Стили руководства педагогом учащимися

Стили педагогического общения.

В школе две главные фигуры – учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Отношения с учителем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются.  

Учитель – это не только тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом. Он является  человеком, организующим и направляющим учебно-воспитательный процесс.

Как же построить взаимоотношения с учеником, чтобы взаимодействие с ним позволяло получать максимальный результат в сфере образования и личностного развития, и в то же время оставалось бы перспективным для дальнейшего конструктивного общения?

Ответом на этот вопрос может стать модель взаимодействия «учитель-ученик”, назначение которой — оптимизировать учебный процесс. Но сегодня модель сотрудничества “учитель-ученик» устарела и приняла новый облик «человек-человек». И это в значительной мере поменяло  весь социально-психологический аспект их взаимодействия.

На первый план педагогического процесса сейчас выходит – общение.

Наше неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач — и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и наших собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает.

В педагогическом процессе взаимоотношения «человек-человек» —  первичны, и тем не менее, это обстоятельство не всегда осознается даже опытными учителями.

Начинающие же учителя очень часто испытывают трудности в общении с учащимися.

И не случайно, так как в общении педагог выполняет много функций — он выступает и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Верно найденный стиль педагогического общения, который соответствует неповторимой индивидуальности педагога, создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы и способствует решению многих задач.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль.

Стиль — это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика.

 Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Так как же мы общаемся с детьми?

Условно можно выделить три стиля педагогического общения:

• авторитарный (подавление);
• индифферентный (равнодушие);
• демократический (сотрудничество).

Авторитарный педагогический стиль

У учителей авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что учитель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный учитель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д.  

Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Они недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно учителя этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных. Таким образом, педагог оправдывает свой жесткий стиль руководства.

Авторитарный учитель стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися.

Эти учителя, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания. Для авторитарных учителей характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.  

Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Авторитарный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Индифферентный стиль

По сути дела этот стиль является самоустранением учителя из учебного процесса, учитель снимает с себя ответственность за происходящее в классе.

Педагог не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением администрации — «сверху», или школьников — «снизу». Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с таким  стилем взаимоотношений организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе  складывается  неустойчивый микроклимат, появляются скрытые конфликты между учениками и педагогом.

Чаще всего такой стиль характерен для педагога —  непрофессионала. Именно отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей — нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль также не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, т.к. учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Этот стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Демократический стиль – стиль сотрудничества

Учитель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность.

Класс принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их.

Учителям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками  учитель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников.

У учителей с таким стилем взаимоотношений школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Сами учителя больше обращают внимание на свои психологические умения. Для них характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим.  

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает радость при достижении успеха. Такой стиль взаимоотношений объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства со стороны педагога говорит о высоком профессионализме, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Каков ваш стиль общения с учениками?

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися.

Демократический стиль – это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. 

Полезные советы.

Общение – явление, которое в себя включает как вербальную, так и невербальную составляющие. В термине “общение” мы чаще всего понимаем вербальную составляющую, т.е. обычную речь, и при этом не задумываемся над значением невербальных средств.

 Учеными доказано, что человек обычно высказывает лишь 80% той информации, которой хотел поделиться. Собеседники воспринимают 70% от сказанного и понимают 60% услышанного, а через 5 часов в их памяти остается в среднем от 10 до 25% воспринятой информации.

Поэтому в процессе общения человек больше доверяет знакам невербального общения, чем вербальным. Люди в  большей степени  концентрируют свое внимание на том, что они видят, а не на том, что слышат.  

Невербальные средства – внешний вид человека (прическа, одежда, украшения, косметика), жесты, мимика, пантомимика.

Внешний вид педагога должен быть эстетично выразительным.

Недопустимо небрежное отношение к своей внешности, но неприятно и чрезмерное внимание к ней. Главное требование к одежде учителя — скромность и элегантность. Витиеватая причёска, необыкновенный фасон платья и частые изменения цвета волоса отвлекают внимание учеников.

И причёска, и одежда, и украшения всегда должны быть подчинены решению педагогической задачи — эффективному взаимодействию ради формирования личности ученика. И в украшениях, и в косметике — во всём учитель должен придерживаться чувства меры и понимать ситуацию.

Пантомимика — это выразительные движения всего тела или отдельной его части, пластика тела. Она помогает выделить во внешности главное, рисует образ.

Ни одна, даже самая идеальная, фигура не может сделать человека красивым, если ему не хватает умения держаться, подтянутости, собранности. Красивая, выразительная осанка педагога передаёт внутреннее достоинство. Прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в своих силах, вместе с тем сутулость, опущенная голова, вялость рук — о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе.

Учитель должен выработать манеру правильно стоять перед учениками на уроке. Иметь открытую позу:  стоять лицом к классу, ноги на ширине 12—15 см, одна нога немного выдвинута вперёд, не скрещивать рук,  ладони открыты и повернуты к учащимся.  

Это — поза доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Использовать жесты открытой ладонью. Во время урока по возможности держать свои руки на виду ладонями вверх – это поможет расположить к себе учеников и заполучить их доверие. Сделать это несложно: вы можете расположить руки на столе, за которым сидите. Если же вы просто стоите – убедитесь, что ваши ладони открыты и направлены в сторону учеников.

Не допустимы: покачивания назад, топтания на месте, манеры держаться за спинку стула, крутить в руках посторонний предмет, почёсывать голову, потирать нос, держаться за ухо.

Поза, при которой человек перекрещивает руки и ноги, называется закрытой. Перекрещенные на груди руки являются модифицированным вариантом преграды, которую человек выставляет между собой и своим собеседником. Закрытая поза воспринимается как поза недоверия, несогласия, противодействия, критики. Более того, примерно треть информации, воспринятой из такой позы, не усваивается собеседником.  

Следует обратить внимание на походку, ведь она также несёт информацию о состоянии человека, его здоровье, настроении.

Кроме того, можно утверждать, что люди, которые ходят быстро, размахивая руками, уверены в себе, имеют ясную цель и готовы ее реализовать.

Те, кто всегда держит руки в карманах — скорее всего очень критичны и скрытны, как правило, им нравится подавлять других людей.

Человек, держащий руки на бедрах, стремится достичь своих целей кратчайшим путем за минимальное время.

Педагог во время урока не так часто передвигается по классу.  Но между учениками и учителем существует некое межличностное пространство – дистанция общения – это расстояние, характеризующее взаимодействие.

 Дистанцию принято считать:

• до 45 см  — интимной,
• 45 см — 1 м 20 см — персональной,
• 1 м 20 см — 4 м — социальной,
• 4 — 7 м – публичной;
• более 7 м —  приводит к появлению барьеров в общении.

Изменение дистанции — приём привлечения внимания во время урока.  Рекомендуются движения вперёд и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперёд усиливает значимость сообщения, оказывает содействие сосредоточению внимания аудитории. Отступая назад, говорящий как бы даёт возможность слушателям отдохнуть.

Жесты педагога должны быть непринужденными, целесообразными, органичными и сдержанными, без резких широких взмахов и острых углов. Преимущество отдаётся округлой и скупой жестикуляции. Следует обратить внимание и на такие советы: около 90% жестов следует делать выше пояса, так как жесты, сделанные руками ниже пояса, нередко имеют значения неуверенности, неудачи. Локти не должны держаться ближе, чем 3 см от корпуса. Меньшее расстояние будет символизировать никчёмность и слабость авторитета.

Различают жесты описательные и психологические.

Описательные жесты (показ размера, формы, скорости) иллюстрируют ход мысли. Они редко нужны, но применяются часто.

Значительно более важны психологические жесты, которые выражают чувство.

 Следует учитывать, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего опережают ход высказываемой мысли, а не идут за нею.

Жесты  могут быть открытые и закрытые.

Открытыми жестами считаются те, при которых руки разводятся в стороны или показываются ладони. Эти жесты говорят о том, что человек хочет и готов идти на контакт. Подмечено, что расстегнутые пиджаки чаще приводит оппонентов к соглашению, чем застегнутые.

Жесты закрытые – это те, с помощью которых мы всячески заграждаемся, отгораживаемся от собеседника, перекрываем посторонними предметами или руками своё тело. Они говорят о том, что мы не вполне готовы доверять окружающим. Попытка утаить что-то от партнера или ощущение разочарования выражаются сцепленными в замок пальцами.

Сцепление рук за спиной или наложение ладони на ладонь сигнализирует о высоком самомнении и чувством превосходства над окружающими.  

Если руки засунуты в карманы, а большие пальцы торчат наружу (жест больше характерен для мужчин) – это означает властную натуру или агрессивное настроение.

Жесты прикосновения к лицу.

Прикосновение к носу, уху или шее должны вас насторожить – ваш собеседник, скорее всего, лжет (если, конечно, он не простужен!). При этом он еще может тереть глаза.

Люди, которые постоянно держат пальцы около рта, нуждаются в одобрении, защите, поддержке окружающих.

Любители подпирать щеку или подбородок — это обычно люди, чем-либо сильно увлеченные.

Признак того, что человек обдумывает какое-то важное решение – это когда он потирает подбородок.

Мимика.

Нередко выражение лица и взгляд влияют на учеников сильнее, чем слова. Дети «читают» с лица учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать определённые чувства: не следует нести в класс бремя домашних хлопот, неурядиц.

Исследования показывают, что при неподвижном или невидимом лице собеседника теряется до 10-15% информации.

Широкий диапазон чувств выражает улыбка, которая свидетельствует о духовном здоровье и моральной силе личности. 

Важные выразители чувств — брови. 

• Поднятые брови указывают на удивление,
• сдвинутые — сосредоточенность,
• неподвижные — покой, равнодушие,
• в движении — увлечение.

Самыми выразительными на лице человека являются глаза.

«Пустые глаза — зеркало пустой души» (К.С. Станиславский).

Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, выработать умение пользоваться выразительным взглядом, избегать чрезмерной динамичности мышц лица и глаз («бегающие глаза»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»).

Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Он выполняет в отношениях с детьми такую важную функцию, как эмоциональное питание. Открытый, естественный доброжелательный взгляд прямо в глаза ребёнка важен не только для установления взаимодействия, а и для удовлетворения его эмоциональных потребностей. Взгляд передаёт детям наши чувства. Ребёнок наиболее внимателен, когда мы смотрим ему прямо в глаза, и более всего запоминает именно то, что сказано в такие минуты. Психологи заметили, что чаще, к сожалению, взрослые смотрят детям прямо в глаза в те минуты, когда поучают, упрекают, ругают. Это провоцирует появление тревожности, неуверенности в себе, тормозит личностное развитие.

По своей специфике взгляд может быть:

• Деловой — когда взгляд фиксируется в районе лба собеседника, это предполагает создание серьезной атмосферы делового партнерства.
• Социальный — взгляд концентрируется в треугольнике между глазами и ртом, это способствует созданию атмосферы непринужденного светского общения.
• Интимный — взгляд направлен не в глаза собеседника, а ниже лица — до уровня груди. Такой взгляд говорит о большой заинтересованности друг другом в общении.
• Взгляд искоса используется для передачи интереса или враждебности. Если он сопровождается слегка поднятыми бровями или улыбкой, он означает заинтересованность. Если же он сопровождается нахмуренным лбом или опущенными уголками рта, это говорит о критическом или подозрительном отношении к собеседнику.

Необходимо запомнить: визуальный контакт с учениками должен быть постоянным. И более всего он нужен для того, чтобы ученики ощущали доброжелательное отношение, поддержку, любовь. Стремиться держать в поле зрения всех учеников.

Мы рассмотрели лишь некоторые средства невербальной коммуникации, которые дают учителю возможность эффективно решать педагогические задачи. Вследствие невнимательности к владению этими средствами у учеников появляется равнодушие в отношении к учителю, его знаниям.

Как именно педагогу достичь внешней выразительности?  

1. Научиться дифференцировать и адекватно воспринимать невербальное поведение других людей, развивать умение «читать лицо», понимать язык тела, времени, пространства в общении.
2. Стремиться расширить личный диапазон различных средств путём тренировочных упражнений (развитие осанки, походки, мимики, визуального контакта, организации  пространства).
3. Добиваться того, чтобы использование невербальных средств  происходило органично с внутренним переживанием, как логическое продолжение педагогической задачи, мысли и чувства учителя.

Учителю следует не примерять различные образы на себе, а снять «мышечные зажимы», скованность, чтобы  мысли и чувства благородно сияли во взгляде, мимике, слове.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ СТАВРОПОЛЬСКОГО КРАЯ

Государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт»

Каферда управления образовательными системами

Программа профессиональной переподготовки

«Менеджмент в образовании»

РЕФЕРАТ

по дисциплине Методы управления образовательными учреждениями

на тему Стили управления в образовании

Выполнил: Сиденко Наталья Вячеславовна

Невинномысск 2020-2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………….………………….31.ПОНЯТИЕ СТИЛИ УПРАВЛЕНИЯ…………………………….…..……………4

2. ТЕОРИЯ СТИЛЕЙ УПРАВЛЕНИЯ……………………………………………10

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..16

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………18

ВВЕДЕНИЕ

Эффективное становление рыночных отношений в России во многом определяется формированием современных управленческих отношений, повышением управляемости экономики. Именно менеджмент, управление обеспечивает связанность, интеграцию экономичных процессов в организации.

