Стили руководства менеджера реферат

Коллектив
формируется педагогом для создания
оптимальной воспитывающей и развивающей
среды. Основным средством воспитания
коллектива и личности является
разнообразная общественно полезная и
личностно значимая деятельность
коллектива. Эта деятельность должна
быть организована как воспитывающая
(см.
схему 45, с. 106).

Групповой
(коллективной) деятельностью называют
деятельности
в которой группа выступает как совокупный
субъект (Н.
Е. Щуркова), то
есть имеет общую цель деятельности,
единую по доминанте мотивацию, осмысленно
избирает способ и средства деятельности,
обсуждает результат деятельности.
Групповая деятельность не только
позволяет создать условия для развития
личности через реализацию ее способностей,
умений, интересов, но и для развития
группы через межгрупповое взаимодействие.
Деятельность детского коллектива должна
быть пронизана элементами игры,
красочности, романтики. Важно также,
чтобы она подготавливала детей к взрослой
жизни.

К
основным профессиональным умениям
педагога, который организует групповую
деятельность, относятся умения: четко
обозначать цель групповой деятельности,
мотивировать деятельность детей,
наполнять ценностным содержанием
предметные действия детей, прослеживать
взаимоотношения детей в ходе деятельности,
оценивать ход и итог групповой работы.
В зависимости от степени сформированности
коллективных взаимоотношений педагог
занимает разные
позиции во взаимодействии с детьми:
организатора
совместной деятельности детей; участника
совместной деятельности детей;
консультанта, советника.

Таблица 22
Этапы формирования коллектива
I этап	II этап	III этап	IV этап
Педагог организует жизнь и деятельность группы, объясняя цели и смысл деятельности и предъявляя прямые, ясные, решитель-ные требования. Актив (группа, поддерживающая требования и ценности вос­питателя) только выявляет­ся. Преобладают развиваю­щиеся личностные отно­шения, которые подвижны и нередко конфликтны. Отношения с другими коллективами складываются только в системе личностных от­ношений членов разных коллективов. Субъект вос­питания — педагог	Требования педагога под­держиваются активом, который предъявляет их другим членам коллектива. Требования педагога ста­новятся опосредованными. Организаторская функция учителя переходит к по­стоянным и временным ор­ганам коллектива (активу), создается реальная воз­можность для всех членов коллектива участвовать в управлении своей жизнью. Усложняется практическая деятельность учащихся, усиливается их самостоя­тельность в ее планирова­нии и организации. Пере­живается радость творче­ства, достигаемых успехов. Актив становится опорой педагога и авторитетом для других членов коллектива. Он не только поддер­живает требования воспи­тателя, но и вырабатывает свои. Расширяется его са­мостоятельность. Педагог способствует укреплению позиций актива и расшире­нию его состава, вовлекая детей в совместную дея­тельность, конкретизиру­ет задачи применительно к отдельным группам уча­щихся, организует и нала­живает отношения внутри коллектива. Устанавлива­ются более устойчивые межличностные отношения и отношения взаимной ответственности. Деловые отношения развиваются. Зарождаются гуманные отношения. Формируется коллективное самосозна­ние: «Мы — коллектив». Складываются реальные связи с другими детскими коллективами. Субъект воспитания — актив	Большая часть группы по­могает педагогу корректи­ровать развитие каждого, предъявляет требования к товарищам и себе. Появляется способность к формированию обще­ственного мнения, что сви­детельствует о достаточно высоком уровне развития внутриколлективных от­ношений. Общественное коллективное мнение — совокупное оценочное мнение, выражающее от­ношение коллектива (или его значительной части) к различным событиям и явлениями в жизни обще­ства и данного коллектива. Формируются гуманные отношения между отдель­ными группами и членами коллектива. Складывается благоприятный социально-психологический климат, вызывающий у детей чув­ство личностной защищен­ности, вырабатываются об­щие ценности и традиции. Коллектив имеет система­тические связи с другими коллективами в воспита­тельном учреждении и вне него. Полная самоуправ­ляемость и самоуправле­ние. Педагог поддерживает и стимулирует самоуправ­ление и интерес к другим коллективам. Субъект вос­питания — коллектив	Происходит побуждение всех членов коллектива к самовоспитанию, созда­ются условия для развития творческой индивидуаль­ности каждого члена кол­лектива. В коллективе нет ни «суперзвезд», ни «изго­ев», хотя положение каждой личности достаточно высокое. Связи с другими коллективами расширяются и совершенствуются, дея­тельность группы все боль­ше носит общественно по­лезный характер. Каждый воспитанник предъявляет к себе определенные тре­бования, выполнение нрав­ственных норм становится его потребностью, процесс воспитания сопровождается самовоспитанием. Педагог совместно с активом, опираясь на общественное мнение детского коллектива, поддерживает, сохраняет и стимулирует потребность в самовос­питании и самосовершен­ствовании у каждого члена коллектива. Субъект вос­питания — сама личность

Важную
педагогическую задачу составляет
управление
межличностными отношениями в
детских группах. Развитие личных и
деловых отношений способствует
формированию соответствующих личностных
и деловых качеств учащихся. К деловым
можно
отнести те отношения, которые складываются
в основных видах совместной деятельности
учащихся — в игре, труде, учении и других.
Это руководство, подчинение, распределение
обязанностей, координация действий,
составление планов и программ, их
обсуждение и реализация, подведение
итогов, оказание взаимопомощи и т. д.

Главной
задачей развития личных отношений
является укрепление и обогащение их
нравственной основы. Решая эту задачу,
педагог задает в виде образцов и
действенно поддерживает необходимые
нормы нравственности (доброта,
ответственность, сочувствие, готовность
прийти на помощь, честность, чувство
собственного достоинства, самоуважение
и т. д.), реализуя их в системе личных и
деловых отношений учащихся.

В
процессе формирования коллектива важно
также, чтобы цели развития и жизни
детского коллектива ставились четко и
увлекательно. А. С. Макаренко называл
это системой
перспективных линий, организацией
«завтрашней радости». По сути, это
постановка близких, средних и далеких
целей. Перспектива
в педагогическом смысле — это такие
цели, задачи, дела, которые отвечают
потребностям развития личности, группы
детей, соответствуют уровню их развития,
возрастным и индивидуальным особенностям.
Эти
перспективы должны быть увлекательны,
личностно и общественно полезны.
Перспективы выбираются самими детьми,
например, при помощи коллективной
«разведки» дел. В
результате
появляется план конкретных дел,
рассчитанных на участие каждого, на
проявление инициативы и самостоятельности
в их выполнении. Близкая
перспектива должна
обязательно опираться на личную
заинтересованность каждого участника.
Она не требует много времени и усилий
для своей реализации. Это может быть,
например, воскресная прогулка, посещение
театра, интересная игра, соревнование
и т. п. Средняя
перспектива —
более отдаленная цель, требующая не
только длительного времени, но и
определенных усилий всего коллектива
по ее достижению. Например, летняя
поездка (экскурсия) на самостоятельно
заработанные деньги. Дальняя
перспектива —
перспектива на еще более длительное
время.

На
всех стадиях развития группы до уровня
коллектива возникают сплачивающие
группу традиции. Они помогают вырабатывать
общие нормы поведения, развивают
групповые ценности, украшают жизнь
группы и т. п. Традиции — характерный
признак третьего этапа развития
коллектива. Они должны «изобретаться»
так, чтобы воспитанникам казалось, что
«изобретают» они (А.
С. Макаренко). Традиции
имеют определенную, установившуюся,
яркую и содержательную форму (традиционные
вечера-встречи выпускников, праздник

Последнего
звонка, День знаний и т.
п.).

Управляя
формированием детского коллектива,
педагог должен соблюдать определенные
технологические
правила (см. схему 71).

		Правила управления формированием детского коллектива
Осуществлять диагностику развития группы, характера внутри-групповых отношений		Определять социально значимые, привлекательные для учащихся цели и перспективы развития группы, планировать и стимулировать деятельность коллектива		Разумно сочетать педагогическое руководство с есте­ственным стремле­нием воспитанников к самостоятельно-сти, независимости, инициативе и само­деятельности. Обеспечивать органичное сочета-ние управления и самоуправления		Тактично осущест­влять педагогическое руководство ученическим само­управлением
	Опираться на коллектив учителей и дру­гих воспитателей, работающих в данном классе, включать коллектив класса в общешкольную деятельность и сотрудничество с другими коллективами, поддерживать постоянную связь с семьями воспитанников		Контролировать факторы, влияющие на положение ученика в системе внутри-коллективных отношений. Развивать как деловые, так и личные взаимоотношения воспитанников

Схема
71

Учение а. С. Макаренко о коллективе

Виднейшим представителем
отечественной педагогики, разра­батывавшим
теорию коллектива, был А. С. Макаренко.
Его перу принадлежат многочисленные
педагогические и художественные
сочинения, в которых детально разработана
методика коллективистского воспитания.
Учение А. С. Макаренко содержит подроб­ную
технологию поэтапного формирования
коллектива. Он сфор­мулировал закон
жизни коллектива: движение — форма
жизни коллектива, остановка — форма
его смерти; определил принци­пы
развития коллектива (гласность,
ответственная зависимость, перспективные
линии, параллельное действие); вычленил
этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна
пройти нелегкий путь качественных
преобразований. На этом пути А. С.
Макарен­ко выделил несколько стадий
(этапов).

Первая стадия —
становление коллектива (стадия
перво­начального сплочения). В это
время коллектив выступает прежде всего
как цель воспитательных усилий педагога,
стремящего­ся организационно
оформленную группу (класс, кружок и т.
д.) превратить в коллектив, т. е. такую
социально-психологическую общность,
где отношения учеников определяются
содержанием их совместной деятельности,
ее целями, задачами, ценностями.
Организатор коллектива — педагог, от
него исходят все требо­вания. Первая
стадия считается завершенной, когда в
коллекти­ве выделился и заработал
актив, воспитанники сплотились на основе
общей цели, общей деятельности и общей
организации.

Вторая стадия —
усиление влияния актива. Теперь уже
ак­тив не только поддерживает требования
педагога, но и сам предъявляет их членам
коллектива, руководствуясь своими
по­нятиями о том, что приносит пользу,
а что — ущерб интересам коллектива.
Если активисты правильно понимают
потребности коллектива, они становятся
надежными помощниками педагога. Работа
с активом на этом этапе требует
пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна
стабилизация структуры кол­лектива.
Коллектив выступает уже как целостная
система, в которой начинают действовать
механизмы самоорганизации и саморегуляции.
Он уже способен требовать от своих
членов определенных норм поведения,
при этом круг требований постепенно
расширяется. Таким образом, на второй
стадии развития коллек­тив уже
выступает как инструмент целенаправленного
воспита­ния определенных.качеств
личности.

