Стили педагогического руководства педагогические ситуации

Стиль – это индивидуально-своеобразная
манера действования и поведения человека
(А.А. Бодалев). Исходя из этогопод
стилем общенияв педагогике понимают
«индивидуально-типологические особенности
социально-психологического взаимодействия
педагога и обучающихся» (В.А. Кан-Калик).
К этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога,
достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая
индивидуальность педагога и особенности
детей, группы учащихся, с которыми он
общается.

Рассмотрим типичные стили педагогического
общения, описанные в педагогической
литературе. Наиболее эффективный из
них – общение на основе увлеченности
совместной деятельностью. Этот стиль
предполагает сотрудничество, совместную
заинтересованность, сотворчество, а
также высокий уровень компетентности
педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль педагогического
общения на основе дружеского
расположения. Он проявляется в
искреннем интересе к личности воспитанника,
к группе учащихся, в стремлении понять
мотивы их деятельности и поведения, в
открытости контактов. Вместе с тем, при
этом стиле важна мера, «целесообразность
дружественности». Названные стили
общения взаимосвязаны, стимулируют
друга. Это гуманистические стили общения,
являющиеся субъект-субъектными
взаимодействиями «педагог-воспитанник».

Достаточно распространенным стилем
педагогического общения является стиль
общение-дистанция.Дистанция в
отношениях педагога и воспитанника
должна существовать, она необходима,
так они занимают различные социальные
позиции. Важно, чтобы эта дистанция была
для воспитанников естественной в силу
естественности для них ведущей роли
педагога. Педагогу же важно владеть
искусством дистанции, чтобы избежать
фамильярности в общении.

К негативным стилям общения относят:
общение-устрашение, общение-заигрывание,
общение-превосходство. Эти стили
характеризуются субъект-объектными
отношениями между педагогом и
воспитанниками. Так, стильобщение-устрашениестроится на жесткой регламентации
деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе, на ориентации детей
на то, чего делать нельзя. Данный стиль
делает невозможным сотрудничество
педагога и детей.

Общение-заигрываниекак стиль
педагогического общения основывается
на желании педагога нравится воспитанникам,
завоевать у них авторитет, который
скорее всего будет «дешевым», ложным.
Нередко молодые педагоги избирают
именно этот стиль общения с учащимися.

Общение-превосходствохарактеризуется
желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой,
отстранен от детей; мало интересуется
своими отношениями с ними, не чувствует
учащихся.

Охарактеризованные стили педагогического
общения находят свое выражение в стилях
педагогического руководства,то есть в позициях педагога и воспитанников,
в преобладающих способах взаимодействия
педагога с отдельной личностью и группой
и т.д.

Наиболее распространенной является
следующая классификация стилей
педагогического руководства. Их
подразделяют на авторитарный,
демократический, либеральный.

Авторитарный стиль педагогического
руководстваможно выразить словами:
«Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».
Педагог единолично задает цели и способы
деятельности, не объясняет и не
комментирует свой действия. Он проявляет
чрезмерную требовательность, категоричен
в суждениях, не принимает возражений,
пренебрегает мнением и инициативой
учащихся. Педагог постоянно проявляет
сове превосходство, у него отсутствует
сопереживание, сочувствие. Воспитанники
находятся в позиции объектов педагогического
воздействия. Преобладает официальный,
приказной, начальственный тон в обращении
в форме указаний, поучений, приказов,
инструкций, окрика. Общение строится
на дисциплинарных воздействиях и
подчинении. Нет необходимости доказывать,
что такой стиль педагогического
руководства тормозит развитие личности,
подавляет активность, инициативу,
порождает неадекватную самооценку. Он
воздвигает смысловой и эмоциональный
барьеры между учителем и учениками.

При демократическом стиле педагогического
руководстваобщение и деятельность
педагога и учащихся строится на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность
мотивируется педагогом, он поддерживает
право воспитанников на собственное
мнение и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль
характеризуется положительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия,
доброжелательностью, доверием,
требовательностью и уважением, учетом
индивидуальности личности. Основными
формами обращения учителя являются
совет, рекомендация, просьба. Демократический
стиль руководства можно выразить
словами: «Вместе задумали, вместе
планируем, организуем, подводим итоги».
Этот стиль способствует развитию и
саморазвитию личности, вызывает
стремление к совместной деятельности,
побуждает к самостоятельности, стимулирует
самоуправление, высокую адекватную
самооценку и способствует установлению
гуманных взаимоотношений.

При либеральном стиле педагогического
руководстваотсутствует система в
организации деятельности учащихся и
контроля за нею. Педагог занимает позицию
стороннего наблюдателя, не вникает в
жизнь коллектива, в проблемы отдельной
личности, довольствуется минимальными
достижениями. Тон обращения диктуется
желанием избежать сложных ситуаций, во
многом зависит от настроения педагога.
Формами обращения являются увещевания,
уговоры. Этот стиль ведет либо к
панибратству, либо к отчуждению. Он не
способствует развитию личности, не
побуждает к инициативе, самостоятельности
воспитанников. Главное, что отсутствует
целенаправленное педагогическое
взаимодействие «педагог-воспитанник».
Словами этот стиль можно выразить так:
«Как все идет, так и пусть идет».

В чистом виде тот или иной стиль
руководства практически не встречается.
Предпочтителен демократический стиль.
Обычно опытный учитель владеет элементами
всех стилей. В этом случае идет речь о
динамическом (вариативном) стиле
педагогического руководства. Таким
образом, стиль зависит от конкретных
условий педагогического взаимодействия.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Педагогическая позиция педагога и стили педагогического руководства

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

Выполнил:

студент группы 309340 Д.В. Юревич

Минск 2013

Оглавление

Введение

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

6. Значение индивидуального стиля педагога

Заключение

Список использованных источников

Введение

Педагогическое руководство — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты [1, с.238].

Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся [1, с.238].

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально — педагогического общения.

Будет ли педагогическое руководство оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения [1, с.240].

У педагогов с центрацией «я — другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.

педагогическое руководство стиль авторитарный

Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель — студент» и всего обучения в целом [1, с.240].

Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:

. Взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга.

. Разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов [1, с.242].

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.

Важную роль играют психолого — педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия [1, с.244].