Менеджмент — важнейшее понятие в рыночной экономике. Его изучают экономисты, предприниматели, финансисты, банкиры и все, кто имеет отношение к бизнесу.

«Управлять — значит, вести предприятие к его цели, извлекая максимум возможности из имеющихся ресурсов». Специалистам нового времени необходимы глубокие знания по менеджменту, а для этого нужно четко представлять сущность и понятие менеджмента.

Управление персоналом на предприятии – это вид деятельности, который позволяет реализовывать, обобщить широкий спектр вопросов адаптации индивида к внешним условиям, учет личного фактора в построении системы управлений персоналом предприятия.

ПОНЯТИЕ СТИЛЯ УПРАВЛЕНИЯ

В литературе существует много определений понятия «стиль управления», сходных между собой в своих основных чертах. Его можно рассматривать как комплекс систематически используемых руководителем методов принятия решений, воздействуя на подчиненных и общения с ними.

Стиль управления – это устойчивый комплекс черт руководителя, проявляющихся в его отношении с подчиненными.

Иными словами, это способ, которым начальник управляет подчиненными и в котором выражается независимый от конкретных ситуаций образец его поведения.

Стиль управления характеризует не вообще поведение руководителя, а именно устойчивое, инвариантное в нем. Постоянно проявляющееся в различных ситуациях. Поиск и использование оптимальных стилей управления призваны способствовать повышению достижений и удовлетворенности работников.

Концепция стилей управления получили интенсивное развитие после второй мировой войны. Однако и до сих пор ее разработки сталкиваются с рядом не решенных проблем. Главные из проблем:

· Трудности при определении эффективности стиля управления. Результаты, которые должны быть достигнуты с помощью определенного стиля, включают многие компоненты, и их нелегко свести к какой-то одной величине и сопоставить с результатами применения других стилей.

· Сложность установления причинно-следственных связей между стилем управления и эффективностью его использования. Обычно стиль управления рассматривается как причина достижения определенного следствия – производительности сотрудников. Однако такое причинно-следственное отношение не всегда соответствует действительности. Часто именно характер достижений сотрудников (незначительные или высокие достижения) побуждает руководителя к использованию определенного стиля.

· Изменчивость ситуации, прежде всего внутри самой организации. Стили управления обнаруживают свою эффективность лишь при определенных условия, но эти условия не остаются неизменными. С течением времени и руководитель, и сотрудники могут менять свои ожидания и отношения друг к другу, что может сделать стиль не эффективным, а оценку его использования – недостоверной.

Несмотря на эти и некоторые другие трудности, стили управления являются важным ориентиром в решении задач повышения эффективности руководства.

Определить стиль управления можно 2-я способами:

· Посредством выяснения особенностей индивидуального стиля управления, который использует начальник по отношению к подчиненным.

· С помощью теоретической разработки комплекса типичных требований к поведению руководителя, направленных на интеграцию сотрудников и их использование в процессе достижения целей организации.

Так же можно рассматривать стиль руководства как «стабильно проявляющиеся особенности взаимодействия руководителя с коллективом, формирующиеся под влиянием как объективных и субъективных условий управления, так и индивидуально-психологических особенностей личности руководителя».

К числу объективных, внешних условий, формирующий стиль управления на том или ином конкретном управленческом уровне, можно отнести характер коллектива (производственный, научно-исследовательский т.д.), специфику стоящих задач (очередные, привычные или срочные, непривычные), условия выполнения этих задач (благоприятные, неблагоприятные или экстремальные), способы и средства деятельности (индивидуальные, парные или групповые). На ряду с указанными особо выделяется такой фактор как уровень развития коллектива. Индивидуально психологические особенности того или иного руководителя вносят своеобразие в его управленческую деятельность. На основе соответствующей трансформации внешних влияний каждый руководитель проявляет присущий ему индивидуальный стиль управления.

Изучение стиля руководства ведется психологами уже более полувека. Так что исследователями накоплен к настоящему времени немалый эмпирический материал по этой проблеме.

Стиль управления — способ, система методов воздействия руководителя на подчиненных. Один из важнейших факторов эффективной работы организации, полной реализации потенциальных возможностей людей и коллектива. Большинство исследователей выделяют следующие стили управления:

• Авторитарный стиль (директивный);

• Демократический стиль (коллегиальный);

• Либеральный стиль (анархический).

Стиль управления — это привычная манера поведения руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них влияние и побудить их к достижению целей организации. Степень, до которой управляющий делегирует свои полномочия, типы власти, используемые им, и его забота, прежде всего, о человеческих отношениях или, прежде всего, о выполнении задачи — все отражает стиль управления, характеризующий данного лидера.

Каждая организация представляет собой уникальную комбинацию индивидов, целей и задач. Каждый управляющий — это уникальная личность, обладающая рядом способностей. Поэтому стили управления не всегда можно отнести к какой-то конкретной категории.

АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ УПРАВЛЕНИЯ (ДИРЕКТИВНЫЙ)

Авторитарный (директивный) стиль управления характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. Руководитель требует, чтобы обо всех делах докладывали именно ему, единолично принимает решения или отменяет их. К мнению коллектива не прислушивается, все решает за коллектив сам. Преобладающими методами управления являются приказы, наказания, замечания, выговоры, лишение различных льгот. Контроль очень строгий, детальный, лишающий подчиненных инициативы.

Интересы дела ставятся значительно выше интересов людей, в общении преобладают резкость и грубость.

Применяющий его руководитель отдает предпочтение официальному характеру отношений, поддерживает между собой и подчиненными дистанцию, которую те не имеют право нарушать.

Такой стиль руководства отрицательно сказывается на морально-психологическом климате, ведет к значительному снижению инициативности, самоконтроля и ответственности работников.

Авторитарный стиль управления — стиль руководства, при котором руководитель определяет цели и всю политику в целом, распределяет обязанности, а также в большей части указывает соответствующие процедуры, управляет, проверяет, оценивает и исправляет выполняемую работу.

Считается, что использование авторитарных методов управления оправдано только в исключительных ситуациях:

1) в экстремальных условиях (кризис, чрезвычайные обстоятельства и т.д.), когда требуются быстрые и решительные действия, когда дефицит времени не позволяет проводить совещания и дискуссии;

2) когда в силу предшествующих условий и причин в данной организации преобладают анархические настроения, чрезвычайно низок уровень исполнительской и трудовой дисциплины

Чрезмерное использование авторитарного стиля руководства приводит к различным формам злоупотребления властью.

АВТОРИТАРНЫЙ: ЭКСПЛУАТАТОРСКИЙ И БЛАГОЖЕЛАТЕЛЬНЫЙ

Исторически первым и до сегодняшнего момента наиболее распространенным на практике является авторитарный стиль, считающийся универсальным.

Специалисты выделяют две разновидности авторитарного стиля. «Эксплуататорская» предполагает, что руководитель полностью сосредотачивает в руках решение всех вопросов, не доверяет подчиненным, не интересуется их мнением, берет на себя ответственность за все, давая исполнителям лишь указания. В качестве основной формы стимулирования он использует наказания, угрозы, давление.

Если руководитель принимает решение в одиночку, а потом просто доводит его до подчиненных, то они воспринимают это решение, как навязанное извне и критически обсуждают, даже когда оно действительно удачное. Выполняется такое решение с оговорками и безразлично. Сотрудники, как правило, радуются любой ошибке руководителя, находя в ней подтверждение своего негативного мнения о нем. В результате подчиненные привыкают быть исполнителями чужой воли, закрепляя в своем сознании стереотип «наше дело маленькое».

Для руководителя все это тоже не проходит без потерь, поскольку он оказывается в положении виновника, отвечающего за все ошибки, не видящего и не знающего, где и как они были допущены. Подчиненные же, хотя многое знают и замечают, но помалкивают, или, получая от этого моральное удовлетворение, или считая, что его все равно не перевоспитать. Руководитель понимает сложившуюся ситуацию, однако бессилен обвинить окружающих в допущенных промахах, так как подчиненные не участвовали в выработке решения. Так формируется своеобразный замкнутый круг, который рано или поздно приводит к развитию в организации или подразделении неблагоприятного морально-психологического климата и созданию почвы для конфликтов.

Следовательно, при эксплуататорско-авторитарном стиле руководства цена ошибок двойная: с одной стороны, экономические потери, а с другой – психологические травмы.

Более мягкая «благожелательная» разновидность авторитарного стиля. Руководитель относится к подчиненным уже снисходительно, по-отечески, иногда интересуется их мнением. Но даже в случае обоснованности высказанного мнения, может поступить по-своему, делая это зачастую демонстративно, чем значительно ухудшает морально психологический климат в коллективе. При принятии решений он может учитывать отдельные мнения сотрудников и дает определенную самостоятельность, однако под строгим контролем, если при этом неукоснительно соблюдается общая политика фирмы и строго выполняются все требования и инструкции.

Угрозы наказания, хотя присутствуют, но не преобладают.

Претензии авторитарного руководителя на компетенцию во всех вопросах порождают хаос и, в конечном счете, влияют на эффективность работы. Такой начальник парализует работу своего аппарата. Он не только теряет лучших работников, но и создает вокруг себя враждебную атмосферу, которая угрожает ему самому. Подчиненные зависят от него, но и он во многом зависит о них. Недовольные подчиненные могут его подвести или дезинформировать.

Специальные исследования показали, что хотя в условиях авторитарного стиля управления можно выполнить в количественном отношении больший объем работы, чем в условиях демократического, но качество работы, оригинальность, новизна, присутствие элементов творчества будут на такой же порядок ниже. Авторитарный стиль предпочтительнее для руководства простыми видами деятельности, ориентированными на количественные результаты.

Таким образом, основой авторитарного стиля является сосредоточение всей власти и ответственности в руках руководителя, что дает ему преимущество в установлении целей и выборе средств их достижения. Последнее обстоятельство играет двоякую роль в возможности достижения эффективности.

С одной стороны, авторитарный стиль управления проявляется в порядке, срочности выполнения задания и возможности предсказать результат в условиях максимальной концентрации всех видов ресурсов. С другой стороны – формируются тенденции к сдерживанию индивидуальной инициативы и одностороннему движению потоков информации сверху вниз, отсутствует необходимая обратная связь.

Применение авторитарного стиля, хотя и обеспечивает высокую производительность труда, но не формирует внутренней заинтересованности исполнителей в эффективном труде. Излишние дисциплинарные меры вызывают в человеке страх и злость, уничтожают стимулы к работе.

Такой стиль применим тогда, когда подчиненные находятся полностью во власти руководителя, например, на военной службе, или безгранично ему доверяют, как актеры режиссеру или спортсмены тренеру; а тот уверен, что они не способны действовать правильным образом самостоятельно.

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ УПРАВЛЕНИЯ (КОЛЛЕГИАЛЬНЫЙ)

Демократический стиль управления характеризуется распределением полномочий, инициативы и ответственности между руководителем и заместителями, руководителем и подчиненными. Руководитель демократического стиля всегда выясняет мнение коллектива по важным производственным вопросам, принимает коллегиальные решения. Регулярно и своевременно проводится информирование членов коллектива по важным для них вопросам. Общение с подчиненными проходит в форме просьб, пожеланий, рекомендаций, советов, поощрений за качественную и оперативную работу, доброжелательно и вежливо; по необходимости применяются приказы. Руководитель стимулирует благоприятный психологический климат в коллективе, отстаивает интересы подчиненных.

Демократический стиль управления — стиль руководства, при котором руководитель вырабатывает директивы, команды и распоряжения на основе предложений, вырабатываемых общим собранием работников или кругом уполномоченных лиц.

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ: КОНСУЛЬТАТИВНЫЙ И ПАРТИСИПАТИВНЫЙ

Во многом противоположен авторитарному стилю демократический стиль управления.

Организации, в которых доминирует принцип демократического руководства, характеризуется высокой степенью децентрализации полномочий, активным участием сотрудников в принятии решений, созданием таких условий, при которых выполнение служебных обязанностей оказывается для них привлекательным, а успех служит вознаграждением.

Настоящий демократический руководитель пытается сделать обязанности подчиненных более привлекательными, избегает навязывать им свою волю, вовлекает в принятие решений, предоставляет свободу формулировать собственные цели на основе идей организации.

Как у авторитарного, у демократического стиля руководства выделяют две формы: «консультативную» и «партисипативную».

В рамках «консультативной» руководитель интересуется мнением подчиненных, советуется с ними, стремится использовать всё лучшее, что они предлагают. Среди стимулирующих мер преобладает поощрение; наказание используется лишь в исключительных случаях. Сотрудники в целом удовлетворены такой системой руководства, не смотря на то, что большинство решений фактически подсказывается им сверху, и обычно стараются оказать своему начальнику посильную помощь и поддержать морально в необходимых случаях.