Основная цель педагога на этой стадии
— максимально ис­пользовать возможности
коллектива для решения тех задач, ради
которых этот коллектив создается.
Практически только теперь коллектив
достигает определенного уровня своего
раз­вития как субъект воспитания, в
результате чего и становится возможным
целенаправленно использовать его в
целях индиви­дуального развития
каждого отдельного ученика. В общей
атмо­сфере доброжелательности по
отношению к каждому члену коллектива,
высокого уровня педагогического
руководства, сти­мулирующего
положительные стороны личности, коллектив
становится средством развития социально
важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой
стадии связано с преодолением противоречий:
между коллективом и отдельными учениками,
опережающими в своем развитии требования
коллектива или, наоборот, отстающими
от этих требований; между общими
и индивидуальными
перспективами; между нормами поведения
коллектива и нормами, стихийно
складывающимися в классе; между отдельными
группами учеников с различными
ценност­ными ориентациями и т. д.
Поэтому в развитии коллектива неизбежны
скачки, остановки, движение вспять.

Третья и
последующие стадии характеризуют
расцвет кол­лектива. Чтобы подчеркнуть
уровень развития коллектива, достаточно
указать на уровень и характер требований,
предъяв­ляемых друг другу членами
коллектива: более высокие требова­ния
к себе, чем к своим товарищам. Одно это
уже свидетельству­ет о достигнутом
уровне воспитанности, устойчивости
взглядов, суждений, привычек. Если
коллектив доходит до этой стадии
развития, то он формирует целостную,
нравственную личность. На данной стадии
коллектив превращается в инструмент
индиви­дуального развития каждого
из его членов. Общий опыт, одина­ковые
оценки событий — основной признак и
наиболее характерная черта коллектива
на третьей стадии.

Развитие коллектива рассматривается
отнюдь не как плавный процесс перехода
от одной стадии к другой. Между стадиями
нет четких границ — возможности для
перехода к последующей ста­дии
создаются в рамках предыдущей. Каждая
последующая стадия не сменяет предыдущую,
а как бы добавляется к ней. Коллектив
не может и не должен останавливаться в
своем раз­витии, даже если он достиг
очень высокого уровня. Поэтому некоторые
педагоги выделяют четвертую и последующие
стадии движения. На этих стадиях каждый
школьник благодаря прочно усвоенному
коллективному опыту сам предъявляет к
себе опре­деленные требования,
выполнение нравственных норм становит­ся
его потребностью, процесс воспитания
переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива
возникают, крепнут и сплачивают коллектив
большие и малые традиции. Эти ус­тойчивые
формы коллективной жизни эмоционально
воплощают нормы, обычаи, желания
воспитанников. Традиции помогают
вырабатывать общие нормы поведения,
развивают коллективные переживания,
украшают жизнь.

Традиции бывают большие и
малые. Большие — это яркие массовые
события, подготовка и проведение которых
воспитыва­ют чувство гордости за свой
коллектив, веру в его силы, уваже­ние
к общественному мнению. Малые, будничные,
повседневные традиции скромнее по
масштабам, но не менее важны по
воспитательным воздействиям. Они учат
поддерживать установленный порядок,
вырабатывая устойчивые привычки
поведения. Малые традиции не требуют
особых усилий, их поддерживает
установившийся порядок, всеми добровольно
принятое соглашение. Традиции меняются
и обновляются. Новые задачи, встающие
перед коллективом, новые способы их
решения становятся со временем более
или менее популярными — это способствует
возникновению новых и стиранию старых
традиций.

Особенно важным А. С. Макаренко
считал выбор цели. Прак­тическую цель,
которая способна увлечь и сплотить
воспитанни­ков, он называл перспективой.
При этом он исходил
из положения о том, что «истинным стимулом
человеческой жизни является зав­трашняя
радость». Понятная каждому воспитаннику,
осознанная и воспринятая им перспективная
цель становится мобилизующей силой,
помогающей преодолевать трудности и
препятствия.

В практике воспитательной
работы А. С. Макаренко различал три вида
перспектив: близкую, среднюю и далекую.
Близкая перспектива выдвигается перед
коллективом, находящимся на любой стадии
развития, даже начальной. Близкой
перспективой может быть, например,
совместная воскресная прогулка, поход
в цирк или театр, интересная игра-соревнование
и т. д. Основ­ное требование к близкой
перспективе заключается в том, что она
должна опираться на личную заинтересованность:
каждый воспитанник воспринимает ее как
собственную завтрашнюю ра­дость,
стремится к ее осуществлению, предвкушая
ожидаемое удовольствие. Высший уровень
близкой перспективы — это ожидаемая
радость коллективного труда, когда уже
один образ совместного дела захватывает
ребят как приятная близкая пер­спектива.

Средняя перспектива, по
мнению А. С. Макаренко, заключа­ется
в проекте коллективного события,
несколько отодвинутого во времени. Для
достижения этой перспективы нужно
прило­жить усилия. Примерами средних
перспектив, получивших распространение
в современной школьной практике, можно
назвать подготовку к проведению
спортивного соревнования, школьного
праздника, литературного вечера. Среднюю
перспективу наибо­лее целесообразно
выдвигать тогда, когда в классе уже
сформи­ровался работоспособный актив,
который может выступить с инициативой
и повести за собой всех школьников. Для
коллек­тивов на различных уровнях
развития средняя перспектива должна
дифференцироваться по времени и
сложности.

Далекая перспектива — это цель отодвинутая
во времени, наиболее социально значимая
и требующая значительных уси­лий для
своего достижения. В такой перспективе
обязательно сочетаются личные и
общественные потребности. Пример
наибо­лее распространенной далекой
перспективы — цель успешного окончания
школы и последующего выбора профессии.
Воспита­ние на далекой перспективе
дает значительный эффект лишь то­гда,
когда главное место в коллективной
деятельности занимает труд, когда
коллектив увлечен совместной деятельностью,
когда для достижения поставленной цели
требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна
пронизывать коллек­тив. Выстроить ее
нужно так, чтобы в любой момент времени
коллектив имел перед собой яркую
увлекательную цель, жил ею, прилагал
усилия для ее осуществления. Развитие
коллектива и каждого его члена в этих
условиях существенно ускоряется, а
воспитательный процесс протекает
естественно. Выбирать пер­спективы
надо с таким расчетом, чтобы работа
закончилась реальным успехом. Прежде
чем ставить перед учениками труд­ные
задачи, необходимо учесть общественные
нужды, уровень развития и организованности
коллектива, опыт его работы. Не­прерывная
смена перспектив, постановка новых, все
более труд­ных задач — обязательное
условие прогрессивного движения
коллектива.

Давно установлено, что
непосредственное воздействие педа­гога
на ученика по ряду причин может быть
малоэффектив­ным. Лучшие результаты
дает воздействие через окружающих его
школьников. Это учитывал А. С. Макаренко,
выдвигая принцип параллельного действия.
В его основе — требование воздействовать
на школьника не непосредственно, а
опосредо­ванно, через первичный
коллектив. Каждый член коллекти­ва
оказывается под «параллельным»
воздействием по крайней мере трех сил
— воспитателя, актива и всего коллектива.
Воздействие на личность осуществляется
как непосредствен­но воспитателем,
так и опосредованно через актив и
коллек­тив. При повышении уровня
сформированности коллектива
непосредственное воздействие воспитателя
на каждого отдель­ного воспитанника
ослабевает, а воздействие коллектива
уси­ливается. Принцип параллельного
действия применим уже на второй стадии
развития коллектива, где роль воспитателя
и сила его воспитательного воздействия
еще значительны. На более
высоких уровнях развития коллектива
возрастает влия­ние актива и коллектива.
Это не означает, что воспитатель полностью
перестает прямо влиять на воспитанников.
Теперь он все больше опирается на
коллектив, который уже сам ста­новится
носителем воспитательного воздействия
(субъектом воспитания).

В сочинениях А. С. Макаренко находим
много примеров ус­пешного осуществления
принципа параллельного действия. Так,
он никогда сам не искал конкретных
виновников нарушений, предоставляя
коллективу право разбираться в их
проступках, лишь исподволь направляя
действия актива.

Современная практика школьного воспитания
обогатилась но­выми примерами
применения принципа параллельного
действия. Наряду с умелым, вдумчивым
использованием преимуществ параллельного
действия встречаются и непродуманные
решения. Например, этот принцип
используется для коллективного осуж­дения
провинившихся. Если к делу нерадиво
отнеслись отдель­ные ребята, наказание
налагается на весь коллектив. Естествен­но,
такое педагогическое действие вызывает
резкое осуждение проступка товарищей.
Последствия не всегда удается предвидеть.
Например, из-за того, что кто-то плохо
дежурил, классу прихо­дится целую
неделю дежурить повторно, выполнять
работу вне очереди. А. С. Макаренко
советовал пользоваться данным прин­ципом
очень осторожно, так как коллектив может
наказать про­винившихся очень сурово.

Большое значение А. С. Макаренко придавал
стилю внут-риколлективных отношений.
Отличительными признаками сфор­мированного
коллектива он считал мажор — постоянную
бодрость, готовность воспитанников к
действию; ощущение соб­ственного
достоинства, вытекающее из представления
о ценно­сти своего коллектива, гордости
за него; дружеское единение его членов;
ощущение защищенности каждого члена
коллектива; активность, проявляющуюся
в готовности к упорядоченному, деловому
действию; привычку к торможению,
сдержанности в эмоциях и словах.

Долгие годы авторитет А. С. Макаренко
был непоколебим, но в последнее время
положение изменилось. Процессы
демократи­зации и гуманизации
воспитания подтолкнули педагогов к
ос­мыслению и переосмыслению прежних
ценностей. Появились альтернативные
взгляды на воспитательную систему А.
С. Ма­каренко.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

консультативный		партисипативный
Руководитель в значительной степени доверяет подчиненным, учитывает их мнение в принятии решений. Подчиненные в свою очередь поддерживают руководителя, стараются оказать помощь во всем.	Руководитель полностью доверяет сотрудникам, использует конструктивные способы общения с коллективом, все решения принимаются совместно.

Либеральный

попустительский		бюрократический
Руководитель ставит проблему, консультирует, стимулирует, но не принимает участие в решении проблемы. Подчиненные работают самостоятельно.	Руководитель устраняется от управления, передает его в руки сотрудников – «выдвиженцев». Подчиненные создают видимость деятельности, формально выполняя задания.

Проанализировав представленные схемы,
делаю вывод, что стили руководства перетекают из одного в другой. Роль
руководителя снижается, а подчиненных возрастает. Это приводит к возникновению
конфликтов внутри коллектива. Постепенно эффективность деятельности сводится к
нулю, а в последствие, к полному распаду организации.

Автором другой классификации стилей
управления является Р. Лайкерт[4].
Теория Р. Лайкерта выделяет четыре системы управления:

Эксплуататорско — авторитарная система:
руководитель для беспрекословного повиновения сотрудников использует страх и
наказание. Взаимодействие и коммуникации в коллективе развиты слабо либо не
развиты вовсе. Решения принимаются вышестоящим руководством без учета мнения и
интересов подчиненных.

Благосклонно
– авторитарная система подразумевает
благосклонное отношение к служебному коллективу, использование поощрения. Все
стратегические решения принимаются руководителем, но тактические задачи могут
быть делегированы на более низкие уровни. При этом успешный итог деятельности
приписывается управленцу.