Цель исследования — изучение педагогических стилей руководства, выделение достоинств и недостатков различных стилей руководства педагога, выявление особенностей педагогической позиции педагога на современном учебно — воспитательном этапе.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «Педагогическое руководство», «Педагогический стиль руководства».

. Раскрыть сущность авторитарного стиля руководства педагога.

. Раскрыть сущность демократического стиля руководства педагога.

. Раскрыть сущность либерального стиля руководства педагога.

. Сущность стиля руководства педагога на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

. Значение индивидуального стиля педагога.

1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства

В организации деятельности учащихся педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у учащихся активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников [2, с.353].

Одна из первых и наиболее известных классификаций стилей руководства предложена американским социальным психологом К. Левиным. Он выделял авторитарный, демократический и пассивный стили руководства.

Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания учащихся, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие самостоятельности и самовоспитание учащихся. На определенном возрастном этапе учащийся в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления [2, с.353].

Перед педагогом стоит первоочередная задача — формировать учебную деятельность учащихся. Не научив самостоятельно учиться, не умея «жить своим умом», учащийся постоянно будет надеяться на получение готовых знаний от, преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения на практике [2, с.381].

Под управлением принято понимать процесс организации любых воздействий, направленных на реализацию преследуемых целей.

Руководство — это лишь часть управленческой деятельности, причем именно та ее часть, в которой различные управленческие вопросы решаются воздействием на подчиненных [2, с.383].

Под стилем руководства мы будем понимать совокупность применяемых руководителем методов воздействия на подчиненных, а также форму (манеру, характер и т.д.) исполнения этих методов. Конкретных методов управленческого воздействия существует великое множество [2, с.383].

2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога

У педагога авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что педагог значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других [3, с.123].

Авторитарный педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются педагогом поэтапно.

Это свидетельствует о неверии педагога в позитивные возможности учащихся. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя [3, с.123].

А.А. Бодалев указывает, что авторитарные педагоги недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим.

Одновременно педагоги этого типа склонны оценивать учащихся как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что по всей вероятности, такие представления служат авторитарным педагогам осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства [3, с.124].

Т. Н Мальковская указывает, педагог авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства — подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований [4, с.65].

Такой педагог исходит из тех прав, которые дает ему положение педагога, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти педагоги, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания [4, с.65].

Для авторитарных педагогов характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства большее внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют. Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие [4, с.66].

У авторитарного педагога учащемуся отводится пассивная позиция, педагог стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет учащихся своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление [5, с.32].

Авторитарный стиль ставит педагога в отчужденное положение от класса или отдельного учащегося. Эмоциональная холодность, лишая учащегося близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у учащихся психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет учащихся, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе [5, с.32].

Авторитарный стиль лишает учащегося возможности осознать свои обязанности и права, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.

Учащиеся, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора педагога и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину [5, с.32].

Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле педагога, но не несет учащемуся любви и спокойной уверенности в хорошем отношении педагога к нему. Учащиеся фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного педагога. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу учащегося, остаются в его памяти на всю жизнь.

Авторитарный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного воспитания учащихся [5, с.32].

3. Сущность демократического стиля руководства педагога

Педагог с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что педагог опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у учащихся. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их [5, с.41].

Педагогам, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих учащихся к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками авторитарный педагог пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию.

Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников [5, с.41].

У педагогов с демократическим стилем руководства учащиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией [5, с.42].

Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка «наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности [5, с.42].

Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.

Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя [5, с.43].

Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды — рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами [5, с.44].

Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности [5, с.44].

4. Сущность либерального стиля руководства педагога

Либеральный стиль руководства есть результат недостаточного внимания к проблеме дисциплины на уроке. Педагог подчинен стихии общения; характер общения зависит не от него самого, а от учащихся, под которых он и подстраивается. Стиль его руководства оказывает непосредственное влияние на развитие навыка саморегуляции поведения у младших школьников. Авторитарный стиль развивает навыки подчинения учителю. Поскольку навыки саморегуляции поведения при этом не развиваются, то в условиях снятия контроля дисциплина у детей исчезает. Демократический стиль взаимодействия способствует успешному развитию навыков самоконтроля поведения. Либерально — попустительский стиль руководства не развивает ни навыков подчинению учителю, ни навыков саморегуляции поведения [6, с.12].

Стиль общения учителя непосредственно влияет и на эмоциональное состояние младших школьников. Авторитарный стиль снижает настроение, способствует появлению у детей эмоциональной тревоги, обеспокоенности, обиды, неприязни. Демократический стиль повышает настроение, рождает эмоциональную радость, чувства удовлетворения и уверенности в своих силах. Либерально — попустительский стиль, с одной стороны, порождает безосновательное веселье, с другой, — чувства неудовлетворения, ограничения, безразличия, равнодушия. Учителей такого стиля обучения (то они очень мягкие, потакающие учащимся, то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие) дети не любят больше всего, поскольку к нему трудно приспособиться.

Для любого педагога (учителя начальных классов особенно) чрезвычайно важно внутреннее осознание своего стиля общения или свей готовности, предрасположенности к нежелательным формам взаимодействия с учениками. Существует много разных тестов, опросников для самодиагностики стиля общения и взаимодействия. Систематические упражнения в умении понаблюдать за собой как бы со стороны, быть беспристрастным и объективным в самоанализе, подавлять в себе подсознательное стремление выдавать желаемое за реальное — непременно окажут благотворное влияние на систему отношений «учитель — ученик» [6, с.14].

5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью

В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск [7, с.39].

Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, с одной стороны, он должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой — соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения — на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру [7, с.39].

Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми [7, с.40].

Общение-дистанция

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Увеличение дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений [7, с.53].

Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде [7, с.53].

Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение [7, с.53].

Общение-устрашение

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью [7, с.55].

Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой основывается взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности [7, с.55].

Заигрывание

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики [7, с.57].

Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности [7, с.57].

Общение-заигрывание возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками [7, с.57].

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности [7, с.57].

6. Значение индивидуального стиля педагога

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность [8, с.187].

Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:

взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;

наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;

ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;

отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;

использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;

единством делового и личностного общения;

включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т.п.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

Нужно сознавать, что школа — часть общества, а отношение педагога к детям — выражение общественных требований.

Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога — залог прочных контактов с воспитанниками.

Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик [8, с. 191].

Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо [8, с. 191].

Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого — ученика, родителей, коллеги, — становиться на их точку зрения. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя — важный показатель мастерства общения учителя [8, с. 192].

Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу.

Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении [8, с. 195].

Заключение

Сознательное формирование своего стиля возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.

Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.

В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.

Список использованных источников

1. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение / Л.Д. Столяренко — Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004.247с.

2. Кукушин В.С. Теория и методика воспитания / В.С. Кукушин. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 508с.

. Мудрик, А.В. Воспитание: А.В. Мудрик / М.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1.1993. — 233с.

. Маркова, А.К. Педагогика труда учителя / А.К. Маркова — М.: «Просвещение», 1993. — 145с.

. Белухин, Д.А. Основы личностно — ориентированной педагогики / Д.А. Белухин — М.: Дрофа, 2004. — 149с.

. Селиванова, Н.Л. Воспитание / Н.Л. Селиванова. — М.: Новая школа, 1996. — 118с.

. Бадмаев, Б.Ц. Педагогика в работе учителя / Б.Ц. Бадмаев М.: Новая школа, 2000. — 98с.

. Фрейберг, Дж. Свобода учиться: / Дж. Фрейберг. — М.: Издательский центр «Смысл», 2002. — 528с.

Актуальность данной проблемы
заключается в следующем:

Педагоги в повседневной работе
сталкиваются с нежеланием учащихся идти в школу,
выполнять требования школы. Какую роль играет
при этом учитель? Может ли учитель сформировать
интерес у учащихся к учебному процессу и при
помощи чего?

Сухомлинский утверждал, что методы,
используемые в учебной деятельности, должны
вызывать интерес к познанию окружающего мира, а
учебное заведение стать школой радости.

Учитель, используя
профессионально-личностный потенциал, способен
создать условия, в которых ребенок испытывал бы
уверенность в себе и внутреннее удовлетворение.

На семинаре поднимаются вопросы о
влиянии стиля педагогической деятельности
учителя на формирование положительной
“Я-концепции” учащихся, педагоги получают
представление о том, как технологически строится
работа по созданию ситуации успеха на уроке и
практически моделируют их с конкретными
учащимися.

Основой этой работы является
эффективное педагогическое общение, которое
определяется индивидуальным стилем
деятельности педагога.

Цель:

Формирование способности у педагогов
использовать профессионально-личностный
потенциал в развитии эмоционально-положительной
“ Я-концепции” учащихся.

Задачи:

1. Повысить психолого-педагогическую
   компетентность педагогов через осознание своих
   профессионально-личностных качеств.
2. Актуализировать и систематизировать знания о
   методах и приемах создания ситуаций успеха на
   уроках.

Семинар-практикум состоит из трех
частей:

1-2 части – теоретические;
3 часть – практическая.

Содержание:

Особенности педагогического общения. Стиль
деятельности педагога. Результаты диагностики.

Разминка “Поезд”

Педагогические приёмы создания ситуации
успеха:

• результаты опроса учащихся;
• мозговой штурм “банк ситуаций успеха”;
• алгоритм создания ситуаций успеха.

Упражнение “Орехи”

• Педагогический практикум.
• Памятка.
• Рефлексия.

Условия проведения:

Помещение, где столы размещены полукругом.

Подготовка:

Диагностика педагогов. Тест “Стиль
преподавания”.

Опрос учащихся.

Практическая значимость заключается
в следующем:

Педагоги получат:

• знания о своем индивидуальном стиле
  деятельности, в основе которого лежат
  профессионально-личностные качества.
• практические навыки моделирования ситуаций
  успеха в работе с конкретными учащимися.

Описание

Уважаемые коллеги, каждый из Вас
помногу лет осуществляя ежедневно свою
профессиональную деятельность, в сущности,
занимается творчеством.

Сущность и структура педагогической
деятельности – один из актуальнейших вопросов
педагогической науки и практики.

Творчество педагога неповторимо, это
такое же искусство, как творчество композитора и
художника – а может быть и куда более сложное.

Вспомним,? как гордился своей работой
Волшебник в “Обыкновенном чуде” Евгения Шварца,
приговаривая: “Подумаешь сделать живое из
мёртвого. А вот из живого, сделать ещё более
живое!….”

Сегодня мы с Вами снова возвращаемся к
теме педагогического общения, так как
коммуникативная компетентность педагога – один
из главных инструментов, владея которым в
совершенстве, педагог может совершать чудеса.

Эта тема не является для Вас новой, и мы
уже говорили о том, что такое педагогическое
общение.

Но сегодня мы решили не просто
вернуться к этой тем, а расширить и углубить её
границы.

Итак, вспомним, педагогическое
общение, что это?

“Педагогическое общение – это
профессиональное общение преподавателя с
учащимися на уроке и вне его ( в процессе обучения
и воспитания), имеющее определённые
педагогические функции и направленное на
создание благоприятного психологического
климата, а также и другого рода психологическую
оптимизацию учебной деятельности и отношений
между педагогом и учащимися.”

А.А. Леонтьев

Критерии продуктивного
педагогического общения – это:

• Создание благоприятного психологического
  климата.
• Формирование определённых межличностных
  отношений в учебной группе.
• Межличностные отношения должны формироваться
  целенаправленно.

Поэты Древнего Востока говорили, что
ученики подобны фруктовому саду, а учитель –
садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь
полностью зависит от хлопот садовника, но потом,
окрепнув, они растут сами и приносят сладкие
плоды.

Эффективное педагогическое общение
всегда направлено на формирование позитивной Я-концепции
личности, на развитие у учащегося уверенности в
себе, в своих силах, в своём потенциале.

Чтобы это подтвердить, привожу
результаты одного классического эксперимента,
проведённого в американской школе психологом Р.
Розенталем.

Состоял он в следующем:

психолог диагностировал школьников по
различным шкалам интеллекта, а затем наугад
выбрал из списка каждого пятого, независимо от
результатов теста и объявил учителям, что именно
эти несколько детей показали наиболее высокий
уровень интеллекта, уровень способностей и что в
будущем именно они покажут наиболее высокие
результаты в учёбе.