«Партисипативная» форма демократического управления предполагает, что руководитель полностью доверяет подчиненным во всех вопросах (и тогда они отвечают тем же), всегда их выслушивает и использует все конструктивные предложения, привлекает сотрудников к постановке целей и контролю над их исполнением. При этом ответственность за последствия принятых решений не перекладывается на подчиненных. Все это сплачивает коллектив.

Обычно демократический стиль управления применяется в том случае, когда исполнители хорошо, порой лучше руководителя, разбираются в тонкостях работы и могут внести в неё много новизны и творчества. Руководитель-демократ в случае необходимости может идти на компромисс либо вообще отказаться от принятого решения, если логика подчиненного убедительна. Там, где автократ действовал бы приказом и давлением, демократ старается убедить, доказать целесообразность решения проблемы, выгоды, которую могут получить сотрудники.

При этом первостепенное значение приобретает внутреннее удовлетворение, получаемое подчиненными от возможности реализовать свои творческие способности. Подчиненные могут самостоятельно принимать решения и искать в рамках предоставленных полномочий пути их реализации, не обращая особого внимания на мелочи.

Как правило, обстановка, создаваемая руководителем-демократом, носит также воспитательный характер и позволяет достигать цели с малыми издержками. Происходит положительный резонанс власти: авторитет должности подкрепляется авторитетом личным. Управление происходит без грубого нажима, опираясь на способности сотрудников, уважая их достоинство, опыт и умение. Это формирует благоприятный морально-психологический климат в коллективе.

Исследования показали, что в условиях авторитарного стиля можно выполнять примерно в два раза больший объем работы, чем в условиях демократического. Но её качество, оригинальность, новизна, присутствие элементов творчества будут на такой же порядок ниже. Из этого можно сделать вывод, что авторитарный стиль предпочтительнее при более простых видах деятельности, ориентированных на количественные результаты, а демократический – при сложных, где на первом месте выступает качество.

Последующие разработки привели к обоснованию двух новых стилей, во многом близких к авторитарному и демократическому.

Стиль, при котором руководитель ориентируется на решение поставленной перед ним задачи (распределяет задания среди подчиненных, планирует, составляет графики работ, разрабатывает подходы к их выполнению, обеспечивает всем необходимым и т.п.) получил название ориентированного на задачу (инструментальный). Стиль, когда руководитель создает благоприятный морально-психологический климат, организует совместную работу, делает упор на взаимопомощи, позволяет исполнителям максимально участвовать в принятии решений, поощряет профессиональный рост и т.п. получил название ориентированного на подчиненных (человеческие отношения).

Ориентированный на подчиненных стиль руководства близкий к демократическому, способствует повышению производительности, поскольку дает простор творчеству людей, повышает их удовлетворенность. Его применение снижает прогулы, создает более высокий моральный настрой, улучшает взаимоотношения в коллективе и отношение подчиненных к руководству.

Потенциальные преимущества ориентированного на задачу стиля руководства, во многом аналогично авторитарному. Они состоят в быстроте принятия решений и действий, строгом контроле за работой подчиненных. Однако он ставит исполнителей в положение зависимости, порождает их пассивность, что, в конечном счете, ведет к снижению эффективности работы.

Руководитель здесь в основном информирует подчиненных об их обязанностях, задачах, определяет, как их нужно решать, распределяет обязанности, утверждает планы, устанавливает нормы, контролирует.

Обычно руководители используют либо демократический стиль, ориентированный на человеческие отношения, либо авторитарный — ориентированный на работу.

ЛИБЕРАЛЬНЫЙ СТИЛЬ УПРАВЛЕНИЯ (БЮРОКРАТИЧЕСКИЙ)

Либеральный стиль управления характеризуется отсутствием активного участия руководителя в управлении коллективом. Такой руководитель «плывет по течению», ждет или требует указаний сверху или попадает под влияние коллектива. Предпочитает не рисковать, «не высовываться», увиливает от разрешения назревших конфликтов, стремится уменьшить свою персональную ответственность. Работу пускает на самотек, редко ее контролирует. Такой стиль руководства предпочтителен в творческих коллективах, где сотрудники отличаются самостоятельностью и творческой индивидуальностью.

Либеральный стиль управления — стиль руководства, при котором руководитель вырабатывает директивы, команды и распоряжения, подлежащие неукоснительному исполнению со стороны подчиненных руководителю лиц на основе собственного мнения с учетом мнения подчиненных.

ЛИБЕРАЛЬНЫЙ, В ТОМ ЧИСЛЕ БЮРОКРАТИЧЕСКИЙ

Там же где речь идет о необходимости стимулирования творческого подхода исполнителей к своей работе, наиболее предпочтителен либеральный стиль управления. Его суть состоит в том, что руководитель ставит перед подчиненными задачу, создает необходимые организационные условия для работы, определяет её правила и задает границы решения, сам же при этом отходит на второй план, оставляя за собой функции консультанта, арбитра, эксперта, оценивающего полученные результаты и в случае сомнений и разногласий исполнителей принимает окончательное решение. Он также обеспечивает сотрудников информацией, поощряет, обучает.

Подчиненные избавленные от назойливого контроля, самостоятельно принимают необходимые решения и ищут в рамках предоставленных полномочий пути их реализации. Такая работа позволяет им выразить себя, приносит удовлетворение и формирует благоприятный морально-психологический климат в коллективе, порождает доверие между людьми, способствует добровольному принятию на себя повышенных обязательств.

Применение этого стиля находит все большее распространение в связи с растущими масштабами научных исследований и опытно-конструкторских разработок, осуществляемых силами высококлассных специалистов. Они не приемлют командования, силового давления, мелочной опеки и пр.

В передовых фирмах принуждение уступает место убеждению, а строгий контроль – доверию, подчинение – сотрудничеству, кооперации. Подобное мягкое управление, нацеленное на создание «управляемой автономии» подразделений, облегчает естественное применение новых методов руководства, что особенно важно при создании новшеств.

В то же время этот стиль может легко трансформироваться в бюрократический , когда руководитель вовсе устраняется от дел, передавая их в руки «выдвиженцев». Последние от его имени управляют коллективом, применяя при этом все более и более авторитарные методы. Сам он при этом делает вид, что власть находится в его руках, а на деле становится все больше и больше зависимым от своих добровольных помощников. Печальный пример этому – армейская «дедовщина».

В реальной жизни «чистого» стиля руководства не существует, поэтому в каждом из перечисленных в той или иной степени присутствуют элементы остальных.

Можно понять, почему и автократичный подход, и подход с позиций человеческих отношений завоевали много сторонников. Но сейчас уже ясно, что и те, и другие сторонники грешили преувеличениями, делая выводы, не вполне подтверждающиеся фактами. Имеется множество хорошо документированных ситуаций, где благосклонно-автократичный стиль зарекомендовал себя как весьма эффективный.

У демократического стиля есть свои привлекательные стороны, успехи и недостатки. Безусловно, можно было бы решить многие организационные проблемы, если бы совершенствование человеческих отношений и участие трудящихся в принятии решений всегда вели бы к большей удовлетворенности и более высокой производительности. К сожалению, этого не происходит. Ученые встречали ситуации, где трудящиеся участвовали в принятии решений, но, тем не менее, степень удовлетворенности была низкой, а также ситуации, где удовлетворенность была высокой, а производительность низкой.

Совершенно очевидно, что соотношение между стилем руководства, удовлетворенностью и производительностью можно определить только с помощью длительных и широких эмпирических исследований.

Не существует «плохих» или «хороших» стилей управления. Конкретная ситуация, вид деятельности, личностные особенности подчиненных и другие факторы обусловливают оптимальное соотношение каждого стиля и преобладающий стиль руководства. Изучение практики руководства организациями свидетельствует, что в работе эффективного руководителя в той или иной степени присутствует каждый из трех стилей руководства.

Вопреки распространенным стереотипам преобладающий стиль руководства практически не зависит от пола. Бытует ошибочное мнение, что женщины-руководители более мягки и ориентированы в первую очередь на поддерживание хороших отношений с деловыми партнерами, в то время как мужчины-руководители более агрессивны и ориентированы на конечный результат. Причинами разделения стилей руководства скорее могут быть личностные особенности и темперамент, а не половые характеристики. Успешные топ-менеджеры — и мужчины, и женщины — не являются приверженцами только одного стиля. Как правило, они интуитивно или вполне осознанно комбинируют различные стратегии руководства.

ТЕОРИЯ СТИЛЕЙ УПРАВЛЕНИЯ

Выдающийся психолог К. Левин, занимавшийся созданием теории личности, разработал и обосновал концепцию стилей управления. На основе экспериментальных данных он выявил и описал 3 основных стиля: авторитарный (директивный); демократический (коллегиальный); либеральный (нейтральный). Ниже представлена сравнительная характеристика основных стилей управления по К. Левину.

Авторитарный (директивный) стиль характеризуется централизацией власти в руках одного руководителя. Руководитель единолично принимает решения, жестко определяет деятельность подчиненных, сковывая их инициативу.

Демократический (коллегиальный) стиль основан на том, что руководитель децентрализует свою управленческую власть. Принимая решение, он консультируется с подчиненными, которые получают возможность принимать участие в выработке решении.

Либеральный (попустительский) стиль характеризуется минимальным вмешательством руководителя в деятельность подчиненных. Руководитель выступает, чаще всего, как посредник, обеспечивающий своих подчиненных информацией и материалами, необходимыми для работы.

Нетрудно заметить, что основным критерием, отличающим один стиль управления от другого, является способ принятия решения руководителем. Существуют два способа, пути принятия управленческих решений — демократический и авторитарный. Какой из них более эффективен? Некоторые исследователи склонны считать, что демократический путь является более эффективным: снижается риск принятия неверного решения, появляются альтернативы, в ходе обсуждения появляются новые варианты решения, невозможные при индивидуальном анализе, появляется возможность учесть позиции и интересы каждого и.т.д. Вместе с тем, дальнейшие исследования показали, что концепция К. Левина, несмотря на свою ясность, простоту и убедительность, имеет ряд существенных недостатков: было доказано, что нет никаких оснований считать, что демократический стиль управления всегда более эффективен чем авторитарный. Сам К. Левин установил, что объективные показатели продуктивности у обоих стилей одинаковы. Было установлено, что в некоторых случаях авторитарный стиль управления более эффективен чем демократический. Каковы эти случаи?

· экстремальные ситуации, требующие немедленного решения;

· квалификация работников и их общий культурный уровень достаточно низок (установлена обратная зависимость между уровнем развития работников и необходимостью использования авторитарного стиля управления);

· некоторые люди, в силу своих психологических особенностей, предпочитают, чтобы ими руководили авторитарно.

Было установлено, что оба эти стиля управления в чистом виде не встречаются. Каждый руководитель, в зависимости от ситуации и своих личностных качеств, бывает и «демократом» и «диктатором». Порой бывает очень сложно распознать, какого стиля управления придерживается на самом деле руководитель (как эффективный, так и неэффективный).

Бывает, что форма и содержание работы руководителя не совпадают: авторитарный, по сути, руководитель ведет себя внешне демократично (улыбается, вежлив, благодарит за участие в дискуссии, но решение принимает единолично и до начала самой дискуссии) и наоборот. Кроме того, многое зависит от ситуации — в некоторых ситуациях руководитель может действовать авторитарно, а в других — как «демократ».

Таким образом, эффективность управления не зависит от стиля управления, а это значит, что способ принятия решений не может выступать в качестве критерия эффективного управления. Иначе говоря, управление может быть эффективным или неэффективным вне зависимости от того как, каким образом руководитель принимает решение — авторитарно или коллегиально.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наука управления имеет в своей основе систему базовых положений, элементов, моделей, стилей руководства, присущи только ей, при этом связанные с управлением. Поведением одного из основных и наиболее сложных субъектов управления – человека также строиться на определенной деятельности, внутренних убеждений, которые определяют его отношение к действительности.

Пристальное внимание уделяется разработке и практическому применению основных базовых положений управленческой деятельности, соотнесенных с особенностями социальных взаимодействий отдельных личностей. При этом значимость придается обеспечению эффективности управленческой деятельности: подготовке и принятию решений, их научной обоснованности, их практической реализации, контролю над их выполнением.

Сейчас руководители должны больше внимания уделять человеческим качествам своих подчиненных, их преданности фирме и способности решать проблемы. Высокие темпы морального старения и постоянные перемены, характерные сегодня почти для всех отраслей производства вынуждают руководителей быть постоянно готовыми к проведению технических и организационных реформ, а так же к изменению стиля руководства. Даже самый опытный руководитель, прекрасно владеющий теорией управления, не застрахован от неразумной, эмоциональной реакции на ситуацию.

От выбора стиля руководства зависит не только авторитет руководителя и эффективность его работы, но так же атмосфера в коллективе и взаимоотношения между подчиненными и руководителем. Когда вся организация работает достаточно эффективно и ровно, то руководитель обнаруживает, что помимо поставленных целей достигнуто и многое другое, – в том числе и простое человеческое счастье, взаимопонимание и удовлетворенность работой.