Консультативно
демократическая система руководства
использует поощрения, в исключительных случаях – наказание. Предусматривается
определенное участие коллектива в принятии решений. В то же время, основная
часть важных вопросов принимается на уровне высшего руководства, частные
решения – на более низких уровнях.

Демократическая
основана на равноправном участии в управлении. Руководитель использует
поощрения и допускает участие группы сотрудников в процессе управления. Каждая
группа связана с остальными сотрудниками при помощи людей, которые могут быть
членами нескольких групп одновременно. Лайкерт назвал их «связующими
булавками».

Описанные выше стили руководства
относятся к одномерным, характеризующимся одним фактором. По мнению Р.
Лайкерта этим фактором выступает ориентир руководителя либо на деятельность,
либо на сотрудника.

Существуют и многомерные стили
управления, которые основываются на сочетании нескольких подходов, не зависящих
друг от друга. (Рис. 1)

Многомерные стили руководства

Управленческая
решетка Р. Блейка и М. Моутона

«двумерный» стиль руководства

Модель
ситуационного лидерства Ф. Фидлера

Модель ситуационного лидерства П. Херси

 и К.
Бланшара

Подход
«путь — цель» Т. Митчелла и Р. Хауса

Рис.
1 Многомерные стили руководства

Ø Управленческая
решетка Блейка – Моутона

Эта
концепция была разработана в Университете штата Огайо. Затем в 1964 году в нее
внесли изменения и, собственно, популяризировали специалисты в  теории
менеджмента Роберт Блэйк и Джэйн Моутон[5]. (Степанов Андрей, 2017)

Эта
концепция включает пять стилей руководства, которые основаны на заботе о
сотрудниках и заботе о результате деятельности.

1.  
Примитивное руководство.
Руководитель наряду с отсутствием заинтересованности в результате, не
заботиться об удовлетворении сотрудников деятельностью.

2.  
Авторитарное руководство.
Руководителя заботить лишь удовлетворительное решение задачи,
заинтересованность коллектива исключается. При этом управленец считает, что
эффективность результата достигается посредством строгой организации,  поэтому
подчиненные исключаются из процесса принятия решений.

3.  
Производственно – командное руководство
основано на максимальном балансе между достижением результата и заботой о
положительном социально – психологическом климате в коллективе. Руководитель
выносит проблему на общее обсуждение, принимает во внимание мнение сотрудников.
Такой стиль управления приводит к средним результатам.

4.  
Социальное руководство
характеризуется повышенным вниманием к подчиненным. В коллективе царит теплая
дружеская обстановка. Задачам уделяется минимальное значение, что чаще всего
приводит к спорным результатам.

5.  
Командное руководство
представляет собой сочетание «значительного акцента на производстве и нужд
членов команды. Лидер знает, что предоставление более широких возможностей,
преданность делу, доверие и уважение, а также вовлеченность в процессы принятия
решений – важнейшие моменты для создания командной атмосферы. Это, по его
мнению, автоматически приводит к высокому уровню производства и удовлетворения
работой». (Степанов Андрей,
2017)

Можно
предположить, что командное руководство — наиболее оптимальный стиль,
эффективно сочетающий оба фактора и обеспечивающий достижение положительного
результата.

Ø Модель
ситуационного лидерства Ф. Фидлера

По мнению Фреда Фидлера[6],
ситуационное руководство является взаимосвязью между стилем управления и
имеющейся ситуацией. Он ввел ситуационные переменные (баллы):

·      
взаимоотношения руководитель — подчиненный
(уровень доверия работников к начальнику);

·      
структура задания (степень четкости
поставленных управленцем рабочих задач);

·      
должностные полномочия руководителя
(отражает степень формальной власти, предоставленной управляющему).

Баллы варьируются от 1 до 8 (от
минимального к максимальному). Выставляются на основании разработанной Фидлером
анкеты для сотрудника с наименьшим преимуществом (НПС). Она включает 16 пар
определений. Отвечающие описывают коллегу, с которым им наименее приятно
работать с помощью предложенных 16 пар эпитетов по 8-ми балльной шкале.

Обобщив полученные результаты, можно
определить, какой стиль руководства присущ тому или иному отвечающему. В
зависимости от полученного количества баллов, по предложенной модели
ситуационного лидерства можно определить, кто из руководителей наиболее успешно
справится с поставленной задачей.

Ø Модель
ситуационного лидерства П. Херси и К. Бланшара[7]

Ученые убеждены, что невозможно все
время придерживаться одного стиля руководства. Выбор стиля зависит от
конкретной задачей и состава команды, выдвинутой для ее решения.

Выделяется четыре основных стиля
управления:

Стиль 1 Командующий
(указывающий) предполагает единоличное принятие решения руководителем, без
согласования его с подчиненными.

Стиль 2 Наставнический
схож с демократическим стилем руководства. Руководитель определяет функции и
задачи, но принимает мнения сотрудников, поощряет их участие в достижении
результата.

Стиль 3 Поддерживающий:
руководитель выступает равным членом команды. В этом случае большинство решений
принимается коллективом.

Стиль 4 Делегирующий
основан на позиции «отстранения» лидера. Команда сама принимает решения.

Ø Подход
«путь — цель» Т. Митчелла и Р. Хауса

Подход
«путь — цель» дает указание руководителю, какой стиль управления выбрать в
соответствии со сложившейся ситуацией.

Авторы
подхода пытаются разъяснить, как производительность и удовлетворенность
деятельностью сотрудников зависит от поведения руководителя.

Для
достижения цели используют:

·      
объяснение того, что ожидается от
подчиненного;

·      
оказание поддержки, наставничество и
устранение сковывающих помех;

·      
направление усилий подчиненных на
достижение цели;

·      
создание у подчиненных таких потребностей,
находящихся в компетенции руководителя, которые он может удовлетворить;

·      
удовлетворение потребностей подчиненных,
когда цель достигнута;

·      
стиль поддержки аналогичен стилю,
ориентированному на человека или на человеческие отношения;

·      
инструментальный стиль аналогичен стилю,
ориентированному на работу или задачу.

Выделенные
Т. Митчеллом и Р. Хаусом, типы поведения руководителя во многом схожи со
стилями управления, описанные ранее.

Так,
поддерживающее поведение направлено на обеспечение комфортных условий
труда для подчиненных, а ориентированное на достижение – напротив,
предполагает получение результата любой ценой.

Делая
вывод, стоит отметить, хотя ученые и закладывают в основу классификации важный,
на свой взгляд, фактор, выделенные ими стили руководства имеют неоспоримое
сходство. Лучшего типа управления не существует, его выбор зависит от
определенных условий (от одного или нескольких одновременно). Одна группа
ориентирована на достижение результата, другая – на создание благоприятной
обстановки в служебном коллективе.

1.3 Стили управления и
личность руководителя

Как уже говорилось, эффективность
работы любой организации зависит от стиля руководства коллективом. В управлении
проявляются личностные качества руководителя. Следовательно, совершенствуя и
развивая эти качества, меняя стили управления, можно значительно повысить
производительность организации.

Модель эффективного
руководителя

Многие
психологи представляют личность руководителя, как группу характеристик, в
которую входят: биографические
характеристики, способности и черты личности.

К
биографической составляющей относят: возраст (под возрастом
подразумевают опыт), пол руководителя (доказано, что мужчины чаще добиваются
руководящих должностей, чем женщины), социально – экономический статус и
образование.

Все
способности человека делятся на общие и специфические. К общим относят
интеллект. Еще в 60-е годы американский индустриальный психолог Е. Гизели,
обследуя группы менеджеров, пришел к выводу, что отношение между интеллектом и
эффективностью руководства носит криволинейный характер. То есть наиболее
успешными и эффективными руководителя являются личности со средними
показателями. Но эти данные не являются основополагающими.

Группу
специфических способностей составляют специфические знания и умения,
компетентность.

Еще
одна характеристика личности руководителя – черты личности. Анализируя
различные источники, можно выделить наиболее часто встречающиеся личностные
качества:

·    
Выдержка. Руководитель ни в коем  случае
не должен допустить влияние настроения на рабочий процесс, терять
самообладание.

·    
Тактичность. В отношениях с подчиненными
нельзя унижать их достоинства, нарушать личное пространство. Критика должна
быть обоснованной.

·    
Вежливость. Грубость с подчиненными,
вспыльчивость, повышенный тон не допустимы.

·    
Самокритичность и самодисциплина. От
оценки и организации деятельности самого руководителя во многом зависит
эффективность работы всей организации.

·    
Требовательность. Систематическое
требование выполнения задач и обязанностей от сотрудников ведет к достижению
высоких результатов.

·    
Равное отношение ко всем. Не стоит
выделять «любимчиков» и «изгоев».

Считаю необходимым остановиться на
соотношении типа темперамента и стиля руководства.

Стиль руководства	Тип темперамента	Личностные характеристики руководителя
Холерик	Директивный стиль управления	Высокий контроль и критика в адрес сотрудников, вспыльчивость, повышенный тон в общении. Активный и энергичный руководитель, с высокой мотивацией, трудоголик
Флегматик	Лояльный стиль с низким контролем	Такой руководитель предпочитает принимать на работу профессионалов и старается не вмешиваться в их работу. Часто делегирует полномочия. Неконфликтный, гуманный, консервативный. Присутствует стремление удержать достигнутые позиции.
Сангвиник	Объективный демократичный стиль руководства с элементами авторитарного	Такой руководитель справедлив, профессионален, не «держится» за работника, который не справляется с обязанностями, не принимает участие в решении проблем. В зависимости от ситуации может занимать авторитарную позицию
Меланхолик		Такие управленцы встречаются крайне редко. Они умеют тщательно скрывать свои настоящие эмоции, сдержан и спокоен.

Для определения типа
темперамента руководителя (приложение 1), склонности
к тому или иному стилю руководства (приложение 2), оценки преобладающего стиля
(приложение 3) существуют определенные методики. Их могут использовать как
руководителя в отношении себя, так и подчиненные в отношении руководителя.

Глава 2. Стили
педагогического руководства

Отношения «педагог — учащиеся» можно
рассматривать с позиции «руководитель — подчиненные». Следовательно, описанные
выше стили управления имеют место быть и в педагогической деятельности.

Так, авторитарный стиль поведения
педагога характеризуется негативным отношением к инициативе учеников. Такой
учитель строго придерживается установленных правил. Учащиеся предстают
исключительно как объект, получающий теоретические знания, и ни в коем случае
как равный партнер.

 Педагог, выбирая такой стиль, в
большинстве случаев не удовлетворен профессией, испытывает негативное отношение
учеников к себе.

Либеральный тип поведения учителя
проявляется в отстраненном характере принятия решений и ведении уроков.
Ответственность за окружающую ситуацию возлагается на учеников, они
предоставлены сами себе. Дисциплина и порядок внутри классного коллектива
сведена на минимум или вовсе отсутствует.

Такой стиль чаще выбирают молодые
педагогика ввиду недостаточного опыта и практики.

