратить внимание современному педагогу? Во-первых , на то, что игра – любимый вид деятельности дошкольников. И как бы ни были важны занятия, подготовка к школьному обучению, природа ребенка требует реализации потребности в игре . Во-вторых , на то, что изменилась игровая субкультура дошкольников, иными стали любимые роли и сюжеты. Следовательно, игровую субкультуру детей надо изучать и учитывать её особенности в педагогическом процессе.

Слайд 5

Принципы организации сюжетно-ролевой игры: Воспитатель должен играть вместе с детьми. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения. Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

Слайд 6

Как играть с детьми? Целесообразно начинать с наблюдения за играми детей, выявления их игровых умений и интересов. В процессе воспитатель обращает внимание на начало игры (кто инициатор), на ход игры (как дети переходят от эпизода к эпизоду в сюжете, какие игровые умения используются, на речевые проявления детей, что отражается в содержании игры, эмоции), конец игры (было ли логическое завершение и тд .)

Слайд 7

Педагогическое руководство или педагогическое сопровождение игровой деятельности детей? Игровая позиция воспитателя включает в себя: -ярко выраженный интерес педагога к играм детей; — рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности; — инфантилизацию (способность на время превратится в ребенка) как способность устанавливать доверительные отношения с окружающими; — эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей; — креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели

Слайд 8

Педагогическое сопровождение игровой деятельности детей включает в себя: Осуществление регулярной диагностики опыта игровой деятельности и ее результат; Наличие игровой позиции, сочетающая прямые и косвенные способы взаимодействия педагога и детей; Поэтапное изменение тактики педагогического сопровождения ребенка в игре ( партнер-координатор-наблюдатель); Отбор содержания игр на основе интересов и предпочтений современных дошкольников; Ориентацию педагога на индивидуальные творческие проявления детей в игровой деятельности, их дальнейшее поэтапное стимулирование и развитие; Создание современной предметно-игровой среды.

Слайд 9

Педагогическое сопровождение сюжетно- ролевых игр предполагает: организацию совместной деятельности и сотворчества воспитателя и детей по подготовке к игре: накопление содержания для игр, моделирование возможных игровых ситуаций, творческое создание обстановки для игр; организацию совместных игр воспитателя и детей, в которых происходит освоение новых игровых умений и нового содержания; создание условий для самостоятельной, инициативной и творческой игровой деятельности детей.

Слайд 10

Этапы педагогической технологии I этап . Обогащение представлений о той сфере действительности, которую ребенок будет отображать в игре, — наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно знакомить ребенка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему занимается). II этап. Организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»): определение ситуаций и взаимодействия людей, продумывание и сочинение событий, хода их развития в соответствии с темой игры; создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского коллекционирования; совместная игровая деятельность воспитателя и детей. III этап . Самостоятельная игровая деятельность детей. Организация сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнером, за которого ребенок разговаривает. Такая игра учит соподчинению мотивов, согласованию ролей, взаимопониманию.

Слайд 11

В соответствии с сюжетообразующими функциями выделяются три типа игрового материала (игрушек): Предметы оперирования, Игрушки – персонажи, Маркеры (знаки) игрового пространства

Слайд 12

«Предметы оперирования» — это игрушки, имитирующие реальные предметы, — орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздать смысл настоящего действия (например, игрушечные чашка, утюг, молоток, руль и т.д.).Игрушки-предметы оперирования в возрастном диапазоне изменяются в двух направлениях.

Слайд 13

«Игрушки – персонажи» — это разного рода куклы, фигурки людей и животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий игровые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли), например, белая шапочка врача, каска пожарника и т.п. Игрушки-персонажи в старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) уменьшаются в размерах.

Слайд 14

«Маркеры (знаки) игрового пространства» – это игрушки, игровой материал, указывающий на место действия , обстановку, в которой оно происходит Игрушки-маркеры условного пространства также претерпевают изменения в двух направлениях. Первое направление – изменение в сторону большей реалистичности и, одновременно, уменьшения размеров. Второе направление – изменение крупных маркеров в сторону всё большей условности.

Слайд 15

Алгоритм взаимодействия воспитателя и детей в сюжетно-ролевой игре

Слайд 16

Задачи пед.взаимодействия Содержание педагогического взаимодействия Обогащение содержания с/р игры; развитие эмоционал отношения к людям Чтение детской художественной и познавательной литературы. Беседы по содержанию прочитанного, рисование, «словесное рисование» представителей разных профессий. Наблюдение за деятельностью и отношением людей. Создание банка идей Сотворчество воспитателя и детей: придумывание ситуаций взаимодействия между людьми, событий; соединение реальных и фантастических персонажей в одном сюжете. Фиксирование придуманных ситуаций, событий при помощи рисунков, пиктографического письма, записывания воспитателем под диктовку детей и пр. Создание предметно-игровой среды в соответствии с банком идей Детское коллекционирование. Сотворчество воспитателя и детей в продуктивной и художественной деятельности. Организация совместной с/р игры воспитателя и детей Педагогическая поддержка детей в сюжетно-ролевой игре на основе выполнения одной из ролевых позиций. Организация самостоятельной с/р игры детей Наблюдение за самостоятельными играми детей: воспитатель оказывает педагогическую поддержку только тогда, когда возникают трудности в согласовании замыслов или конфликтные ситуации, осуществляет определение задач развития игры на перспективу.

Слайд 17

ПРОМЕЖУТОЧНЫЕ (ПО КАЖДОЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ) И ИТОГОВЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ Одним из важнейших факторов, определяющих мотивированную деятельность взрослых (родителей и педагогов), направленную на развитие ребенка, являются нормы целевого характера, определяющие ожидания в сфере развития ребенка. При этом, ребенок должен рассматриваться не как «объект» наблюдения, а как развивающаяся личность, на развитие которой может благотворно повлиять взрослый в соответствии с сознательно поставленными целями

Слайд 18

Основанием выделения сторон (сфер) инициативы послужили мотивационно-содержательные характеристики деятельности, т.е. собственно предметно-содержательная направленность активности ребенка.

Слайд 19

К этим сторонам (сферам) инициативы были отнесены следующие: Творческая инициатива коммуникативная инициатива познавательная инициатива инициатива как целеполагание и волевое усилие

Слайд 20

1 уровень : 3-4 года 2 уровень : 4-5 лет 3 уровень : 6-7 лет Активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки; активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие ( цепочку действий) с незначительными вариациями. Ключевые признаки В рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместители в условном игровом значении. Имеет первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я -шофер» и т.п.); активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычных последовательностей событий), активно • используя не только условные действия, но и ролевую речь, разнообразя ролевые диалоги от раза к разу; в процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности. Ключевые признаки Имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью (вариативные диалоги с игрушками или сверстниками). Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбини­рует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей; замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй), или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании). Ключевые признаки Комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное комментирование игры через события и пространство (что и где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте(словесном -история, предметном -макет, сюжетный рисунок).

Если вы думаете, что стратегия игр занимается чем-то несерьезным, то ошибаетесь: речь идет не о тех играх, в которых все решает случай или примитивный навык, а о сложных ситуациях интерактивного взаимодействия между людьми, в которых вам противостоят другие люди со своей мотивацией, логикой и — собственной стратегией игры против вас. «Стратегия игры. Доступный учебник по теории игр», книга трех американских авторов (издательство «Манн, Иванов и Фербер»), расскажет вам о том, как тактика футбольного матча, трудных переговоров, первого свидания и международных конфликтов описывается языком математики. А мы публикуем ее фрагмент, в котором возможности стратегии игр обсуждаются на примере чисто бытовых ситуаций.

1. Что такое стратегическая игра

При слове игра у вас может создаваться впечатление, что речь идет о поверхностном, малозначащем предмете в масштабной картине мира, изучающем такие тривиальные занятия, как азартные игры и спорт, тогда как в мире масса более важных вопросов — война, бизнес, образование, карьера и отношения. На самом деле стратегическая игра не просто игра; все вышеперечисленные вопросы и есть примеры игр, и теория игр помогает нам понять их суть. Тем не менее нет ничего плохого в том, чтобы начать изучение теории игр применительно к азартным играм или видам спорта.

Составляющие большинства игр — удача, мастерство и стратегии в различных пропорциях. Ставить все на подбрасывание монеты — это игра чистого везения, если, конечно, вы не спец в области подтасовок или подбрасывания монет. Забег на сто метров — игра, требующая исключительно физических навыков, хотя в ней тоже может присутствовать некий элемент случайности — например, у бегуна без видимых причин выдался не очень удачный день.

Стратегия — набор навыков иного рода. В контексте спорта это ментальные навыки, необходимые для того, чтобы хорошо играть, а еще умение рассчитать, как лучше всего использовать свои физические способности. Например, в теннисе вы их развиваете, отрабатывая подачи (сначала жесткие и плоские, затем подачи с подкруткой и кик-подачи) и обводящие удары (жесткие, низкие и точные). Стратегические навыки — это понимание того, куда следует отправить подачу (по косой к боковой линии или по центру, в крестовину между полями подачи) и целесообразно ли выполнять обводящий удар (по диагонали или по линии поля). В футболе вы развиваете умение ловить и бросать мяч, блокировать соперника, отбирать у него мяч и т. д. Тренер, зная физические возможности членов своей команды и команды противника, организует игру так, чтобы по максимуму использовать навыки своих игроков и слабые стороны соперника. Именно расчеты тренера определяют стратегию. Физическую игру в футбол ведут сами спортсмены, а стратегическую — тренеры и их помощники в кабинетах и на боковой линии.

Ваша задача в забеге на сто метров — как можно выгоднее применить свои физические навыки. На этой дистанции нет возможности наблюдать за соперниками и реагировать на их действия, а значит, нет места и для стратегии. А вот более длинные забеги уже подразумевают ее наличие: следует ли вам возглавлять забег и задавать темп бега, за какое время до финиша делать попытку вырваться вперед и т. д.

По сути, стратегическое мышление — это способность анализировать взаимодействие с другими людьми, тогда как они, в свою очередь, делают то же самое. Во время марафона ваши соперники могут срывать или поддерживать ваши попытки возглавить забег в зависимости от того, что больше отвечает их интересам. В теннисе противник старается угадать, куда вы направите свою подачу или обводящий удар; в футболе тренер команды противника строит игру так, чтобы она наилучшим образом, по его мнению, противостояла вашей стратегии игры. Безусловно, вы должны учитывать планы соперника, точно так же, как и он учитывает ваши. Теория игр — это анализ или, если хотите, наука о таком интерактивном процессе принятия решений.

Когда вы тщательно все взвешиваете, прежде чем что-либо предпринять, то есть осознаете свои цели или предпочтения, а также любые ограничения или требования к вашим действиям, и обдуманно выбираете свои действия, чтобы добиться максимального успеха исходя из собственных критериев, считается, что вы ведете себя рационально. Теория игр привносит еще один аспект в понятие рационального поведения, а именно: взаимодействие с другими, в равной степени рациональными людьми, принимающими решения. Иными словами, теория игр — это наука о рациональном поведении в интерактивных ситуациях.

Мы не утверждаем, что теория игр научит вас секретам идеальной игры или поможет никогда не проигрывать. Во-первых, ваш соперник может прочитать те же книги; кроме того, вы оба не можете постоянно выигрывать. Еще важнее то, что многие игры содержат немало сложных и тонких нюансов, а большинство реальных ситуаций включают в себя достаточно своеобразных или случайных факторов. Теория игр не может предложить безошибочный рецепт действий; что она действительно делает, так это предоставляет ряд общих принципов анализа стратегических взаимодействий. Вам предстоит дополнить их и некоторые методы вычислений множеством деталей, характерных для вашей ситуации, прежде чем разработать успешную стратегию выхода из нее. Хорошие стратеги используют теорию игр в сочетании со своим опытом; можно сказать, что ведение стратегических игр — в не меньшей степени искусство, чем наука. Мы объясним вам общие концепции науки стратегических игр, а также расскажем о ее ограничениях и о том, когда на первый план выходит искусство стратегических игр.

Хотя вы можете полагать, что уже освоили искусство стратегических игр благодаря своему опыту или интуиции, тем не менее изучение науки стратегических игр покажется вам весьма полезным. Она систематизирует множество общих принципов, действующих в разных контекстах или областях применения. Без этих принципов вам пришлось бы заново анализировать каждую новую ситуацию, требующую стратегического мышления, что было бы особенно сложно в новых областях применения теории игр — например, если вы овладели искусством стратегии в играх со своими родителями, братьями или сестрами, а теперь должны использовать стратегические навыки против бизнес-конкурентов. Общие принципы теории игр дают вам точку отсчета. Отталкиваясь от нее, вы сможете гораздо быстрее и увереннее отыскивать характерные для вашей ситуации признаки или элементы искусства стратегии, а также дополнять ими свои размышления и действия.

2. Примеры и истории о стратегических играх

С учетом целей, поставленных в разделе 1, мы сначала предложим вам ряд простых примеров, многие из которых позаимствованы из ситуаций, с которыми вы наверняка сталкивались в своей жизни. В каждом примере мы указываем важный стратегический принцип. Все эти принципы более детально рассматриваются в следующих главах; кроме того, после каждого примера мы сообщим, где найти более подробную информацию. Однако не торопитесь сразу же переходить к соответствующим главам, сначала просто прочитайте все примеры, чтобы получить предварительное представление обо всех аспектах стратегии и стратегических игр.

А. Как выполнить обводящий удар

Теннис высокого уровня состоит из незабываемых поединков между лучшими игроками: Джон Макинрой против Ивана Лендла, Пит Сампрас против Андре Агасси, Мартина Навратилова против Крис Эверт. Возьмем в качестве примера финальный матч Открытого чемпионата США по теннису между Эверт и Навратиловой. Навратилова у сетки только что ударила по мячу с лета, отправив его в сторону Эверт на заднюю линию. Эверт вот-вот выполнит обводящий удар. Какой удар ей лучше сделать — по линии поля или по диагонали? И следует ли Навратиловой ожидать удара по линии и сделать наклон в соответствующую сторону или удара по диагонали и наклониться в другую сторону?

Здравый смысл говорит в пользу удара по линии. При таком ударе мячу предстоит преодолеть меньшее расстояние до сетки, а значит, у другого игрока останется меньше времени на то, чтобы правильно среагировать. Однако это не означает, что Эверт следует постоянно использовать этот удар. Если бы она поступала именно так, Навратилова ожидала бы этого и подготовилась, поэтому удар не был бы результативным. Для того чтобы повысить шансы на успех в случае обводящего удара по линии поля, Эверт необходимо использовать удар по диагонали достаточно часто, чтобы Навратиловой каждый раз приходилось угадывать его направление.

То же самое происходит и в футболе: когда на третьем дауне остается продвинуть мяч еще на один ярд, бег с мячом на середину поля — это процентная игра (то есть наиболее часто применяемая тактика игры), но время от времени нападающие должны делать в таких ситуациях пас, чтобы держать команду защиты в напряжении.

Таким образом, самый важный общий принцип действий в подобных ситуациях состоит не в том, что Эверт следует делать, а в том, чего ей делать не следует: она не должна выполнять одно и то же действие постоянно или систематически. В противном случае Навратилова будет знать, как реагировать на ее действия, и шансы на успех у Эверт снизятся.

Отсутствие систематичности в действиях означает нечто большее, чем попытки не делать один и тот же удар в подобных ситуациях. Эверт также не должна сугубо механически переключаться между двумя ударами — Навратилова заметит и использует эту закономерность или любую другую систему, поддающуюся обнаружению. Эверт необходимо делать выбор в каждом конкретном случае в произвольном порядке, чтобы помешать такому угадыванию.

Общая идея о смешивании приемов игры хорошо известна даже спортивным комментаторам на телевидении. Но у нее есть и другие аспекты, требующие углубленного анализа. Почему удар вдоль линии поля — процентная игра? Должен ли теннисист вести ее в 80, 90 или 99 процентах случаев? Насколько важен масштаб соревнований — например, следует ли делать пас на третьей попытке во время регулярного сезона, но не делать во время Суперкубка? Как игроки смешивают приемы игры в реальных условиях? Что происходит, когда появляется третья возможность (например, свеча в теннисе)? Мы проанализируем эти вопросы и ответим на них в главе 7.

Фильм The Princess Bride («Принцесса-невеста», 1987) иллюстрирует эту идею на примере «состязания на смекалку» между героем (Уэстли) и злодеем (Виззини). Уэстли должен отравить вино в одном из двух кубков, а Виззини предстоит решить, кто из какого кубка будет пить. Виззини анализирует ряд запутанных доводов в пользу того, почему Уэстли должен отравить вино в определенном кубке. Однако все они внутренне противоречивы, поскольку Уэстли может разгадать логику Виззини и добавить яд в другой кубок. И наоборот, если Уэстли выберет определенный кубок с помощью какой-то конкретной логики или системы, Виззини может предвидеть это и выпить вино из другого кубка, оставив Уэстли кубок с отравленным вином. Стало быть, стратегия Уэстли должна быть случайной и бессистемной.

Эта сцена иллюстрирует еще один момент. В фильме Виззини проигрывает и расплачивается за это жизнью. Как оказалось, Уэстли отравил вино в обоих кубках: на протяжении последних нескольких лет он вырабатывал иммунитет к этому яду. Следовательно, Виззини вел игру в крайне неблагоприятных условиях с точки зрения наличия информации, что и привело к фатальному исходу. Иногда игроки могут преодолеть проблему асимметричности информации; в главах 8 и 13 рассматривается вопрос о том, когда и как они могут это сделать.