Современный специалист, даже если он не руководитель, может всесторонне проявлять себя на работе, но, активно взаимодействуя с коллективом и руководством, и он должен обладать необходимой культурой общения.

Руководство персоналом – универсальная наука. Она охватывает проблематику 3 сфер деловой активности:

· Государственных служб

· Коммерческих организаций

· Некоммерческих организаций.

Сближение организационно-управленческих основ 3-х секторов деловой активности требует знаний в области руководства сотрудниками коммерческих и некоммерческих организаций.

Основная литература

1. Алимаева, О. И. Управление образовательной организацией в динамичной среде : учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по основной образовательной программе магистратуры по направлению подготовки 38.04.02 – Менеджмент, профилю «Менеджмент в образовании» / О. И. Алимаева, Н. Р. Вакулич, Н. В. Медведева. — Саратов : Издательство Саратовского университета, 2019. — 122 c.

2. Новиков, Д. А. Введение в теорию управления образовательными системами : учебное пособие / Д. А. Новиков. — Москва : Эгвес, 2009. — 157 c.

3. Проблемы качества образования и их решение в образовательном учреждении : учебно-методическое пособие / В. А. Алексеева, Т. Н. Белоусова, Е. А. Васильева [и др.] ; под редакцией С. С. Татарченкова. — Санкт-Петербург : КАРО, 2012. — 120 c.

4. Шарипов, Ф. В. Менеджмент общего и профессионального образования : учебное пособие / Ф. В. Шарипов. — Москва : Логос, 2014. — 432 c.

Ссылка на вход:

http://нггти.рф/informatsionnye-resursy/dostup-k-nauchno-obrazovatelnomu-resursu-elektronno-bibliotechnoj-sisteme-iprbooks

22

Стили педагогического общения.

В школе две главные фигуры – учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Отношения с учителем занимают в жизни детей очень важное место, и дети очень переживают, если они не складываются.  

Учитель – это не только тот, кто делится знаниями, мудростью и опытом. Он является  человеком, организующим и направляющим учебно-воспитательный процесс.

Как же построить взаимоотношения с учеником, чтобы взаимодействие с ним позволяло получать максимальный результат в сфере образования и личностного развития, и в то же время оставалось бы перспективным для дальнейшего конструктивного общения?

Ответом на этот вопрос может стать модель взаимодействия «учитель-ученик”, назначение которой — оптимизировать учебный процесс. Но сегодня модель сотрудничества “учитель-ученик» устарела и приняла новый облик «человек-человек». И это в значительной мере поменяло  весь социально-психологический аспект их взаимодействия.

На первый план педагогического процесса сейчас выходит – общение.

Наше неумение или нежелание правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач — и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и наших собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает.

В педагогическом процессе взаимоотношения «человек-человек» —  первичны, и тем не менее, это обстоятельство не всегда осознается даже опытными учителями.

Начинающие же учителя очень часто испытывают трудности в общении с учащимися.

И не случайно, так как в общении педагог выполняет много функций — он выступает и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Верно найденный стиль педагогического общения, который соответствует неповторимой индивидуальности педагога, создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы и способствует решению многих задач.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль.

Стиль — это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика.

 Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения.

Так как же мы общаемся с детьми?

Условно можно выделить три стиля педагогического общения:

• авторитарный (подавление);
• индифферентный (равнодушие);
• демократический (сотрудничество).

Авторитарный педагогический стиль

У учителей авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что учитель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный учитель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д.  

Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Они недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно учителя этого типа склонны оценивать детей как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных. Таким образом, педагог оправдывает свой жесткий стиль руководства.

Авторитарный учитель стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований. Такой учитель исходит из тех прав, которые дает ему положение учителя, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися.

Эти учителя, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания. Для авторитарных учителей характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.  

Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие ребенку отводится пассивная позиция: учитель стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет детей своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление.

Авторитарный стиль ставит учителя в отчужденное положение от класса или отдельного ученика. Эмоциональная холодность, лишая ребенка близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет детей, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе.

Авторитарный стиль лишает ребенка возможности осознать свои обязанности и права как школьника, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Дети, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора учителя и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину.

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле учителя, но не несет ребенку любви и спокойной уверенности в хорошем отношении учителя к нему. Дети фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного учителя. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу ребенка, остаются в его памяти на всю жизнь.

Индифферентный стиль

По сути дела этот стиль является самоустранением учителя из учебного процесса, учитель снимает с себя ответственность за происходящее в классе.

Педагог не вмешивается в дела ребят без крайней необходимости, не проявляет инициативы в организации тех или иных мероприятий. Ему свойственны колебания, решения он принимает под давлением администрации — «сверху», или школьников — «снизу». Такой учитель не стремится к новшествам, остерегается и проявления инициативы учащихся. Педагог с таким  стилем взаимоотношений организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе  складывается  неустойчивый микроклимат, появляются скрытые конфликты между учениками и педагогом.

Чаще всего такой стиль характерен для педагога —  непрофессионала. Именно отсутствие профессионализма мешает учителю обеспечить дисциплину в классе и квалифицированно организовать учебный процесс. Этот стиль не обеспечивает и совместной деятельности детей — нормальное поведение просто не организуется, дети ведут себя в меру своей воспитанности, увлекая за собой даже дисциплинированных. Этот стиль также не обеспечивает детям возможности пережить радость совместной деятельности, т.к. учебный процесс постоянно нарушается своевольными поступками и шалостями. Ребенок не осознает своих обязанностей. Этот стиль хотя и не перегружает ребенка эмоционально, но не дает ему и позитивных условий для развития личности.

Демократический стиль – стиль сотрудничества

Учитель с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность.

Класс принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что учитель опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у ребят. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их.

Учителям, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих ребят к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками  учитель пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию. Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников.

У учителей с таким стилем взаимоотношений школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Сами учителя больше обращают внимание на свои психологические умения. Для них характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим.  

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Учитель разъясняет детям значение нормативного дисциплинированного поведения, учит управлять своим поведением, организуя условия доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает радость при достижении успеха. Такой стиль взаимоотношений объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами.

Демократический стиль руководства со стороны педагога говорит о высоком профессионализме, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности.

Каков ваш стиль общения с учениками?

Не подлежит сомнению, что наиболее желателен и благоприятен демократический стиль взаимодействия педагога с учащимися.

Демократический стиль – это основа и условие эффективности взаимодействия с коллективом в целом и с каждым его членом в отдельности. 

Полезные советы.

Общение – явление, которое в себя включает как вербальную, так и невербальную составляющие. В термине “общение” мы чаще всего понимаем вербальную составляющую, т.е. обычную речь, и при этом не задумываемся над значением невербальных средств.

 Учеными доказано, что человек обычно высказывает лишь 80% той информации, которой хотел поделиться. Собеседники воспринимают 70% от сказанного и понимают 60% услышанного, а через 5 часов в их памяти остается в среднем от 10 до 25% воспринятой информации.

Поэтому в процессе общения человек больше доверяет знакам невербального общения, чем вербальным. Люди в  большей степени  концентрируют свое внимание на том, что они видят, а не на том, что слышат.  

Невербальные средства – внешний вид человека (прическа, одежда, украшения, косметика), жесты, мимика, пантомимика.

Внешний вид педагога должен быть эстетично выразительным.

Недопустимо небрежное отношение к своей внешности, но неприятно и чрезмерное внимание к ней. Главное требование к одежде учителя — скромность и элегантность. Витиеватая причёска, необыкновенный фасон платья и частые изменения цвета волоса отвлекают внимание учеников.

И причёска, и одежда, и украшения всегда должны быть подчинены решению педагогической задачи — эффективному взаимодействию ради формирования личности ученика. И в украшениях, и в косметике — во всём учитель должен придерживаться чувства меры и понимать ситуацию.

Пантомимика — это выразительные движения всего тела или отдельной его части, пластика тела. Она помогает выделить во внешности главное, рисует образ.

Ни одна, даже самая идеальная, фигура не может сделать человека красивым, если ему не хватает умения держаться, подтянутости, собранности. Красивая, выразительная осанка педагога передаёт внутреннее достоинство. Прямая походка, собранность свидетельствуют об уверенности педагога в своих силах, вместе с тем сутулость, опущенная голова, вялость рук — о внутренней слабости человека, его неуверенности в себе.

Учитель должен выработать манеру правильно стоять перед учениками на уроке. Иметь открытую позу:  стоять лицом к классу, ноги на ширине 12—15 см, одна нога немного выдвинута вперёд, не скрещивать рук,  ладони открыты и повернуты к учащимся.  

Это — поза доверия, согласия, доброжелательности, психологического комфорта. Использовать жесты открытой ладонью. Во время урока по возможности держать свои руки на виду ладонями вверх – это поможет расположить к себе учеников и заполучить их доверие. Сделать это несложно: вы можете расположить руки на столе, за которым сидите. Если же вы просто стоите – убедитесь, что ваши ладони открыты и направлены в сторону учеников.

Не допустимы: покачивания назад, топтания на месте, манеры держаться за спинку стула, крутить в руках посторонний предмет, почёсывать голову, потирать нос, держаться за ухо.

Поза, при которой человек перекрещивает руки и ноги, называется закрытой. Перекрещенные на груди руки являются модифицированным вариантом преграды, которую человек выставляет между собой и своим собеседником. Закрытая поза воспринимается как поза недоверия, несогласия, противодействия, критики. Более того, примерно треть информации, воспринятой из такой позы, не усваивается собеседником.  

Следует обратить внимание на походку, ведь она также несёт информацию о состоянии человека, его здоровье, настроении.

Кроме того, можно утверждать, что люди, которые ходят быстро, размахивая руками, уверены в себе, имеют ясную цель и готовы ее реализовать.

Те, кто всегда держит руки в карманах — скорее всего очень критичны и скрытны, как правило, им нравится подавлять других людей.

Человек, держащий руки на бедрах, стремится достичь своих целей кратчайшим путем за минимальное время.

Педагог во время урока не так часто передвигается по классу.  Но между учениками и учителем существует некое межличностное пространство – дистанция общения – это расстояние, характеризующее взаимодействие.

 Дистанцию принято считать:

• до 45 см  — интимной,
• 45 см — 1 м 20 см — персональной,
• 1 м 20 см — 4 м — социальной,
• 4 — 7 м – публичной;
• более 7 м —  приводит к появлению барьеров в общении.

Изменение дистанции — приём привлечения внимания во время урока.  Рекомендуются движения вперёд и назад по классу, а не в стороны. Шаг вперёд усиливает значимость сообщения, оказывает содействие сосредоточению внимания аудитории. Отступая назад, говорящий как бы даёт возможность слушателям отдохнуть.

Жесты педагога должны быть непринужденными, целесообразными, органичными и сдержанными, без резких широких взмахов и острых углов. Преимущество отдаётся округлой и скупой жестикуляции. Следует обратить внимание и на такие советы: около 90% жестов следует делать выше пояса, так как жесты, сделанные руками ниже пояса, нередко имеют значения неуверенности, неудачи. Локти не должны держаться ближе, чем 3 см от корпуса. Меньшее расстояние будет символизировать никчёмность и слабость авторитета.

Различают жесты описательные и психологические.

Описательные жесты (показ размера, формы, скорости) иллюстрируют ход мысли. Они редко нужны, но применяются часто.

Значительно более важны психологические жесты, которые выражают чувство.

 Следует учитывать, что жесты, как и другие движения корпуса, чаще всего опережают ход высказываемой мысли, а не идут за нею.

Жесты  могут быть открытые и закрытые.

Открытыми жестами считаются те, при которых руки разводятся в стороны или показываются ладони. Эти жесты говорят о том, что человек хочет и готов идти на контакт. Подмечено, что расстегнутые пиджаки чаще приводит оппонентов к соглашению, чем застегнутые.

Жесты закрытые – это те, с помощью которых мы всячески заграждаемся, отгораживаемся от собеседника, перекрываем посторонними предметами или руками своё тело. Они говорят о том, что мы не вполне готовы доверять окружающим. Попытка утаить что-то от партнера или ощущение разочарования выражаются сцепленными в замок пальцами.

Сцепление рук за спиной или наложение ладони на ладонь сигнализирует о высоком самомнении и чувством превосходства над окружающими.  

Если руки засунуты в карманы, а большие пальцы торчат наружу (жест больше характерен для мужчин) – это означает властную натуру или агрессивное настроение.

Жесты прикосновения к лицу.

Прикосновение к носу, уху или шее должны вас насторожить – ваш собеседник, скорее всего, лжет (если, конечно, он не простужен!). При этом он еще может тереть глаза.

Люди, которые постоянно держат пальцы около рта, нуждаются в одобрении, защите, поддержке окружающих.

Любители подпирать щеку или подбородок — это обычно люди, чем-либо сильно увлеченные.

Признак того, что человек обдумывает какое-то важное решение – это когда он потирает подбородок.

Мимика.