Самым эффективным стилем преподавания
считается либеральный стиль. Педагог выступает с учащимися на равных, при этом
не теряет авторитета. Учитывает мнение класса, допускает их к решению
поставленных задач. Учитель – демократ отличается дружелюбностью и открытостью,
что в значительной степени влияет на формирование благоприятного
психологического климата внутри коллектива.

В полной мере использовать
преимущества такого стиля руководства может использовать только человек с
высоким уровнем профессионализма.

В современной школе редко можно
встретить какой – либо стиль в чистом виде. Новые ФГОС выделяют личностно –
ориентированных подход в обучении. Ввиду этого педагоги должны варьировать
стили руководства в зависимости от преподаваемой дисциплины, имеющейся
мотивацией к обучению, сложившейся психологической обстановкой. Совмещение
типов преподавания допускается в обучении как всего класса, так и отдельных
учеников.

Психологи и ученые – исследователи, в
качестве базового, рекомендуют использовать сочетание авторитарного и
демократического стилей. Такое совмещение позволит педагогу держать главенствующую
позицию в решении ключевых вопросов и одновременно выстроить общение с
учащимися с учетом интересов обоих сторон.

Заключение

Стиль руководства – это привычная
манера поведения руководителя по отношению к подчиненным, чтобы оказать на них
влияние и побудить их к достижению целей организации.

Стиль руководства выражается в том,
какие приемы использует руководитель, побуждая коллектив к проявлению инициативы
и творчества в выполнении своих обязанностей, как контролирует деятельность
подчиненных.

Существует множество систем стилей
руководства служебным коллективом. В основу классификаций ученые вкладывают
разнообразные показатели. К. Левин и Р. Лайкерт считают основой разделения
отношение руководителя к результатам деятельности и к коллективу сотрудников.

Ф. Фидлер, Т. Митчелл, П. Херси, Р.
Блейк и другие выделяют многомерные стили, которые базируются на нескольких
факторах: окружающая ситуация, слаженность коллектива, поставленные задачи и
т.д.

В качестве основных выделяются три
стиля руководства: авторитарный, демократический и либеральный. Каждый из них
имеет свои особенности, и напрямую зависят от личностных черт управленца. Для
авторитарного стиля характерны жесткость, единоличность, отрицание чужого
мнения; для либерального – напротив, мягкость, податливость, излишнее
попустительство. Самый эффективный, как может показаться на первый взгляд,
считается демократический тип управления, который предусматривает равнозначное
участие всего коллектива в достижении целей, дружелюбие, направленность на
создание благоприятной социально – психологической обстановки.

В образовательных учреждениях, как и
в любой другой организации, невозможно использовать один стиль руководства. В
условиях неоднородности «подчиняемого» коллектива, педагоги вынуждены сочетать
элементы разных типов управления.

От выбора стиля руководства зависит
не только авторитет руководителя и эффективность его работы, но так же
атмосфера в коллективе и взаимоотношения между подчиненными и руководителем.
Когда вся организация работает достаточно эффективно и ровно, то руководитель
обнаруживает, что помимо поставленных целей достигнуто и многое другое, – в том
числе и взаимопонимание и удовлетворенность работой.

Список литературы

1.  
Андреев
Роман. Продажи и маркетинг. Что такое стили управления руководителя, как
выбрать эффективный стиль руководства организацией [В Интернете] //
blog.calltouch.ru. — 17 февраль 2020 г.. —
https://blog.calltouch.ru/stili-upravleniya-rukovoditelya-kak-vybrat-stil-upravleniya-personalom/.

2.  
Бандурка А.М. Бочарова С.В., Землянская
Е.В. Психология управления [Книга]. — Харьков :
Фортуна — пресс, 1998.

3.  
Журавлев А.Л.
Социально-психологические проблемы управления // Прикладные проблемы социальной
психологии [Книга]. — Москва : Москва, 1983.

4.  
Кибанов А.Я.
Управление персоналом организации: актуальные технологии найма, адаптации и
аттестации: учебное пособие/ А.Я. Кибанов, И.Б. Дуракова [Книга]. —
Москва : КНОРУС, 2016.

5.  
Коняева Л.А. Павлова Л.Н.,
Краткий словарь педагогических понятий [Книга]. — Челябинск :
Челябинский государственный педагогический университет, 2012.

6.  
Кричевский Р.Л. Маржине А.В.
Психологический факторы руководства первичным коллективом [Книга]. —
Кишинев : Штиинца, 1991.

7.  
Симагин Ю.А.
Стиль руководства и эфеективность деятельности научных групп [В
Интернете] // ecsocman.hse.ru. —
https://docviewer.yandex.ru/view/0/?page=1&*=bos7hHWL%2FRmcgcu4Jj2%2FH5flYzt7InVybCI6Imh0dHA6Ly9lY3NvY21hbi5oc2UucnUvZGF0YS82NjcvMTUwLzEyMTcvMDE3U2ltYWdpbi5wZGYiLCJ0aXRsZSI6IjAxN1NpbWFnaW4ucGRmIiwibm9pZnJhbWUiOnRydWUsInVpZCI6IjAiLCJ0cyI6MTU4NDk3MjY3MjUyNS.

8.  
Степанов Андрей
Стили руководства в менеджменте и управлении командой [В Интернете] //
blog.ganttpro.com. — 7 июнь 2017 г.. —
https://blog.ganttpro.com/ru/stili-rukovodstva-v-menedzhmente-i-upravlenii-specifications-i-osobennosti/.

9.  
Удалов Ф.Е. Алехина О.Ф., Гапонова О.С.,
Основы менеджмента: учебное пособие [Книга]. — Нижний Новгород :
Нижегородский госуниверситет, 2013.

10.                     
Шанский Н.М.
Этимологический онлайн — словарь [В Интернете] //
lexicography.online. —
https://lexicography.online/etymology/%D1%81/%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BB%D1%8C.

 

Приложение 1

Методика диагностики темперамента Яна Стреляу.

Тест — личностный опросник изучения темперамента.

Описание: Методика
диагностики темперамента Яна Стреляу используется для изучения трех основных
характеристик нервной системы: уровня (силы) процессов возбуждения, уровня
(силы) процессов торможения, уровня подвижности нервных процессов.

Инструкция. Предлагаемые
вопросы относятся к различным свойствам темперамента. Ответы на эти вопросы не
могут быть хорошими или плохими, так как каждый темперамент обладает своими
достоинствами. Отвечать на вопросы следует в той последовательности, в которой
они расположены, не возвращаясь к ранее данным ответам. На каждый вопрос
следует дать один из трех ответов: «да», «нет», или
«не знаю». Ответ «не знаю» следует давать тогда, когда
трудно остановиться на «да» или «нет».

Опросник Яна Стреляу:

1.   
Легко ли Вы сходитесь с людьми?

2.   
Способны ли Вы воздержаться от того или
иного действия до тех пор, пока не получите соответствующего распоряжения?

3.   
Достаточно ли Вам непродолжительного отдыха
для восстановления сил после утомительной работы?

4.   
Умеете ли Вы работать в неблагоприятных
условиях?

5.   
Воздерживаетесь ли Вы во время спора от
неделовых, эмоциональ­ных аргументов?

6.   
Легко ли Вам втянуться в работу после
длительного перерыва, например, после отпуска или каникул?

7.   
Забываете ли об усталости, если работа Вас
полностью «поглощает»?

8.   
Способны ли Вы, поручив кому-нибудь
определенную работу, тер­пеливо ждать ее окончания?

9.   
Засыпаете ли Вы одинаково легко, ложась
спать в разное время дня?

10.                      
Умеете ли Вы хранить тайну, если Вас об
этом просят?

11.                      
Легко ли Вы возвращаетесь к работе,
которой не занимались не­сколько недель или месяцев?

12.                      
Умеете ли Вы терпеливо объяснять?

13.                      
Любите ли Вы работу, требующую умственного
напряжения?

14.                      
Вызывает ли у Вас монотонная работа скуку
или сонливость?

15.                      
Легко ли Вы засыпаете после сильных
переживаний?

16.                      
Способны ли Вы, когда требуется,
воздержаться от проявления своего превосходства?

17.                      
Трудно ли Вам сдерживать злость или
раздражение?

18.                      
Ведете ли Вы себя естественно в
присутствии незнакомых людей?

19.                      
В состоянии ли Вы владеть собой в тяжелые
минуты?

20.                      
Умеете ли Вы, когда требуется,
приспособить свое поведение к поведению окружающих?

21.                      
Охотно ли Вы беретесь за ответственную
работу?

22.                      
Влияет ли обычно окружение на Ваше
настроение?

23.                      
Способны ли Вы стойко переносить
поражения?

24.                      
Разговариваете ли Вы в присутствии
кого-то, чьим мнением осо­бенно дорожите, столь же свободно, как обычно?

25.                      
 Вызывают ли у Вас раздражение неожиданные
изменения в Вашем распорядке дня?

26.                      
Есть ли у Вас на все готовые ответы?

27.                      
В состоянии ли Вы вести себя спокойно,
когда ждете важного для себя решения (например, результат экзамена, поездка за
границу)?

28.                      
Легко ли Вы организуете первые дни своего
отпуска, каникул и т. п.? Обладаете ли Вы так называемой «быстрой реакцией»?

29.                      
Легко ли Вы приспосабливаете свою походку
или манеру есть к походке или манере есть людей более медлительных?

30.                      
Быстро ли Вы засыпаете?

31.                      
Охотно ли Вы выступаете на собраниях,
семинарах?

32.                      
Легко ли Вам испортить настроение?

33.                      
Трудно ли Вам оторваться от работы?

34.                      
Умеете ли Вы воздержаться от работы, если
это мешает другим?

35.                      
Легко ли Вас спровоцировать на что-либо?
Легко ли Вы срабатываетесь с людьми?

36.                      
Всегда ли Вы, когда Вам предстоит
что-нибудь важное, обдумыва­ете свои поступки?

37.                      
В состоянии ли Вы, читая текст, проследить
с начала до конца ход мыслей автора?

38.                      
Легко ли Вы вступаете в разговор с
попутчиками?

39.                      
Воздерживаетесь ли Вы от ненужного спора с
человеком, который не прав?

40.                      
 Охотно ли Вы беретесь за работу, требующую
большой ловкости рук?

41.                      
В состоянии ли Вы изменить уже принятое
решение, учитывая мне­ние других?

42.                      
 Быстро ли вы привыкаете к новой системе
работы?

43.                      
Можете ли Вы работать ночью, если работали
днем?

44.                      
Быстро ли Вы читаете беллетристику?

45.                      
Часто ли Вы отказываетесь от своих
намерений, если возникают препятствия?

46.                      
Умеете ли Вы держать себя в руках, если
этого требуют обстоятель­ства?

47.                      
Просыпаетесь ли Вы обычно быстро и без
труда?

48.                      
В состоянии ли Вы воздержаться от
моментальной реакции?

49.                      
Трудно ли Вам работать при шуме?

50.                      
Умеете ли Вы, когда необходимо,
воздержаться от того, чтобы «резать правду-матку»?

51.                      
 Успешно ли Вы справляетесь с волнением
перед экзаменом, встречей с начальником?

52.                      
 Быстро ли Вы привыкаете к новой среде?