Б. Мышиная возня со средним баллом

Вы записались на курс, который оценивается по средней успеваемости. Независимо от того, каких успехов вы добьетесь в абсолютном выражении, всего 40 процентов студентов получат оценки А и всего 40 процентов — оценки B. Следовательно, вы должны упорно трудиться, причем не только в абсолютном выражении, но и относительно того, насколько старательно трудятся ваши товарищи по учебе (на самом деле «враги по учебе» кажется в данном контексте более подходящим выражением). Это понимают все студенты, поэтому после первой же лекции они собираются на импровизированное совещание и договариваются не проявлять чрезмерного усердия. Спустя несколько недель искушение получить преимущество перед остальными, приложив чуть больше усилий, становится непреодолимым. В конце концов, ваши сокурсники не могут видеть все, что вы делаете, и не имеют реального влияния на вас, а выгода от повышения среднего балла весьма существенна. В итоге вы начинаете чаще заходить в библиотеку и оставаться там подольше.

Проблема в том, что остальные делают то же самое. Следовательно, вы получите такую же оценку, как и в случае, если бы придерживались договоренности. Единственное отличие — все вы потратили на учебу больше времени, чем вам хотелось бы.

Это пример дилеммы заключенных. В ее оригинальной версии двух подозреваемых допрашивают по отдельности и предлагают каждому признать свою вину. Одному из них, скажем, подозреваемому А, говорят следующее: «Если другой подозреваемый (Б) не сознается, то вы можете заключить выгодную сделку и смягчить наказание, признав свою вину. Но если Б сознается, тогда вам тоже лучше это сделать, иначе суд будет особенно суровым по отношению к вам. Так что вам следует сознаться в любом случае». Подозреваемого Б убеждают с помощью аналогичных доводов. Столкнувшись с таким выбором, А и Б сознаются, хотя для обоих было бы лучше, если бы они молчали, поскольку у полиции нет против них никаких веских доказательств.

В случае с оцениванием знаний складывается похожая ситуация. Если другие студенты будут работать меньше, то вы получите гораздо более высокий средний балл благодаря усердной учебе; если же другие будут усердно трудиться, тогда вам лучше делать то же самое, иначе вы получите низкий балл. Вы даже можете подумать, что слово «заключенный» очень уместно для обозначения группы студентов, попавших в ловушку обязательного учебного курса.

У преподавателей и учебных заведений собственная дилемма заключенных. Каждый преподаватель может сделать так, чтобы его курс выглядел привлекательно, оценивая знания студентов менее строго, а каждое учебное заведение может подыскать своим выпускникам более достойную работу или привлечь более перспективных абитуриентов, менее взыскательно оценивая знания студентов по всем курсам. Безусловно, если все так и поступят, ни у кого не будет преимущества перед остальными; единственное, что произойдет, — это стремительное повышение оценок, которое приводит к сжатию их диапазона, а значит, затрудняет возможность разграничивать способности студентов.

Люди часто думают, что в любой игре должны быть победитель и побежденный. Дилемма заключенных — это нечто иное: оба игрока (или все игроки) могут проиграть. Люди играют в такие игры (и проигрывают) каждый день, и проигрыши могут быть самыми разными, от небольших неудобств до потенциальных катастроф. Во время спортивных соревнований зрители поднимаются со своих мест, чтобы лучше все видеть, но когда все стоят, зона обзора, наоборот, сужается. Сверхдержавы накапливают больше оружия, чтобы получить преимущество перед противниками, но когда это делают обе стороны, соотношение сил не меняется, зато это приводит к нерациональному использованию экономических ресурсов, которые можно было бы направить на более достойные цели, чем вооружение, и повышению риска случайного развязывания войны. Учитывая величину возможных потерь всех участников таких игр, важно знать способы налаживания взаимовыгодного сотрудничества. Изучению подобной игры посвящена глава 10.

В противоположность дилемме заключенных — игре, в которой могут проиграть все, — существуют и беспроигрышные игры, когда выигрывают все участники. Один из примеров такой игры — международная торговля: если та или иная страна производит больше продукта, который она может делать лучше всех, то плодами такого международного разделения труда могут воспользоваться все страны. Однако, чтобы реализовать весь потенциал международной торговли, необходимы успешные переговоры относительно разделения этого «пирога». То же касается и многих других переговорных ситуаций. Эта тема подробно рассматривается в главе 17.

В. «Мы не можем сдавать экзамен, потому что у нас спустила шина»

Вот история (возможно, вымышленная), которая обычно распространяется по электронной почте старшекурсников; каждый из нас независимо друг от друга тоже получил ее от студентов.

Два друга изучали химию в Университете Дьюка. Оба достаточно хорошо сдали тесты, лабораторные работы и промежуточные экзамены, поэтому рассчитывали получить на итоговом экзамене твердую оценку А. Во время выходных накануне экзамена друзья были так уверены в успехе, что решили пойти на вечеринку в Университете штата Вирджиния. Вечеринка настолько удалась, что они проспали все воскресенье, поскольку вернулись слишком поздно и уже не могли готовиться к итоговому экзамену, который был назначен на утро понедельника. Вместо того чтобы сдавать экзамен без подготовки, друзья подошли к профессору и рассказали душещипательную историю о том, как ездили в Университет штата Вирджиния и планировали вернуться пораньше, но на обратном пути у них спустила шина, а так как запасной не оказалось, им пришлось всю ночь искать помощь. Так нельзя ли им сдать экзамен завтра, потому что сейчас они еле держатся на ногах от усталости?

Профессор подумал и согласился.

Ребята занимались весь вечер понедельника и во вторник пришли на экзамен хорошо подготовленными. Профессор усадил их в разных аудиториях и выдал каждому задание. Первый вопрос на первой странице оценивался в 10 баллов и был очень простым. Оба студента написали правильные ответы и с огромным облегчением перевернули страницу. Там был всего один вопрос на 90 баллов: «Так какая шина спустила?»

В этой истории есть два важных стратегических урока для будущих завсегдатаев вечеринок. Первый состоит в признании того факта, что профессор — весьма искусный игрок. Он может заподозрить студентов в обмане и использовать какой-то прием, чтобы вывести их на чистую воду. Учитывая объяснения студентов, поставленный профессором вопрос был самым верным способом узнать правду. Друзьям следовало бы это предвидеть и заранее договориться. Второй — в том, что в игре необходимо просчитывать будущие ходы, а затем анализировать ее в обратном порядке с тем, чтобы определить оптимальное текущее действие, — общий принцип стратегии, на котором мы остановимся более подробно в главе 3 и, что особенно важно, главе 9.

Однако предвидеть все профессорские уловки такого рода можно не всегда, ведь у преподавателей опыт распознавания отговорок студентов гораздо богаче, чем у студентов в их придумывании. Если герои этой истории не подготовились заранее, есть ли у них шанс независимо друг от друга назвать одинаковые вымышленные причины? Если каждый из них выберет шину случайным образом, вероятность того, что их выбор совпадет, составляет всего 25 процентов. (Почему?) Есть ли вариант повысить процент?

Вы можете подумать, что прежде всего в зоне риска находится шина переднего правого колеса, поскольку гвозди или осколки стекла чаще всего лежат ближе к этой стороне дороги, чем к середине, и переднее правое колесо наедет на них первым. Такая логика рассуждений кажется вполне обоснованной, но этого недостаточно, чтобы сделать правильный выбор, поскольку тут важна не логика выбора, а то, чтобы так же мыслил и ваш друг. Следовательно, вам нужно поразмышлять о том, воспользуется ли он той же логикой и посчитает ли ее очевидной. Но и это не конец цепочки рассуждений. Придет ли ваш друг к выводу, что такой выбор очевиден для вас? И так далее. Дело не в очевидности или логичности вашего выбора, а в том, очевидно ли для другого игрока то, что очевидно для вас, что очевидно для него… Иными словами, в данном случае необходима сходимость ожиданий в отношении того, что следует выбрать в подобных обстоятельствах. Ожидаемая стратегия, посредством которой игроки могут успешно координировать свои действия, называется «фокальной точкой».

В структуре таких игр нет общих или присущих им элементов, которые бы обеспечивали сходимость ожиданий. Иногда фокальная точка может быть достигнута по причине случайного стечения обстоятельств при обозначении стратегий или ввиду наличия у игроков некоего общего опыта или знаний. Например, если бы по какой-то причине переднее правое колесо называлось колесом Дьюка, то оба студента Университета Дьюка выбрали бы его без всяких предварительных размышлений. Или если бы переднее левое колесо каждого автомобиля было выкрашено в оранжевый цвет (в целях безопасности, чтобы его хорошо видели водители встречных автомобилей), то его с большей долей вероятности выбрали бы два студента Принстона, поскольку оранжевый — цвет Принстонского университета. Однако без таких подсказок координация действий вообще была бы невозможна.

Мы рассмотрим фокальные точки более подробно в главе 4. Пока же хотелось просто отметить, что, когда мы задаем вопрос о шине в аудиториях, более 50 процентов студентов выбирают шину переднего левого колеса. В большинстве случаев они не могут объяснить почему, но утверждают, что такой выбор кажется им очевидным.

Г. Почему профессора такие зануды

Многие преподаватели придерживаются непреложного правила не переносить экзамены и никогда не принимать выполненные задания или курсовые работы после установленного срока. Студентам кажется, что такое поведение говорит о том, что преподаватели совершенно бесчувственные люди. Однако истинная стратегическая причина зачастую прямо противоположна. Большинство профессоров добры и отзывчивы и были бы не против делать студентам поблажки и принимать любые разумные оправдания. Проблема в том, что считать приемлемым и разумным. Трудно различить однотипные оправдания и почти невозможно определить их истинность. Преподаватель знает: в любом случае все закончится тем, что он примет слова студента на веру. Но он также прекрасно понимает, что это скользкая дорожка. Стоит студентам узнать, что профессор — добрая душа, и они начнут чаще затягивать процесс и находить еще больше отговорок. В итоге крайние сроки перестанут что-либо означать, а экзамены превратятся в беспорядочную смесь отсрочек и переносов.

В большинстве случаев единственный способ избежать этого опасного пути — не делать по нему ни единого шага. Отказ выслушать какие бы то ни было оправдания — единственная реальная альтернатива их принятию. Заранее взяв на себя обязательство придерживаться стратегии «никаких оправданий», преподаватель сможет устоять против искушения признать их все.

Но как отзывчивому преподавателю выполнить столь жесткое обязательство? Он должен найти способ сделать свой отказ твердым и достоверным. Самый простой вариант — сослаться на административную процедуру или политику университета. «Поверьте, я готов пойти вам навстречу, но университет не позволит мне этого» — такая позиция не только представляет профессора в более выгодном свете, но и устраняет соблазн, действительно не оставляя ему выбора в данной ситуации. Безусловно, подобные правила могут определять те же преподаватели, которые сами же будут на них ссылаться, но стоит их установить, и ни один преподаватель ни при каких обстоятельствах не сможет их нарушить.

Если университет не обеспечивает такого прикрытия, преподаватель может создать инструменты выполнения обязательств самостоятельно. Например, сделать в самом начале курса обучения четкое и твердое заявление о том, какой политики он будет придерживаться. Каждый раз, когда какой-то студент попросит сделать для него исключение, преподаватель может сослаться на принцип справедливости, сказав: «Если я сделаю это для вас, мне придется это делать и для остальных». Кроме того, профессор может создать себе репутацию строгого преподавателя, несколько раз поступив жестко. Возможно, ему это будет неприятно и такое поведение может идти вразрез с его истинными наклонностями, но оно принесет пользу в долгосрочной перспективе, на протяжении всей карьеры. Когда преподавателя считают строгим, мало кто из студентов осмелится наплести ему с три короба, а значит, студентам будет не так трудно отказать.

В главе 9 мы подробно изучим обязательства и связанные с ними стратегии, такие как угрозы и обещания.

Д. Соседи по комнате и родственники на грани конфликта

Предположим, вы делите квартиру с одним или несколькими студентами и заметили, что в ней заканчивается запас моющего средства, бумажных полотенец, овсяных хлопьев, пива и прочих нужных вещей. У вас есть договоренность распределять фактические расходы поровну, но поход в магазин требует времени. Готовы ли вы его выделить и сходить за покупками или понадеетесь на кого-то из товарищей, оставив себе больше времени для учебы или отдыха? Вы отправитесь в магазин за мылом или будете смотреть телевизор, чтобы не пропустить очередной сериал?

Во многих подобных ситуациях игра в ожидание может продолжаться достаточно долго, прежде чем тот, кому действительно понадобится одна из этих вещей (как правило, пиво), не выдержит и пойдет в магазин. В итоге все это может привести к серьезным ссорам и даже разрыву отношений между соседями по комнате.

Такую стратегическую игру можно рассматривать с двух точек зрения. Согласно первой, перед каждым соседом по комнате стоит простой бинарный выбор — идти за покупками или нет. Вне сомнения, лучший вариант для вас — чтобы сосед пошел в магазин, а вы остались дома, а худший — обратный порядок действий. Если вы оба сделаете покупки без ведома друг друга, скажем, по пути домой из университета или с работы, произойдет ненужное дублирование и даже, возможно, порча некоторых продуктов; если никто не совершит покупок, могут возникнуть серьезные неудобства, а то и катастрофа местного масштаба, если вдруг в самый неподходящий момент закончится туалетная бумага.

Эта ситуация аналогична игре в труса, в которую имели обыкновение играть американские подростки. Два подростка мчались навстречу друг другу на автомобилях. Тот, кто сворачивал в сторону, чтобы избежать столкновения, считался проигравшим (трусом), а тот, кто продолжал ехать прямо, побеждал. Мы подробно проанализируем эту игру в главе 4, а также 7, 11 и 12.

Согласно второй, более интересной и динамичной точке зрения, та же ситуация рассматривается как «война на истощение», в которой каждый сосед по комнате пытается переждать остальных, рассчитывая на то, что у кого-то терпение лопнет раньше. Тем временем риск того, что в квартире закончится запас чего-то важного, что приведет к серьезным неудобствам или крупной ссоре, повышается. Каждый игрок допускает такое повышение до своей точки терпимости; проигрывает самый невыдержанный. Каждый пытается понять, насколько близко к грани катастрофы позволят ситуации развиваться другие участники игры. Отсюда и термин «балансирование на грани», которым обозначаются подобные стратегия и игра. Это динамическая версия игры в труса, открывающая более широкие и интересные возможности.

Один из нас (Диксит) имел удовольствие наблюдать блестящий пример балансирования на грани во время званого ужина одним субботним вечером. Когда перед ужином гости собрались в гостиной, в дверях появилась пятнадцатилетняя дочь хозяина дома и сказала: «Папа, пока». Отец спросил: «Куда ты идешь?» — и дочь ответила: «Прогуляться». После короткой, буквально в несколько секунд, паузы хозяин дома произнес: «Хорошо, пока».

Ваш внутренний стратегический наблюдатель погрузился в размышления о том, могла ли эта ситуация сложиться иначе. Хозяин дома мог бы спросить: «С кем?», а дочка ответить: «С друзьями». Отец мог бы не разрешить прогулку, если бы дочь не объяснила, куда и с кем пойдет. На более позднем этапе диалога кто-нибудь из них сдался бы или, наоборот, все это привело бы к крупной ссоре.

Игра была рискованной для обоих. Дочь могла быть наказана или унижена в присутствии посторонних, а возникший инцидент испортил бы отцу званый ужин. Каждому пришлось оценивать свои дальнейшие шаги без полной уверенности в том, уступит ли другой и когда или же последует неприятная сцена. Риск крупной ссоры повысился бы, если бы отец настаивал на подробном отчете дочери, а она бы все упорнее отказывалась это делать.

В этом отношении игра между отцом и дочерью напоминала прения между профсоюзом и руководством компании о сферах влияния. Ни одна сторона не может быть полностью уверена в намерениях другой стороны, поэтому каждая изучает их посредством последовательности небольших дополнительных шагов, каждый из которых повышает риск обоюдной катастрофы. Дочь в нашей истории исследовала ранее не опробованные границы свободы, а отец анализировал ранее не опробованные (а может, и непонятные для него самого) границы своего влияния.

Это был пример балансирования на грани — игры, главным образом сводящейся к повышению обоюдного риска. Такие игры обычно заканчиваются одним из двух сценариев. В первом один из игроков достигает своего предела терпимости к риску и уступает. (Отец в нашей истории сдался быстро, на первом же этапе. Дочери других, более строгих отцов, возможно, даже не начинали бы эту игру.) Во втором, прежде чем кто-либо из участников конфликта уступит, риск повышается до критического уровня и начинается крупная ссора (или забастовка, или война). Конфликт в семье хозяина дома разрешился «благополучно»: хотя отец признал поражение, а дочь победила, ссора была бы гораздо хуже для обоих.

Мы проанализируем стратегию балансирования на грани более подробно в главе 9, а в главе 14 рассмотрим самый важный пример данной стратегии — Карибский (Кубинский) ракетный кризис 1962 года.

Е. Игра в свидания

Когда вы собираетесь к кому-то на свидание, вы хотите предстать перед этим человеком с лучшей стороны и скрыть недостатки. Безусловно, вы не можете скрывать их бесконечно, особенно если ваши отношения будут развиваться, но вы полны решимости стать лучше или надеетесь, что к тому времени партнер примет вас таким, какой вы есть. Вы также знаете, что отношения будут бесперспективны, если вы не произведете хорошего первого впечатления: увы, второго шанса у вас уже не будет.

Разумеется, вы хотите узнать о человеке, с которым у вас свидание, все (и хорошее, и плохое). Но вам также известно, что если ваш партнер владеет техникой знакомства не хуже вас, то он (или она) тоже попытается показать свою лучшую сторону и скрыть худшую. Вы проанализируете ситуацию более тщательно и попробуете понять, какие признаки хороших качеств настоящие, а какие без труда можно имитировать, чтобы произвести благоприятное впечатление. Даже самый неряшливый человек может появиться на важной встрече в опрятной одежде, но обходительность и хорошие манеры, которые проявляются во множестве мелких деталей, трудно изображать весь вечер, если вы к ним не приучены. Цветы — относительно дешевый подарок; более дорогие подарки могут иметь определенную ценность, но не по своей сути, а как достоверные свидетельства того, чем этот человек готов ради вас пожертвовать. А «валюта», в которой исчисляется ценность такого подарка, может иметь разную значимость в зависимости от контекста: подаренный миллионером бриллиант может стоить в данном случае меньше, чем потраченное человеком на общение с вами время или какое-то дело, выполненное по вашей просьбе.