Нередко выражение лица и взгляд влияют на учеников сильнее, чем слова. Дети «читают» с лица учителя, угадывая его отношение, настроение, поэтому лицо должно не только выражать, но и скрывать определённые чувства: не следует нести в класс бремя домашних хлопот, неурядиц.

Исследования показывают, что при неподвижном или невидимом лице собеседника теряется до 10-15% информации.

Широкий диапазон чувств выражает улыбка, которая свидетельствует о духовном здоровье и моральной силе личности. 

Важные выразители чувств — брови. 

• Поднятые брови указывают на удивление,
• сдвинутые — сосредоточенность,
• неподвижные — покой, равнодушие,
• в движении — увлечение.

Самыми выразительными на лице человека являются глаза.

«Пустые глаза — зеркало пустой души» (К.С. Станиславский).

Учителю следует внимательно изучить возможности своего лица, выработать умение пользоваться выразительным взглядом, избегать чрезмерной динамичности мышц лица и глаз («бегающие глаза»), а также безжизненной статичности («каменное лицо»).

Взгляд учителя должен быть обращен к детям, создавая визуальный контакт. Он выполняет в отношениях с детьми такую важную функцию, как эмоциональное питание. Открытый, естественный доброжелательный взгляд прямо в глаза ребёнка важен не только для установления взаимодействия, а и для удовлетворения его эмоциональных потребностей. Взгляд передаёт детям наши чувства. Ребёнок наиболее внимателен, когда мы смотрим ему прямо в глаза, и более всего запоминает именно то, что сказано в такие минуты. Психологи заметили, что чаще, к сожалению, взрослые смотрят детям прямо в глаза в те минуты, когда поучают, упрекают, ругают. Это провоцирует появление тревожности, неуверенности в себе, тормозит личностное развитие.

По своей специфике взгляд может быть:

• Деловой — когда взгляд фиксируется в районе лба собеседника, это предполагает создание серьезной атмосферы делового партнерства.
• Социальный — взгляд концентрируется в треугольнике между глазами и ртом, это способствует созданию атмосферы непринужденного светского общения.
• Интимный — взгляд направлен не в глаза собеседника, а ниже лица — до уровня груди. Такой взгляд говорит о большой заинтересованности друг другом в общении.
• Взгляд искоса используется для передачи интереса или враждебности. Если он сопровождается слегка поднятыми бровями или улыбкой, он означает заинтересованность. Если же он сопровождается нахмуренным лбом или опущенными уголками рта, это говорит о критическом или подозрительном отношении к собеседнику.

Необходимо запомнить: визуальный контакт с учениками должен быть постоянным. И более всего он нужен для того, чтобы ученики ощущали доброжелательное отношение, поддержку, любовь. Стремиться держать в поле зрения всех учеников.

Мы рассмотрели лишь некоторые средства невербальной коммуникации, которые дают учителю возможность эффективно решать педагогические задачи. Вследствие невнимательности к владению этими средствами у учеников появляется равнодушие в отношении к учителю, его знаниям.

Как именно педагогу достичь внешней выразительности?  

1. Научиться дифференцировать и адекватно воспринимать невербальное поведение других людей, развивать умение «читать лицо», понимать язык тела, времени, пространства в общении.
2. Стремиться расширить личный диапазон различных средств путём тренировочных упражнений (развитие осанки, походки, мимики, визуального контакта, организации  пространства).
3. Добиваться того, чтобы использование невербальных средств  происходило органично с внутренним переживанием, как логическое продолжение педагогической задачи, мысли и чувства учителя.

Учителю следует не примерять различные образы на себе, а снять «мышечные зажимы», скованность, чтобы  мысли и чувства благородно сияли во взгляде, мимике, слове.

СТИЛИ РУКОВОДСТВА УЧАЩИМИСЯ

СТИЛИ РУКОВОДСТВА УЧАЩИМИСЯ

Стиль руководства накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют осуществить классификацию неотъемлемого элемента психолого-педагогической деятельности – стиля руководства.

На основании имеющихся исследований можно охарактеризовать шесть наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. При автократическом (самовластном) стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному (властному) стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор. Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им одобрено. Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы взаимоотношений учителя с учениками.

При попустительском, конформном стиле руководства преподаватель теряет контроль над руководством группой студентов по собственной инициативе или по инициативе выдающихся студентов лидеров либо идет на поводу желаний студентов.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Стиль
как форма общения педагога с обучающимися

Выполнила:
Прудей А.А.

Стиль как форма отношений
педагога с учениками

Объективные и
субъективные факторы стиля управления

Одна из
важнейших функций педагога, характеризующая его профессиональное мастерство, —
это функция управления (руководство) деятельностью учащихся. Поэтому слова
«учитель» и «руководитель» будут использоваться как синонимы, отражающие
управленческую функцию в педагогической деятельности.

Во все
времена исключительное значение во взаимоотношениях людей придавалось стилю.
Стиль — одежда мыслей, это сам человек. Подтверждение сказанному можно найти в
толковании понятия стиля работы, который характеризуется как совокупность
типичных и относительно устойчивых приемов воздействия руководителя на
подчиненных с целью эффективного выполнения функции управления в достижении
поставленных задач.

Стиль
руководства выражается в том, какими приемами учитель побуждает коллектив к
действию, к инициативному и творческому решению задач, стоящих перед классом,
как контролирует результаты деятельности. Учитель взаимодействует не только с
учащимися, но и с коллегами, администрацией, родителями учащихся. В этих
взаимоотношениях также отражены способы воздействия, которые характеризуют
стиль деятельности учителя.

Обычно стиль
отличается устойчивостью, но устойчивость эта относительная, поскольку стилю
присуща и определенная динамика, которая определяется рядом объективных
факторов. Умение быть мобильным в стилевых проявлениях рассматривается как
достоинство и многими специалистами ценится так высоко, что, по их заверению,
«наилучший тип руководителя — это динамический» и что «умение руководить — это
умение менять стиль руководства».

Было бы
неправильным сводить стиль деятельности педагога только к его личностным
качествам и оценивать этот стиль как своеобразную форму проявления его
индивидуальности. Дело в том, что особенности личности педагога при всей их
значимости далеко не исчерпывают компоненты, формирующие присущий ему стиль
управления. Личностные особенности педагога отражают субъективное начало стиля,
но стиль всегда имеет и некоторую общую объективную основу.

Объективные
слагаемые стиля деятельности учителя могут быть сведены к следующим положениям:
существующие закономерности управления; специфика конкретной деятельности;
единые требования, предъявляемые к учителю; социально-психологические
особенности учащихся (возраст, пол, интересы, потребности);

степень
соподчиненности, уровень иерархии управления (директор, завуч, учитель);

способы и
приемы управления, используемые вышестоящими руководителями.

Вместе с тем
любая управленческая деятельность личностно окрашена. Личностные качества
педагога оказывают существенное влияние на характер и форму применения
различных методов управления коллективом, что обязательно проявляется в стиле
руководства. Ведь личность характеризуется не только тем, что она делает, но и
тем, как она осуществляет ту или иную деятельность. И если круг обязанностей педагога
предписывается должностной инструкцией, то вопросы, связанные с тем, как их
следует исполнять, решает сам учитель.

В стиле
деятельности педагога проявляются его личные качества, преломленные в
определенной степени через призму особенностей и потребностей руководимого им
коллектива. При этом существенное влияние на стиль его деятельности оказывают:

общая и
профессиональная культура, отражающая общую и профессиональную ценностные
ориентации; интеллект;

особенности
характера и темперамента.

Если объективная
составляющая стиля деятельности преподавателя определяется совокупностью
социальных и экономических требований к управленческой деятельности, то
субъективные моменты обусловливаются чертами его личности.

Стиль деятельности педагога во многом характеризуют
отношения с учениками. Сложность и разнообразие этих отношений предопределяют
высокую вариативность конкретных стилей руководства, которые могут
классифицироваться по различным признакам. Помимо общепринятых классификаций,
которые мы рассмотрим далее, в данный исторический период развития общества
актуален стиль, ориентированный на гуманизацию отношений учителя и ученика. Для
стиля гуманистического взаимодействия характерны следующие особенности:
личностно-ориентированный подход в учебно-воспитательном процессе;
природосообразность и культуросообразность воспитания; национальное своеобразие
воспитания; дифференцированный подход в подборе средств и методов обучения и
воспитания (учет возрастных и психофизических особенностей учащихся). Поскольку
учитель осуществляет свою профессиональную деятельность в системе отношений не
только с учениками, но и с педагогическим коллективом школы и не может быть
свободен и независим от этой системы, следовательно, она также должна строиться
на гуманистических основах.

Стиль отношений во многом складывается
подсознательно и постепенно, HO это не значит, что стиль формируется стихийно.
Процесс становления стиля деятельности следует рассматривать как сложный,
многофакторный процесс, длящийся достаточно долго. К тому же тот или иной стиль
руководства в чистом виде обычно не встречается. В реальной жизни в поведении
почти каждого руководителя наблюдаются общие черты, присущие различным стилям
при доминирующей роли какого-нибудь одного из них.

Наиболее известна классификация стилей,
предложенная в свое время А.А. Бодалевым. Это автократический, либеральный,
демократический стили. Ho есть и другие достаточно информативные и интересные
характеристики стилевых отношений педагога к учащимся. Например, А.А.
Русалинова выделяет устойчиво-положительное, неустойчиво-положительное,
пассивно-положительное и отрицательное отношение. Интересные данные получили
Н.А. Березовин и Я.Л. Коломинский, которые определили пять стилей отношения
учителя к школьникам: активно-положительный, ситуативный,
пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-отрицательный1.

Наиболее распространенным является выделение трех
стилей руководства: директивный (авторитарный), либеральный (попустительский,
анархический, игнорирующий), демократический (коллегиальный).

Характеризуя вышеназванные стили, можно выделить 20
основных видов отношений1, которые складываются в диаде
руководитель-исполнитель (учитель-ученик, педагог-воспитанник) в процессе
совместной деятельности.

Моделирование полномочий:

а)     сосредоточивает все
полномочия у себя;

б)     делит их с коллективом;

в)     передает полномочия, но
на контроль за исполнением затрачивает времени больше, чем если бы выполнял их
сам.

Установление ответственности:

а)          
берет ответственность полностью на себя;

б)          
делит ее с коллективом;

в)          
старается возложить ее на исполнителей, коллектив.

Активность и инициативность:

а)          
исходят только от руководителя, со стороны членов коллектива не поощряются;

б)          
проявляют и руководитель, и рядовые члены коллектива;

в)          
ожидает инициативы со стороны, сам избегает ее проявлять.

Организация и выработка решений по управлению
коллективом

а)          
принимает и отменяет решения единолично;

б)          
принимает решения совместно с коллективом и лишь самые срочные единолично;

в)          
обходит решение вопросов, особенно сложных.

Поведение при недостатке знаний:

а)          
решает лично даже те вопросы, с которыми недостаточно знаком;

б)          
не скрывает своего незнания;

в)          
не стремится восполнить пробелы в своих знаниях.

Позиция
относительно самостоятельности членов коллектива:

а)          
навязывает свое мнение;

б)          
заинтересован в самостоятельной работе членов коллектива;

в)           
члены коллектива предоставлены сами себе.

Преобладающие
методы работы:

а)         
обычно приказывает, никогда не просит;

б)          обращается
к членам коллектива за советами, с поручениями и просьбами;

в)         
часто делает замечания и выносит выговоры.

Способы
поддержания дисциплины:

а)         
требует формального соблюдения дисциплины и беспрекословного подчинения;

б)         поддерживает
дисциплину преимущественно методами убеждения;

в)         
не в состоянии контролировать дисциплину.

Осуществление
контроля за деятельностью членов коллектива:

а)         постоянно
и жестко контролирует работу, в процессе контроля вмешивается в деятельность
членов коллектива;

б)        
контролирует регулярно, но не вмешивается в деятельность членов коллектива,
отмечая успехи;

в)         
контролирует работу от случая к случаю.

Характер
требовательности:

а)           
придирается, несправедлив, требует по принципу «давай-давай»;

б)          
справедливо требует;

в)           
требует эпизодически, нерегулярно.

Реакция на
советы и возражения рядовых членов коллектива:

а)           
не считается с мнением членов коллектива;

б)          
регулярно советуется с членами коллектива, особенно в сложных ситуациях;

в)           
далеко не всегда имеет свое мнение, подчас члены коллектива дают ему не только
советы, но и указания.

Восприятие
критики со стороны членов коллектива:

а)           
не скрывает своего отрицательного отношения к критике;

б)          
на критику не обижается;

в)           
критику выслушивает и обещает принять соответствующие меры, но ничего не
предпринимает.

Состояние
контактов с членами коллектива:

а)          сознательно
ограничивает общение с членами коллектива и держится от них на расстоянии;

б)          регулярно
общается с членами коллектива и информирует их об общих проблемах;

в)          
вступает в панибратские отношения с членами коллектива.

Психологический
такт в общении:

а)       
не считается с общепринятыми нормами общения, проявляет временами нетактичность
и даже грубость;

б)         
обращается вежливо и доброжелательно;

в)         
в общении равнодушен.