53.                      
Любите ли Вы частые перемены?

54.                      
 Восстанавливает ли Вам силы ночной отдых,
после того как Вы тяжело работали весь день?

55.                      
 Избегаете ли Вы занятий, требующих
выполнения в непродолжи­тельный срок разнородных действий?

56.                      
Самостоятельно ли Вы обычно боретесь с
трудностями?

57.                      
Перебиваете ли Вы собеседников?

58.                      
 Умея плавать, прыгнули бы Вы в воду,
чтобы спасти утопающего?

59.                      
 В состоянии ли Вы напряженно работать
(заниматься)?

60.                      
Можете ли Вы воздержаться от неуместных
замечаний?

61.                      
Имеет ли для Вас значение постоянное место
на работе, за столом, на лекции и т.п.?

62.                      
 Легко ли Вы переходите от одного занятия
к другому?

63.                      
 Взвешиваете ли Вы все «за» и «против»
перед тем, как принять – важное решение?

64.                      
Легко ли Вы преодолеваете препятствия?

65.                      
Не заглядываете ли Вы в чужие письма,
вещи?

66.                      
Скучно ли Вам во время всегда одинаково
протекающих действий, занятий?

67.                      
Соблюдаете ли Вы правила поведения в
общественных местах?

68.                      
Воздерживаетесь ли Вы во время разговора,
выступления или отве­та на вопросы от лишних движений и жестикуляций?

69.                      
 Любите ли Вы оживленную обстановку?

70.                      
Любите ли Вы деятельность, требующую
определенных усилий?

71.                      
В состоянии ли Вы длительное время
сосредоточивать внимание на выполнении определенной задачи?

72.                      
Любите ли Вы занятия (работу), требующую
быстрых движений?

73.                      
Умеете ли Вы владеть собой в трудных
жизненных ситуациях?

74.                      
Встаете ли Вы, если нужно, сразу после
того, как проснулись?

75.                      
Способны ли Вы, если требуется, закончив
порученную Вам рабо­ту, терпеливо ждать, пока не окончат свою работу другие?

76.                      
В состоянии ли Вы, после того как увидите
что-либо неприятное, действовать столь же четко, как обычно?

77.                      
Быстро ли Вы просматриваете ежедневные
газеты?

78.                      
 Случается ли Вам говорить так быстро, что
Вас трудно понять?

79.                      
Можете ли Вы, не выспавшись, нормально
работать?

80.                      
В состоянии ли Вы работать длительное
время без перерыва?

81.                      
В состоянии ли Вы работать, если у Вас
болит голова, зуб и т.п.?

82.                      
В состоянии ли Вы, если это необходимо,
спокойно кончить рабо­ту, зная, что Ваши товарищи развлекаются или ждут Вас?

83.                      
Отвечаете ли Вы, как правило, быстро на
неожиданные вопросы?

84.                      
 Говорите ли Вы обычно быстро?

85.                      
Можете ли Вы спокойно работать, если ждете
гостей?

86.                      
 Легко ли Вы меняете свое мнение под
влиянием убедительных ар­гументов?

87.                      
Терпеливы ли Вы?

88.                      
Умеете ли Вы приспособиться к ритму работы
более медленного человека?

89.                      
Умеете ли Вы так спланировать работу,
чтобы одновременно выполнять несколько совместных действий?

90.                      
 Может ли веселая компания изменить Ваше
подавленное настроение?

91.                      
 Умеете ли Вы без особого труда выполнять
несколько действий од­новременно?

92.                      
Сохраняете ли Вы психическое равновесие,
когда являетесь свиде­телем несчастного случая на улице?

93.                      
Любите ли Вы работу, требующую множества
разнообразных мани­пуляций?

94.                      
Сохраняете ли Вы спокойствие, когда
страдает кто-нибудь из близ­ких Вам людей?

95.                      
Самостоятельны ли Вы в трудных жизненных
ситуациях?

96.                      
 Свободно ли Вы чувствуете себя в большой
или незнакомой компа­нии?

97.                      
 Можете ли Вы сразу же прервать разговор,
если это требуется? Легко ли Вы приспосабливаетесь к методам работы других?

98.                      
 Любите ли Вы часто менять род работы?

99.                      
Склонны ли Вы брать инициативу в свои
руки, если случается что-либо из ряда вон выходящее?

100.                  
Воздерживаетесь ли Вы от неуместных
улыбок?

101.                  
Начинаете ли Вы сразу работать интенсивно?

102.                  
 Решаетесь ли Вы выступить против
общественного мнения, если Вам кажется, что Вы правы?

103.                  
В состоянии ли Вы преодолеть временную
депрессию?

104.                  
Засыпаете ли Вы с трудом, сильно устав от
умственного труда?

105.                  
В состоянии ли Вы спокойно ждать,
например, в очереди?

106.                  
Воздерживаетесь ли Вы от вмешательства,
если заранее известно, что оно ни к чему не приведет?

107.                  
В состоянии ли Вы спокойно аргументировать
во время резкого разговора?

108.                  
В состоянии ли Вы мгновенно реагировать в
сложных положениях?

109.                  
 Ведете ли Вы себя тихо, если Вас об этом
просят?

110.                  
Соглашаетесь ли Вы без особых внутренних
колебаний на болез­ненные врачебные процедуры?

111.                  
 Умеете ли Вы интенсивно работать?

112.                  
Охотно ли Вы меняете места развлечений и
отдыха?

113.                  
 Трудно ли Вам привыкнуть к новому
распорядку дня?

114.                  
 Спешите ли Вы на помощь в несчастных
случаях?

115.                  
Воздерживаетесь ли Вы от нежелательных
выкриков и жестов на спортивных матчах, в цирке и т.п.?

116.                  
Любите ли Вы работу (занятия), требующую
частых разговоров с разными людьми? Владеете ли Вы своей мимикой?

117.                  
Любите ли Вы работу, требующую частых
энергичных движений?

118.                  
Считаете ли Вы себя смелым?

119.                  
Прерывается ли у Вас голос (Вам трудно
говорить) в необычной ситуации?

120.                  
Умеете ли Вы преодолевать уныние,
вызванное неудачей?

121.                  
Если Вас об этом просят, в состоянии ли Вы
длительное время стоять (сидеть) спокойно?

122.                  
В состоянии ли Вы подавить свое веселье,
если это может кого-нибудь задеть?

123.                  
Легко ли Вы переходите от печали к
радости?

124.                  
Легко ли Вас вывести из себя?

125.                  
Соблюдаете ли Вы без труда обязывающие в
вашей среде правила поведения?

126.                  
Любители Вы выступать публично?

127.                  
Приступаете ли Вы обычно к работе быстро,
без длительной под­готовки?

128.                  
Готовы ли Вы прийти на помощь другому,
рискуя жизнью?

129.                  
Энергичны ли Вы в движениях?

130.                  
Охотно ли Вы выполняете ответственную
работу?

Обработка данных.

Если ответ соответствует ключу — 2 балла.

Если ответ не соответствует ключу — 0 баллов.

За ответ “не знаю” — один балл.

Сила процессов возбуждения: Ответ “да”: вопросы
— 3, 4, 7, 13, 15, 17, 19, 21, 23, 24, 32, 39, 45, 56, 58, 60, 61, 66, 72, 73,
78, 81, 82, 83, 94, 97, 98, 102, 105,106, 113, 114, 117, 121, 122, 124, 130,
132, 133, 134.

Ответ «нет»: вопросы
— 47, 51, 107, 123.

Сила процессов торможения: Ответ “да”: вопросы
— 2, 5, 8, 10, 12, 16, 27, 30, 35, 37, 38, 41, 48, 50, 52, 53, 59, 62, 65, 67,
69, 70, 75, 77, 84, 87, 89, 90, 96, 99, 103, 108, 109, 110, 112, 118, 120, 125,
126, 129. Ответ “нет”: вопросы — 18, 34, 36, 128.

Подвижность нервных процессов: Ответ “да”: вопросы
— 1, 6, 9, 11, 14, 20, 22, 26, 28, 29, 31, 33, 40, 42, 43, 44, 46, 49, 54, 55,
64, 68, 71, 74, 76, 79, 80, 85, 86, 88, 91, 92, 93, 95, 100, 101, 104, 111,
115, 119, 127, 131. Ответ «нет»: вопросы — 25, 57, 63, 116.

“Сырой” балл по каждой шкале сравнивается с
диагностическими статистическими границами:

М±S,
где М — среднее нормативной выборки, S — стандартное отклонение. Значение
средних (М) и стандартных отклонений (S)

Название шкалы	М	S
Сила по возбуждению	37	12
Сила по торможению	32	11
Подвижность	36	12

Интерпретация (расшифровка) опросника Стреляу.

Уровень процессов возбуждения — норма от 25 до 49,

Уровень процессов торможения — норма от 21 до 43,

Подвижность нервных процессов — норма от 24 до 48.

Описание шкал

Уровень процессов возбуждения

Высокие баллы — сильная ответная реакция на
возбуждение, стимул, быстрые включаемость в работу, врабатываемость и
достижение высокой производительности; низкая утомляемость; высокая
работоспособность и выносливость.

Низкие баллы — слабая и запоздалая реакция на
возбуждение, быстро достигается запредельное торможение, медленные:
включаемость в работу, врабатываемость и невысокая производительность труда;
высокая утомляемость; низкая работоспособность и выносливость

Уровень процессов торможения

Высокие баллы — сильные нервные процессы со стороны
торможения; возбуждения, стимулы легко гасятся; быстрое реагирование ответным
действиям на простые сенсорные сигналы, хорошая реакция; высокий самоконтроль,
собранность, бдительность, хладнокровие в поведенческих реакциях.

Низкие баллы — слабость процессов торможения,
импульсивность в ответных действиях на стимул, слабый самоконтроль в
поведенческих реакциях, определенная расторможенность, нетребовательность и
снисходительность к себе; медленное или запоздалое, реагирование ответными
действиями на простые сигналы.

Уровень подвижности нервных процессов

Высокие баллы — легкость переключения нервных
процессов от возбуждения к торможению и наоборот; быстрый переход от одних
видов деятельности к другим; быстрая переключаемость, решительность, смелость в
поведенческих реакциях.

Низкие баллы — характерны для людей, склонных работать
по стереотипу, не любящих быстрых и неожиданных изменений в деятельности, не
пригодны для работы в быстроменяющихся условиях. Уравновешенность по силе
Уравновешенность по силе R равна отношению силы по возбуждению Fв к силе по
торможению Fт:

R = Fв/Fт

Чем ближе к единице значение R тем более высокой
является уравновешенность.