Вы должны осознавать, что ваш визави будет не менее тщательно анализировать информационное содержание ваших действий. Следовательно, вам необходимо делать то, что подаст достоверный сигнал о ваших истинных положительных качествах, а не о тех, которые можно имитировать. Это важно не только на первом свидании: раскрытие, сокрытие и сбор информации о глубинных намерениях другого человека актуальны на протяжении всего периода поддержания отношений. Вот история, которая это иллюстрирует.

В Нью-Йорке жили мужчина и женщина, имевшие отдельные квартиры с регулируемой арендной платой. Отношения пары достигли апогея, и они решили жить вместе. Женщина предложила мужчине отказаться от второй квартиры, но он, будучи экономистом, объяснил ей основополагающий принцип: всегда лучше иметь больше вариантов выбора. Возможно, вероятность их разрыва минимальна, но, учитывая даже небольшой риск, было бы разумно сохранить вторую квартиру с низкой арендной платой. Женщина восприняла это крайне негативно и немедленно разорвала с партнером отношения!

Экономисты, услышав эту историю, говорят, что она лишь подтверждает принцип целесообразности более широкого выбора. Однако стратегическое мышление предлагает несколько иное, более убедительное объяснение. Женщина не была уверена в серьезности намерений мужчины, и ее предложение стало блестящим стратегическим способом узнать правду. Слова ничего не стоят: кто угодно может сказать «Я тебя люблю». Если бы мужчина подкрепил слова делом и согласился разорвать договор аренды, это было бы конкретным свидетельством его любви, но его отказ стал веским доказательством обратного, а значит, женщина поступила правильно, разорвав с ним отношения.

Все эти примеры, рассчитанные на ваш непосредственный опыт, относятся к очень важному классу игр, в которых основной стратегический вопрос — манипулирование информацией. Стратегии, позволяющие передавать о себе выигрышную информацию, называются сигналами; а стратегии, которые побуждают людей действовать так, чтобы они достоверно раскрывали личную информацию, будь то хорошую или плохую, называются инструментами скрининга. Следовательно, предложение женщины отказаться от одной из квартир и явилось инструментом, поставившим мужчину перед выбором: либо отказаться от квартиры, либо продемонстрировать отсутствие серьезных намерений. В главах 8 и 13 мы изучим игры в информацию, а также методы сигнализирования и скрининга.

Читайте полностью:
Диксит, Авинаш. Стратегические игры. Доступный учебник по теории игр / Авинаш Диксит, Сьюзан Скит и Дэвид Рейли-младший ; пер. с англ. Н. Яцюк ; [науч. ред. А. Минько]. — М. : Манн, Иванов и Фербер, 2017. — 880 с.

МБДОУ
УКТУРСКОГО СЕЛЬСКОГО ПОСЕЛЕНИЯ

 КОМСОМОЛЬСКОГО
МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА

ХАБАРОВСКОГО
КРАЯ

ДОКЛАД

РУКОВОДСТВО

ИГРОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ДОШКОЛЬНИКОВ

В
СООТВЕТСТВИИ С ФГОС ДО

СОСТАВИТЕЛЬ:

ВОСПИТАТЕЛЬ
ВЫСШЕЙ

 КВАЛИФИКАЦИОННОЙ
КАТЕГОРИИ

 Т.Н.
СУТУРИНА

2016

Дошкольное
детство — возрастной этап в решающей степени определяющий дальнейшее развитие
человека. Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, К. Бюлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец,
Г.Г. Кравцов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.
Эльконин признают, что это период рождения личности, первоначального раскрытия
творческих сил ребёнка, самостоятельности и становления основ индивидуальности.
Важнейшим условием развития детской индивидуальности является освоение позиции
субъекта детских видов деятельности.

 Игра
– одна из ведущих видов деятельности ребенка в дошкольном детстве. В игре
ребенок сам стремится научиться тому, что он еще не умеет, в игре происходит
непосредственное общение со сверстниками, развиваются нравственные качества.

Игра
является самоценной формой активности ребёнка дошкольного возраста. По мнению
Л.С. Выготского, О.М. Дьяченко, Е.Е. Кравцовой, замена игры другими видами
деятельности обедняет воображение дошкольника, которое признано важнейшим
возрастным новообразованием. В.В. Ветрова, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова Л.М.
Кларина, B.И. Логинова, Н.Н. Поддьяков считают, что замена игры другими видами
деятельности тормозит развитие общения как со сверстниками, так и со взрослыми,
обедняет эмоциональный мир. Следовательно, своевременное развитие игровой
деятельности, достижение ребёнком творческих результатов в ней является
особенно важным.

Игра
является сквозным механизмом развития ребёнка (пункт 2.7. ФГОС
ДО), посредством которой реализуются содержание пяти образовательных областей:
«Социально — коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое
развитие»; «Художественно — эстетическое развитие»; «Физическое развитие».

Игра
является основным видом деятельности детей, а так же формой организации детской
деятельности. Конкретное содержание игровой деятельности зависит от
возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется задачами и целями
Программы, это отражено в Стандарте дошкольного образования. В пункте 2.7. ФГОС
ДО определены особенности развития игровой деятельности ребенка:

— в младенческом
возрасте (2 месяца — 1 год) непосредственное эмоциональное общение с
взрослым, манипулирование с предметами;

— в раннем
возрасте (1 год — 3 года) — предметная деятельность и игры с составными и
динамическими игрушками… общение с взрослым и совместные игры со
сверстниками  под  руководством  взрослого…;

— для детей дошкольного
возраста (3 года — 8 лет) — игровая деятельность, включая
сюжетно-ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры, коммуникативная
(общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками).

Для развития
ребенка важно развивать игровую деятельность, поскольку это позволит достичь формирования
социально-нормативных возрастных характеристик (пункт 4.6 ФГОС ДО):

ü  ребенок овладевает
основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности — игре, общении,
познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; способен
выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

ü  ребенок активно
взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх.
Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том
числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ü  ребенок обладает
развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и
прежде всего в игре; ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, умеет подчиняться разным правилам и социальным
нормам;

ü  ребенок достаточно
хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может
использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения.

        
Существует несколько классификаций игр.

Классификация игр
детей дошкольного возраста (по Е.В. Зворыгиной и С.Л. Новоселовой).

1. Игры,
   возникающие по инициативе ребёнка (детей):

Самостоятельные
игры:

Игра
– экспериментирование

Самостоятельные
сюжетные игры:

Сюжетно – отобразительные

 (Все что дети, делают, в повседневной
жизни они отображают и в своих пусть еще очень простых играх. Содержанием игры
обычно становится ежедневно повторяемые режимные моменты, такие как кормление
кукол или игрушечных животных, прогулки с ними и т.д,  в ней дети закрепляют
знания о назначении и свойствах предметов, но представленными не реальными
вещами, а виде игрушек).

Сюжетно –
ролевые.
Сюжетно-ролевые
игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное
место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то,
что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный
самодеятельный и творческий характер.

Режиссёрские. Одним из видов сюжетно-ролевых игр является режиссерская игра.

Исследователи
режиссерской игры – Е. М. Гаспарова, Е. Е. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Кириллов ,
О.В. Солнцева и др.

Театрализованные. Театрализованная игра — это действия в заданной художественным
произведением или заранее оговоренной сюжетом реальности, т.е. она может носить
репродуктивный характер. Причем роль требует большего, чем в сюжетно-ролевых,
подчинения сюжету, почти правилу, отражающему фиксированную автором логику
отношений и взаимодействий объектов окружающего мира, но не исключает
творчества (И.Г.Вечканова). В театрализованной игре нет отношений состязания
(если они не заложены в сценарии) в отличие от игры с правилами. Вместе с тем
театрализованная игра сохраняет все структурные компоненты сюжетно-ролевой
игры, выделенные Д. Б. Элькониным: роль (определяющий компонент), игровые
действия, игровое употребление предметов, реальные отношения. 

1. Игры,
   возникающие по инициативе взрослого:

Игры
обучающие:

Сюжетно-дидактические

Подвижные

Музыкально-дидактические

Досуговые
игры

Игры – развлечения

Интеллектуальные

Празднично –
карнавальные

Театрально –
постановочные

3) 
Игры, идущие от исторически сложившихся традиций:

Традиционные или
народные

Сюжетно-ролевая
игра

Д. Б. Эльконин
называл сюжетно-ролевой игрой деятельность творческого характера, в которой
дети берут на себя роли и в обобщенной форме воспроизводят деятельность и
отношения взрослых, используя предметы-заместители. Осваивая сначала действия с
предметами, затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить
во внутреннем плане.

Исследователи
выделяют различные структурные элементы игры — основные и переход к сюжетно —
ролевой игре происходит в тот момент, когда ребёнок принимает на себя роли. В
возрасте от 3 до 5 лет дети находятся на начальном этапе развития сюжетно —
ролевой игры. Дети с удовольствием отображают в своих играх бытовые эпизоды из
жизни семьи. С обогащением представлений об окружающем мире в играх всё чаще
отображается деятельность взрослых. Таким образом, главным компонентом
сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры.
Сюжет игры – эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В
зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

• игры на бытовые
сюжеты: в «дом», «семью», «праздник», «дни рождения» (большое место уделяется
кукле).

• игры на
производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа,
магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль).

• игры на
героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа
(герои войны, космические полеты и т. д.).

• игры на темы
литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и
«летчиков», по содержанию мультфильмов, кинофильмов и т. д.

Прежде чем начать
играть, дети придумывают замысел, в нём находят воплощение представления о
различных событиях. Младшим дошкольникам довольно часто ещё требуется помощь
взрослого для того, чтобы появился замысел игры. Воспитатель создаёт игровую
ситуацию, вносит новую игрушку. По мере обогащения игрового и жизненного опыта
дети начинают сами  определять, во что они будут играть.

Итак, усложнение
в  развитии игрового умения выражается в следующем:

— сначала замысел
игры появляется по инициативе взрослого;

— потом — с
помощью взрослого;

— в дальнейшем
ребёнок определяет замысел игры по собственной инициативе.

Замыслы
детских игр могут быть как однообразными, так и разнообразными. Чем
разнообразнее замыслы, тем интереснее игры, а это напрямую зависит от
впечатлений об окружающем мире. Следовательно, чтобы замыслы игр были
разнообразными, а игры — содержательно интересными, требуется серьёзный подход
к планированию и проведению работы по ознакомлению с окружающим миром
(образовательная область «Познавательное развитие» (пункт .2.6 ФГОС ДО).

Познавательное
развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации; формирование познавательных действий; становление
сознания, развитие воображения и творческой активности; формирование
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира и т.д.). Решение
педагогом задач этой образовательной области позволит детям успешно осваивать в
интеграции содержание других образовательных областей, в том числе, ОО
«Социально-коммуникативное развитие»: общение и взаимодействие в
сюжетно-ролевой игре, умение быть внимательным к чувствам и эмоциям других и
т.п.

В качестве
основного метода организации сюжетно-ролевых игр можно использовать комплексный
метод педагогической поддержки самодеятельных игр (Е.В. Зворыгиной
и С.Л. Новоселовой). Содержание работы организуется в соответствии с возрастом
воспитанников:

Группа
раннего возраста — приобщение детей к разным играм: предметным (в том
числе с составными и динамическими игрушками), простейшим сюжетным, подвижным;
перевод предметных действий в действия смысловые в контексте игровой ситуации.

2-я
   младшая группа — обогащение игрового опыта детей через совместные
со взрослым игры (индивидуальные и малыми подгруппами), формирование и
развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания
условности игровой ситуации.

Средняя
группа
— освоение и развитие ролевого поведения, поддержка игровых объединений детей,
обогащение игрового взаимодействия, расширение тематической направленности
сюжетных игр, обогащение игрового опыта детей через приобщение к играм с
правилами, (подвижным, досуговым, театрализованным, народным играм).

Старшая
группа
— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по
организации предметного пространства собственной игры через совместные с
воспитателем игры подгруппами; создание условий и поддержка самодеятельной игры
детей, приобщение детей к разным видам игр (подвижным, с правилами, досуговым,
дидактическим, народным, интеллектуальным и др.)

Подготовительная
группа
— формирование и педагогическая поддержка детского коллектива как играющего
детского сообщества, поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и
реализации детьми игр разных видов; поддержка перехода к играм-диалогам, играм
— фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Требования
к проведению игры:

В игре с
детьми у взрослого может быть две основные стратегии. Взрослый может сам
организовать игру на основании заранее продуманного общего направления сюжета и
подготовленных предметно — игровых материалов, или он может присоединиться к
уже играющим детям. Он участвует с детьми в игре на равных и может влиять
содержание и общий ход игры теми же способами, что используют другие играющие.
В сюжетной игре он может придумать сюжет игры, выступить с интересным
предложением о её сюжетном продолжении, ввести в игру новый персонаж, создать
проблемную ситуацию и т.д.

К старшему
дошкольному возрасту, игра ребёнка приобретает  «политематизм». Игра
становится самостоятельной деятельностью. Дети всегда сами определяют замысел
игры или поддерживают предложение сверстников. Они самостоятельно ставят
игровые задачи.

Поскольку игровые
способы отображения окружающего мира достаточно сформированы, то дети легко
справляются с выбором наиболее приемлемых для конкретной игровой ситуации
предметных и ролевых способов решения игровых задач.

Ролевые действия в
игре сопровождаются ролевой речью, на начальном этапе сюжетно — ролевой игры —
ролевыми высказываниями (область «Речевое развитие»,  «Социально —
коммуникативное развитие»,  п. 2.6 ФГОС ДО). По мере обогащения жизненного
опыта развитие звуковой и интонационной культуры речи ролевые действия
становятся более разнообразными, что напрямую зависит от представления детей об
окружающем мире.

Специально
обучать детей определённым игровым действиям не рекомендуется. Важно,
чтобы дети сами придумывали, какие ролевые действия включать в игру, только в
таком случае игра будет носить подлинно творческий характер.

Ролевые действия
должны быть выразительны, что обеспечивается выполнением характерных движений,
жестов, мимики.

Например, в роли
мамы одна девочка демонстрирует, что мама ласковая, весёлая, а другая девочка в
этой же роли — хмурая, строгая. При этом обе выразительно исполняют принятую
роль, но средства выразительности у них разные.

Таким образом, в
период формирования ролевых действий обращается внимание, как на разнообразие,
так и на эмоциональную выразительность движений, жестов, мимики.

Сюжетно — ролевая
игра предполагает сотрудничество с другими играющими, поэтому надо учить детей
обращаться с ролевыми высказываниями к партнёру.

Нарастание
количества ролевых высказываний постепенно приводит к возникновению ролевой
беседы. Инициатором беседы может выступать взрослый.

Исходя из
усложнения в развитии игры, задачи руководства игрой дополняются следующими:

— Побуждать детей
принимать разнообразные роли.

— Способствовать
тому, чтобы при исполнении роли дети использовали различные эмоционально
выразительные ролевые действия.

— содействовать
формированию умения сопровождать ролевые действия ролевыми высказываниями,
обращёнными к игрушке — партнёру, воображаемому собеседнику, взрослому и
сверстнику.

В старшем
дошкольном возрасте игра становится самостоятельной деятельностью. Играющие
стараются самостоятельно разрешать конфликты, возникающие по поводу игры.

Усложнение
задач руководства игрой представлено в таблице 1

Таблица 1

        
Планирование игры по видам деятельности в течение всего образовательного
процесса может быть организовано следующим образом:

• Непрерывная
непосредственно образовательная деятельность будет включать в себя
разнообразные дидактические игры в соответствии с содержанием образовательной
работы по соответствующим областям.

• Образовательная
деятельность в режиме дня предполагает организацию досуговых, подвижных,
театрализованных игр, игр с правилами, а также организацию совместных с
педагогом сюжетных игр, способствующих обогащению игрового опыта детей. Здесь
воспитатель выступает как игровой партнер, носитель игровой культуры, которую
передает детям в процессе совместной деятельности.

• Самостоятельная
деятельность сопровождается организацией педагогической поддержки
самодеятельных детских игр (сюжетно-ролевых, режиссерских,
игр-экспериментирований), а также организуемых по инициативе самих детей игр с
правилами, подвижных, досуговых, народных.      Воспитатель
поощряет проявления разнообразной игровой активности, инициативности,
самостоятельности; предоставляет возможность свободного выбора тематики,
партнеров, способов и средств реализации собственной деятельности. Так
создаются условия для формирования возрастных новообразований.

Организация
предметно пространственной развивающей среды

для
организации игровой деятельности

        
Одним из основных принципов дошкольного образования (пункт 1.4 ФГОС ДО),
является  амплификация (обогащение) условий развития дошкольников. Поэтому
в третьем разделе Стандарта — «Требования к условиям реализации основной
образовательной программы дошкольного образования» среди условий, необходимых
для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике
дошкольного возраста (п. 3.2.5), подчеркивается:

• создание условий
для свободного выбора детьми деятельности, участников совместной деятельности;

• поддержка
детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой,
исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);

• поддержка
спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства.

        
Это важнейшая часть работы педагогов, от реализации которой зависит
успешное развитие ребенка, что позволит педагогу достичь формирования целевых
ориентиров, обозначенных в Стандарте.

В требованиях ФГОС
ДО к развивающей предметно-пространственной среде (п.3.3.) определено (п. с
3.3.1 по 3.3.3), что:

1. Развивающая
   предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию
   образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
   территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом
   удалении, приспособленной для реализации Программы (далее — участок),
   материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
   возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа: Для детей
   третьего года жизни является свободное и большое пространство, где они
   могут быть в активном движении – лазании, катании. На четвёртом году
   жизни ребёнку необходим развёрнутый центр сюжетно – ролевых игр с яркими
   особенностями атрибутов. В среднем – старшем дошкольном возрасте проявляется
   потребность в игре со сверстниками, создавать свой мир игры (режиссёрская
   игра: мелкие игрушки, конструктор, макеты и т.д.), кроме того в предметно
   – развивающей среде должно учитываться формирование психологических
   образований в разные годы жизни.
2. Развивающая
   предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и
   совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и
   взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для
   уединения.