Самооценка:

а)         
считает себя незаменимым в коллективе;

б)         
ничем не обнаруживает своего превосходства;

в)          безразличен
к тому, как оценивает его коллектив.

Соотношение
решений функциональных и социально- сихологических:

а)          интересуется
достижением только функциональных целей (результатами деятельности, например
успехами в учебе);

б)           старается
создать хорошие отношения в коллективе, удовлетворяет справедливые требования
его членов;

в)           не
заинтересован в работе и подходит к ней формально.

Сотрудничество
и взаимное доверие:

а)           в
коллективе отсутствуют отношения взаимного доверия и сотрудничества;

б)          
в коллективе поддерживаются дружеские отношения;

в)          
члены коллектива индифферентны (безразличны) по отношению друг к другу.

Ближайшее
окружение:

а)          помощники
и заместители подчиняются безоговорочно;

б)         
старается окружить себя квалифицированными помощниками;

в)        
исполнители считают себя квалифицированнее руководителя (причем сам
руководитель очень осторожен в действиях, поскольку боится за свое положение).

Продуктивность
работы коллектива в отсутствие руководителя:

а)        не
снижается;

б)        повышается;

в)        снижается.

Отношения к
нововведениям:

а)        
консервативен;

б)        
охотно поддерживает нововведения;

в)        
старается избегать нововведений.

Реализуя
определенный стиль руководства, педагог, как правило, решающим образом влияет
на формирование того или иного типа взаимоотношений в коллективе. Рассмотрим
характерные черты, присущие определенным стилям руководства, которые
различаются главным образом по следующим признакам: порядок распределения
обязанностей; методы подготовки, принятия и организации выполнения решений;
формы контактов с учениками и контроль за их деятельностью.

Стили
преподавания (педагогического руководства)

Первое
экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было
проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным, впоследствии, с
приходом к власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США. В этом же
исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято
использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.
2. Демократический.
3. Попустительский (либеральный)
При 

авторитарном

 стиле руководства педагог все берет на себя.
Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои
действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную
требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с
пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно
проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие.
Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического
воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения,
форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение
строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Этот стиль можно выразить
словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».

Такой
стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу,
порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И.
Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем
и учениками.
При демократическом стиле руководства общение и
деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность
мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право
воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает
замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот
стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия,
доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности
личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба. Данный стиль
руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем,
организуем, подводим итоги». Этот стиль располагает воспитанников к педагогу,
способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной
деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление,
высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению
доверительных, гуманистических отношений.
При либеральном стиле руководства отсутствует
система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию
стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной
личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется
желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога,
форма обращения — увещевания, уговоры. Этот стиль ведет к панибратству или
отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе,
самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует
целенаправленное взаимодействие «учитель—ученик». Этот стиль может быть выражен
словами: «Как все идет, так и пусть идет». Заметим, что в чистом виде тот или
иной стиль руководства встречается редко.

Наиболее
предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут
присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при
организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины.
Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой
деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления
воспитаннику самостоятельности. Таким образом, стиль руководства педагога
характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от
того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками,
каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

Взаимоотношения учителей с учащимися — один из важнейших путей
воспитательного влияния взрослых. Учитель в принципе достаточно подготовлен к
организации и поддержанию таких взаимоотношений, он видит ученика в основной
сфере деятельности — в школе, знает его товарищей и друзей. Это дает, с одной
стороны, большой материал для общения, с другой — способствует достижению
педагогом воспитательных целей, так как, общаясь с учеником, он может учитывать
многие факторы его жизни и соответственно воздействовать на школьника, помогая
ему решать проблемы, возникающие в повседневной жизни, ибо многие из этих
проблем порождены учебой, отношениями с товарищами, общественной деятельностью,
т. е. теми сферами жизни школьников, о которых учитель может быть осведомлен
лучше по сравнению с другими взрослыми.Однако в практике взаимоотношения
учителя с учащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от
стиля руководства того или иного педагога, иными словами, от характерной манеры
и способов выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его
взаимодействие с учащимися. На основании имеющихся исследований можно
охарактеризовать пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей
.руководства учащимися.При автократическом (самовластном) стиле руководства
учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив.
Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания,
проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов.
Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет
жесткий контроль за их выполнением.Авторитарному (властному) стилю руководства
свойственны основные черты автократического. Но при этом учащимся позволяют
участвовать в обсуждении проблем коллективной жизни, вопросов, их
затрагивающих. Однако, решение в конечном счете всегда принимает учитель в
соответствии со своими установками.При демократическом стиле руководства
учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. Ученики
обсуждают проблемы коллективной жизни и в результате делают определенный выбор.
Но окончательное решение формулирует учитель, или оно должно быть им одобрено.
Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся,
стремится понять их, вникнуть в их личные дела и проблемы. В организации
деятельности коллектива старается занять позицию «первого среди равных».При
игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в
жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими,
ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.Непоследовательный
стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или
собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше
стилей руководства, что ведет к дезориентации и ситуативности системы
взаимоотношений учителя с учениками.Стиль руководства накладывает отпечаток на
всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: на то, как воспринимает
учитель своих учеников, как часты его конфликты с учащимися, на психологический
климат в детском коллективе и т. д. Весьма рельефно он влияет, например, на
интенсивность общения различных учителей со школьниками. Исследования позволяют
условно выделить четыре группы учителей с. точки зрения интенсивности их
общения с учащимися.К первой группе можно отнести тех учителей, кто постоянно
общается с ребятами. Причем это общение выходит далеко за рамки повседневных
наставнических обязанностей учителя и отличается большой степенью интенсивности
и доверительности. Такие педагоги встречаются довольно часто. Для них
характерен демократический стиль руководства.Вторую группу составляют педагоги,
которые с уважением относятся к учащимся, пользуются их доверием и симпатией.
Но по. разным причинам общение учителей с ребятами не имеет регулярного
характера вне учебного процесса. Однако в случаях, когда у того или иного
школьника возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, ученик
идет к этому педагогу, и тогда общение обычно протекает на самом откровенном и
доверительном уровне. В этой группе преобладают учителя также с демократическим
стилем руководства, но есть небольшое число и с авторитарным стилем.В третью
группу можно включить учителей, которые довольно явно стремятся к близкому
общению со школьниками, но такового не имеют. Это происходит по разным
причинам. У одних из-за недостатка времени, у других — потому, что ученики не
расположены к доверительному общению с ними, так как эти учителя либо
становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не
вызывают симпатии ребят. Среди этих учителей преобладают педагоги с
авторитарным стилем руководства, хотя встречаются с непоследовательным и
демократическим.Четвертая группа — те педагоги, которые общение с учениками
ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно учителя с
автократическим и игнорирующим стилями руководства.Складывающиеся
взаимоотношения учителей с учащимися зависят также от того, насколько педагоги
учитывают возрастные особенности школьников, в частности свойственное
подросткам и старшеклассникам стремление к взрослости. Подросткам и юношам
зачастую трудно добиться признания своей взрослости от учителей (особенно от
тех, которым не свойствен демократический стиль руководства). А это создает
определенный барьер в достижении доверительности отношений. Так,
экспериментальные исследования показывают, что у учащихся средних и старших
классов увеличивается уровень тревожности в общении с родителями и теми
взрослыми, от которых ребята в какой-то мере зависят (т. е. в первую очередь с
учителями).Не получая от учителей признания своей взрослости, часть школьников
начинает маскировать в отношениях с ними свое истинное лицо. Порой ребята
стремятся вести себя с учителями так, как это желательно последним. Таким
образом появляются приспособленчество, и неискренность. Другие ученики усваивают
стиль отношений со взрослыми, который помогает школьникам скрыть какие-либо
черты и стороны своей личности, становятся в позицию «шута», «ребенка» и т. д.
Это затрудняет влияние учителя на учеников, лишает его возможности помочь
школьникам в решении волнующих их вопросов.По мнению учащихся, отношения с
учителями портят такие проявления взрослых, как недоверие, непонимание,
несправедливость, раздражительность, малая или излишняя требовательность,
педантизм, навязывание своего мнения, бестактность, противоречие между словом и
делом, нечестность, недостатки в преподавании.Обязательное психологическое
условие возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями —
уважение воспитателем личности школьника. В противном случае возникают
многочисленные конфликты учащихся с учителями. Конфликты с учащимися бывают у
многих учителей (даже в начальных классах), но чаще у тех, которым свойственны
автократический, авторитарный или непоследовательный стили руководства. Причем,
хотя значительное число восьми- и девятиклассников вступают время от времени в
конфликты с учителями, в целом число конфликтов в старших классах меньше по
сравнению с подростковыми. Меняется и их содержательная основа. В IV—VII
классах конфликты возникают преимущественно из-за невыполнения учениками
дисциплинарных и учебных требований учителя. В старших —нередки так называемые
ценностные конфликты, возникающие из-за несовпадения взглядов или противоречия
в ценностных ориентациях, образцах поведения учителя и ученика.Наблюдается
своеобразие и в формах протекания конфликтов. В начальных классах они
проявляются обычно как недовольство учителя учеником. У подростков нередки
открытые столкновения с учителями. В старших классах конфликт может принять
форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с
действиями или точкой зрения учителя.Естественно, что конфликты с учителями
отрицательно сказываются на эмоциональном самочувствии учащихся, а в конечном
счете — на всем процессе формирования их личности. Эмоциональное самочувствие
учащихся, как показали исследования А. А. Бодалева и его сотрудников, вообще
зависит во многом от стиля руководства учителя. Это связано в первую очередь с
установкой учителя по отношению к ученикам. Так, учителя авторитарного стиля
явно недооценивают развитие у учеников коллективизма, инициативности,
самостоятельности и довольно часто считают учеников ленивыми, импульсивными,
неорганизованными и т. д. Педагоги демократического стиля руководства дают
своим ученикам более разнообразные и индивидуализированные характеристики.
Видимо, не случайно, состояние спокойного удовлетворения и радости относительно
чаще возникает в классах, где работают учителя с демократическим стилем
руководства. И наоборот, учителя с авторитарным стилем часто действуют на школьников
подавляюще, а переживание гнева и злости чаще наблюдается у учеников, которыми
руководят учителя с непоследовательным стилем. Эти данные говорят о том, что,
создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, учителя с
различными стилями руководства по-разному воздействуют на формирование
характерологических качеств учащихся.Стиль руководства учителя формируется под
влиянием различных субъективных и объективных факторов. Под субъективными в
данном случае можно понимать характерологические особенности личности учителя
(темперамент, волевые качества, эмоциональность, терпимость и т. д.) и такие
показатели, как широта общей культуры, уровень притязаний, особенности
самооценки, уровень самоуважения, социальные установки. К объективным можно
отнести стиль руководства администрации школы, характер взаимоотношений в
учительском коллективе и ряд других факторов.

МИНИСТЕРСТВО
ОБЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

Государственная
бюджетная профессиональная образовательная организация

Свердловской
области

«Свердловский
областной педагогический колледж»

Кафедра
начального образования

Конфликты
как психолого–педагогическая проблема в деятельности учителя

Межсессионная
контрольная работа

Исполнитель:
Прудей А.А.

Специальность:
44 02 02

«Преподавание
в начальных классах»

Группа
34 н/з

Екатеринбург

2017

Конфликт: его понятие и сущность.

История человечества с древних
времен до настоящего времени показала, что конфликты существовали всегда, и
будут существовать столько, сколько существует взаимодействие людей. Жизнь
доказывает, что конфликт не относится к тем явлениям, которыми можно управлять
на основе жизненного опыта и здравого смысла. Какое-либо эффективное
воздействие на конфликт может быть оказано в том случае, когда мы достаточно
глубоко понимаем истинные причины возникновения конфликта, представляем
закономерности его развития и владеем механизмами разрешения. В связи с этим
особое значение приобрел такой феномен, как психолого-педагогический конфликт.

Существуют различные
определения конфликта, но все они подчеркивают наличие противоречия, которое
принимает форму разногласий, если речь идёт о взаимодействии людей.

В психологии конфликт определяется
как «столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом
тенденций, отдельно взятого эпизода в сознании, в межличностных взаимодействиях
или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с
отрицательными эмоциональными переживаниями».

Типы и виды конфликтов

Выделяют четыре типа
конфликта:

Внутриличностный: в этом
случае сторонами конфликта могут выступать две или более составляющих одной и
той же личности, например, отдельные черты, типы или инстанции. В этом случае
мы имеем дело с конфликтогенным столкновением отдельных особенностей личности и
поведения человека.

Межличностный конфликт
возникает между двумя (или более) отдельными личностями. При этом наблюдается
конфронтация по поводу потребностей, мотивов, целей, ценностей и/или установок.

Личностно-групповой конфликт
возникает чаще всего из-за несоответствия поведения личности с требованиями
группы.