А в конце учебного года он повторил
тестирование этих же детей и , как ни странно,
выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и
высоко оценил как наиболее способных,
действительно учатся лучше других.

Результаты эксперимента
свидетельствуют:

• Я-концепция зависит, от социального окружения
  ребёнка
• От особенностей отношения к нему в процессе
  педагогического общения

Установка, данная учителям, передалась
детям по нескольким направлениям:

1 направление

Учитель верил, что ребёнок, в самом
деле, способный, и начинал различать в нём
потенциал, который раньше мог остаться
незамеченным

Открыв способности, он неоднократно
даст ученику положительную вербальную оценку;

Похвала стимулирует положительное
отношение ребёнка к себе, веру в свои силы

2 направление

Веря в потенциал ребёнка, учитель
вероятнее всего, и в учебном процессе будет
рассчитывать на ребёнка, как на наиболее
способного.

Это отразится в его общении с учеником,
уже не только на речевом уровне, но и в
организации такого предметного взаимодействия
которое позволяет эффективно развивать эти
способности.

Этот феномен получил название “эффект
Пигмалиона”

“Эффект Пигмалиона” формулируется
следующим образом: если к какому-нибудь событию
или явлению относиться, как к реально
совершившемуся, оно и в самом деле происходит.

Проецируя на Я– концепцию ребёнка,
получаем:

• Мы относимся к ребёнку как к ответственному,
  дисциплинированному и даём ему это понять.
• Тем самым создаём предпосылки для того, чтобы он
  и в самом деле таковым становился.
• В противном случае отрицательное отношение
  запустит тот же механизм, но в обратную сторону.
• Ребёнок будет плохо относиться к себе, а педагог
  тем самым заложит основу его будущего комплекса
  неполноценности.

Педагогическое общение – это
особенное общение, специфика которого обусловлена
различными социально-ролевыми и функциональными
позициями субъектов этого общения.

Учитель, в процессе педагогического
общения осуществляет в прямой , или косвенной
форме свои функциональные обязанности по
руководству процессом обучения и воспитания.

От того, каковы стилевые особенности
этого общения и руководства, в существенной мере
зависит эффективность процессов обучения и
воспитания.

Первое экспериментальное
психологическое исследование стилей
руководства было проведено в 1938 году немецким
психологом К. Левином, впоследствии с приходом к
власти в Германии нацистов, эмигрировавшим в США.
В этом же исследовании была введена
классификация стилей руководства, которую
принято использовать и в наши дни:

• Авторитарный.
• Демократический.
• Попустительский.

Что же такое стиль педагогического общения, в
чем его своеобразие, как он формируется?

Под стилем общения мы понимаем
индивидуально-типологические особенности
социально-психологического взаимодействия
педагога и обучающихся. В стиле общения находят
выражение:

• особенности коммуникативных возможностей
  учителя;
• сложившийся характер взаимоотношений педагога
  и воспитанников;
• творческая индивидуальность педагога;

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль
общения педагога с детьми – категория социально
и нравственно насыщенная.

1. Авторитарный

Проявляется:

• Проявляется тенденция на жесткое управление и
  всеобъемлющий контроль
• Выражается в том, что учитель прибегает к
  приказному тону, делает резкие замечания.
• Нетактичные выпады в адрес учащихся
• Авторитарный преподаватель не только
  определяет общие цели работы, но и указывает
  способы выполнения задания, жестко определяет,
  кто с кем будет работать, и т. д.
• Задания и способы его выполнения даются
  преподавателем поэтапно.

Характеризуется:

• Снижением деятельностной мотивацию, поскольку
  ребёнок не знает, какова цель выполняемой им
  работы в целом, какова функция данного этапа и
  что ждет впереди.
• Следует также заметить, что поэтапная
  регламентация деятельности и ее строгий
  контроль свидетельствуют о неверии
  преподавателя в позитивные возможности
  учащихся.
• В глазах такого педагога, учащиеся
  характеризуются низким уровнем ответственности
  и заслуживают самого жесткого обращения.
• Любая инициатива рассматривается авторитарным
  преподавателем как проявление нежелательного
  самоволия.
• При автократическом стиле руководства учитель
  осуществляет единоличное управление
  руководством коллективом, без опоры на актив.
• Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды,
  критические замечания, проявлять инициативу, тем
  более претендовать на решение касающихся их
  вопросов.
• Учитель последовательно предъявляет к учащимся
  требования и осуществляет жесткий контроль за их
  выполнением.
• Решение, в конечном счете, всегда принимает
  учитель в соответствии со своими установками.
•  

2. Попустительский

Проявляется:

• Руководитель имеющий попустительский стиль по
  сути самоустраняется из учебно-воспитательного
  процесса.
• Снятие с себя ответственности за происходящее.

Характеризуется:

• Стремлением учителя, как можно меньше
  вмешиваться в жизнедеятельность учащихся,
  практически устраняться от руководства
• Ограничиваться формальным выполнением
  обязанностей и указаний администрации

3. Демократический

Проявляется:

Руководитель первую очередь оценивает факты, а
не личность.

Главной особенностью является тот факт, что
группа принимает активное участие в обсуждении
всего хода предстоящей работы и ее организации.

В результате у учеников развивается
уверенность в себе, стимулируется
самоуправление.

Параллельно увеличению инициативы возрастают
общительность и доверительность в личных
взаимоотношениях.

Учитель опирается на коллектив, стимулирует
самостоятельность учащихся.

Характеризуется

• Не только проявляется интерес к работе
  учащимися , обнаруживается позитивную
  внутреннюю мотивацию, но сближением между собой
  в личностном отношении.
• Позиция учителя в организации коллектива:
  “первый среди равных”.
• Проявлением учителя определенной терпимости к
  критическим замечаниям учащихся, проникновением
  в их личные дела и проблемы.
• Обсуждением проблем коллективной жизни
  учащимися, которые и делают выбор, но
  окончательное решение формулирует учитель.

Значение индивидуального стиля деятельности

Важнейшим условием профессиональной
деятельности и мастерства является определение
индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности –
обусловленная природными особенностями,
устойчивая система задач, способов, тактик
деятельности, обеспечивающих эффективность
труда.