Предметно-пространственная
развивающая среда должна быть отвечать требованиям Стандарта ДО (пункт 3.3.3).

1. Развивающая
   предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной,
   трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

        
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям
детей и содержанию Программы. Большое значение имеют игрушки. Их тематическое
разнообразие напрямую связано с имеющимися впечатлениями об окружающем мире и
игровыми интересами детей. Представления об окружающем мире обогащаются
постепенно, в соответствии с этим постепенно расширяется набор образных
игрушек. Следовательно, игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и
теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Не следует забывать о
таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на
время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка
вызывает желание с ней поиграть. В группах образовательной организации
создаются центры сюжетно-ролевых игр: «Дом», «Магазин», «Больница»,
«Парикмахерская», «Мастерская» и др. центр театрализации; различные виды
театров; ширмы; атрибуты, центр ряженья, музыкальный центр, размещается мягкая
мебель, игрушки: куклы, машинки и др. Мелкие игрушки для режиссерских игр,
настольно-печатные игры, лото, домино. Конструкторы разных видов, кубики,
строительный материал. Дидактический материал для образовательной деятельности.
Макеты, карты, модели, муляжи, схемы групп, предметы-заместители.

2) Трансформируемость
пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной
среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся
интересов и возможностей детей; возможность разнообразного использования
различных составляющих предметной среды, например детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм и т. д.

3) Полифункциональность
материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных
составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей,
ширм и т.д.;  наличие в Организации или Группе полифункциональных (не
обладающих жёстко закреплённым способом употребления) предметов, в том числе
природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской
активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре). Так
наряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал,
прежде всего, предметы-заместители. Их сочетание позволяет детям реализовать в
игре самые смелые замыслы.

4) Вариативность
среды предполагает: наличие в Организации или Группе различных пространств
(для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов,
игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов,
стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую
активность детей.

5) Доступность
среды предполагает: доступность для воспитанников, в том числе детей с ОВЗ
 и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная
деятельность. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один
предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, а кубы или
пластины — лодки или льдины. Вносят разнообразие в оформление и помогают в
реализации замысла съёмные панно — картины.

Также это
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные
виды детской активности; исправность и сохранность материалов и оборудования.

6) Безопасность
предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее
элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их
использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых
поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних,
травмирование об острые углы и т.п.

Безопасность
игрушки.

О безопасности
игрушки свидетельствуют наличие сертификата. В любом случае, игрушка не должна
иметь явных механических или химических признаков опасности для здоровья
ребенка. В игрушке не должно быть явных признаков, провоцирующих ребенка на
агрессию и жестокость или вызывающих страх и тревогу.

В игрушке или в ее
описании не должно быть грубого натурализма, в том числе сексуального
контекста, выходящего за рамки возрастной компетенции ребенка. Игрушка не
должна унижать человеческое достоинство или оскорблять религиозные чувства,
вызывать негативное отношение к расовым особенностям и физическим недостаткам
людей. Игрушка не должна вызывать психологической зависимости в ущерб полноценному
развитию ребенка.

3.3.5. Организация
самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические,
соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное,
оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.

Продуманный подбор
игрового материала способствует тому, что игры детей становятся тематически
разносторонними. Расширение игровых интересов приводит к тому, что дети
стремятся отображать в играх все более разнообразные события.  

Важно вовремя осуществить        
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащать, обеспечить время и пространство
для игры дошкольников.

Социальный заказ
государства системе образования сформулирован в основных нормативно-правовых
документах а Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном
государственном стандарте дошкольного образования — это воспитание
инициативного, ответственного человека, готового самостоятельно принимать
решения в ситуации выбора. Каждый вид деятельности ребенка дошкольного возраста
оказывает своеобразное влияние на развитие разных компонентов
самостоятельности, так, игра способствует развитию активности и инициативы.
Инициативность и самостоятельность наиболее ярко проявляются в играх с
правилами. По словам А.Н Леонтьева, овладеть правилом – значит овладеть своим
поведением.  Поэтому задача воспитателя мотивировать игровые действия
детей, непосредственно участвуя и эмоционально включаясь  в игры детей. В
роли организатора игры воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя — анализирует и контролирует действия детей. Только
совмещение этих ролей может обеспечить развитие воли, произвольности,
самостоятельности дошкольников как основных социально-нормативных возрастных
характеристик  детей на этапе завершения дошкольного образования.

Методические рекомендации
по руководству сюжетно–
ролевыми играми дошкольников

Конференция: Современные образовательные процессы в ДОУ

Автор: Нежельская Светлана Николаевна

Организация: МАДОУ «ЦРР-Д/С №111»

Населенный пункт: Республика Коми, г. Сыктывкар

Введение

Сюжетно-ролевая игра — это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Игровая деятельность вносит огромный вклад в развитие личности дошкольника. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей, то есть происходит формирование детского общества. В игре, как в ведущем виде деятельности детей дошкольного возраста, активно формируется или перестраиваются психические процессы.

Игра социальна по своему происхождению и по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-то внутренних, врожденных, инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями жизни ребенка в обществе. Время, когда ребенка еще нельзя учить овладению орудиями труда и в то же время он уже сознательно живет внутри общества и органически связан с ним, и стало периодом игры. Показательным в этом контексте является тот факт, что в процессе игры ребенок не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека (“Я — космонавт”, “Я — мама”, “Я — доктор”), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя, и отождествляет себя с ним. Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Сюжетно-ролевая игра – это деятельность, в которой дети берут на себя трудовые и общественные функции взрослых людей и в специально создаваемых самими детьми игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетная игра влияет на всестороннее развитие ребенка через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает моральными ценностями, узнает, что такое хорошо и что такое плохо, усваивает социальный опыт. В игре удовлетворяются его основные потребности в самостоятельности, в общении со сверстниками, происходит психическое развитие ребенка, развиваются все психические процессы, особенно воображение и образное мышление в игре происходит нравственное развитие: ребенок учится уступать, сопереживать, сочувствовать, формируется ответственное отношение к выполняемой работе, развивается волевое поведение, умение подчинять свое поведение игровому правилу развивается его эмоциональная сфера.

Этапы формирования сюжетно – ролевой игры

Организация сюжетно-ролевой игры для всестороннего развития ребенка требует систематического, умелого влияния на нее, поэтому воспитателю очень важно правильно её организовать, не нарушая детского творчества.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности;

• расширение тематики детских игр, углублении их содержания;

• приобретение положительного социального опыта;

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей;

• развитие всех сторон личности: движений, всех психических процессов (мышления, воображения, памяти, речи), качеств личности и черт характера, усиление и дальнейшее развитие эмоциональных и волевых проявлений ребёнка;

• подготовка ребёнка – дошкольника к жизни в социуме, социализация его личности.

Руководство игрой направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях дошкольного детства:

— на первом этапе (1,5-3 года) Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

— на втором этапе (3 года — 4 лет), как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становиться правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

-на третьем этапе (5-6 лет) основное содержание игры по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность, определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

На четвёртом этапе (6-7 лет) основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру детей увеличивается до 5-6.

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей, и на каждом этапе становления игры присущи свои задачи:

Во 2 младшей группе:

— обогащение игрового опыта детей через совместные со взрослым игры,

— формирование и развитие игровых действий, простейшего игрового взаимодействия, понимания условности игровой ситуации.

Одним из основных приемов руководства играми малышей является участие воспитателя в их играх. Совместная игра с воспитателем способствует большой целенаправленности и содержательности действий детей. Воспитатель может принимать участие в играх, беря на себя ту или иную роль: мамы, врача, учительницы, шофера и др. Это дает возможность объединить нескольких детей для совместной игры. А роль, которую воспитатель берет на себя, служит примером для подражания. Ролевое участие воспитателя в играх малышей может быть направлено также на обогащение замысла и игровых действий отдельных детей: воспитатель разговаривает с детьми, показывает им действия с теми или иными игрушками.

По мере обогащения игры игровыми действиями, возникновения сюжета дети начинают словом обозначать свою роль. Этому должны помогать вопросы воспитателя, обращение к ребенку как персонажу.

В средней группе:

— освоение и развитие ролевого поведения,

— поддержка игровых объединений детей,

-обогащение игрового взаимодействия,

— расширение тематической направленности сюжетных игр,

-обогащение игрового опыта детей.

В среднем дошкольном возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме. В игровой деятельности средних дошкольников закладывается основа для самостоятельного придумывания сюжетов и проигрывания их со сверстниками. В этом возрасте важно сформировать гибкость ролевого поведения у ребёнка и побудить к фантазированию. Воспитатель в качестве партнёра по игре демонстрирует, как правильно распределить роли, выбрать предметы для игры, договориться. В игре развиваются способности детей тогда, когда между ребятами установилась атмосфера дружбы и понимания.

В старшей группе:

— обогащение игрового опыта по развитию и усложнению игрового сюжета, по организации предметного пространства собственной игры через совместные с воспитателем игры подгруппами;

— создание условий и поддержка самодеятельной игры детей

Игра остаётся основным видом деятельности у старших дошкольников. Разнообразие сюжетов, свободный полёт фантазии, активный обмен репликами — отличительные черты игр детей 5–6 лет. Воспитатель всё реже выступает в качестве партнёра. Он стимулирует и направляет игровую деятельность детей, является активным наблюдателем. Бытовые зарисовки, случаи из жизни профессионалов, невероятные приключения на суше, воде и даже в космосе — сюжетно-ролевая игра отражает детское видение мира в его многогранности. Дети проявляют инициативу в подготовке пространства для игры, в выборе атрибутов. Пятилетние ребята договариваются между собой о вариантах развёртывания основного сюжета, предлагают всевозможные роли. В сюжетно-ролевой игре участники учатся действовать в различных профессиональных компетенциях, то есть примеряют роли специалистов.

Подготовительная группа:

— поддержка самостоятельности и инициативности при выборе и реализации детьми игр разных видов;

— поддержка перехода к играм-диалогам, играм — фантазированиям, играм в самодельной предметной среде.

Дети седьмого года жизни воплощают в сюжетно-ролевой игре свои представления об окружающей жизни, о конкретном событии, которое они разыгрывают, проявляют самостоятельность (в выборе тем, построении сюжетной линии, распределении ролей, подборе атрибутов). Воспитатель же берёт на себя особую роль — партнёра и ненавязчивого помощника. В старшем дошкольном возрасте ребятам уже проще договориться друг с другом: они объединяются в сюжетно-ролевые игры по интересам и взаимным симпатиям. За счёт этого они лучше понимают друг друга, проявляют уступчивость и доброжелательность к партнёрам.

Общая характеристика сюжетно – ролевой игры

Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:

• игровой замысел
• сюжет
• содержание игры
• роль
• игровое действие

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:

1. отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.);
2. отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
3. отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).

Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет игры – это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед и др.) – одно из основных средств реализации сюжета. Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, строительство), общественные (игры в библиотеку, школу).

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет.

Роль – средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Всякая роль содержит свои правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям – образам.

Ролевое действие — это деятельность ребенка в роли. Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Принципы организации сюжетно-ролевой игры в ДОУ

Сюжетная игра — самая привлекательная деятельность для детей дошкольного возраста. Воспитатель должен помочь овладеть детям игровыми умениями. Для этого педагог должен соблюдать принципы организации сюжетной игры в детском саду.

1 принцип: воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом он занимает позицию умеющего интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен занять позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжетной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый.

2 принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен пояснять игровые действия.

3 принцип: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам – взрослому или сверстнику.

• стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми

Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.

В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач («Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой» Е.В. Зворыгина и Н.Ф. Комарова).

1 — задачи, направленные на развитие сюжета игры.

2 — задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).

3 — задачи формирования взаимоотношений.

4 — задачи формирования самостоятельности и творчества.

Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:

1 компонент — ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);

2 компонент — обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);

3 компонент — обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);

4 компонент — активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

1. Ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей).

Цель: дать детям яркие впечатления об окружающем, создать основу для развития и обогащения содержания игры (понимание детьми назначения предметов, смысла действий людей и др.) Здесь может быть запланирована совместная деятельность педагога с детьми (в повседневной жизни и во время специально организованных занятий), тематически связанных с планируемой сюжетно-ролевой игрой.

Примерный перечень форм этой работы:

— наблюдения, экскурсии, целевые прогулки;

-рассматривание картин, иллюстраций, фотографий, обследование, экспериментирование с предметами, просмотр видеозаписей;

-чтение, рассказывание, заучивание текста наизусть, свободное общение, беседы; прослушивание дисков, аудиозаписей

-посильное участие детей в трудовых действиях взрослых;

-продуктивные виды детской и совместной со взрослым деятельности.

1. Обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта, традиционной культуры игры)

Цель: развивать умение детей передавать жизненный опыт в условиях плана игры. В этой работе педагогу необходимо обратить внимание на планирование совместной игровой деятельности с ребенком (детьми), используя все периоды времени, отведенные режимом дня для игры и свободной деятельности детей.

Это могут быть дидактические, подвижные, театрализованные, пальчиковые, строительно-конструктивные игры, близкие по персонажам, тематическому содержанию и др. к планируемой сюжетно – отобразительной, сюжетно-ролевой игре.

Например, в контексте сюжетно-ролевой игры «Зоолечебница» (старшая группа) могут быть запланированы дидактические игры «Кому что нужно для работы», «Где мы были – мы не скажем, а что видели, покажем», игра-имитация «Угадай, кто я», игра-инсценировка по сказке К.Чуковского «Айболит», строительная игра «Больница для зверей» и др.

Обучающие сюжетно — отобразительные (сюжетно-ролевые) игры. Здесь планируются приемы практического руководства игрой, исходя из возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития ребенка. Например, в 1 младшей группе в плане может быть отражен такой прием, как «обыгрывание воспитателем роли «доктора» с последующим вовлечением в игру заинтересованных детей», во второй младшей группе — «совместная игра воспитателя с детьми, в которой главную роль — «доктор» — выполняет ребенок, а воспитатель с остальными детьми выполняет одинаковые второстепенные роли — пациенты, в средней — «разыгрывание с детьми многоперсонажного сюжета, где одна роль по смыслу связана со всеми остальными:-«доктор-медсестра-шофер скорой помощи», со сменой ролей воспитателем или детьми по ходу игры, в старшем дошкольном возрасте — «создание проблемной ситуации, направленной на сюжетосложение, например, комбинирование сюжетов «Путешествие в Африку» + «Больница»( письмо от доктора Айболита с просьбой помочь больным зверям)»

Обучающие игры вызывают интерес и эмоционально захватывают детей в том случае, если несут элемент новизны, сюрпризности и занимательности. Обучающие игры — это своеобразная форма передачи игрового опыта в процессе естественного общения взрослого с детьми по конкретному содержанию игровых задач, где ведущая роль принадлежит взрослому. Вместе со взрослым дети учатся ставить интересную воображаемую цель, усваивают новые, более обобщенные способы отображения действительности.

Развитие игрового опыта детей включает в себя:

— усложнение содержания;

— усложнение игровых действий;

— самостоятельность и творчество.

3. Обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта)

Цель: создание условий для самостоятельных игр, адекватных уровню развития игровых умений детей и содержанию игровой деятельности.

При оформлении игровой среды соблюдаются следующие условия:

-оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другими игровыми материалами зависит от знаний детей об окружающем мире (обязательно должна прослеживаться взаимосвязь);

-игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры.

Предметно-игровая среда изменяется с учетом практического и игрового опыта детей:

-сюжетные игрушки — предметы-заместители — воображаемые предметы;

-игрушки и атрибуты подсказывающие развернутые сюжетные ситуации;

— измененные сюжетные ситуации-самостоятельная организация предметно-игровой среды с детьми.

Примерное содержание работы в плане работы воспитателя:

-внесение, совместное изготовление игрушек, ролевых атрибутов, маркеров пространства;

-изменение предметно-игровой среды на основе новых развивающих задач;

-совместное составление алгоритмов игры (старший дошкольный возраст);

-проблемные игровые ситуации, направленные, например, на мотивацию детей к игре (появление новых игрушечных персонажей, которые пришли в группу, потому что знают, что дети умеют вкусно готовить), на использование детьми предметов-заместителей (исчезновение необходимого для работы доктора, парикмахера и др. инструмента) и т.д;

-обыгрывание игрового материала педагогом;

-презентации игрового материала взрослым (детьми старшего дошкольного возраста).

4. Активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).

Цель: способствовать развитию самостоятельной игры ребенка, поиску новых игровых задач и способов их решения, формировать у детей навыки общения со взрослыми и друг с другом.

Общение взрослого с ребенком способствует формированию прогрессивных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач:

-младший дошкольный возраст — развертывание сюжета как смысловой цепочки предметных действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами;

-средний дошкольный возраст — развертывание сюжета как цепочки ролевых действий (ролевых диалогов);

-старший дошкольный возраст — развертывание сюжета как последовательности взаимосвязанных событий.

Приемы руководства сюжетно-ролевой игрой дошкольников

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Приемы руководства сюжетно ролевыми играми дошкольников традиционно делятся на прямые и косвенные.

Косвенные приемы руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путем обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игрового материалов и т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет самостоятельность детей в процессе игры. Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассматривание иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками);

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные);

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай»;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом»).

Следующий прием косвенного руководства – внесение игрушек и создание игровой обстановки до начала игры, с целью вызвать интерес (и игровой и познавательный) к новой теме или обогатить содержание уже бытующей.

Игрушки должны находиться в свободном пользовании детей. Обстановка в игровом уголке время от времени должна меняться, но с осторожностью, чтобы не навязывать игру вопреки желанию.