Межгрупповой. В этом случае
может происходить столкновение стереотипов поведения, норм, целей или ценностей
различных групп. В рамках нашего исследования рассматриваются конфликты в малой
подростковой группе. Это могут быть межгрупповые конфликты, конфликты между
личностью и группой. По нашему мнению, последний – один из наиболее сложных
видов конфликта, поскольку в данном случае наиболее ярко будут выражены все
негативные последствия конфликта по отношению к личности, реже к группе.

Конфликты могут быть скрытыми
или явными, но в основе их лежит отсутствие согласия.

Конфликт может выполнять как
позитивные (конструктивные конфликты), так и негативные (деструктивные
конфликты) функции. Исследования в этой области позволили сформулировать ряд
позитивных функций конфликта, оказывающих положительное влияние на развитие
ученического коллектива:

-установление и поддержание
нормативных и физических параметров коллектива. В результате конфликта
выявляются узкие места и нерешенные вопросы в управлении коллективом, в
формировании структурных подразделений, недостатки отдельных участников, в
существующем разделении труда;

-разрядка напряженной
обстановки. В результате конфликта в коллективе происходит конфликтное
взаимодействие, сопровождаемое эмоциональными бурными реакциями, которое,
помимо возможных негативных последствий, снимает у его участников эмоциональную
напряженность, приводит к последующему снижению интенсивности отрицательных
эмоций;

-установление и поддержание
относительно стабильной структуры взаимоотношений. Конфликты поддерживают
социальную активность людей, способствуют предотвращению застоя, служат источником
нововведений и инноваций;

-создание и поддержание
баланса сил;

-диагностика возможностей
оппонентов, выявление вероятных ответных действий другой стороны;

-выявление нарушений
функционирования коллектива. Именно конфликт позволяет определить, что в
коллективе не все в порядке, выяснить какие требуются изменения;

-источник инноваций, стимул к
изменению и развитию.

Негативные функции конфликта
нередко ведут к беспорядку, нестабильности, насилию, затратам больших
материальных, временных и эмоциональных ресурсов, замедляют и затрудняют
принятие решений.

Существует порог уровня напряжения,
превышение которого ведет к качественно иным воздействиям на поведение
человека, – это толерантность к фрустрации. Превышение порога индивидуальной
толерантности сопровождается деструктивными психическими явлениями, например,
появляется агрессия, бегство от ситуации или изменения в психологии участников
конфликта.

Структура конфликта

Каждый конфликт имеет более
или менее четко выраженную структуру. Структура конфликта – это совокупность
его устойчивых связей, обеспечивающих целостность, тождественность самому себе,
отличие от других явлений социальной жизни. Без наличия этих связей конфликт не
может существовать как динамически взаимосвязанная система и процесс.

В любом конфликте присутствует
объект конфликтной ситуации, связанный либо с технологическими и
организационными трудностями, либо со спецификой деловых и личных отношений
конфликтующих сторон.

Вторым элементом конфликта
выступают цели, субъективные мотивы его участников, обусловленные их взглядами
и убеждениями, материальными и духовными интересами.

При анализе конфликта
необходимо выделять такой элемент, как условия, в которых находятся и действуют
участники конфликта, среду, в которой возник конфликт.

Далее, конфликт предполагает
наличие оппонентов, конкретных лиц, являющихся его участниками.

И, наконец, в любом конфликте
важно отличить непосредственный повод столкновения от подлинных его причин,
зачастую скрываемых.

Способы предупреждения конфликтов

Конфликты в педагогическом
процессе неизбежны. Профессия педагога признана в числе самых тяжелых: по своей
психофизиологической напряженности она стоит на уровне летчиков-испытателей и
альпинистов, поэтому одной из проблем в педагогике является вопрос конструктивного
разрешения конфликтов.

В настоящее время проблема
конфликта и его предупреждения исследуется в педагогике по следующим
направлениям:

-анализ конфликтов в
педагогическом процессе;

-конфликты в педагогических
коллективах и способы их преодоления;

-преодоление конфликтов в
коллективах обучаемых;

-подготовка педагогов к предупреждению
и разрешению конфликтов в педагогических коллективах и среди учащихся.

Разрешение конфликта — это
частичное или полное устранение причин, породивших конфликт, либо изменение
целей участников конфликта. Частичное разрешение конфликта может достигаться
при прекращении внешнего конфликтного поведения сторон, но при сохранении
внутреннего, интеллектуального и эмоционального напряжения, породившего
конфликтное поведение. Полное разрешение конфликта достигается только тогда,
когда преобразуются оба компонента конфликтной ситуации — и на внешнем, и на
внутреннем уровне. Такой полный результат достигается, например, при
удовлетворении всех справедливых требований конфликтующей стороны.

Считается, что конструктивное
разрешение конфликта зависит от следующих факторов:

-адекватности восприятия
конфликта, то есть достаточно точной, не искаженной личными пристрастиями
оценки поступков, намерений;

-открытости и эффективности
общения, готовности к всестороннему обсуждению проблем, когда участники могут
выразить свое понимание происходящего и пути выхода из конфликтной ситуации;

-создания атмосферы взаимного
доверия и сотрудничества.

Для более успешного разрешения
конфликта желательно составить карту конфликта. Суть ее в следующем:

-определить проблему конфликта
в общих чертах: выяснить, кто вовлечен в конфликт (отдельные ученики, группы,
классы и т. д.);

-определить подлинные
потребности и опасения каждого из главных участников конфликта.

Лучшим способом разрешения
конфликтной ситуации является сознательный выбор оптимальной стратегии
поведения для данного конкретного случая.

В разрешении педагогических
конфликтов очень важная роль принадлежит преподавателю, который может выступить
в качестве посредника конфликтующих сторон. Для разрешения конфликтной ситуации
наличие посредника чрезвычайно важно в психологическом плане, поскольку
позволяет участникам конфликта, несмотря на взаимные уступки «сохранить лицо».
Преподавателю нужно помнить, что попытка прекратить конфликтную ситуацию
силовым давлением либо уговорами приводит к нарастанию, расширению его за счет
привлечения новых лиц, групп и т. д. Поэтому преподаватель-посредник должен в
первую очередь выяснить причину конфликта и попытаться устранить ее. Успешность
деятельности преподавателя как посредника может зависеть от ряда факторов:
доверия к нему участников конфликта, беспристрастности преподавателя к обеим
сторонам конфликта, оценки участниками конфликта принятого преподавателем
решения как справедливого. Умение разрешать педагогический конфликт требует от
преподавателя большого педагогического мастерства и опыта. Способность педагога
увидеть конфликтную ситуацию, осмыслить ее и осуществить направляющие действия
по ее разрешению называют управлением конфликтами. В современной психологии и
конфликтологии разработано довольно много методов управления конфликтами, в том
числе в учебной деятельности.

Установлено, что поскольку в
основе конфликта часто лежит противоречие, подчиненное определенным
закономерностям, педагоги не должны «бояться» конфликтов, а, понимая природу их
возникновения, использовать конкретные механизмы воздействия для успешного их
разрешения в разнообразных педагогических ситуациях.

Понимание причин возникновения
конфликтов и успешное использование механизмов управления ими возможны только
при наличии соответствующих личностных качеств, знаний и умений.

Прямые методы погашения
конфликтов

1. Примирение — на основе
компромисса, который не ущемлял бы личного достоинства обеих сторон:

воспитатель поочередно
приглашает к себе враждующих и просит каждого изложить суть и причины
столкновения. При этом пресекаются попытки очернить другого, выслушиваются
только факты, а не эмоции. Затем педа­гог принимает решение;

конфликтующие высказывают свои
претензии друг к другу в классе. Решение принимается на основе выступления
детей и объявляется от лица группы. Но в этом случае группа должна находиться
на достаточно высоком уровне развития и способна выступать посредником в
разрешении конфликта.

2. Если конфликт не утихает,
педагог прибегает к санкциям в отношении конфликтующих.

3. Если и это не помогает —
как вынужденная мера представляется необходимость ввести конфликтующих по
разным группам.

Прямые методы позволяют
зачастую снять внешнее напряжение, сгладить ситуацию, но при этом могут загнать
конфликт «вглубь», а не разрешить его. Поэтому предпочтительнее использовать
другие методы.

Косвенные методы погашения
конфликтов

1. Прежде всего, надо дать
конфликтующим возможность выговориться, «выпустить пар». Задача педагога — не
оценивать, не делать замечания, а внимательно слушать до тех пор, пока не
выйдут все отрицательные эмоции и конфликтующие не будут готовы принять
спокойно и разумно доводы педагога и друг друга.

2. Затем воспитатель
повторяет, уточняет высказанное обеими сторонами, пытается помочь им определить
суть разногласий, сформулировать проблему, которую надо решить.

3. После этого следует
предложение конфликтующим найти выход: «Что будем делать?» Посредник
выслушивает предложения обеих сторон, подталкивает их к достижению компромисса
или совместному решению проблемы.

Педагогический прием «Обнажение агрессии»

Педагог организует игру или
дискуссию, в процессе которой намеренно предоставляет враждующим ребятам
возможность выразить свою неприязнь друг к другу. Он побуждает их ссориться в
его присутствии и достаточно длительное время не пресекает ссоры, чтобы дать
возможность выговориться.

Педагогический прием «Принудительное слушание оппонента»

Педагог побуждает
конфликтующих детей ссориться в его присутствии, а затем ос­танавливает ссору и
дает следующую инструкцию: «А теперь каждый из вас, преж­де чем отвечать
оппоненту, должен как можно точнее повторить его последнюю реплику».

Таким образом, посредник
принуждает конфликтующих к внимательному слу­шанию друг друга, что уменьшает
накал взаимного ожесточения и способствует росту самокритичности.

Педагогический прием «Обмен позициями»

Педагог предлагает спорящим
поменяться местами, на которых они сидели, и продолжить спор, но при этом
предъявлять друг другу обвинения от имени против­ника. Этот прием побуждает
конфликтующих детей взглянуть на ссору глазами оппонента.

ИГРЫ ДЛЯ ПРОФИЛАКТИКИ И
РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТА

Ролевая игра «Суд»

Ролевая игра, в процессе
которой разыгрывается «судебное разбирательство» на основе вымышленного сюжета.
На роль «подсудимого» надо избрать именно то­го, кто вызывает активное общее
недовольство или находится в конфликте с неко­торыми членами группы. Но
недопустимо касаться реальных поступков этого че­ловека, надо немедленно
пресекать любые попытки к выяснению отношений между членами группы.

Основные задачи игры:

обеспечить возможность группе
в игровой форме дать понять «подсудимому», что их не устраивает в общении с
ним;

высказать наряду с
отрицательными его оценками положительные, способствующие его оправданию.

Роли — подсудимый, судья, два
заседателя, обвинитель, защитник, свидетели обвинения и свидетели защиты,
публика.

Ролевое взаимодействие можно
театрали­зовать с помощью мантий, париков, специального оформления интерьера.

Игра «Улучшение отношений»

Цель — коррекция
взаимоот­ношений между двумя конфликтующими группами подростков.

Установив доверительные
отношения с группой детей, которые острее чувст­вовали конфликт и больше
страдали от него, педагогу необхордимо внушить детям, что они сами могут
улучшить свои отношения в классе, если выступят инициаторами. От имени этих
детей классу можно предложить игру в «Улучшение отношений». Для каждой группы
надо раздать цветные жетончики. Подростки отдают свои же­тончики, если нарушат
правила хороших взаимоотношений: допустят крик, гру­бость по отношению друг к
другу. Продолжительность игры 10 дней и она даст возможность детям осознать
необходимость смены способов обращения друг с другом, сдерживания своих
отрицательные эмоций, стать более терпимыми и внимательными друг к другу.
Дальнейшие шаги в преодолении конфликта связаны с включе­нием членов
конфликтующих групп в совместную игровую и коллективную твор­ческую
деятельность путем организации смешанных команд.

Игра «Режим молчания»

При обостренных конфликтных
отношениях, возникших в классе, устанавли­вается на некоторое время (1,5-2
часа) «режим молчания». Необходимо, чтобы это время было насыщено совместной
деятельностью. Объявляется условие: участники группы будут обращаться друг к
другу в случае крайней необходимости, и то с по­мощью жестов, мимики или
записки. Нарушивший «режим» штрафуется (наложе­нием дополнительных обязанностей
или удлинением срока молчания).

Цели игры: дать возможность
детям по-новому воспринимать себя и других, пробуждение жажды общения и
осознания ценности коммуникации, изменение ха­рактера общения между детьми.

«Большой разговор»

Проводится после «режима
молчания». Это форма группового общения. Ве­дущий начинает его, поставив
определенный вопрос перед классом и предложив же­лающим ответить на него.
Первым из таких вопросов может быть: «О чем я думал, что переживал, пока
длилось молчание?» Предполагается, что посте­пенно у каждого подростка появится
потребность высказаться на эту тему. Отталки­ваясь от высказываний детей,
ведущий ведет разговор, задавая новые вопросы и по­буждая каждого выразить свою
точку зрения. Позиция ведущего: не перебивать го­ворящего, даже если тот, по
общему мнению, не прав, следить, чтобы активные уча­стники «не забивали»
сдержанных и легко теряющихся детей, поощрять всех к уча­стию в разговоре, но
не требовать высказываний, «не вытягивать» их. «Большой раз­говор», если он
удался, становится незабываемым событием, заметно сплачивает группу, позволяет
организовать общение в ней на высоком духовном уровне.