Уравновешенным человеком является тот, для которого
значение R не выходит за пределы интервала 0,85 — 1,15. Если значение R выходит
за пределы интервала, то можно утверждать, что данный индивидуум отличается
неуравновешенностью своей психологической активности. Причем если значение
дроби больше 1,15 — это означает неуравновешенность в сторону возбуждения, т.е.
процессы возбуждения не уравновешивают собою процессы торможения. При
существенном сдвиге баланса нервных процессов в сторону возбуждения, вероятны
сильные кратковременные эмоциональные переживания, неустойчивое настроение,
хорошая адаптация к новому, рискованность, стремление к цели сильное с полной
отдачей, боевое отношение к опасности без особого расчета, плохая
помехоустойчивость. Если значение меньше 0,85 — это означает неуравновешенность
в сторону торможения, т.е. процессы торможения не уравновешивают собою процессы
возбуждения. При существенном сдвиге баланса нервных процессов в сторону
торможения вероятны уравновешенное поведение, устойчивое настроение, слабые
эмоциональные переживания, хорошее терпение, сдержанность, хладнокровие,
невозмутимое отношение к опасности, реальная оценка своих способностей, хорошая
помехоустойчивость.

Приложение 2

Методика Е. П. Ильина «Склонность к определенному

стилю руководства»

Инструкция

Представьте себе,
что вы руководите коллективом. Вам предлагается ответить, как бы вы
осуществляли это руководство в ситуациях, изложенных в опроснике. По каждому
пункту опросника из трех вариантов ответа (а, б, в) выберите тот, который в
большей степени характеризует ваше поведение в качестве руководителя, и
соответствующую ответу букву обведите кружочком.

Текст опросника

1. При принятии важных решений вы:

а) посоветуетесь с коллективом;

б) постараетесь не брать на себя ответственность за
принятие решения;

в) примете решение единолично.

2. При организации выполнения задания:

а) предоставите свободу выбора способа выполнения
задания участникам коллектива, оставив за собой лишь общий контроль;

б) не будете вмешиваться в ход выполнения задания,
полагая, что коллектив сам сделает все, как надо;

в) будете регламентировать деятельность членов
коллектива, строго определяя, как надо делать.

3. При осуществлении контроля над деятельностью
подчиненных:

а) будете жестко контролировать каждого из них;

б) доверите осуществление контроля самим подчиненным;

в) посчитаете, что контроль необязателен.

4. В экстремальной для коллектива ситуации:

а) будете советоваться с коллективом;

б) возьмете все руководство на себя;

в) полностью положитесь на лидеров коллектива.

5. Строя взаимоотношения с членами коллектива:

а) будете сами проявлять активность в общении;

б) будете общаться в основном, если к вам обратятся;

в) будете поддерживать свободу общения между вами и
подчиненными.

6. При управлении коллективом:

а) будете оказывать помощь подчиненным и в их личных
делах;

б) посчитаете, что в личные дела подчиненных нет
необходимости «соваться»;

в) будете интересоваться личными делами подчиненных
скорее из вежливости.

7. В отношениях с членами коллектива:

а) будете стараться поддерживать хорошие личные
отношение даже в ущерб деловым;

б) будете поддерживать только деловые отношения;

в) будете стараться поддерживать и личные, и деловые
отношения в одинаковой степени.

8. По отношению к замечаниям со стороны коллектива:

а) не допустите замечаний в свой адрес;

б) выслушаете и учтете замечания;

в) отнесетесь к замечаниям безразлично.

9. При поддержании дисциплины:

а) будете стремиться к беспрекословному послушанию
подчиненных;

б) сумеете поддерживать дисциплину без напоминания о
ней подчиненным;

в) учтете, что поддержание дисциплины — это не ваш
«конек», и не будете «давить» на подчиненных.

10. В отношении того, что о вас подумает коллектив:

а) вам будет безразлично;

б) постараетесь всегда быть хорошим для подчиненных,
на обострения не пойдете;

в) внесете коррективы в свое поведение, если оценка
будет негативной.

11. Распределив полномочия между собой и подчиненными:

а) будете требовать, чтобы вам докладывали о всех
деталях;

б) будете полагаться на исполнительность подчиненных;

в) будете осуществлять только общий контроль.

12. При возникновении затруднений при принятии
решения:

а) обратитесь за советом к подчиненным;

б) советоваться с подчиненными не будете, так как все
равно отвечать за все придется вам;

в) примете советы подчиненных, даже если их не
просили.

13. Контролируя работу подчиненных:

а) будете хвалить исполнителей, отмечать их
положительные результаты;

б) будете выискивать в первую очередь недостатки, что
надо исправить;

в) осуществлять контроль будете от случая к случаю
(зачем вмешиваться?).

14. Руководя подчиненными:

а) сумеете так приказать, что задания будут
выполняться беспрекословно;

б) будете в основном использовать просьбу, а не
приказ;

в) вообще не умеете приказывать.

15. При недостатке знаний для принятия решения:

а) будете решать сами — ведь вы же руководитель;

б) не побоитесь обратиться за помощью к подчиненным;

в) постараетесь отложить решение: может, все
образуется само собой.

16. Оценивая себя как руководителя, можете
предположить, что вы:

а) будете строгим, даже придирчивым;

б) будете требовательным, но справедливым;

в) к сожалению, будете не очень требовательным.

17. В отношении нововведений:

а) будете скорее консервативен (как бы чего ни вышло);

б) если они целесообразны, то охотно их поддержите;

в) если они полезны, добьетесь их внедрения в
приказном порядке.

18. Вы считаете, что в нормальном коллективе:

а) подчиненные должны иметь возможность работать
самостоятельно, без постоянного и жесткого контроля руководителя;

б) должен осуществляться жесткий и постоянный
контроль, так как на совесть подчиненных рассчитывать не приходится;

в) исполнители могут быть предоставлены сами себе.

Обработка результатов

За каждый
сделанный выбор проставляется по 1 баллу.

Ключ к постановке диагноза

В
таблице (ключе) приняты следующие обозначения: А — автократический стиль
руководства, Д — демократический, Л — либеральный (попустительский) стиль.

Баллы суммируются
отдельно по каждому стилю (А, Д, Л) руководства.

Приложение 3

Методика А. Л. Журавлева «Стиль руководства»

Методика
направлена на оценку преобладающего стиля руководства:

• директивного
(авторитарного);

• коллегиального
(демократического);

• либерального.

Инструкция

Вам будет
предложено 27 характеристик деятельности вашего руководителя и к каждой из них
указано по 5 вариантов ее проявления. Выберите, пожалуйста, один или несколько
из этих 5 вариантов, которые соответствуют его руководству, и отметьте их.
Просим быть искренним.

Текст опросника

1. Распределение полномочий между руководителями и
подчиненными:

а) централизует руководство, требует, чтобы о всех
деталях докладывали именно ему;

б) пассивен в выполнении управленческих функций;

в) четко распределяет функции между собой, своими
заместителями и подчиненными;

г) ожидает указаний сверху или даже требует их;

д) централизует руководство только в трудных
ситуациях.

2. Действия руководителя в критических (напряженных)
ситуациях:

а) переходит на более жесткие методы руководства;

б) не меняет способы руководства;

в) не обходится без помощи вышестоящих руководителей;

г) начинает более тесно взаимодействовать с
подчиненными;

д) плохо справляется со своими обязанностями.

3. Контакты руководителя с подчиненными:

а) недостаточно общительный, с людьми разговаривает
мало;

б) регулярно общается с подчиненными, говорит о
положении дел в коллективе, о трудностях, которые предстоит преодолеть;

в) умеет общаться, но специально ограничивает общение
с подчиненными, держится от них на расстоянии;

г) старается общаться с подчиненными, но при этом
испытывает трудности в общении;

д) общается в основном с активом коллектива.

4. Продуктивность работы коллектива в отсутствие
руководителя:

а) исполнители работают хуже;

б) коллектив не снижает продуктивности;

в) исполнители постоянно работают не в полную силу;

г) продуктивность работы повышается;

д) коллектив работает с переменным успехом.

5. Отношение руководителя к советам и возражениям со
стороны исполнителей:

а) сам обращается за советом к подчиненным;

б) не допускает, чтобы руководимые ему советовали и
тем более возражали;

в) подчиненные не только советуют, но могут давать
указания своему руководителю;

г) руководитель советуется даже тогда, когда
обстоятельства не особенно требуют этого;

д) если исполнители знают, как лучше выполнить работу,
они говорят об этом своему руководителю.

6. Контроль деятельности подчиненных:

а) контролирует от случая к случаю;

б) всегда очень строго контролирует работу отдельных
исполнителей и коллектива в целом;

в) контролируя работу, всегда замечает положительные
результаты, хвалит исполнителей;

г) контролируя, всегда выискивает недостатки в работе;

д) нередко вмешивается в работу исполнителей.

7. Соотношение решений производственных и
социально-психологических задач в процессе руководства коллективом:

а) его интересует только выполнение плана, а не
отношение людей друг к другу;

б) решая производственные задачи, старается создать
хорошие отношения между людьми в коллективе;

в) в работе не заинтересован, подходит к делу формально;

г) больше внимания уделяет налаживанию взаимоотношений
в коллективе, а не выполнению производственных заданий;

д) когда нужно, защищает интересы своих подчиненных.

8. Характер приказов руководителя:

а) приказывает так, что хочется выполнять;

б) приказывать руководитель не умеет;

в) просьба руководителя не отличается от приказа;

г) приказы принимаются, но выполняются недостаточно
хорошо и быстро;

д) его приказы вызывают у руководимых недовольство.

9. Отношение руководителя к критике со стороны
подчиненных:

а) обычно не обижается, прислушивается к ней;

б) выслушивает, даже обещает принять меры, но ничего
не делает;

в) не любит, когда его критикуют, и не старается
скрыть это;

г) принимает критику только со стороны вышестоящих
руководителей;

д) не реагирует.

10. Поведение руководителя при недостатке знаний:

а) сам решает даже те вопросы, с которыми не совсем
хорошо знаком;

б) если что-то не знает, то не боится это показать и
обращается за помощью к другим;

в) не стремится пополнить свои знания;

г) когда чего-то не знает, скрывает это и старается
самостоятельно восполнить недостаток знаний;

д) если не знает, как решить вопрос или выполнить
работу, то поручает это своим подчиненным.

11. Распределение ответственности между руководителем
и подчиненными:

а) складывается впечатление, что он боится отвечать за
свои действия, хочет уменьшить свою ответственность;

б) ответственность распределяет между собой и своими
подчиненными;

в) всю ответственность возлагает только на себя;

г) нередко подчеркивает ответственность вышестоящих
руководителей, старается свою ответственность переложить на них;

д) бывает, что руководитель, являясь ответственным за
какое-то дело, пытается переложить его на своих замов или нижестоящих
руководителей.

12. Отношение руководителя к своим заместителям или
помощникам:

а) старается, чтобы его заместители были
квалифицированными специалистами;

б) добивается безотказного подчинения заместителей и
помощников;

в) руководителю безразлично, кто у него работает
заместителем (помощником);

г) осторожен по отношению к заместителям, потому что
боится за свое положение;

д) не желает иметь рядом очень квалифицированного
специалиста.

13. Эмоциональная удовлетворенность исполнителя в
отсутствие руководителя:

а) исполнители довольны, когда отсутствует руководитель,
они чувствуют некоторое облегчение;

б) с руководителем работать интересно, поэтому ожидают
его возвращения;

в) отсутствие руководителя не замечается
исполнителями;

г) вначале исполнители довольны, что руководитель
отсутствует, а потом скучают;

д) сначала отсутствие руководителя чувствуется
исполнителями, а затем быстро забывается.