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру

• ролевое участие в игре
• показ образца игрового действия
• беседа о содержании предстоящей игры
• участие воспитателя в сговоре детей
• предложение готового сюжета игры
• помощь в распределении ролей, подборе игрушек, атрибутов
• разъяснение
• предложение готовой темы игры
• обучение ролевому поведению

Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель, в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

В зависимости от возраста детей, те или иные приемы руководства применяются в разной степени.

Вторая младшая группа

Приемы прямого руководства:

Обучение способам игрового отражения действительности:

— включение педагога в игру (с целью передачи игрового опыта);

— обучение игровым действиям и ролевому диалогу на собственном примере.

Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры:

— вопросы (Ты кто? Ты шофер? Я опаздываю на работу, подвезите меня, пожалуйста);

— поощрение;

— побуждение к высказываниям (ты спроси у дочки, она не голодная);

— помощь воспитателя для объединения в игре (тебе, наверное, скучно одной, пригласи Олю, она тоже гуляет с дочкой).

Средняя группа

Приемы прямого руководства:

— включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто);

— вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого

диалога).

Приемы косвенного воздействия:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— внесение в занятия по ознакомлению с окружающим миром ярких образов и впечатлений;

— экскурсии, наблюдения, встречи с людьми определенных профессий, сопровождающиеся беседой с детьми;

— создание ситуаций, побуждающих ребенка вступать во взаимоотношения с окружающими (поручения);

— чтение художественных произведений, драматизация сказок;

— наблюдение за играми других детей;

— напоминание об интересных фактах из жизни.

2. Организация предметно-игровой среды:

— сочетание игрушек, предметов заместителей, воображаемых игрушек;

— внесение в среду новых игрушек;

— изготовление детьми атрибутов для игры.

3. Обогащение социального опыта детей в повседневной жизни:

— ознакомление с окружающим в активной деятельности (наблюдения, экскурсии, беседы, чтение литературы, рассматривание иллюстраций и картин);

— создание педагогом специальных ситуаций с целью налаживания контактов ребенка с окружающими.

4. Организация воспитателем игр обучающего характера:

— театрализованные игры;

— игры типа «Угадай, кто пришел?», «Угадай, кого я изображаю?»;

— дидактические игры «Кому, что нужно для работы?».

5. Создание игровой проблемной ситуации:

— с помощью игрового оборудования, с помощью активизирующего общения воспитателя с детьми;

— поощрение;

— привлечение в игру малоактивных детей.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства:

— включение педагога в игру, принятие на себя роли – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).

Приемы косвенного руководства:

1. Обогащение реального опыта детей в активной деятельности:

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, беседы);

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

2. Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно-игровой среды (тематические игровые уголки);

— расположение разнообразного игрового материала в коробках, контейнерах, ящиках с условными и реалистичными игрушками и атрибутами;

— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

3. Помощь взрослого:

— при планировании хода игры, последовательности действий;

— при распределении ролей, согласовании замысла;

— при решении игровых задач, поддержании познавательного интереса в игре;

— наблюдение за игрой детей;

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды).

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности);

— при создании игровой ситуации.

4. Индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).

• работе с шестилетками — особенно эффективны косвенные воздействия, прежде всего через игру, сказку, песню, музыку.

Особенности педагогического руководства

сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах

Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников на разных возрастных этапах имеет свои особенности.

Первая младшая группа.

Педагог в первом полугодии решает задачи формирования у детей условных действий с сюжетными игрушками и предметами-заместителями, элементарного предметно-игрового взаимодействия ребенка со сверстником, включая одного-двух детей в игру со взрослым, организуя групповые игры, требующие от всех участников однотипных условных игровых действий.

Во втором полугодии деятельность педагога направлена на формирование у детей умения выстраивать в игре смысловые цепочки из 2-3 игровых действий с сюжетными игрушками, предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Средством формирования является совместная игра воспитателя с детьми, в которой он разворачивает двухфазные, а затем и более сложные сюжеты.

Таким образом, уже на первом этапе организации игры носят двучастный характер: совместная игра взрослого с детьми сочетается с самостоятельной игрой самих детей, в которой они воплощают приобретенные игровые умения.

Вторая младшая группа

В этом возрасте ребенок способен овладеть ролью. Ролевое поведение охватывает диапазон от ролевого подражания до осознанного оперирования ролью, включения ее в разнообразные связи и отношения. Освоение ролевого поведения складывается из умения принять на себя игровую роль и обозначить ее для партнера.

Овладение ролью складывается из умений осуществлять условные предметные действия, разворачивать ролевой диалог, по ходу игры изменять ролевое поведение исходя из роли партнера, менять игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета. Эти умения формируются постепенно. Для детей четырех лет достаточно уметь принимать и обозначать игровую роль, реализовывать специфические игровые действия, направленные на партнера-игрушку, осуществлять парное ролевое взаимодействие, элементарный ролевой диалог со сверстником.

Задача педагога – построить совместную игру с ними так, чтобы центром стало ролевое поведение. Внимание ребенка важно перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Ребенок вступает в инициированный взрослым ролевой диалог, приобретает опыт выполнения и развития разных ролей. Выделяются независимые (строитель, шофер, космонавт, пожарный) и взаимодополнительные (врач, медсестра, больной) роли. Для формирования ролевого поведения педагог начинает игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, понятные детям. Парные взаимодополнительные роли ставят детей перед необходимостью строить ролевой диалог для разворачивания сюжета. Сначала ведущую роль в паре партнеров выполняет педагог, а затем уступает ее другому ребенку и ориентирует детей друг на друга. Роли инициируются разные – от самых простых (мама – дочь) до любых социальных ролей и сказочных персонажей. Игра может быть начата ребенком, педагог “угадывает”, что делает ребенок, подключается к игре, действует внутри нее, корректно разворачивает ролевое взаимодействие с опорой на личные интересы дошкольника. С позиции своей роли педагог вопросами и репликами активизирует речь детей. Для акцентирования внимания на диалоге в игре используется минимальное количество игрушек. Создать разговорные ситуации педагог может в играх типа “телефонный разговор”, где воспитатель участвует в диалоге и может подсказывать содержание ответов. Так же эффективно использовать игры-импровизации по известным сказкам типа “Колобок”, “Репка”.

Средняя группа.

Задача воспитателя на этом этапе – перевести детей к более сложному ролевому поведению в игре, формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, менять игровую роль и обозначать новую роль для партнеров в ходе игры.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий: использования многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными; отказа от однозначного соответствия числа ролей количеству участников игры, персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

Педагог на этом этапе развития сюжетно-ролевой игры вступает со многими детьми в ролевое взаимодействие, активизирует ролевой диалог, “замыкает” детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Игра носит характер свободной импровизации. Игра воспитателя с каждым из детей и микрогруппами стимулирует гибкое ролевое поведение и смену роли, дает существенные сдвиги в самостоятельной игре детей. В игре ребенок не только согласованно взаимодействует со сверстниками, но и моделирует ролевой диалог с партнером-игрушкой, с воображаемым партнером. Дети широко и творчески используют актуализированные игровые роли, выполняют условные действия с игрушками и предметами-заместителями.

Старший дошкольный возраст.

В этот период усиливается стремление ребенка играть вместе со сверстниками, каждый из детей стремится воплотить свой достаточно сложный замысел. Вместе с тем у детей увеличивается объем знаний об окружающем, определяются интересы к разным сторонам жизни. Для построения игр нового уровня детей необходимо научить более сложному построению игры – способу совместного сюжетосложения.

Сюжетосложение включает в себя:

– умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразное тематическое содержание;

– быть ориентированным на партнеров-сверстников;

– обозначать свои дальнейшие замыслы для партеров, прислушиваться к их мнению;

– умение комбинировать предложенные самим ребенком и партнерами по игре события в общем сюжете в процессе игры.

Все вышеизложенное, легло в основу интеллект–карты по руководству сюжетно- ролевой игрой. Так же, с учетом всех аспектов развития сюжетно-ролевых игр и руководства ими, разработана структура планирования сюжетно — ролевых игр, пример которой представлен на основе сюжетно-ролевой игры «Детский сад».

Технологическая карта развития сюжетно ролевой игры «Детский сад»

Объединение сюжетных линий
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Мы пришли в детский сад	Семья Детский сад	детский сад Общественный транспорт — семья	семья детский сад Общественный транспорт	Семья Общественный транспорт Кухня Прачечная Больница Театр
Роли
I младшая группа	II младшая группа	Средняя группа	Старшая группа	Подготовительная группа
Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник..	Повар, врач, няня, воспитатель, музыкальный работник.	Воспитатель Повар Врач Музыкальный руководитель заведующая	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка.	воспитатель, младший воспитатель, заведующая, повар, музыкальный руководитель, физкультурный руководитель, медсестра, врач, дети, родители, прачка. врач, медсестра, Водитель автобуса, кондуктор, кассир, вахтер, гардеробщик, продавец цветов, работник кафе, артисты, зрители.
Накопление опыта и знаний детей по теме игры (познавательный этап)
Задачи	Мероприятия и формы работы
I младшая группа
Ознакомление детей с трудом взрослых, работающих в детском саду. Развитие способности взять на себя роль.	Чтение Н. Калинина. «Почему ребята утром торопятся в детский сад», З.Алексадрова «Катя в яслях», Е Янковская «Я хожу в детский сад» ,С.Маршак «О девочках и мальчиках», — Беседы: «Кто заботится о нас в детском саду», «Какая наша группа», «Что мы делаем в детском саду» — Рассматривание картин из серии «Мы играем», «В детском саду»
II младшая группа
Расширить знания детей о назначении детского сада, о профессиях тех людей, которые здесь работают, – воспитателя, няни, повара, музыкального работника, Воспитать у детей желание подражать действиям взрослых, заботливо относиться к своим воспитанникам	Наблюдение для расширения сюжета игры: наблюдение за трудом няни, за работой воспитателя, медсестры, музыкального работника. Наблюдения за играми старших детей. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (серия «Наша Таня») Беседа «Кто заботится о нас в детском саду». Чтение рассказа Н. Забилы «Ясочкин садик», А. Барто «Игрушки», Н. Кашниной «Первый день в детском саду». Лепка «Угощение для куклы» Слушание музыкального произведения А. Филиппенко «Детский сад».
Средняя группа
Обогащать содержание и сюжет игры разнообразными игровыми действиями. Развивать умение отображать в игре разнообразные трудовые действия сотрудников д/с, вступать в ролевое взаимодействие.. Воспитывать дружеские взаимоотношения в игре между детьми..	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Экскурсия в прачечную. Организация труда детей — стирка кукольного белья, платочков.
Старшая группа
расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. Кабинета, наблюдение за работой врача, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающем труд работников кухни. Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа о труде работников детского сада: воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Чтение рассказа Н. Артюховой «Компот» и беседа о труде дежурных. ИКТ-технологии: познавательные видеофильмы, презентации, мультфильмы, дидактические игры (на усмотрение и возможности воспитателя) Составление детьми рассказов на тему «Мой самый лучший день в детском саду». Игра-драматизация по стихотворению Н.Забилы «Ясочкин садик» с использованием игрушек. Показ с помощью Петрушки сценок на темы «Наша жизнь в детском саду», «Хороший и плохой поступок». Рассматривание иллюстраций, фотографий Ручной труд: Подбор и изготовление игрушек для ролей муз. работника, повара, помощника воспитателя, медсестры. Работа с родителями: Проектная деятельность -«Профессия воспитатель»
Подготовительная группа
Расширить и закрепить представления детей о содержании трудовых действий сотрудников детского сада. Самостоятельно создавать для задуманного игровую обстановку. Способствовать формированию умения творчески развивать сюжеты игры. Воспитывать уважительное отношение к труду воспитателя.	Наблюдение за работой воспитателя, помощника воспитателя. Беседа с детьми о работе воспитателя, помощника воспитателя, повара, медсестры и др. работников д/сада. Экскурсия-осмотр музыкального (физкультурного) зала с последующей беседой о работе муз. руководителя (физ. рук.). Экскурсия-осмотр мед. кабинета, наблюдение за работой медсестры, беседы из личного опыта детей. Осмотр кухни, беседа о техническом оборудовании, облегчающим труд работников кухни. Рассматривание картин «Детский сад», «Ясли» (из серии «Наша Таня»), игры-занятия: «Повар детского сада готовит детям обед», «В детском саду делают прививки», «Праздник в детском саду».
Варианты развития сюжета, педагогическое руководство, развивающая среда
I младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Детский сад	распределение ролей, смена ролей в ходе игры, основная роль – воспитателя, дополнительные роли – дети, общение, взаимопомощь.	Куклы, игрушечная посуда, предметы-заместители
II младшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
В детском саду Завтрак в детском саду	Показ воспитателем разнообразных действий с игрушками, предметами в соответствии с той или иной ролью. Участие в детских играх с целью показа игровых действий, игровых высказываний. Выбор детей на главные и второстепенные роли. Участие воспитателя в игре.	Игрушки-персонажи и ролевые атрибуты (куклы, белая шапочка, фартук) . Игрушки-предметы оперирования (набор кухонной и чайной посуды, телефон, кукольные коляски, соразмерные куклам (складные), комплект постельных принадлежностей для кукол. Маркеры игрового пространства (Набор мебели для кукол среднего размера, кухонная плита) Полифункциональные материалы Ящик с мелкими предметами-заместителям, объёмные модули
Средняя группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Утренний прием» «Наши занятия» «Зарядка в детском саду» «Работа няни — завтрак» «Работа няни — уборка группы» «На прогулке» «На музыкальном занятии» «На физкультурном занятии» «Осмотр врача» «Обед в д/саду» «Работа повара в детском саду» «Работа в прачечной детского сада»	В процессе игры педагог используя приемы руководства игрой через второстепенную роль, управляет игровой деятельностью. С помощью воображаемого телефона организовывает взаимодействие сотрудников и воспитанников. Помогает решить конфликтные ситуации. Способствовать развитию сюжетно-ролевой игры, не разрушая замысел детей. включение воспитателя в игру, принятие на себя главной или второстепенных ролей (не часто) — вступление воспитателя в ролевую беседу (с целью активизации ролевого диалога)	Куклы с набором одежды, мебель, посуда, мелкие игрушки, швабры,, ведра, тряпочки, передники, халаты, стиральная машина, тазик, подставка для сушки белья, гладильная доска, утюги, плита, набор посуды для повара, продукты, пылесос, музыкальные инструменты.
Старшая группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
Работники детсада День в детсаду Играем и занимаемся в детсаду Праздник в детсаду «Работа в прачечной детского сада»	Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) . обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы) — привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.	• комплект напольного строителя; картинки: повар, няня, воспитатель, музыкальный руководитель, заведующая, врач, руководитель по ФИЗО; • сковородки, кастрюли, доски, ножи, поварешки, отбивной молоток, фартук, колпак, полотенца; куклы, кукольные полотенца.
Подготовительная группа
Варианты развития сюжета	Педагогическое руководство	Развивающая среда
«Поездка в автобусе в детский сад и прием детей в группу»; «Зарядка в детском саду»; «Работа няни утром — завтрак»; «Работа няни — уборка группы»; «Работа повара в детском саду»; «Работа в прачечной детского сада»; «Воспитатель проводит занятие в детском саду»; «Музыкальный руководитель проводит занятие в детском саду» и т п.	Учить строить игру по предварительному коллективно составленному плану-сюжету. Выступая как равноправный партнер или выполняя главную (второстепенную) роль, косвенно влиять на изменение игровой среды, вести коррекцию игровых отношений. Поощрять сооружение взаимосвязанных построек (школа, улица, парк), правильно распределять при этом обязанности каждого участника коллективной деятельности	куклы, мебель, посуда кухонная и столовая, наборы для уборки, мед. инструменты, одежда для повара, медсестры, спортивный инвентарь, тетрадь посещения детей и др.

Литература:

1. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.
2. Буре Р.С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М.: Педагогика, 1981.
3. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
4. Воспитание детей к игре. – М.: Просвещение, 1983.
5. Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т.А.Марковой. – М., 1979.
6. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред.Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой, -М., 1987.
7. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
8. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж.Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д.Флейвелла «Генетическая психология Ж.Пиаже». М., 1967.
9. Годдфруа Ж. Что такое психология.// В 2 т. М., 1991. Т.2 — с.19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
10. Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
11. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
12. Доронова Т.Н., Якобсон С.Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
13. Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А.А.Афанасьева и др.. –М.: Просвещение, 1991.
14. Зварыгина Е.В., Комарова Н.Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
15. Зеньковский В.В. Психология детства. – М., 1995 г.
16. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
17. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл.1. Кризис семи лет. С.376-385; Кризис трех лет. С.368-375;
18. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
19. Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л.Е.Стрельцова. — М.: Просвещение, 1992.
20. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: Просвещение, 1971.
21. Макарова Е.Г. В начале было детство: Записи педагога. – М.: Педагогика, 1990.
22. Михайленко Н.Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. — № 4.
23. Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. — № 4.
24. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола,1995.
25. Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1981.
26. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
27. Палагина Н.Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
28. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении» – М.Просвещение, 1992г.
29. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики.
30. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада. /Составитель З.Я.Рез и др. – М.: Просвещение, 1990
31. Шадрина А.А. Детские народные игры. –Якутск, 1990.
32. Экки Л. Театрально-игровая деятельность. //Дошкольное воспитание. – 1991, — № 7.
33. Эльконин А.Б. Детская психология. – М.: Просвещение, 1960.
34. Эльконин Д.Б. «Символика и ее функции в игре детей // Дошкольноевоспитание» 1966г. №3
35. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960.
36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.,1989.С.25-77,177-199,212-220, 258-280.
37. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. – М.: Просвещение, 1985.
39. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.

.

Опубликовано: 04.05.2020

Индекс материала
Методы и приёмы руководства сюжетно-ролевой игрой
Определение уровней развития игровой деятельности
Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б.Эльконину)
Все страницы

В дошкольной педагогике имеется много методов и приёмов воздействия на детей, выбор их зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приёмы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получив при этом желаемого результата.
Методические приёмы приносят результат в тех случаях, когда воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если педагог хорошо знает и чувствует каждого ребёнка.

Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к её достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру и организуют её. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает подчинять свои действия и мысли определённой цели, помогает воспитывать целенаправленность.
Овладев с помощью взрослых основными способами действия, характерными для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько изменённых условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определённом порядке. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры поставить его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заняться разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.
Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми дошкольного возраста.
По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условий предметно-игровой среды. Смещается акцент с обучения на активизирующее общение взрослых с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослый выступает в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.
Элементы современных педагогических технологий творческих сюжетно-ролевых игр были заложены крупными педагогами отечественной дошкольной педагогики А.П.Усовой, Р.И.Жуковской, Д.В.Менджерицкой. Данные авторы признавали необходимость руководства сюжетно-ролевыми играми со стороны взрослых. Они раскрыли три направления руководства:

• приёмы, направленные на формирование игры;
• приёмы, связанные с формированием инициативы и творчества;
• приёмы, направленные на формирование взаимоотношений.

Названные авторы выделяют следующие этапы руководства игрой:

• подготовительный (обогащение впечатлениями на занятиях, экскурсиях, целевых прогулках, создание предметно-игровой среды);
• основной этап (начало, ход, конец игры, воспитатель использует прямые и косвенные приёмы);
• участие в игре (совет, напоминание и т.д.).

Многие педагоги с этой целью используют обучение игре на занятиях и в повседневной жизни. Преобладающим методом считается участие взрослого в игре. Используются также термины «руководство», «формирование», «управление игрой» (Н.Я.Михайленко). Руководство игрой – тип педагогического взаимодействия, направленный па передачу детям способов игровой деятельности. Управление – косвенные методы воздействия на игру. Руководство – включение взрослого в процесс игры, участие в детском игровом творчестве. Н.Я.Михайленко разработала стратегию формирования игры от раннего до старшего возраста (см.: Михайленко, Н.Я. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Н.Я.Михаленко. – М., 1987).
Группа педагогов-исследователей под руководством С.Л.Новосёловой разработала метод комплексного руководства игрой дошкольников, включающий следующие компоненты:

• планомерное обогащение жизненного опыта;
• совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям жизненного опыта, игровых умений;
• своевременное изучение игровой среды с учётом обогащающегося жизненного опыта;
• активизирующее общение взрослого с детьми в процессе игры, направленной на побуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровых задач, на отражение в игре новых сторон жизни.

Под руководством игрой данные авторы понимают совокупность методов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение конкретными действиями. Термин «руководство» синонимичен термину «формирование». Значение каждого из компонентов комплексного подхода изменяется в зависимости от возраста и уровня развития детей. Например, в младшем возрасте больше внимания и времени педагог должен уделять первому и второму компонентам, чтобы дети накопили жизненный и игровой опыт. В старшем возрасте становятся актуальными третий и четвёртый компонент.
На четвёртом году жизни Н.Ф.Тарловская предлагает продолжать педагогическую работу по подготовке детей к принятию ролей, ролевому взаимодействию. Выделено два способа подготовки детей к принятию ролей:

• организованные наблюдения за профессиональной деятельностью взрослых,
• эпизодические целевые воздействия на самостоятельную игру детей.

Путём внесения новых атрибутов в игру детей можно обогатить ролевое поведение. Можно использовать приём «параллельная игра – роль». Это специально организованное игровое общение, где взрослый принимает на себя ту же роль, которую в данный момент разыгрывает ребёнок, влияет на игру ребёнка скрыто, обогащает новыми игровыми навыками и целями. Воспитатель может выступить перед детьми с новой ролью, ненавязчиво побуждая детей вступить в параллельную игру. Для подготовки детей к ролевому взаимодействию Н.Ф.Тарловская предлагает использовать образцы содержательных ролевых диалогов, где игровые действия сведены до минимума или исключены вообще.
Т.М.Бабунова разработала методическое пособие по организации игровой деятельности в ДУ, обобщив позиции многих специалистов по данной проблеме. По её мнению, роль воспитателя при руководстве игрой включает коммуникативные умения. Взрослый может быть инициатором, организатором игры. Т.М.Бабунова предлагает следующие приёмы руководства.

• Обучение игровым действиям через развёртывание игровой деятельности.
• Исполнение воспитателем главной роли.
• Организация игр по сюжету, разработанному воспитателем.
• Внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица.
• Сюрпризное появление шутки.
• Создание воображаемой ситуации.
• Совет, напоминание.
• Обновление игровых зон.
• Введение игрового тренинга, правил поведения.
• Разыгрывание воображаемой ситуации.
• Внесение образных игрушек.

Мы предприняли попытку отобрать из методической литературы, технологий разных авторов и систематизировать основные методы и приёмы проведения сюжетно-ролевой игры. При составлении перечня методов и приёмов, способствующих развитию сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста нами использованы методические материалы С.Л.Новосёловой, Н.Я.Михайленко, Т.М.Бабуновой, В.И.Турченко и др.

Методы и приёмы, способствующие обогащению сюжета и содержания игры	Расширение знаний детей об окружающем мире через наблюдение окружающей жизни, организованные занятия, чтение художественной литературы, рассказывание случаев, реальных и фантастических (С.Л.Новосёлова); индивидуальная игра воспитателя с ребёнком, при этом воспитатель исполняет главную роль (Н.Я.Михайленко); внесение образных игрушек (Т.М.Бабунова); приём параллельной игры (Н.Ф.Тарловская); приём ролевой игры с продолжением (Н.Палагина); игра в телефон (Н.Палагина); обыгрывание с помощью кукол сюжетов из жизни в детском саду; разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций
Методы и приёмы, способствующие регулированию игровых взаимоотношений	Игры, облегчающие адаптацию («Приходите ко мне в гости», Н.Ф.Тарловская); активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни и аккуратное направление замыслов и действий детей с использованием косвенных приёмов руководства (советов, реплик, подсказок, вопросов, изменения игровой среды и др.), при этом взрослый выступает как равноправный партнёр (С.Л.Новосёлова); участие воспитателя в игре в главной роли (Н.Я.Михайленко); использование многоперсонажного сюжета: «Два врача», «Два шофёра» (Н.Я.Михайленко); внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад (В.И.Турченко)
Косвеные приёмы руководства	Обновление игровых уголков: внесение предметов-заместителей, съёмных панелей (Т.М.Бабунова); изменение игровой среды (С.Л.Новосёлова); наблюдение, экскурсия; создание воображаемой ситуации (Т.М.Бабунова); объявление по воображаемому радио об открытии новых больниц, магазинов и т.д.

Педагогические рекомендации

• Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведённое для игры, другими видами деятельности.
• Создать игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей. Игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.
• Эффективным приёмом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причём первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с каждым ребёнком, а в конце четвёртого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.
• В руководстве детьми большое место занимают косвенные приёмы руководства, которые не мешают ребёнку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребёнка.
• Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.
• Педагог должен как можно чаще ставить ребёнка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Критерии оценивания игровой деятельности

По условиям:

• уровень ресурсного обеспечения;
• создание предметно-игрового пространства в группе с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей;
• уровень инновационной игровой компетентности педагогов;
• уровень планирования игровой деятельности;
• уровень организации и руководства игровой деятельностью;
• создание благоприятного психологического климата для общения в процессе игровой деятельности;
• уровень понимания, признания, принятия ребёнка педагогом;
• уровень сотворчества, сотрудничества с детьми в игровом процессе;
• уровень создания ситуации успешности в игровой деятельности;
• эффективная помощь детям в самовыражении средствами игровой деятельности;
• использование индивидуально-дифференцированного подхода к детям в игровой деятельности.

По результатам:

• уровень воспитанности детей в игровой деятельности:
• культура поведения;
• культура общения;
• уровень личностного и эмоционально-волевого развития ребёнка:
• мотивы поведения;
• развитие чувств;
• развитие волевых действий;
• развитие самооценки, инициативности;
• эмоциональный интерес к окружающим людям;
• уровень физического и психического здоровья детей:
• двигательная активность детей, её целенаправленность и избирательность;
• двигательные умения;
• поведение детей;
• настроение;
• уровень интеллектуальной активности в процессе игровой деятельности:
• представления об окружающем мире;
• развитие психических процессов, речи;
• познавательная культура.

Определение уровней развития игровой деятельности

Определение уровня развития игровой деятельности в каждой возрастной группе проводится воспитателем на основе постоянных наблюдений за самостоятельной игровой деятельностью детей и с учётом их реакции на инициативные игровые действия взрослого.
Для определения уровня развития игровой деятельности невозможно задать жёсткие критерии, но воспитатель может руководствоваться рядом показателей, позволяющих отнести игру ребёнка к одному из трёх уровней: высокому, среднему, низкому – в соответствии с возрастными возможностями детей.
Целесообразно осуществлять определение в младших группах три раза в год, в средних и старших – три раза в год. Первоначальная диагностика в сентябре позволяет подобрать соответствующие приёмы взаимодействия, способствующие продвижению детей в игре. В середине учебного года (январь–февраль) очередное определение уровня развития игровой деятельности ребёнка позволяет воспитателю скорректировать свои формирующие воздействия, определить, кто из детей нуждается в них в большей мере. В конце года (май–июнь) воспитатель осуществляет итоговое определение уровня развития игровой деятельности. Это заключительное определение может служить отправной точкой для определения примерной будущей тактики воспитателя по отношению к ребёнку в следующей возрастной группе. Примерные показатели для определения уровней развития сюжетной игры во всех возрастных группах даны в таблицах. Показатели подобраны в соответствии со стратегией формирования игры.

Диагностический лист по определению уровня развития игры детей

_________группы ДУ № ____________

Показатели развития	Фамилия, имя ребёнка
І. Содержание игры Замысел игры проявляется: а) с помощью взрослого, б) самостоятельно. Разнообразие замыслов. Количество игровых задач. Разнообразие игровых задач. Самостоятельность при постановке задач: а) ставит взрослый, б) с помощью взрослого, в) самостоятельно

ІІ. Способы решения игровых задач Разнообразие игровых действий с игрушками. Степень обобщенности игровых действий с игрушками: а) развёрнутые, б) обобщенные. Игровые действия с предметами-заместителями: а) с помощью взрослого, б) самостоятельно. Игровые действия с воображаемыми предметами: а) с помощью взрослого, б) самостоятельно. Принимает роль. Разнообразие волевых действий. Наличие ролевых высказываний. Выразительность ролевых высказываний. Ролевые высказывания возникают по инициативе: а) взрослого, б) ребёнка. Ролевая беседа возникает: а) со взрослым, б) со сверстником. Ролевая беседа возникает по инициативе: а) взрослого, б) ребёнка. 17. Содержательность ролевой беседы

ІІІ. Взаимодействие детей в игре Вступает во взаимодействие: а) со взрослым, б) со сверстником. Ставит игровые задачи: а) взрослому, б) сверстнику. Принимает игровые задачи: а) от взрослого, б) от сверстника. Длительность взаимодействия: а) кратковременное, б) длительное.

1 балл – игровые умения, навыки развиты достаточно слабо как в самостоятельной игре, так и в экспериментальной игровой ситуации.
2 балла – игровые умения и навыки развиты на среднем уровне (проявляются при создании педагогом игровой ситуации или с помощью взрослого).
3 балла – игровые умения и навыки развиты на высоком уровне (самостоятельно проявляет интерес и желание организовывать игру).

Если набрано до 21 балла – игра оценивается на низком уровне, от 22 до 42 – на среднем, от 43 до 63 – на высоком.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б.Эльконину)

Показатели игры	І уровень	ІІ уровень	ІІІ уровень
Основное содержание игры	Действия с определёнными предметами, направленные на партнёра по игре	В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному	Выполнение роли и вытекающих из неё действий, среди которых начинают выделяться действия, передающие характер отношения к другим участникам игры
Характер игровой роли	Роли есть фактически, но они не называются и определяются характером действий, а не наоборот. При ролевых разделениях функций в игре дети выполняют игровые роли автономно, не пытаясь создавать единого игрового сюжета	Роли называются, намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации связанных с нею действий	Роли ясно очерчены и выделены, называются до начала игры. Появляется «ролевая речь», обращённая к партнёру по игре. Иногда отношения становятся обычными, не игровыми. Ролевые функции детей взаимосвязаны
Характер игровых действий	Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций	Логика действий определяется жизненной последовательностью реальных жизненных событий. Расширяется их репертуар, выходя за пределы какого-либо одного типа действий	Логика и характер действий определяются ролью. Действия очень разнообразны, чётко и последовательно воссоздают реальную жизненную ситуацию. Ясно выделены действия, направленные на других участников игры
Отношение к правилам	Логика действий легко нарушается, не вызывая протеста у детей. Правила отсутствуют	Нарушение действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется. Правило ещё не вычленяется, но в случае конфликта оно уже может победить непосредственное желание	Нарушение логики действий и правил отвергается не просто ссылкой на реальную ситуацию, но и с указанием на рациональность правил. Правила ясно сформулированы. В борьбе между правилом и возникшим непосредственным желанием побеждает первое

Показатели уровней развития игры
для группы «Малыши» на начало и середину года

Уровни развития игры	Самостоятельная игра	Реакция на игровые действия взрослого
Низкий	Предпочитает играть с сюжетными игрушками-копиями, самостоятельно не включает в игру предметы-заместители. Не обозначает игровую роль, игровые действия не выстраиваются в смысловую цепочку. Преобладают стереотипные манипуляции с сюжетными игрушками или частая хаотическая смена игрушек и игровых действий	Не включается в инициативные игровые действия взрослого, предпочитая наблюдать со стороны. Отвергает предложенные взрослым действия с предметами-заместителями, ищет подходящие сюжетные игрушки. Не принимает игровую роль, предложенную взрослым, предпочитая оставаться самим собой

Средний	Может использовать в игре предметы-заместители, но в привычном (введённом взрослым или сверстником) значении, сам их в игру активно не вводит. Осуществляет игровые действия, подразумевающие роль, но не обозначает её словесно. Подражает игровым действиям сверстника	Охотно включается в игру взрослого, склонен к подражанию его игровым действиям. Принимает предложенную взрослым игровую роль, если до этого видел образец её реализации. Поддерживает ролевой диалог со взрослым на уровне кратких реплик-ответов.
Высокий	Вводит в игру предметы-заместители вместо недостающих сюжетных игрушек, может использовать один предмет в разных значениях. Развёртывает цепочки игровых действий, связанных по смыслу, подразумевающих игровую роль. Есть ролевая речь по отношению к кукле, косвенное обозначение своей роли («Дочка, делай, что мама говорит»). Действует в общем смысловом поле со сверстником, инициируя игровые действия	Легко включается в совместную игру со взрослым. Не только подражает образцам его ролевого поведения и использования предметов, но и вносит небольшие инновации («Лучше так…», «Лучше это…»). Включается в ролевой диалог со взрослым, инициирует ролевое обращение к взрослому.

Показатели уровней развития игры
для группы «Малыши» на конец года

Уровни развития игры	Самостоятельная игра	Реакция на игровые действия взрослого
Низкий	Может выстроить цепочку связанных по смыслу игровых действий, но преобладают стереотипные наигранные сюжеты, частое многократное повторение отдельных действий с сюжетной игрушкой. Скудная ролевая речь, отсутствует ролевой диалог с кукольным персонажем. Подражает игровым действиям сверстника, но не включается с ним во взаимодействие на уровне дополнительных ролей	Включается в игру со взрослым лишь при прямом предложении последнего, следует за инициативой взрослого. В «телефонном разговоре» односложно отвечает на ролевую речь взрослого
Средний	Может выстраивать цепочки игровых действий с сюжетными игрушками и заместителями, но чаще отталкивается от готовой игровой обстановки, не внося в неё изменений. Подключается к игре сверстника на уровне дополнительной роли, но не инициирует развёртывание игры, предпочитая следовать за сверстником. В игре использует ролевую речь в ответ на ролевые обращения сверстника	Охотно включается в игру со взрослым, любит её повторять («Ещё так же»), но редко вносит встречные предложения. Может поддержать «телефонный разговор» игровых персонажей, инициированный взрослым.
Высокий	Активно включает в игру действия с предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Изменяет и дополняет игровую обстановку, а не довольствуется только тем, что есть или что попало на глаза. Развёртывает цепочки игровых действий, связанных с реализацией разнообразных ролей. Включается в парное ролевое взаимодействие со сверстником, обозначая свою роль и предлагая партнёру дополнительную. Инициирует ролевой диалог со сверстником, имитирует ролевую речь кукольных и воображаемых персонажей	Инициирует совместную игру со взрослым, сам предлагает и обозначает роли для взрослого и для себя. Вносит встречные предложения по ходу игры. Легко включается в «телефонный разговор» по ролям со взрослым, может сам его инициировать в процессе совместной игры.