Применяйте такие формулы
выражения согласия и несогласия, которые не оттолкнут воспитанника, а будут
побуждать к взаимодействию с вами или со сверстником.

Формулы согласия:

Да, конечно, вы правы,
согласнее, не возражаю, я разделяю ваше мнение. Несомненно, само собой
разумеется, совершенно верно.

Формулы несогласия:

Нет, не правильно, позвольте
мне с вами не согласиться, боюсь, что нет, с вами невозможно согласиться, ни в
коем случае, простите, но я не могу, я бы с радостью сделал, но…, я не могу вам
дать обещание, не вижу необходимости в том…, не буду, и не просите.

Правила, соблюдение которых
позволяет воздействовать на воспитанников не оскорбляя их и не вызывая чувства
обиды.

1. Начинайте общение с похвалы
и искреннего признания достоинств ребенка.

2. Указывайте на его ошибки не
прямо, а косвенно (например, сначала поговорите о своих ошибках, а затем уже
критикуйте воспитанника).

3. Отмечайте каждый успех
ребенка, но не перехвалите.

4. Задавайте воспитаннику
вопросы вместо того, чтобы приказывать.

5. Стремитесь к созданию
хорошей репутации воспитанников, которую они впоследствии сами будут
поддерживать.

Правила, позволяющие склонить
воспитанников к вашей точке зрения.

1. Единственный верный способ
одержать верх в споре, это уклониться от него.

2. Проявляйте уважение к
мнению ребенка.

3. Если вы не правы, признайте
это быстро и решительно.

4. С самого начала придерживайтесь
дружеского тона.

5. Пусть большую часть времени
говорит ваш воспитанник.

6. Встаньте на его позицию.

7. Заставьте ребенка сразу
ответить вам «да».

8. Корректно подавайте и
драматизируйте свои идеи.

9. Заденьте за живое, бросьте
вызов, при этом, учитывайте социально-психологический уровень развития каждого
воспитанника

Педагогическое
общение — это особенное общение,
специфи­ка которого обусловлена
различными социально-ролевыми и
функциональными позициями субъектов
этого общения. Учитель в процессе
педагогического общения осуществляет
(в прямой или косвенной форме)

свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зави­сит эффективность процессов обучения и воспитания, осо­бенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Первое экспериментальное психологическое исследова­ние стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левином,

Педагогическое общение — это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения.

впоследствии, с
приходом к власти в Германии нацистов,
эмигрировавшим в США. В этом же исследовании
была введена классификация стилей
руководства, ко­торую принято
использовать и в наши дни:

1. Авторитарный.

2. Демократический.

3. Попустительский.

Яркие примеры всех
этих стилей руководства можно найти в
любом литера­турном произведении,
посвященном жизни школы.

Так, главный герой
романа Ф. Сологуба «Мелкий бес», учитель
гимназии Передо­нов — типичный
авторитарный педагог. Он свято верит в
то, что гимназиста можно обуздать только
силовыми методами, и главным средством
воздействия считает зани­женные
оценки и розгу. В автобиографической
повести Г. Черных и Л. Пантелеева
«Рес­публика Шкид» перед нами проходит
целая вереница образов учителей, которым
прихо­дится «подбирать ключ» к бывшим
беспризорникам с уголовным прошлым.
Те, кто при­держивается попустительского
стиля, очень скоро покидает стены школы,
затравленные учениками. Особенно
показательна история с молодым педагогом
Пал Ванычем Ариковым, выдававшим свое
панибратское общение за новое слово в
педагогике. Вместо уро­ков литературы
ученики болтали с ним, как с равным,
пели, бездельничали, но вскоре сообразили,
что такая «учеба» не приносит никаких
плодов, и сами отказались от якобы
«демократического» педагога. Подлинный
демократический стиль в работе проявлял
лишь директор школы, твердо знавший,
что ребятам необходима и возможность
про­явить инициативу, и сдерживающее
их буйные порывы руководство. Образ
этого муд­рого и терпеливого
преподавателя ярко воплотил в экранизации
книги Сергей Юрский — человека,
соизмеряющего силы учеников с их
способностями и эмоциональны­ми
выплесками.

Нередко приходится
слышать, что, хотя перечисленные выше
стили руко­водства были описаны и
разработаны применительно к
производственному руководству и общению
начальника с подчиненными, они в принципе
могут быть перенесены и на область
педагогического общения. Это утверждение
неверно ввиду одного обстоятельства,
мало упоминаемого в работах по социальной
пси­хологии. А дело заключается в том,
что свое знаменитое исследование К.
Левин провел, изучая особенности
руководства взрослым группой школьников.
А эта проблема непосредственно входит
в предметную область социальной
педагоги­ческой психологии. Так что
скорее наоборот, классификация
педагогических стилей может быть
перенесена на стили руководства вообще,
в область промышленной социальной
психологии.

В ходе
эксперимента К. Левин создал из
десятилетних школьников несколь­ко
групп («кружков»). Ребята в этих группах
занимались одинаковой работой —
изготовлением игрушек. В целях необходимой
чистоты эксперимента группы были
совершенно идентичны по возрастному
критерию, по физическим и ин­теллектуальным
данным участников, по структуре
межличностных отношений и т.д. Все группы
работали, кроме того, в одних и тех же
условиях, по общей программе, выполняли
одно и то же задание. Единственным важным
отличием, варьируемой переменной, было
существенное различие инструкторов,
т.е. пре­подавателей. Разница была в
стилях руководства: преподаватели
придержива­лись кто авторитарного,
кто демократического, а кто попустительского
стиля. Каждый из них работал с одной
группой шесть недель, а затем осуществлялся
обмен группами. Потом работа продолжалась
еще в течение шести недель, и за­тем
новый переход в другую группу. Такая
процедура делала эксперимент чрез­вычайно
корректным: группы не только были
идентичными исходно, но и пре­терпели
одинаковое влияние всех преподавателей
и, соответственно, всех сти­лей. Таким
образом, фактор
группы сводился
к нулю, и у исследователя была отличная
возможность проследить именно влияние
стиля руководства на меж­личностные
отношения в группе, на мотивацию
деятельности, на результатив­ность
труда и т.п.

Прежде чем
проанализировать влияние стиля
руководства на все названные параметры,
совершенно необходимо описать особенности
общения преподава­теля того или иного
стиля со школьниками в эксперименте К.
Левина.

При
авторитарном стиле характерная
общая тенденция к жесткому управ­лению
и всеобъемлющему контролю выражалась
в следующем. Преподаватель значительно
чаще, чем в других группах, прибегал к
тону приказа, делал резкие замечания.
Характерными были также нетактичные
замечания в адрес одних участников и
беспричинные, необоснованные похвалы
других. Авторитарный преподаватель
определял не только общие цели деятельности
и задание, но и указывал способы выполнения
его, жестко решая, кто с кем будет
работать. За­дания и способы его
выполнения давались ученикам поэтапно.
(Такой подход снижает мотивацию
деятельности, так как человек точно не
знает ее конечных целей.) Следует также
заметить, что в социально-перцептивном
плане и в плане межличностных установок
ориентация на поэтапное разграничение
деятельно­сти и поэтапный же контроль
свидетельствуют о недоверии преподавателя
к са­мостоятельности и ответственности
собственных учеников. Или как минимум
это может означать, что учитель
предполагает, будто у его группы эти
качества развиты очень плохо. Авторитарный
преподаватель жестко пресекал всякое
проявление инициативы, рассматривая
ее как недопустимое самоуправство.
Ис­следования других ученых,
последовавшие за работой К. Левина,
показали, что подобное поведение
авторитарного руководителя строится
на его представлени­ях о том, что
инициатива подрывает его авторитет и
веру в его компетентность. «Если кто-то
из учеников предлагает улучшения за
счет иного хода работы, зна­чит, он
косвенно указывает на то, что я этого
не предусмотрел», — так рассужда­ет
авторитарный педагог. Кроме того,
оказалось, что авторитарный лидер
оцени­вал успехи участников субъективно,
адресуя упреки (похвалу) исполнителю
как личности.

При
демократическом стиле оценивались
факты, а не личность. Но главной
особенностью демократического стиля
оказалось активное участие группы в
обсуждении хода предстоящей работы и
ее организации. В результате у участни­ков
развивалась уверенность в себе и
стимулировалось самоуправление. При
этом стиле в группе возросла общительность
и доверительность взаимоотношений.

Главная
особенность попустительского
стиля руководства заключалась
в том, что педагог по сути дела
самоустранился от ответственности за
происхо­дящее.

Судя по результатам
эксперимента, наихудшим стилем оказался
попусти­тельский. При нем было выполнено
меньше всего работы, да и качество ее
остав­ляло желать лучшего. Важно было
и то, что участники отмечали низкую
удов­летворенность работой в группе
попустительского стиля, хотя никакой
ответ­ственности за нее не несли, а
работа скорее напоминала игру.

При авторитарном
стиле исследователь отметил проявления
враждебности во взаимоотношениях
участников в сочетании с покорностью
и даже заискива­нием перед руководителем.

Наиболее эффективным
оказался демократический стиль. Участники
груп­пы проявляли живой интерес к
работе, позитивную внутреннюю мотивацию
де­ятельности. Значительно повышалось
качество и оригинальность выполнения
заданий. Групповая сплоченность, чувство
гордости общими успехами, взаимо­помощь
и дружелюбие во взаимоотношениях — все
это у демократической груп­пы развилось
в очень высокой степени.

Более поздние
исследования лишь подтвердили результаты
эксперимента Левина. Предпочтительность
демократического стиля в педагогическом
обще­нии была доказана на разных
возрастных группах, начиная от младших
школь­ников и кончая старшеклассниками.

Предметом одного
из исследований (Н.Ф. Маслова) стало
изучение отноше­ния первоклассников
к школе. При этом опросы проводились
дважды — первый раз фиксировалось
отношение будущих первоклассников

к школе за две недели до поступления, а второй раз диагностировалось их отноше­ние к школе в конце первой четверти. В результате удалось установить, что отношение к школе ухудшилось у всех. Однако оказалось, что ученики, попавшие к

Короли смотрят на мир очень упрощенно: для них все люди — подданные. А. де Сент-Экзюпери

авторитарному
учи­телю, куда более отрицательно
воспринимали школу, чем те, кто начал
учебу у педагога другого стиля.

Также
в ходе эксперимента выяснилось, что у
авторитарных учителей слабо­успевающие
ученики втрое
чаще
указывают, что их учитель любит ставить
двойки. Самое примечательное заключается
в том, что в
действительности в классных журналах
количество
двоек у учителей авторитарного и
демократиче­ского стилей оказалось
одинаковым. Таким образом, стиль
взаимодействия пе­дагога с учащимися
определяет в данном случае и особенности
того, как его вос­принимают ученики.
Понятно, что интерес к учебе зависит у
детей не столько от трудностей школьной
жизни, сколько от особенностей обращения
учителя с учениками.

В
другом исследовании изучалась связь
между стилями педагогического об­щения
и особенностями восприятия педагогом
личности учащихся (А.А. Бодалев). В
результате обнаружилось, что авторитарные
преподаватели недооцени­вают развитие
у учеников таких качеств, как коллективизм,
инициативность, са­мостоятельность,
требовательность к другим. Вместе с тем
они зачастую отзыва­лись о детях как
об импульсивных, ленивых, недисциплинированных,
безответ­ственных и т.д. Заметим, что
такие представления авторитарных
педагогов яв­ляются в значительной
степени осознанной или подсознательной
мотивиров­кой, оправдывающей их
жесткий стиль руководства. Формулы этой
логической цепочки можно выразить
следующим образом: «Мои ученики ленивы,
недис­циплинированны и безответственны,
а потому совершенно необходимо посто­янно
контролировать их
деятельность на всех ее этапах»; «Мои
ученики в такой степени неинициативны
и несамостоятельны, что я просто обязан
брать
все ру­ководство на себя, определять
стратегию их деятельности, давать
им указания, рекомендации
и т.д.». Поистине, наше поведение является
рабом наших уста­новок.

Справедливости
ради необходимо отметить, что современная
социальная психология утверждает —
существуют и такие обстоятельства,
когда наиболее плодотворным и адекватным
может оказаться все-таки авторитарный
стиль. Здесь опять-таки уместно вспомнить
уже упоминавшийся роман «Республика
Шкид», где единственным способом обуздать
«трудных» детдомовцев, недавних
беспризорников, в критической ситуации
становился именно авторитарный стиль,
жесткое руководство, решительные меры.
Однако для ситуаций обычно­го общения,
тем более педагогического, это скорее
исключение, чем правило.

Соседние файлы в папке psy_and_ped

• #
• #
• #
• #