14. Преобладающие методы воздействия на подчиненных:

а) для выполнения какой-то работы ему нередко
приходится уговаривать своих подчиненных;

б) всегда что-нибудь приказывает, распоряжается,
наставляет, но никогда не просит;

в) часто обращается к подчиненным с поручениями,
просьбами, советами;

г) часто делает руководимым замечания и выговоры;

д) его замечания всегда справедливы.

15. Характер обращения руководителя с подчиненными:

а) всегда обращается к подчиненным вежливо и
доброжелательно;

б) по отношению к подчиненным бывает нетактичным и
даже грубым;

в) в обращении к подчиненным часто проявляет
равнодушие;

г) создается впечатление, что вежливость руководителя
неискренняя;

д) характер обращения с подчиненными у него часто
меняется.

16. Участие членов коллектива в управлении:

а) руководитель привлекает членов коллектива к
управлению;

б) нередко руководитель перекладывает свои функции на
других;

в) управленческие функции не закрепляются стабильно,
их распределение может меняться;

г) бывает, что управленческие функции фактически
принимают на себя другие члены коллектива, а не руководитель;

д) управленческие функции выполняет только
руководитель.

17. Поддержание руководителем трудовой дисциплины:

а) стремится к формальной дисциплине и идеальному
подчинению;

б) не может влиять на дисциплину;

в) умеет поддержать дисциплину и порядок;

г) дисциплина выглядит хорошей, так как подчиненные
боятся руководителя;

д) недостаточно пресекает нарушения дисциплины.

18. Характер общения руководителя с исполнителями:

а) общается с подчиненными только по деловым вопросам;

б) заговаривая с подчиненными о деле, руководитель
спрашивает и о личном, о семье;

в) часто общается по личным вопросам, не касаясь дела;

г) инициатива общения исходит от исполнителей,
руководитель редко заговаривает сам;

д) нередко руководителя трудно понять в общении с ним.

19. Характер принятия решения по руководству
коллективом:

а) руководитель единолично вырабатывает решения или
отменяет их;

б) редко берется за выполнение сложного дела, а скорее
уходит от этого;

в) старается решать вместе с подчиненными, единолично
решает только самые срочные и оперативные вопросы;

г) решает только те вопросы, которые сами возникают,
не старается заранее предусмотреть их решение;

д) берется за решение в основном мелких вопросов.

20. Взаимоотношения между людьми в коллективе:

а) в коллективе недостаточно развиты взаимопомощь и
взаимное доверие;

б) старается, чтобы на работе у подчиненных было
хорошее настроение;

в) в коллективе наблюдается повышенная текучесть
кадров, люди нередко уходят из коллектива и не жалеют об этом;

г) люди относятся друг к другу чутко, по-дружески;

д) в присутствии руководителя исполнителям постоянно
приходится работать в напряжении.

21. Предоставление самостоятельности подчиненным:

а) способствует тому, чтобы подчиненные работали
самостоятельно;

б) иногда руководитель навязывает свое мнение, а
говорит, что это мнение большинства;

в) исполнители работают больше по указаниям
руководителя, нежели самостоятельно;

г) исполнители предоставлены сами себе;

д) предоставляет подчиненным самостоятельность лишь
время от времени.

22. Отношение руководителя к советам других:

а) регулярно советуется с исполнителями, особенно с
опытными работниками;

б) советуется с подчиненными только в сложной
ситуации;

в) обычно советуется с заместителями и нижестоящими
руководителями, но не с рядовыми исполнителями;

г) с удовольствием прислушивается к мнению коллег;

д) советуется только с вышестоящими руководителями.

23. Соотношение инициативы руководителя и подчиненных:

а) инициатива подчиненных руководителем не
принимается;

б) считает, что лучше сделать меньше (тогда меньше
спросят);

в) руководитель поддерживает инициативу подчиненных;

г) руководитель не может действовать сам, а ждет,
когда его «подтолкнут»;

д) инициативу не проявляют ни руководитель, ни
подчиненные.

24. Характер требовательности руководителя:

а) его любимый лозунг: «Давай, давай!»;

б) он требователен, но заодно и справедлив;

в) о нем можно сказать, что он бывает слишком строгим
и даже придирчивым;

г) пожалуй, он не очень требовательный человек;

д) руководитель требователен к себе и к другим.

25. Отношение руководителя к нововведениям:

а) наверное, он консервативен, потому что боится
нового;

б) охотно поддерживает целесообразные нововведения;

в) поддерживая нововведения в сфере производства, с
большим трудом меняет характер общения с людьми;

г) у него лучше получается с нововведениями в
непроизводственной сфере (в быту, на отдыхе, в межличностных отношениях);

д) нововведения проходят мимо руководителя.

26. Привлечение членов коллектива к выработке решений:

а) в своей работе широко опирается на общественные
организации;

б) многие вопросы решаются коллективом на общем
собрании;

в) некоторые важные дела решаются фактически без
участия руководителя, его функции выполняют другие;

г) большинство вопросов решает за коллектив сам
руководитель;

д) руководитель способствует внедрению различных форм
самоуправления в коллективе.

27. Отношение руководителя к самому себе:

а) руководителю безразлично, что о нем думают
подчиненные;

б) никогда и ни в чем не проявляет своего
превосходства над исполнителями;

в) считает себя незаменимым в коллективе;

г) увлеченно занимается своим делом и не думает о том,
как его оценивают;

д) руководитель излишне критичен по отношению к
исполнителям.

Ключ

В соответствии с
таблицей подсчитайте сумму баллов по каждому из стилей руководства:

• Д —
директивный;

• К — коллегиальный;

• П —
попустительский.

Сумму баллов по
каждому стилю руководства приведите к цифре, удобной для дальнейшего анализа:
разделите на 10 и округлите до целого значения.

Результат
выражается тремя цифрами, каждая из которых находится в пределах до 10 баллов.
Сначала определите доминирующий стиль руководства. За количественный показатель
доминирования того или иного типа принята разница в 3 и более баллов.

Возможные
соотношения трех крайних типов в стиле руководства таковы:

1) Д-1-1:
директивный стиль (например, 10-2-4, 6-3-4, 9-5-4 и т. п.);

2) 1-К-1:
коллегиальный стиль (например, 4-9-4, 3-8-4, 5-10-4 и т. п.);

3) 1-1-П:
попустительский стиль (например, 3-2-10, 4-3-9 и т. п.).

Если выраженные
два стиля доминируют над третьим приблизительно одинаково, это стиль
руководства смешанный:

4) Д-K-l:
директивно-коллегиальный (например, 7-8-4, 6-7-3 и т. п.);

5) 1-К-П:
коллегиально-попустительский (например, 4-7-9, 4-7-7, 3-6-7 и т. п.);

6) Д-1-П:
директивно-попустительский (например, 8-1-6, 8-3-8, 7-2-9 и т. п.);

7) Д-К-П:
смешанный (например, 2-3-3; 3-3-3; 5-6-6; 10-8-8 и т. п.).

При этом
результаты смешанного типа соответствуют разным характеристикам руководства:

• одинаково
низкая выраженность стилей (2-3-3, 3-3-3 и т. п.) характерна для неопытных
руководителей;

• одинаково
средняя выраженность стилей (5-6-6, 6-6-4 и т. п.) характеризует
оперативно меняющегося руководителя;

• одинаково
высокая выраженность стилей (10-8-8, 9-9-8 и т. п.) характеризует
противоречивый, непредсказуемый тип.

Интepпpeтaция результатов

Любое сочетание
стилей приемлемо, если значение директивного — в диапазоне от 5 до 7 баллов
(лучше 6-10-5 или 5-0-4, чем 3-0-4 или 3-8-3).

1.3. Руководство процессом формирования коллектива

Формирование коллектива педагогом заключается в создании воспитывающей и развивающей среды, где основным средством воспитания служит разнообразная общественно и личностно значимая деятельность. Коллектив постоянно изменяется, так как непрерывно меняются люди, его образующие. Управление таким коллективом означает непрерывное педагогическое руководство процессом его формирования.

Характер влияния коллектива на личность так же изменяется. В школьных коллективах это происходит так быстро, что не каждый учитель успевает реагировать на эти изменения. Однако, внимательно рассматривая процесс развития коллектива, становится понятно, что он вовсе не стихийный, а педагогически управляемый. Эффективность управления зависит от того, насколько правильно воспитатель диагностирует ситуацию и выбирает средства педагогического воздействия.

«Управлять ученическим коллективом — значит управлять процессом его функционирования, использовать коллектив в качестве инструмента воспитания школьников с учетом той стадии развития, на которой он находится. Управление будет тем эффективнее, чем полнее учитываются особенности коллектива и его возможности самоуправления» [11, 315].

Управление ученическим коллективом осуществляется как два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса [8, 109]:

• сбор информации об ученическом коллективе и входящих в него школьниках;
• организации адекватных его состоянию воздействий, имеющих целью совершенствовать сам коллектив и оптимизировать влияние его на личность каждого отдельного ученика.

Оптимизация управления ученическим коллективом связана с вычленением параметров и разработкой критериев, характеризующих уровень развития коллектива и положение школьника в системе коллективных отношений; разработкой методик изучения коллектива, форм и методов использования полученной информации.

Важнейшее условие оптимизации — интеграция оказываемых на коллектив воспитательных воздействий в единую систему, обеспечивающую непрерывность этих процессов. Такая интеграция достигается путем:

• использования комплекса   педагогических воздействий на коллектив;
• постоянной и многосторонней заботы членов коллектива друг о друге в повседневной жизни;
• создания таких ситуаций в жизни коллектива, которые способствуют его положительному влиянию на отдельных членов;
• расширения функций ученического самоуправления;
• объединения усилий всех тех, кто участвует в работе с коллективом.

Развитие и совершенствование всех сторон коллективной жизни и преодоление возникающих в ходе этого развития противоречий, приводят к возрастанию роли коллектива в формировании личности каждого школьника. Чтобы правильно направлять это развитие и руководить им, надо видеть в постоянном развитии одновременно и личность каждого воспитанника, и коллектив класса. К долгосрочным задачам, которые стоят перед педагогом, управляющим формированием и развитием коллектива, относятся:

• воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения обучающихся, без которых немыслима успешная учебная и воспитательная работа;
• организация многообразной учебной и общественно полезной творческой деятельности обучающихся, направленной на всестороннее развитие каждой формирующейся личности;
• формирование гражданских и организаторских качеств школьников, развитие их самостоятельности и инициативы, индивидуальных склонностей и интересов.