Индивидуальный стиль деятельности учителя – педагогический
почерк, зависящий от природно-обусловленных
типологических особенностей и некоторых других
качеств личности

Педагоги, обладающие сильной и подвижной
нервной системой добиваются успехов за счёт:

• Быстроты;
• Оригинальности;
• неожиданности решений.

Им присущ:

• артистизм;
• экспрессия;
• готовность импровизировать;
• непосредственность;
• выразительность эмоциональных реакций.

Педагоги, обладающие сильной, но инертной и
уравновешенной нервной системой:

• тщательно готовят и взвешивают свои решения;
• действуют неторопливо, основательно;
• обладают большой выдержкой;
• сдержаны в эмоциональных проявлениях;
• последовательны и настойчивы.

Педагоги, обладающие слабым типом нервной
системы:

Им присущ:

• особая чуткость;
• вдумчивость в возникающих педагогических
  ситуациях;
• способность понять внутренний мир учащихся.

Существуют различные типологии стилей
индивидуальной деятельности педагога, в
зависимости от оснований по которым они
выделяются.

Учитывая вид педагогической деятельности, выделяют
стиль:

• обучающей деятельности
• воспитательной деятельности
• педагогического общения

Наиболее оптимальным является стиль, который
выбирается в соответствии со склонностями
педагога, и в тоже время не противоречит
требованиям профессии.

В основу предложенной А.К. Марковой и А. Я.
Никоновой классификаций стилей обучающей
деятельности положены следующие основания:

• содержательные характеристики стиля
  (ориентация на процесс и результат труда);
• динамические (гибкость, устойчивость,
  переключаемость);
• результативность (уровень знаний и навыков
  учения, интерес к предмету).

На основе этого выделены четыре стиля:

• Эмоционально-импровизационный.
• Эмоционально-методический.
• Методически-импровизационный.
• Рассуждающе-методический стиль.

Эмоционально-импровизационный стиль
деятельности педагога

Достоинства:

• Высокий уровень знаний.
• Артистизм.
• Умение увлечь учащихся преподаваемым
  предметом.
• Уроки отличаются благоприятным
  коммуникативным климатом, разнообразием
  методов.

Недостатки:

• Отсутствует система закрепления и повторения
  учебного материала.
• Недостаточный контроль за знаниями учащихся
  (особенно слабоуспевающих учащихся).
• Несколько завышена Ваша самооценка.
• Зависимость поведения от ситуации на уроке.

Результат:

• У учащихся стойкий интерес к предмету.
• Высокая познавательная активность сочетается с
  непрочными знаниями.

Рекомендации:

• Активизировать внимание к предмету не внешней
  развлекательностью, а мировоззренческой
  сущностью.
• Систематически осуществлять контроль знаний.

Эмоционально-импровизационный стиль
деятельности педагога

Достоинства:

• Высокий уровень знаний.
• Артистизм.
• Умение увлечь учащихся преподаваемым
  предметом.
• Уроки отличаются благоприятным
  коммуникативным климатом, разнообразием
  методов.

Недостатки:

• Отсутствует система закрепления и повторения
  учебного материала.
• Недостаточный контроль за знаниями учащихся
  (особенно слабоуспевающих учащихся).
• Несколько завышена Ваша самооценка.
• Зависимость поведения от ситуации на уроке.

Результат:

• У учащихся стойкий интерес к предмету.
• Высокая познавательная активность сочетается с
  непрочными знаниями.

Рекомендации:

• Активизировать внимание к предмету не внешней
  развлекательностью, а мировоззренческой
  сущностью.
• Систематически осуществлять контроль знаний.

Эмоционально-методический стиль деятельности
педагога

Достоинства:

• Высокий уровень знаний.
• Высокая методичность.
• Умение активизировать учащихся.
• Умение использовать различные методы, формы и
  средства обучения.

Недостатки:

• Ваше настроение зависит от ситуации на уроке, от
  подготовленности отдельных учащихся на уроке, и
  их дисциплина.

Результат:

• Прочные знания сочетаются с высокой
  активностью и сформированными навыками учения.

Рекомендации:

Набраться терпения и если необходимо несколько
раз объяснить материал, который учащимися не
понят, варьируя при этом приёмы объяснения.

Продолжение статьи

Презентация

Приложение

Министерство
образования, науки  и по делам молодёжи КБР

ГКПОУ “КБТТК»

Кабардино-Балкарский
торгово-технологический колледж

Министерства
образования, науки  и по делам молодёжи КБР

Круглый стол

по вопросам:

«Педагогический такт.
Стили педагогического общения. Трудные педагогические ситуации. Решение
ситуационных задач»

Подготовила

 педагог-психолог

Лигидова А.К.

Нальчик, 2016

Содержание

1. Педагогический такт как компонент нравственной
культуры учителя (педагог-психолог КБТТК Лигидова А.К.)

2.
Стиль общения педагога как выражение педагогического такта (педагог КБТТК Хацимова
А.М.)

3. Педагогические ситуации и педагогические задачи      (педагоги
КБТТК Султанова З.И., Дзамихова Ж.М.)

4. Ситуация как структурная единица педагогического общения (педагоги
КБТТК Мамиева Г.Х., Кошева Л.У.)

5. Практические рекомендации учителям по разрешению педагогической
ситуации (педагог-психолог КБТТК Лигидова
А.К.)

Приложение
– «Кодекс толерантного педагога»

Список
литературы

1. Педагогический
такт как компонент нравственной культуры учителя (Лигидова
А.К.)

      Педагогический такт – это чувство меры в поведении
и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства
ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми,
родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации
педагогической этики.
      Такт в буквальном смысле — «прикосновение». В современной педагогической
литературе сегодня существуют разнообразные трактовки

данного понятия. Вот одна из
них. Педагогический такт — это «способность устанавливать правильные
взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения
требований, особая чуткость в разрешении психологически тонких педагогических
вопросов.