Показатели уровней развития игры
для группы «Почемучки» на середину и конец года

Уровни развития игры	Самостоятельная игра	Реакция на игровые действия взрослого
Низкий	Развёртывает игровые действия по преимуществу в имеющейся игровой обстановке, сам её активно не организует. Принимает и обозначает игровую роль, поддерживает ролевой диалог со сверстником, но в основном придерживается привычных сюжетов, не вносит инноваций, подражает более активному сверстнику, следует за его замыслом	Включается в игру со взрослым на уровне парных взаимодополнительных ролей. При развёртывании сюжета отказывается от предлагаемой взрослым смены игровой роли. Меняет роль по смыслу развёртываемого сюжета только синхронно со взрослым, дублируя его игровые роли, увлекаемый взрослым
Средний	Может вносить изменения в игровую обстановку и дополнять её в соответствии с замыслом. Включается в парное ролевое взаимодействие со сверстником, развёртывает разные по тематике сюжеты, но внутри каждого сюжета склонен скорее к детализации игровых действий, повторению одних и тех же событий. Не использует введение новых персонажей и смену ролей для развёртывания сюжета игры	Охотно включается в игру со взрослым, гибко реагирует на меняющиеся в процессе игры роли взрослого, по предложению взрослого может сменить роль по смыслу игры, но не предпочитает делать это сам. Встречные предложения касаются скорее деталей игровых действий, нежели новых персонажей, сюжетных событий
Высокий	Активно создаёт игровую обстановку в соответствии со своим замыслом. Развёртывая разные сюжеты игры, использует смену ролей (меняет и обозначает роли по ходу игры, использует совмещённые роли), если необходимо ввести новых персонажей. Может включить в игру от одной роли к другой 2–3 сверстников, предложив всем подходящие по смыслу роли, активно вносит предложения по развёртыванию сюжетных событий, увлекает за собой сверстников.	Легко и охотно включается в игру со взрослым, а часто даже инициирует её. В процессе игры не только принимает предложения взрослого, но и является инициатором внедрения новых персонажей и соответствующей смены ролей. Легко переходит в игре от одной роли к другой, обозначая для партнёра её смену, гибко реагирует в ролевом диалоге и игровых действиях на меняющиеся роли взрослого

Показатели уровней развития игры
для группы «Фантазёры» на середину и конец года

Уровень игры	Сюжетная игра	Игра с правилами
Низкий	Сюжеты игр включают узкий круг содержаний, стереотипны. В игре мало ролевой и комментирующей речи, в основном – действия, реализующие роль в предметном плане. Не умеет гибко и своевременно реагировать на замыслы сверстников и соответствующим образом перестраивать своё ролевое поведение, изменять роль по ходу игры. В совместной игре со сверстниками чаще всего выступает как исполнитель предписанных ему действий. Использует готовую предметную обстановку для игры, привычно (как бы автоматически) «встраиваясь» в неё	Плохо координирует свои действия с партнёрами, в основном направлен на собственное выдерживание внешней картины игры (действия с игровым материалом в определённом порядке), т.е. выполняет правила действий «для себя». Либо другой вариант: невзирая на правила, стремится к тому, чтобы у него всё было, как у партнёров (столько же карточек, такое же положение фишек и т.п.), то есть ориентирован не на выигрыш, а на равенство результатов. В сферу контроля попадает, в основном, правило очерёдности (действия участников или правильная последовательность действий). Нечувствителен к нюансам нарушения правил. К жребию (считалке) обращается редко и использует его скорее как внешний атрибут игры, не применяя его результаты к дальнейшим действиям

Средний	Накопил достаточно большой арсенал сюжетов, но внутри них – стереотипен, мало собственных инноваций. Внутри «наигранных сюжетов» успешно реализует роли в комплексе предметных действий и ролевой речи, но не использует смену роли как средство творческого развития сюжета. В совместной игре может сам найти себе смысловое место, если сверстники разыгрывают накатанный сюжет. Инновации в игре ставят его в тупик и приводят к выпадению из общей игры: ребёнок, находясь в физическом поле, оказывается выброшен из общего сюжетного движения. Скорее прикрепляется к имеющейся предметной обстановке, нежели активно создаёт её	Тщательно соблюдает внешнюю картину совместной игры, замечает нарушения правил, но не слишком требователен к нарушителю и даже копирует нарушения вслед за партнёром как «интересный» момент игры. Важная слаженная совместность в игре. Всегда стремится к доигрыванию кона вслед за победителем, чтобы достичь выигрыша, как и другие (феномен коллективного выигрыша), т.е. нет четкого понимания выигрыша как первенства одного. При обращении к жребию (считалке) склонен использовать её в своих интересах – растягивая или сокращая слово
Высокий	Свободно владеет ролью, реализующими её предметными действиями, активно пользуется ролевой и комментирующей (поясняющей) речью. Умеет использовать смену роли, совмещение ролей как средство развёртывания интересного сюжета. Всегда имеет много замыслов, готов подхватить и развить замыслы сверстников или взрослых. Часто является инициатором игры со сверстниками, может увлечь своим замыслом и организовать 2–3 детей, предложив всем подходящие по смыслу роли. Активно создаёт предметно-игровую обстановку под свой замысел или изменяет её по ходу игры.	Отчётливо понимает, что выигрыш – это не успех всех, а дисбаланс конечных результатов в пользу одного, обнаруживает стремление к выигрышу. Контролирует действия партнёров в соответствии с правилами, чувствителен к нарушениям, оказывает им сопротивление (порицание, апелляция к правилам, угроза выйти из игры), сам подчиняется требованиям сверстников. Достаточно свободно вербализует при необходимости правила игры, критерии выигрыша. В ситуации с незнакомым игровым материалом может предложить новые правила по аналогии со знакомыми играми, при поддержке взрослого делает это с увлечением. Активно пользуется жребием (считалкой) и использует результаты жребия при распределении функций в игре

Показатели уровней развития игры
для подготовительной группы на середину и конец года

Уровень игры	Сюжетная игра	Игра с правилами
Низкий	Сюжеты игры однообразны по содержанию и стереотипны, создают впечатление бесконечного движения по кругу в рамках привычных ролевых действий и взаимодействий. Не продуцирует новые сюжетные идеи, не подхватывает идеи других, очень затруднено соединение разных смысловых полей (комбинирование в сюжете событий из разных смысловых сфер) В игре-придумывании со взрослыми и сверстниками малоактивен, в основном повторяет фрагменты повествования, предложенные партнёрами	Знает правила часто употребляемых в совместной практике игр, ориентируется в них на критерии выигрыша. Соблюдает правила до тех пор, пока не ощущает угрозу проигрыша, в этом случае нарушает правила, после чего объявляет свой вариант действий законным, не считая необходимым сохранение в процесс игры договорных обязательств. Всегда больше контролирует других, чем себя. В ситуации с новым, незнакомым материалом затрудняется придумать правила, установить критерии выигрыша, предпочитая неспецифичные для игры манипуляции с материалом. Обычно включается в игру автоматически, без предварительного договора о правилах, редко прибегает к жребию при разрешении конфликтов, предпочитая «силовые» способы

Средний	Развёртывает в основном привычные сюжеты (небольшой круг тематики), часто весьма изощрённо, с детализацией игровых действий и отношений. Активно использует игровую речь с партнёрами и куклами. Откликается на инновации других, может встроиться в игру сверстников, найти место в общем смысловом поле, двигаться вслед за более активным партнёром, но сам инициативно не стремится порвать привычный круговой сюжет. В игре-придумывании со взрослым вслед за ним может вносить инновации и развёртывать новую последовательность событий, но часто становится в тупик при необходимости согласовать свои предложения с предложениями участников-сверстников. Склонен скорее к отторжению замысла другого, нежели к его ассимиляции из-за трудности комбинирования различных событий в единую сюжетную линию.	В знакомых играх придерживается правил, ориентирован на выигрыш. Контролирует соблюдение правил другими, подчиняется требованиям партнёров, если сам нарушил правила. Может организовать нескольких сверстников для игры, предварительно договориться об одном известном варианте правил. К новому материалу может придумать правила, близкие к знакомым играм, но скорее откажется от игры, чем будет придумывать. Предпочитает известные игры и готовые варианты правил. Пользуется жребием (считалкой) при конфликтах в распределении функций
Высокий	Развёртывает разнообразные Сюжеты (индивидуально и со сверстниками), свободно комбинируя события и персонажей из разных смысловых сфер. С одинаковой лёгкостью развёртывает сюжет через роли (ролевые взаимодействия) и через режиссёрскую игру, часто проигрывает эпизоды сюжета в чисто речевом повествовательном плане. Может быть инициатором игры-фантазирования со сверстником. Легко нахо-дит смысловое место в игре сверстников, подхватывает и развивает их замыслы, подключается к форме игры. Часто бывает инициатором игры с 3–4 сверстниками, умеет внятно изложить им свой замысел, предложить всем подходящие роли. С лёгкостью участвует в игре-придумывании со взрослыми и сверстниками, внимателен к идеям партнёров, умеет их учесть и предложить свои. Чувствителен к рассогласованииям в общем сюжете, преодолевает их посредством предвосхищающего планирования	Владеет большим арсеналом игр с правилами разного типа: на удачу, на ловкость, на умственную компетенцию. Легко вербализует критерии выигрыша, в новой игре устанавливает их по аналогии со знакомыми играми. Стремится к выигрышу, но умеет контролировать свои эмоции при проигрыше. Контролирует свои действия и действия партнёров, чувствителен к нарушениям правил, порицает нарушителей, апеллируя к правилам игры, к договору. Легко организует сверстников для игры, инициирует договор о варианте правил перед началом игры. Часто использует различные виды жребия (считалка, предметный) при разрешении конфликтов. Может придумать правила для игры с незнакомым материалом во всей их полноте (правила действий, правила взаимодействия, критерии выигрыша). Часто придумывает новые варианты правил для знакомых игр и предлагает их сверстникам

Диагностика сформированности профессиональных умений
педагога, необходимых для развития игровой деятельности детей

Оценка (самооценка) профессиональных умений педагога

Ф.И.О.__________________________________________________________
Должность_______________________________________________________
Категория______________ДУ № ____________Группа__________________

№	Показатели	Оценка (б)
Теоретические знания	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1.	Теоретические основы психологии игры детей дошкольного возраста
2.	Возрастные особенности игры детей дошкольного возраста
3.	Методика организации и руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста
4.	Современные подходы к развитию игровой деятельности детей дошкольного возраста
Профессиональные умения
1.	Определять уровень развития игровых умений
2.	Планировать игровую деятельность с учётом программы: а) регулярно планировать все виды деятельности, б) планировать совместные обучающие игры для формирования игровых умений, в) управлять игровой деятельностью
3.	Обогащать игровой опыт (индивидуально или подгруппой) на обучающих играх, в самостоятельной игре
4.	Проводить обучающие игры с использованием взаимодополняющих ролей, определяющих целостную игровую ситуацию (мама – дочка, шофёр – пассажир)
5.	Обучать алгоритму игровых действий, связанному единой сюжетной линией в соответствии с ролью
6.	Проводить игры совместно с детьми для обучения их ролевому диалогу
7.	Обучать обозначать игровое пространство, подбирать игрушки, атрибуты, предметы-заместители для выполнения игровых действий
8.	Развивать умение использовать строительный материал в качестве предметов-заместителей и для создания различных построек
9.	Регулировать взаимоотношения детей, разрешать конфликты, возникающие в процессе самостоятельной игры
10.	Использовать косвенные методы руководства для объединения детей в игровые группы с воспитательными целями (формирование морально-этических норм поведения, навыков общения)
11.	Использовать игру с целью коррекции психологических трудностей, связанных с развитием личностных качеств детей (застенчивость, неуверенность, агрессивность, малопопулярность в группе)
12.	Использовать метод моделирования для развития творческих способностей в игровой деятельности
13.	Использовать дидактические игры для развития умственных способностей детей с учётом их уровня интеллектуального развития
14.	Создавать условия для получения всеми детьми группы радостного эмоционального состояния, удовлетворения от игры и общения со сверстниками
15.	Осуществлять комплексный подход к развитию игровой деятельности

Литература

1. Азаров, Ю.Г. Игра и труд /Ю.Г.Азаров. – М.: Знание, 1973.
2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой /Н.П.Аникеева. – М.: Просвещение, 1987.
3. Барташникова, И.А. Учись играя /И.А.Барташникова, А.А.Барташников. – Харьков: Фолио, 1997.
4. Эльконин, Д.Б. Психология игры /Д.Б.Эльконин. – М., 1978.
5. Зворыгина, Е.В. Первые сюжетные игры малышей /Е.В.Зворыгина. – М.: Просвещение, 1988.
6. Зворыгина, Е. Педагогические условия формирования сюжетно-ролевой игры /Е.Зворыгина, Н.Комарова //Дошкольное воспитание. – 1989. – № 5. – С. 31–40/
7. Хейзинга, И. Человек играющий /И.Хейзинга. – М.: Наука, 1995.
8. Каптерев, П.Ф. Психология детской игры. Общественные игры /П.Ф.Каптерев //Педагогический листок. – 1983. – № 3.
9. Педагогические технологии игры дошкольников //Материалы спецкурса по дошкольной педагогике. – Магнитогорск, 1997.
10. Турченко, В.И. Педагогические условия и средства развития предпосылок самостоятельной сюжетно-ролевой игры у детей третьего года жизни /Автореф. дис. … канд. пед. наук. – М., 1995
11. Корепанова, М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников /М.В.Корепанова, Е.В.Харламова. – М., 2005

Источник: Критерии оценивания игровой деятельности детей дошкольного возраста: практический материал. Витебск: УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006. – 31 с.

Цель: направить педагогов на переход
от стратегии педагогического руководства
сюжетно-ролевой игрой к стратегии ее
педагогического сопровождения.

Задачи:

• Актуализировать и пополнить знания педагогов о
  педагогическом сопровождении игровой
  деятельности дошкольников.
• Оказание профессиональной помощи друг другу,
  совместное решение задач развития сюжетно –
  ролевой игры.
• Проектирование и организация игровой
  деятельности детей с применением современных
  педагогических технологий.

Подготовка к педсовету:

• Тематический контроль “Наличие условий для
  эффективного развертывания сюжетно-ролевой
  игры дошкольников в ДОУ”.
• Открытый просмотр сюжетно-ролевой игры в
  старшей группе.
• Подгрупповые консультации для педагогов,
  выступающих на педсовете.
• Выставка методической литературы по теме.
• Задание для педагогов групп – подготовить
  презентацию проекта развития сюжетно-ролевой
  игры (по выбору).

Ход педагогического совета

1. Выполнение решений предыдущего
педсовета

2. Анализ итогов тематического контроля

3. Выступление заведующей ДОУ

“Что такое детская игра?”

Игра – деятельность, которая доставляет
ребенку удовольствие, характеризуется
эмоциональным подъемом. Но в современном детском
саду это происходит не всегда.Часто дети играют,
потому что сейчас “надо” играть, но, к сожалению,
не радуются этому. А, если нет радости, значит, нет
и самой игры.

Игра – это деятельность, которая протекает в
двух планах. С одной стороны, игра протекает в
условной ситуации и содержит ряд условных
элементов.Ребенок произносит “как будто” т
оказывается совсем в другом мире – волшебном
лесу, космической ракете, телевизионной студии…
Таинство игры в том, что ребенок верит, что он
находится в волшебном мире игры, и, в то же время,
понимает, что он находится “здесь и сейчас”.

Игра – деятельность символическая, так как
реальные предметы в ней замещены символами –
предметами или действиями, замещающие реальные.
Любимая кукла превращается в игре то в веселого,
то в капризного ребенка. По мнению многих ученых,
возможность использования в своей деятельности
символы – это одна из универсальных
способностей человека, а ее освоение происходит
в игре.

Игра – это деятельность, в которой ребенок
воссоздает другие виды человеческой
деятельности. Принимая на себя реальные
социальные роли, ребенок осваивает в игре
сложную систему человеческих отношений. Если
соответствующая игровая практика не накоплена в
дошкольном детстве, социальное развитие ребенка
может быть осложнено.

Игра – добровольная деятельность, она несет в
себе чувство свободы. Пожалуй, для дошкольников
это единственная деятельность, в которой он
пользуется свободой и может выбирать, во что
играть, с кем играть, сколько времени играть,
какие игрушки брать. Но, к сожалению, на свободу
ребенка в игре все чаще посягают взрослые.
Педагоги уверены, что лучше знают, во что, как и
когда играть детям.

4. Выступление старшего воспитателя

“Как изменился мир игры современного
дошкольника?”

Существует неоднозначное отношение взрослых к
играм современных детей, проявляющееся в запрете
педагогами некоторых игровых тем, игрушек, что
делает игру ребенка более закрытой от взрослых,
чем это было ранее.

Анализируя выбор сюжетов и ролей, нужно
отметить, что в играх детей дошкольного возраста
сохраняются традиционные сюжеты, бытовавшие на
протяжении длительного времени. Игровые сюжеты,
которые сродни сюжету волшебной сказки, называют
архетипическими. Подобные события происходили в
играх девочек на протяжении многих столетий
(красавица, царевна, принцесса…). Становление
девочки, ее внутреннего мира, половая
идентификация связаны со стремлением стать
женщиной, у которой есть семья, дети.
Первоначально эти стремления реализуются и
осознаются в играх.

У мальчиков преобладают военизированные
сюжеты, которые также являются архетипическими.

У дошкольников XXI века появились новые игровые
роли: Бэтмен, Человек – паук, полицейские и
другие. Новым становится факт предпочтения ролей
мультфильмов и фильмов (в основном зарубежных).
Социальные и семейные роли все менее интересны
для современных дошкольников, что можно считать
характерной особенностью субкультуры
современного детства, формирующегося под
влиянием средств массовой информации. Сюжеты игр
представлены различными интересами детей:
“Барби и Кен”, “Семья в кафе”…

Часто игра сводится к манипулированию яркой,
модной игрушкой: “Барби одевать, водить в кафе,
на работу, на прогулку”…

Особое место в детских играх занимают
современные игрушки. Яркая, многообразная, не
всегда понятная взрослому, часто бесполезная и
неразвивающая – характерная примета нашего
времени.

Часто игра сводится к накопительству, потому
что иметь как можно больше телепузиков,
покемонов и трансформеров в детской субкультуре
считается престижным.

Самая предпочитаемая игра с игрушками нового
поколения у девочек – “Барби и Кен”, где девочки
дают волю своему воображению, используя
специально созданные для мира Барби атрибуты –
мебель, одежду, животных, транспорт. Однако, не
смотря на обилие игрушек и атрибутов к сюжетно –
ролевым играм, сюжеты творческих игр довольно
однообразны. В воображаемой ситуации с игрушками
нового поколения девочки действуют в
соответствии с пересказом сюжета, увиденного по
телевизору и не допускают изменения характера и
имени героя.

Играя с современными игрушками, дети, как
правило, отказываются вводить в сюжет
традиционные игрушки, объясняя это тем, что “так
нельзя” или “не хочется”.

Вывод – Презентация 1.Слайд 2.

5. Выступление воспитателя Барчуковой И.Ф.