И. П. Подласый называет следующие правила педагогического управления коллективом школьников [11, 316]:

• Умело сочетать педагогическое руководство с естественным стремлением учеников к самостоятельности, желанием проявить свою инициативу. Не подавлять, а умело направлять активность ребят, не командовать, а сотрудничать с ними. Необходимо добиваться, чтобы цели, задачи, которые нужно решить, ставили сами ребята, и к этому их надо готовить. Выбирайте посильные цели, видимые и понятные каждому члену коллектива.
• Педагогическое руководство не может оставаться неизменным. Начиная как единоличный организатор коллектива на первой стадии, педагог по мере развития коллектива постепенно меняет тактику управления, развивает начала демократии, самоуправление, общественное мнение и на высших стадиях развития коллектива вступает в отношения сотрудничества с воспитанниками.
• Высокой эффективности коллективного воспитания классный руководитель добивается лишь тогда, когда опирается на коллектив учителей, работающих в этом классе, включает коллектив класса в общешкольную деятельность и сотрудничество с другими коллективами, поддерживает тесную и постоянную связь с семьей. Организация и координация воспитательных влияний — важнейшая обязанность классного руководителя.
• Именно учитель формирует приоритет ценностей: какие образцы он предлагает своим воспитанникам, такие качества у тех формируются.
• Показатель правильного руководства — наличие в коллективе общего мнения по важнейшим вопросам жизни класса. Коллектив усиливает и ускоряет формирование необходимых качеств: пережить все ситуации каждый воспитанник не может, опыт товарища, коллективное мнение должны убедить его и выработать необходимую линию общественного поведения.

Воспитатель должен организовать такое коллективное взаимодействие, при котором партнерские, персональные и мотивационные отношения между членами коллектива сливаются в процессе дружеского общения. Чего трудно добиться: избирательное отношение членов коллектива друг к другу будет существовать всегда. Мудрый воспитатель будет учить терпеливо относиться к недостаткам других, прощать неразумные действия, нанесенные обиды.

Библиографическое описание:

Баранова, А. В. Авторитет современного менеджера сферы образования: некоторые подходы к руководству педагогическим коллективом / А. В. Баранова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 24 (104). — С. 919-921. — URL: https://moluch.ru/archive/104/24386/ (дата обращения: 25.09.2023).

The author justifies the need for reliance on complex and system approachesin the manual pedagogical collective of modern educational organization.Describing the implementation of these approaches in the work of modern manager education,characterized by the notion and some peculiarities of the authority of heads of preschool educational organizations.

Keywords: the authority of the modern manager,preschool educational organization, management.

Ранее нами были рассмотрены некоторые аспекты в деятельности современного менеджера сферы образования: дана характеристика наиболее ценных качеств руководителя ДОО, описаны особенности реализации им функциональных обязанностей [2].

В данной статье мы более подробно остановимся на концептуальных подходах, которые, по-нашему мнению, должны быть положены в основу руководства педагогическим коллективом образовательной организации.

Активная жизненная позиция руководителя ДОО проявляется в высоком уровне его нравственного сознания, в социальной зрелости, в ответственности за реализацию задач, выдвигаемых государством.

Руководитель, работающий по призванию, чуток ко всему новому, передовому. Его потребность быть в курсе современных достижений определяется высоким профессиональным долгом. Он понимает, что требование комплексного подхода к воспитанию должно найти конкретное выражение в его собственной работе.

Подходить к процессу руководства комплексно — это значит учитывать единство и взаимопроникновение всех сторон руководства.

Формирование личности педагога происходит гармонично, если руководитель помнит, что помогая педагогу, он направляет его, а направляя — помогает, учитывая, что в педагогическом процессе одновременно решаются как запланированные задачи, так и те, которые трудно предусмотреть.

Так, например, на установочном педагогическом совете, являющейся одной из функций руководителя ДОО, реализуется не только ведущая задача — утверждение годовых задач, которые будет осуществлять педагогический коллектив в течение учебного года, но и целый ряд попутных задач, связанных с творческой самостоятельностью педагога, нравственных чувств, обеспечением теоретической, психологической, методической поддержки педагога, созданием условий для повышения профессиональной компетенции, роста педагогического мастерства и развития потенциала каждого педагога, способствование профессиональной успешности педагога посредством вовлечения его в различные формы и виды методической работы в ДОО. Одновременно руководитель осуществляет индивидуальное руководство педагогами, следит за их профессиональным ростом.

Руководитель ясно отдаёт себе отчёт в том, что невозможно решить ни одну из поставленных задач изолированно от других и, что педагог стимулируется не только «специальными» мерами, но и целым комплексом воздействий, оказываемых на него непрерывно педагогами, родителями, детьми, и окружающей обстановкой.

Причём успех руководителя зависит не только от умения проникать в суть основных и попутных задач. Важно ещё найти пути и средства их реализации.

Самое убедительное доказательство плодотворной работы руководителя — его коллектив: общий уровень развития ДОО, знания и умения педагогов, устойчивые навыки, их поведение и трудолюбие.

Если руководитель не сумел осмыслить суть комплексного подхода к руководству коллективом, то в конечном итоге это сказывается на профессионализме педагогов, их моральном поведении, общем развитии ДОО. Явная дисгармония будет прослеживаться и в нравственном развитии: педагоги бойко рассуждают о том, что хорошо и что плохо, но потребность поступать в соответствии с известными и доступными моральными нормами у них не сформирована; знают правила поведения, но в конкретных жизненных ситуациях не умеют руководствоваться ими.

Причины разрыва между знаниями педагога правил поведения и умения поступать в соответствии с ними чаще всего кроются в отсутствии умелого использования руководителем всех многообразных путей, средств, методов и приёмов. Некоторые руководители склонны злоупотреблять словесными методами, забывая о том, что гармоничное развитие коллектива требует и «гармонии руководства».

«Эффект руководства» каждого средства воздействия на личность зависит от того, насколько продуманы, целенаправленны, эффективны другие средства воздействия как на коллектив в целом, так и на педагога в частности.

Между воздействиями руководителя существуют десятки, сотни, тысячи зависимостей и условностей. Эффективность и процесс руководства в конечном счёте определяется тем, как эти зависимости и условности учитываются, точнее реализуются на практике [1,3].

Любое воздействие на личность теряет свою силу, если нет сотни других воздействий, любая закономерность превращается в пустой звук, если не реализуются сотни других закономерностей.

Работа руководителя сложна и многообразна. С подъёмом и вдохновением трудиться тот, кто влюблён в свою профессию, кто ставит новые цели и задачи, успешно реализует их и добивается высоких результатов.

Особенность эффективного руководителя ДОО — в педагогической направленности и зоркости, высокой требовательности и уважении к сотрудникам, разумной доброте и строгости к ним.

Эффективное управление основано на взаимодействии субъектов деятельности. Только когда деятельность приносит удовлетворение всем участникам, тогда и эффективное управление приносит положительные результаты. Эффективный руководитель грамотно определяет приоритеты: что — первостепенно, что — второстепенно, координирует свои действия.

Совершенно очевидно, что успех деятельности руководителя возможен лишь в том случае, если руководитель пользуется авторитетом в коллективе, если он является для них эталоном доброты, мудрости и справедливости. Педагоги стараются быть похожими на такого руководителя, подражать его манерам, стремятся проявлять те же душевные качества, которые присущи их наставнику.

Смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство, как его сила и ценность. Вот почему эффективность усвоения всего, чему учат, зависит от того, с кем соприкасаешься.

Поведение руководителя должно быть свидетельством тех требований, которые он предъявляет. Остро подмечается педагогами, когда слова и дела руководителя не совпадают.

Например, руководитель требует вежливости от педагогов, но сам допускает резкий тон или приветливо беседует с педагогом, а за спиной сплетничает и обсуждает этого педагога.

В понятие «авторитет» каждый руководитель вкладывает свой смысл. Один понимает авторитет как признание его профессиональных и моральных достоинств, выражающихся в доверии коллектива, в их готовности слушаться руководителя и подражать ему. Он глубоко осознаёт, что педагог не безучастный объект воспитательных усилий, и потому ищет установления с ним душевных связей. Другой руководитель в своей деятельности утверждает власть руководителя над подчинённым. Его влияние основывается на «методе» принуждения («Я руководитель и имею право приказывать, подчинённый обязан подчиняться»).

Невозможно завоевать авторитет, если у руководителя неправильное представление о своем долге, если у него слабая морально-этическая подготовка и недостаточно высок уровень нравственной культуры.

Авторитет трудно завоёвывать, но ещё труднее его удержать. Стоит сорваться, допустить несправедливость, бестактное замечание, и достоинства руководителя ставится коллективом под сомнение.

Педагоги ценят руководителя за объективность оценок их знаний и поступков, за то, что он относится ко всем с одинаковой симпатией и строгостью, за то, что умеет разобраться по совести, кто прав, а кто виноват.

Справедливость руководителя — это основа доверия педагогов, один из важнейших регуляторов нравственных отношений. Истоки многих аморальных проявлений — лживости, страха, лицемерия, подозрительности, озлобленности — берут своё начало в неверии педагога в руководителя. Если же педагоги уверены, что их радости и волнения, огорчения и обиды, промахи и падения будут правильно поняты, то у них отпадает необходимость кривить душой, действовать исподтишка, прибегать к обману.

Внимание руководителя к педагогам — это внимание и забота обо всех и о каждом. Руководитель непременно заметит, как чувствует себя педагог, с каким настроением он организовывает свою деятельность.

Главное предназначение руководителя — в создании систем и эффективном управлении ими. Для этого надо научиться мыслить системно: современно и исторически широко и изобретательно, точно и образно одновременно, видеть необычное в обычном, соединять несоединимое, уметь видеть единство в разделённости и разделённость в связи, искать неожиданные решения, за повседневностью видеть перспективу, смело заглядывать вперёд и при этом пристально всматриваться в прошлое, уметь видеть отдельно, в общем, и наоборот, общее — в отдельном.

Системный подход в управлении — это, прежде всего видение объекта и процесса управления как системы, осознанное, мысленно-конкретное представление образовательной организации и процесса управления ею как сложных, целостных, динамических систем [4,5,6].

Овладение системным подходом руководителем образовательной организацией лежит в основе формирования его профессионального, управленческого мышления.

Каждый руководитель — это в первую очередь создатель и конструктор систем: системы организационных отношений в педагогических коллективах, системы управления формированием качества знаний, системы обобщения и распространения передового педагогического опыта, системы работы с родителями, системы воспитательной работы и т. д. Эти и многие другие системы должны не просто называться системами, а создаваться, формироваться, развиваться современными руководителями образовательных организаций.

Литература:

1.      Балыхин Г. А. Управление развитием образования / Г. А. Балыхин. — М.: Экономика, 2003. — 432 с.
2.      Баранова А. В. Современный руководитель дошкольной образовательной организации: имидж и профессиональные обязанности / А. В. Баранова, Т. В. Наумова // Молодой ученый. — 2015. — № 23. — С. 926–929.
3.      Лоранж П. Новый взгляд на управление образованием: задачи руководства / П. Лоранж. — М.: Олимп-Бизнес, 2004. — 400 с.
4.      Управление качеством образования / Под ред. М. М. Поташника. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.
5.      Симонов В. П. Педагогический менеджмент: ноу-хау в образовании /Э В. П. Симонов. — М.: Высшее образование, 2007. — 357 с.
6.      Савостенок П. Н. Управление персоналом в системе образования: Учебное пособие / П. Н. Савостенок. — Мн.: Академия последипломного образования, 2002. — 214 с.