      Главным признаком педагогического такта является его
принадлежность к нравственной культуре личности учителя. Такт относится к
моральным регуляторам педагогического процесса и основывается на
нравственно-психологических качествах учителя.
Основными элементами педагогического такта являются :
— требовательность и уважительность к воспитаннику;
— умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;
— деловой тон общения;
— внимательность, чуткость педагога. 
Профессиональный такт проявляется:
— в умении быстро и правильно оценить сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
— в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной
ситуации;
— в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;
— в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; 
— в самокритичной оценке своего труда.
Педагогический такт характеризуется обоснованностью и гибкостью применения
методов, форм и приемов педагогического воздействия. Он не терпит шаблона и
формализма.
Основа такта — выдержка и уравновешенность педагога. Главная отличительная
черта тактичного руководителя творческого коллектива, как педагога — высокая
требовательность и искреннее уважение к воспитуемым. Проявления такта разнообразны. Это и
умелый выбор места разговора с виновником происшествия, и выбор времени для
беседы, и ее тон. Это и проявления повышенного внимания к более слабым или по
каким-либо причинам отстающим ученикам. Это и тактичное оценивание успехов
учащихся и корректное комментирование допущенных ошибок и многое другое.

 2. Стиль общения педагога как выражение педагогического
такта(Хацимова А.М.)

Важной
характеристикой в этике профессионально-педагогического общения является его
стиль. Традиционно выделяют три основных стиля управления и общения:
авторитарный, демократический, либеральный. Попытаемся кратко

воссоздать
портрет педагога каждого типа, увидеть плюсы и минусы его общения с учащимися.
Авторитарный стиль подразумевает:
— взгляд на ученика как на объект педагогического воздействия, а не как на
равноправного партнера по общению,
— стремление утвердить в жизни детского коллектива законы нормативного
поведения,
— все функции в управлении ученическим коллективом сосредотачивает в своих
руках,
— отсутствие гибкости, веры в возможности гуманной педагогики,
— предпочитает такие методы воздействия, как приказ, инструкция, выговор,
угроза, благодарность.
Следствие: учащиеся постоянно испытывают эмоциональный дискомфорт; тратят свои
силы на психологическую защиту от педагога, а не на учебный процесс; в
коллективе существует двойное общественное мнение, отсутствует доверительность.
Отрицательный нравственный опыт учащихся, который является результатом
авторитарного стиля общения педагога, не могут перестроить даже самые
отзывчивые педагоги. Воспитанники теряют веру в справедливость своих
наставников.
Либеральный стиль:
— такой учитель слабо адаптируется к педагогическому труду,
— неорганизованность, неуверенность в принятии решений, отказ от волевых

решений,
— почти полное невмешательство педагога в организацию воспитательного процесса,
— ограничивается убеждениями, отсутствие должной требовательности.
Следствие: в коллективе образуются группировки, порой негативно настроенные
друг к другу; отсутствует сплоченность в ученическом коллективе, эмоциональная
удовлетворенность от общения.
Демократический стиль:
— наиболее благоприятен для организации воспитательно-образовательного
процесса;
— высокая культура педагогического общения (в учениках ценит нравственную
направленность: ответственность, честность, добросовестность,
доброжелательность);
— интерес к познанию учащегося (изучение его склонностей, способностей);
— умеет понять проблемы, настроения, стремления и ориентации воспитанников;
— отдает предпочтение таким методам, как поощрение, убеждение, авансирование
личности, успокаивающее замечание и др.
Следствие: учащиеся приобретают веру в себя, в свои возможности; формируются
верные нравственные ориентиры; в коллективе складывается благоприятный психологический
климат, учащиеся доброжелательно относятся друг к другу.
Педагог в процессе учебной деятельности всегда вырабатывает индивидуальный
стиль общения с учащимися. Представители «чистых» стилей встречаются крайне
редко. В зависимости от ситуации педагог может менять стилевой рисунок своего
поведения, но в целом он сохраняет тот

стиль,
который формировался у него на протяжении ряда лет педагогической деятельности.
От выбранного стиля поведения часто зависит этика педагогического общения, а,
следовательно, и педагогический такт.

Диалог и монолог в педагогическом общении

Следует отметить диаметральную противоположность
монологической и диалогической форм педагогического общения. В первом случае
существуют субъект-объектные отношения, где объектом является ученик, студент,
класс, группа. Во втором — субъект-субъектные отношения, при которых педагог
взаимодействует с обучаемым или с обучаемыми на основе партнерских отношений, в
союзе с ним или с ними. Это отличие и составляет сущность педагогического сотрудничества,
когда в своей деятельности преподаватель отходит от привычных представлений о
труде педагога, где один (педагог) должен учить и направлять развитие,
воспитывать, а другие — учиться и развиваться под его руководством. Каковы же
условия плодотворного педагогического общения на основе педагогического
сотрудничества?

1. Педагогическое
   сотрудничество — двусторонний процесс, основанный на взаимодействии
   «преподаватель-студент», успешность которого зависит от деятельности и
   личности педагога и деятельности обучаемого.
2. Педагогическое
   взаимодействие адекватно индивидуальным возможностям личности обучаемого,
   способствуя их максимальному проявлению.
3. Педагогическое
   общение, основанное на сотрудничестве, предполагает творческий поиск
   преподавателем оптимальных педагогических решений.

Таким образом, педагогическое общение, основанное на
субъект-субъектных отношениях, проявляется в сотрудничестве, которое
осуществляется в атмосфере творчества и способствует гуманизации обучения.

Анализируя реальную работу преподавателей на занятиях и
во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов,
можно выделить разные уровни общения:

• высокий
  — характеризуется теплотой во взаимоотношениях, взаимопониманием,
  доверительностью и пр.;
• средний;
• низкий
  — отчужденностью, непониманием, неприязнью, холодностью, отсутствием
  взаимопомощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздействиями
педагога, которые соответствуют парциальным (частичным) оценкам, хорошо
изученным Б.Г. Ананьевым. Эти воздействия можно разделить на два вида:

• положительные
  — одобрение, поощрение самостоятельности, похвала, юмор, просьба, совет и
  предложение;
• отрицательные
  — замечания, насмешка, ирония, упреки, угрозы, оскорбления, придирки.

           Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о
друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте»,
установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему
собеседника, от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него
посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и
позиций общения, от умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль
играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области
психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

            Важнейшим фактором, определяющим
эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под
установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в
однотипной ситуации. Самому носителю его установки в большинстве случаев
представляются абсолютно правильными, поэтому они чрезвычайно устойчивы и с
трудом поддаются изменению через внешние воздействия. Консерватизм и ригидность
установок усиливаются с возрастом. Исследователи выделяют два типа доминирующих
установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.