“О современных подходах к организации
творческих игр дошкольников”

В работах Т.И. Бабаевой [1]получают свое развитие
идеи о сочетании прямых и косвенных способов
руководства творческими играми. Определено, что прямое
руководство играми детей связано с влиянием
педагога на игру через собственное ролевое
поведение и его участие в игре как равного партнера.
При этом педагог помогает детям придумывать
сюжеты, ролевые диалоги, элементы игровой
обстановки. Непосредственное прямое развитие
игры также должно обеспечить обогащение
содержания, развитие сюжета игры и игровых
умений, развитие взаимоотношений между детьми.
Прямое влияние на игру строится как
непринужденное эмоциональное общение
воспитателя с детьми (индивидуально или
небольшими подгруппами). Нельзя сажать или
ставить детей вокруг себя. Игровой процесс
должен протекать естественно, у детей не должно
возникать ощущения, что их “обучают” играть.

Косвенные приемы руководства должны
обеспечить ребенку позицию участника тех
событий, о которых он узнает в процессе
наблюдений, слушания книг, просмотра
мультфильмов и кинофильмов. Косвенное развитие
игры должно обеспечить развитие положительного,
эмоционально – окрашенного отношения детей к
явлениям окружающей действительности, которые
могут быть отражены в игре, детских интересов.
Для этого необходимо обогащать представления
детей о социальной действительности через
экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические
игры и др. косвенные приемы должны обеспечить
ребенку позицию участника тех событий, о которых
он узнает в процессе наблюдений, слушания
рассказов, чтения книг, просмотра кинофильмов и
мультфильмов.

Косвенное развитие игры связано с созданием
развивающей предметно – игровой среды, в которой
должны быть представлены как готовые игры и
игрушки, так и материалы для синтеза игры с
художественной и трудовой деятельностью,
позволяющей включать в игру самоделки, сочетать
игру с рисованием.

“Почему ребенок постоянно играет в одни и те же
игр?”, “Почему ребенок всегда находится в
“тени” игры и выполняет только второстепенные
роли или просто наблюдает за играми других?” —
именно от ответов на эти и другие вопросы зависят
тактика правильного взаимодействия педагога и
ребенка в игре.

Игровое сопровождение предстает как
достаточно сложный механизм естественной помощи
ребенку[2, с.14]. Оно включает в себя как
непосредственно игровое взаимодействие, так и
наблюдение за игровым поведением малыша,
изучение возможностей его развития и
определение того, как пробудить активность и
инициативу.

Нарастание самостоятельности детей в игровой
деятельности требует гибкой тактики руководства
игровой деятельностью, где позиция педагога
постоянно меняется. Презентация 1. Слайд 3.

6. Воспитатель Козлова В.Р.

“Педагогическое сопровождение игровой
деятельности дошкольников”

У воспитателей детского сада существует
устойчивый термин “руководить игрой”. Давайте
задумаемся, насколько он правомерен? Игра –
свободная деятельность, а ее развивающий эффект
становится максимальным, когда она является
самостоятельной детской деятельностью.
Получается, что природа детской игры вступает в
противоречие со сложившимся подходом –
“руководить игрой”. Разрешить это противоречие
помогает переход от стратегии педагогического
руководства игрой к стратегии педагогического
сопровождения.

Особенность педагогического сопровождения
игровой деятельностью детей заключается в том,
что, взаимодействуя с детьми, педагог гибко
меняет свою позицию в зависимости от степени
проявления самостоятельности и творчества,
активно сотрудничает с ними.

Сопровождающее взаимодействие помогает
ребенку актуализировать игровой опыт как
результат совместной игры с воспитателем,
применять его в различных ситуациях, возникающих
за пределами специально организованной
педагогом игровой деятельности.

Педагогу необходимо развивать у себя умение
быть игроком, т.е. иметь свою игровую позицию.
Игровая позиция воспитателя включает в себя –
Презентация 1.Слайд 4.

Владея игровой позицией, педагогу легче
использовать игру, ее богатые возможности для
развития своих воспитанников, их
взаимоотношений. В игре формируются основные
новообразования, подготавливающие переход к
следующему возрастному этапу – младшему
школьному.

Игровая позиция требует от воспитателя
определенной степени инфантилизации –
способности на время превратиться в ребенка,
действовать по тем законам, по которым живут и
действуют играющие дети.

Первым шагом к позиции инфантилизации может
стать прием, предложенный Е.Е. Кравцовой[3]. Он
заключается в том, что воспитатель должен
“мешать” детям играть так, как они привыкли,
должен разрушать сложившиеся эталоны. “Внезапно
кричу: “Ой – ой, я забыла деньги на проезд!”
Нарушается привычный ритм. Все вместе решают
собрать мне по копеечке. Только взяли билет,
только успокоились, снова неожиданность: начинаю
выходить не на той остановке…” [3, с.85].

Педагогическое сопровождение игровой
деятельности детей включает в себя – Презентация
1. Слайд 5.

7. Педагогические технологии организации
сюжетно-ролевой игры

А) Творческая мастерская — тема “Гипермаркет”

Система действий ведущего мастерской и
участников

Приложение 1

Б) “Домашнее” задание.

Презентации проектов развития сюжетно-ролевой
игры воспитателями:

“Зоопарк” в средней группе – Презентация 2.

“Супермаркет” в старшей группе — Презентация
3.

“Доктор” в младшей группе – Презентация 4.

В) Творческая мастерская

(продуктивное взаимодействие в сюжетно –
ролевой игре)

Система действий ведущего мастерской и
участников

Проект решения педсовета:

Ежедневная реализация природной потребности
ребенка в игре за счет не сокращения времени,
отведенного планом на игру, в пользу других видов
деятельности.

Прописать в плане:

Гибкую тактику выбора педагогического
взаимодействия с детьми, в соответствии с
возрастом и уровнем развития игровых умений;

Использование конкретных современных
педагогических технологий организации игровой
деятельности детей;

Обогащение тематики и содержания сюжетно-ролевых
игр за счет ознакомления с современной
социальной действительностью.

Срок: сентябрь, октябрь 2012 г.

Подготовиться к смотру-конкурсу уголков
современных сюжетно-ролевых игр в группах.

Срок: июнь 2012 г.

Разработать рекомендации для родителей по
развитию игровой деятельности детей с
использованием ИКТ.

Срок: сентябрь, октябрь 2012 г.

Приложение 2.

Приложение 3.

Цель: направить педагогов на переход
от стратегии педагогического руководства
сюжетно-ролевой игрой к стратегии ее
педагогического сопровождения.

Задачи:

• Актуализировать и пополнить знания педагогов о
  педагогическом сопровождении игровой
  деятельности дошкольников.
• Оказание профессиональной помощи друг другу,
  совместное решение задач развития сюжетно –
  ролевой игры.
• Проектирование и организация игровой
  деятельности детей с применением современных
  педагогических технологий.

Подготовка к педсовету:

• Тематический контроль “Наличие условий для
  эффективного развертывания сюжетно-ролевой
  игры дошкольников в ДОУ”.
• Открытый просмотр сюжетно-ролевой игры в
  старшей группе.
• Подгрупповые консультации для педагогов,
  выступающих на педсовете.
• Выставка методической литературы по теме.
• Задание для педагогов групп – подготовить
  презентацию проекта развития сюжетно-ролевой
  игры (по выбору).

Ход педагогического совета

1. Выполнение решений предыдущего
педсовета

2. Анализ итогов тематического контроля

3. Выступление заведующей ДОУ

“Что такое детская игра?”

Игра – деятельность, которая доставляет
ребенку удовольствие, характеризуется
эмоциональным подъемом. Но в современном детском
саду это происходит не всегда.Часто дети играют,
потому что сейчас “надо” играть, но, к сожалению,
не радуются этому. А, если нет радости, значит, нет
и самой игры.

Игра – это деятельность, которая протекает в
двух планах. С одной стороны, игра протекает в
условной ситуации и содержит ряд условных
элементов.Ребенок произносит “как будто” т
оказывается совсем в другом мире – волшебном
лесу, космической ракете, телевизионной студии…
Таинство игры в том, что ребенок верит, что он
находится в волшебном мире игры, и, в то же время,
понимает, что он находится “здесь и сейчас”.

Игра – деятельность символическая, так как
реальные предметы в ней замещены символами –
предметами или действиями, замещающие реальные.
Любимая кукла превращается в игре то в веселого,
то в капризного ребенка. По мнению многих ученых,
возможность использования в своей деятельности
символы – это одна из универсальных
способностей человека, а ее освоение происходит
в игре.

Игра – это деятельность, в которой ребенок
воссоздает другие виды человеческой
деятельности. Принимая на себя реальные
социальные роли, ребенок осваивает в игре
сложную систему человеческих отношений. Если
соответствующая игровая практика не накоплена в
дошкольном детстве, социальное развитие ребенка
может быть осложнено.

Игра – добровольная деятельность, она несет в
себе чувство свободы. Пожалуй, для дошкольников
это единственная деятельность, в которой он
пользуется свободой и может выбирать, во что
играть, с кем играть, сколько времени играть,
какие игрушки брать. Но, к сожалению, на свободу
ребенка в игре все чаще посягают взрослые.
Педагоги уверены, что лучше знают, во что, как и
когда играть детям.

4. Выступление старшего воспитателя

“Как изменился мир игры современного
дошкольника?”

Существует неоднозначное отношение взрослых к
играм современных детей, проявляющееся в запрете
педагогами некоторых игровых тем, игрушек, что
делает игру ребенка более закрытой от взрослых,
чем это было ранее.

Анализируя выбор сюжетов и ролей, нужно
отметить, что в играх детей дошкольного возраста
сохраняются традиционные сюжеты, бытовавшие на
протяжении длительного времени. Игровые сюжеты,
которые сродни сюжету волшебной сказки, называют
архетипическими. Подобные события происходили в
играх девочек на протяжении многих столетий
(красавица, царевна, принцесса…). Становление
девочки, ее внутреннего мира, половая
идентификация связаны со стремлением стать
женщиной, у которой есть семья, дети.
Первоначально эти стремления реализуются и
осознаются в играх.

У мальчиков преобладают военизированные
сюжеты, которые также являются архетипическими.

У дошкольников XXI века появились новые игровые
роли: Бэтмен, Человек – паук, полицейские и
другие. Новым становится факт предпочтения ролей
мультфильмов и фильмов (в основном зарубежных).
Социальные и семейные роли все менее интересны
для современных дошкольников, что можно считать
характерной особенностью субкультуры
современного детства, формирующегося под
влиянием средств массовой информации. Сюжеты игр
представлены различными интересами детей:
“Барби и Кен”, “Семья в кафе”…

Часто игра сводится к манипулированию яркой,
модной игрушкой: “Барби одевать, водить в кафе,
на работу, на прогулку”…

Особое место в детских играх занимают
современные игрушки. Яркая, многообразная, не
всегда понятная взрослому, часто бесполезная и
неразвивающая – характерная примета нашего
времени.

Часто игра сводится к накопительству, потому
что иметь как можно больше телепузиков,
покемонов и трансформеров в детской субкультуре
считается престижным.

Самая предпочитаемая игра с игрушками нового
поколения у девочек – “Барби и Кен”, где девочки
дают волю своему воображению, используя
специально созданные для мира Барби атрибуты –
мебель, одежду, животных, транспорт. Однако, не
смотря на обилие игрушек и атрибутов к сюжетно –
ролевым играм, сюжеты творческих игр довольно
однообразны. В воображаемой ситуации с игрушками
нового поколения девочки действуют в
соответствии с пересказом сюжета, увиденного по
телевизору и не допускают изменения характера и
имени героя.

Играя с современными игрушками, дети, как
правило, отказываются вводить в сюжет
традиционные игрушки, объясняя это тем, что “так
нельзя” или “не хочется”.

Вывод – Презентация 1.Слайд 2.

5. Выступление воспитателя Барчуковой И.Ф.

“О современных подходах к организации
творческих игр дошкольников”

В работах Т.И. Бабаевой [1]получают свое развитие
идеи о сочетании прямых и косвенных способов
руководства творческими играми. Определено, что прямое
руководство играми детей связано с влиянием
педагога на игру через собственное ролевое
поведение и его участие в игре как равного партнера.
При этом педагог помогает детям придумывать
сюжеты, ролевые диалоги, элементы игровой
обстановки. Непосредственное прямое развитие
игры также должно обеспечить обогащение
содержания, развитие сюжета игры и игровых
умений, развитие взаимоотношений между детьми.
Прямое влияние на игру строится как
непринужденное эмоциональное общение
воспитателя с детьми (индивидуально или
небольшими подгруппами). Нельзя сажать или
ставить детей вокруг себя. Игровой процесс
должен протекать естественно, у детей не должно
возникать ощущения, что их “обучают” играть.

Косвенные приемы руководства должны
обеспечить ребенку позицию участника тех
событий, о которых он узнает в процессе
наблюдений, слушания книг, просмотра
мультфильмов и кинофильмов. Косвенное развитие
игры должно обеспечить развитие положительного,
эмоционально – окрашенного отношения детей к
явлениям окружающей действительности, которые
могут быть отражены в игре, детских интересов.
Для этого необходимо обогащать представления
детей о социальной действительности через
экскурсии, чтение книг, беседы, дидактические
игры и др. косвенные приемы должны обеспечить
ребенку позицию участника тех событий, о которых
он узнает в процессе наблюдений, слушания
рассказов, чтения книг, просмотра кинофильмов и
мультфильмов.

Косвенное развитие игры связано с созданием
развивающей предметно – игровой среды, в которой
должны быть представлены как готовые игры и
игрушки, так и материалы для синтеза игры с
художественной и трудовой деятельностью,
позволяющей включать в игру самоделки, сочетать
игру с рисованием.

“Почему ребенок постоянно играет в одни и те же
игр?”, “Почему ребенок всегда находится в
“тени” игры и выполняет только второстепенные
роли или просто наблюдает за играми других?” —
именно от ответов на эти и другие вопросы зависят
тактика правильного взаимодействия педагога и
ребенка в игре.

Игровое сопровождение предстает как
достаточно сложный механизм естественной помощи
ребенку[2, с.14]. Оно включает в себя как
непосредственно игровое взаимодействие, так и
наблюдение за игровым поведением малыша,
изучение возможностей его развития и
определение того, как пробудить активность и
инициативу.

Нарастание самостоятельности детей в игровой
деятельности требует гибкой тактики руководства
игровой деятельностью, где позиция педагога
постоянно меняется. Презентация 1. Слайд 3.

6. Воспитатель Козлова В.Р.

“Педагогическое сопровождение игровой
деятельности дошкольников”

У воспитателей детского сада существует
устойчивый термин “руководить игрой”. Давайте
задумаемся, насколько он правомерен? Игра –
свободная деятельность, а ее развивающий эффект
становится максимальным, когда она является
самостоятельной детской деятельностью.
Получается, что природа детской игры вступает в
противоречие со сложившимся подходом –
“руководить игрой”. Разрешить это противоречие
помогает переход от стратегии педагогического
руководства игрой к стратегии педагогического
сопровождения.

Особенность педагогического сопровождения
игровой деятельностью детей заключается в том,
что, взаимодействуя с детьми, педагог гибко
меняет свою позицию в зависимости от степени
проявления самостоятельности и творчества,
активно сотрудничает с ними.

Сопровождающее взаимодействие помогает
ребенку актуализировать игровой опыт как
результат совместной игры с воспитателем,
применять его в различных ситуациях, возникающих
за пределами специально организованной
педагогом игровой деятельности.

Педагогу необходимо развивать у себя умение
быть игроком, т.е. иметь свою игровую позицию.
Игровая позиция воспитателя включает в себя –
Презентация 1.Слайд 4.

Владея игровой позицией, педагогу легче
использовать игру, ее богатые возможности для
развития своих воспитанников, их
взаимоотношений. В игре формируются основные
новообразования, подготавливающие переход к
следующему возрастному этапу – младшему
школьному.

Игровая позиция требует от воспитателя
определенной степени инфантилизации –
способности на время превратиться в ребенка,
действовать по тем законам, по которым живут и
действуют играющие дети.

Первым шагом к позиции инфантилизации может
стать прием, предложенный Е.Е. Кравцовой[3]. Он
заключается в том, что воспитатель должен
“мешать” детям играть так, как они привыкли,
должен разрушать сложившиеся эталоны. “Внезапно
кричу: “Ой – ой, я забыла деньги на проезд!”
Нарушается привычный ритм. Все вместе решают
собрать мне по копеечке. Только взяли билет,
только успокоились, снова неожиданность: начинаю
выходить не на той остановке…” [3, с.85].

Педагогическое сопровождение игровой
деятельности детей включает в себя – Презентация
1. Слайд 5.

7. Педагогические технологии организации
сюжетно-ролевой игры

А) Творческая мастерская — тема “Гипермаркет”

Система действий ведущего мастерской и
участников

Приложение 1

Б) “Домашнее” задание.

Презентации проектов развития сюжетно-ролевой
игры воспитателями:

“Зоопарк” в средней группе – Презентация 2.

“Супермаркет” в старшей группе — Презентация
3.

“Доктор” в младшей группе – Презентация 4.

В) Творческая мастерская

(продуктивное взаимодействие в сюжетно –
ролевой игре)

Система действий ведущего мастерской и
участников

Проект решения педсовета:

Ежедневная реализация природной потребности
ребенка в игре за счет не сокращения времени,
отведенного планом на игру, в пользу других видов
деятельности.

Прописать в плане:

Гибкую тактику выбора педагогического
взаимодействия с детьми, в соответствии с
возрастом и уровнем развития игровых умений;

Использование конкретных современных
педагогических технологий организации игровой
деятельности детей;

Обогащение тематики и содержания сюжетно-ролевых
игр за счет ознакомления с современной
социальной действительностью.

Срок: сентябрь, октябрь 2012 г.

Подготовиться к смотру-конкурсу уголков
современных сюжетно-ролевых игр в группах.

Срок: июнь 2012 г.

Разработать рекомендации для родителей по
развитию игровой деятельности детей с
использованием ИКТ.

Срок: сентябрь, октябрь 2012 г.

Приложение 2.

Приложение 3.