          Наличие негативной установки преподавателя на
того или другого студента можно определить по следующим признакам:
преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»;
не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном ответе спешит
переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше
поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов;
иногда вообще не работает с ним на занятии.

          Соответственно о наличии позитивной установки
можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении
задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не
спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту
взглядом в ходе занятия и т.п. Специальные исследования показывают, что
«плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они
остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.

           Реализуя свою установку по отношению к
«хорошим» и «плохим» студентам, педагог без специального намерения оказывает,
тем не менее, сильное влияние на студентов, как бы определяя программу их
дальнейшего развития.

           Наиболее эффективно решать педагогические
задачи позволяет демократический стиль, при котором преподаватель учитывает
индивидуальные особенности студентов, их личный опыт, специфику их потребностей
и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи
перед студентами, не проявляет негативных установок, объективен в оценках,
разносторонен и инициативен в контактах. По сути этот стиль общения можно
охарактеризовать как личностный. Выработать его может только человек, имеющий
высокий уровень профессионального самоосознания, способный к постоянному
анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Установлению
оптимального педагогического общения на занятиях помогает использование
следующих коммуникативных приемов:

• приемы
  профилактики и снятия блокирующих коммуникативных аффектов
  (коммуникативной заторможенности, неловкости, подавленности, скованности,
  неуверенности в общении):
• создание
  на занятии атмосферы защищенности при общении студентов с преподавателями;
• одобрение,
  поддержка посредством придания ценности самой попытке ответа, самому факту
  участия в диалоге;
• одобрение
  практики обращения студентов за помощью к преподавателю или товарищам;
• поощрение
  устных ответов по собственной инициативе студентов;
• создание
  щадящих условий при ответе студента с ярко выраженной коммуникативной
  заторможенностью;
• недопущение
  действий со стороны отдельных студентов, подавляющих творческую активность
  товарищей на занятии.

Приемы
оказания коммуникативной поддержки в процессе общения:

• оказание
  своевременной помощи в подборе адекватной лексики, в правильном построении
  высказываний;
• разъяснение
  смысла коммуникативных норм в конкретной ситуации общения;
• обучение
  (прямое и косвенное) коммуникативным приемам, технике выступления и
  общения;
• подчеркнуто
  позитивная критика (если такая необходима) поведения студента в диалоге с
  преподавателем;
• демонстрация
  вербальными и невербальными средствами заинтересованного внимания к
  студентам, поддержка их стремления к участию в диалоге с преподавателем;
• оперативное
  предоставление студентам возможности «оправдать нетерпение поднятой руки»;
• предоставление
  студентам возможности сориентироваться в ситуации, «собраться с мыслями».
  Приемы инициирования встречной учебно-познавательной активности студентов:
• прямое
  побуждение студентов к активному взаимодействию с преподавателем на
  занятии;
• мотивирование
  перед группой поощрений студентов за проявленную инициативу;
• критика
  собственных ошибок в качестве демонстрации эталона отношения к ним;
• «игровая
  провокация» («Что-то Иванов Иван недоверчиво улыбается при твоем ответе.
  Докажи ему, что ты действительно прав…»).

3. Педагогические
ситуации и педагогические задачи (Султанова З.И., Дзамихова Ж.М.)

         Составной частью
процесса обучения являются педагогические ситуации, которые характеризуют его
состояние в определенное время и в определенном месте. Ситуации всегда
конкретны, они создаются или возникают в процессе проведения лекций,
практических занятий, лабораторных работ и т.д. и, как правило, разрешаются
здесь же. Значение педагогических ситуаций для описания и анализа процесса
обучения огромно, через них он проявляется. В педагогической ситуации
концентрируются достоинства и недостатки педагогического процесса.
                     Структура педагогических ситуаций
внешне проста. В нее входит педагог, обучающийся, их
эмоционально-интеллектуальное взаимодействие. Но такая простота обманчива, так
как оно проявляется в совместном действии двух сложных внутренних миров
педагога и обучающегося.
           Педагогические ситуации могут создаваться целенаправленно
или возникать стихийно. В любом случае они должны разрешаться осторожно,
продуманно, с предварительным проектированием выхода из них. Это всегда
согласование педагогического процесса с интересами его участников и оперативный
учет индивидуально-типологических особенностей конкретных людей и реальной
обстановки.
           Педагогическая ситуация всегда проблема. Всякая
педагогическая проблема — это объективно возникающий в педагогической теории
или педагогической практике вопрос относительно процессов обучения к воспитанию
человека. Они носят общий характер, связанный с педагогическим процессом в
целом, его составляющими, либо частный, т.е. возникают в ходе обучения.
Педагогические проблемы требуют решения, но они не всегда могут быть разрешены
немедленно.
             Способом разрешения проблемной педагогической ситуации
является педагогическая задача. Она определяется как педагогическая проблема,
соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления. Педагогическая
ситуация определяет комплекс условий, при которых решается педагогическая
задача. Эти условия могут как способствовать, так и препятствовать успешному
решению задачи.
             Педагогическая задача — результат осознания педагогом
педагогической ситуации в целом. Результатом решения будет новообразование в
форме знаний, умений и навыков, способов действий, форм поведения, видов
деятельности и качеств личности. Задачи возникают всегда, когда нужно
подготовить переход человека от состояния «незнания» к состоянию «знания», от
«непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению» и др.
                Решение педагогической задачи — процесс сложный, а
результат — неоднозначный, потому что осуществляется в системе
«педагог-обучающийся». Перевод человека из одного состояния в другое можно
осуществить несколькими способами и различных людей по-разному.
           Следует различать понятия педагогическая задача и
функциональная задача. Последние связаны с выполнением педагогом своих функций
(чтение лекций, проведение лабораторных работ, организация производственной
практики, руководство курсовым и дипломным проектирование и др.). В
педагогических задачах идет поиск ответа на вопрос: «Как лучше в данной
ситуации выполнить профессиональные функции и достичь поставленной цели?».
          Педагогические задачи делятся на три больших класса: задачи
по обучению, задачи по воспитанию и задачи по организации совместной
эмоционально-интеллектуальной деятельности педагога и обучающихся.

           При решении педагогических
задач существуют различные варианты построения процесса обучения:
репродуктивный и продуктивный Репродуктивный включает следующие этапы: а)
постановка и осознание задачи; б) восприятие явлений, фактов; в) осмысление; г)
понимание; д) запоминание; е) усвоение; з) применение (репродуктивное,
алгоритмическое, творческое).
            При продуктивном  подходе добывания и применения знаний
носит поисковый, творческий характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция и
инициатива. В настоящее время этот вариант находит самое широкое применения в
образовательной практике.
            С помощью педагогических задач можно описать
педагогическую деятельность.

4. Ситуация как
структурная единица педагогического общения (Мамиева
Г.Х., Кошева Л.У.)

            Рассмотрение педагогического
общения можно провести через анализ ситуации, поскольку в качестве причины того
или иного поведенческого акта выступает, как правило, не отдельное событие, а
система событий или ситуация. При этом ситуация познается с учетом свойств и
особенностей действующего и его деятельности. Дело в том, что ситуация, в
которой осуществляется поведение, не сохраняется в неизменном виде. Напротив,
она изменяется под влиянием поведения, благодаря чему возникают новые
воздействия на субъект.

          Педагогическая ситуация
определяется целью, задачами, этапами урока, его содержанием, характером взаимодействия
субъектов учебно-педагогической совместной деятельности.

           Возникая в условиях
учебно-воспитательной деятельности, каждая ситуация характеризуется следующими
особенностями: 1) своей предысторией и перспективой развития. Ситуация является
продуктом, возникающим в процессе взаимодействия учителя и ученика; 2)
соотношением с контекстом работы данного учителя, учеников. Объясняется
ситуация климатом, сложившимся в коллективе, стилем взаимоотношений  учителя и
учащихся.

          Педагогическая ситуация может
быть рассмотрена как разновидность социальных ситуаций. Термин «педагогическая
ситуация» указывает на предметную деятельность, в рамках которой анализируется
ситуация. В учебно-воспитательном процессе она выступает и инструментом его организации,
и средством диагностики эффективности взаимодействия воспитателя и
воспитуемого. Исходя из общего определения ситуации, педагогическую ситуацию
можно понимать как совокупность условий ее протекания, предметной области ее
содержания, средств общения, мотивов и целей субъектов педагогической
деятельности.

           Ход мыслительной деятельности
учителя направлен, в частности, на поиск причин затруднений в его работе и
способов их устранения. Таким образом, педагогическая ситуация – сложная по
объективным параметрам (динамичность, полифункциональность, неожиданность и
т. д.) – становится для педагога проблемной либо непроблемной по
субъективному основанию. Учитель, вырабатывающий решение, действует не
непосредственно на базе объективных характеристик ситуации, а на основе
восприятия и понимания всей сложной педагогической ситуации.

         Педагогическая проблемная
ситуация – это
психическое состояние познавательного и практического затруднения субъекта
педагогической деятельности. Основными параметрами такого типа ситуации
являются необъективность, неопределенность, острота. Проблемная ситуация
оказывается для педагога острой в силу, во-первых, неожиданности ее
возникновения; во-вторых, переживания значимости происходящего события;
в-третьих, необходимости быстрого и правильного ее решения; в-четвертых,
отсутствия алгоритма оптимального действия; в-пятых, затруднений в получении
обратной связи.

                       Понимание учителем
природы педагогической ситуации создает возможность преодоления противоречий.
Он познает полноту педагогической ситуации, постигая ее скрытые противоречия
как основную движущую пружину явления. Так достигается более глубокое понимание
педагогического явления, имеющего динамичную, изменчивую природу. Преподаватель
становится профессионалом, если ему понятны события, т. е. когда он
проникает в противоречия явлений и применяет адекватные средства их разрешения.

              Учитель, общаясь с
учениками, решает разнообразные педагогические задачи. Готовясь к занятию, он
представляет себе группу детей, подыскивает задания разной степени сложности;
в процессе обучения перед ним стоит задача организовать класс, управлять
его учебно-познавательной деятельностью. В такой работе пока еще нет проблемной
ситуации. Она возникает, когда в деятельности педагога появляется
рассогласование, и он испытывает потребность его устранения.

             Таким образом, педагогическую
проблемную ситуацию можно определить как осознание субъектом педагогической
деятельности личностно и профессионально значимых противоречий. Для
возникновения проблемной ситуации важно не только осознание учителем
противоречий, но и учет необходимости поиска средств разрешения этих
противоречий. Каждое субъективное отражение объективно сложной педагогической
ситуации должно иметь отношение к поставленной задаче. В реальной работе
учителя педагогические ситуации не структурированы как задачи, поэтому у него
возникает необходимость их поставить, «сконструировать». Процесс постановки
осуществляется посредством разрешения педагогической проблемной ситуации, что
позволяет устранить неизвестное и, следовательно, определить цель
педагогических действий в условиях конкретной ситуации.

            Нередко педагогические
ситуации сигнализируют учителю о сбое в его педагогической деятельности. Он
чувствует, остро переживает это, но не всегда оказывается в состоянии понять,
что же произошло. Хорошо известно, насколько несовершенным бывает иногда первый
вариант объективации решения педагогической ситуации. С достаточной
отчетливостью объективируются лишь те стороны в структуре объекта, которые
явились прямым результатом действий субъекта, т. е. оказались
соответствующими его предвидению, сознательно намеченной цели. Косвенные и
латентные изменения улавливаются далеко не во всех условиях педагогического
общения.

            Психологически грамотный
учитель понимает, что сама по себе ситуация безотносительно к тому, кто в нее
должен быть включен, проблемной ситуации не образует. Она становится
проблемной, когда ее характеристики приобретают значимость для учителя,
осмысливаются и оцениваются им с точки зрения его педагогической деятельности и
личностных позиций. Следовательно, проблемные ситуации имеют своеобразную
психологическую природу в зависимости от содержания педагогической деятельности
учителя и особенностей его личности и мышления.

5. Практические
рекомендации учителям по разрешению педагогической ситуации (Лигидова
А.К.)

       Ни один конфликт не возникает
вдруг, нечаянно, сразу. У конфликта, как и у болезни, много схожего: а) он
никогда «не ходит» один (конфликтная проблема является многогранной, поэтому у
каждого участника конфликтного взаимодействия есть свое видение происходящего и
своя «правда»). Психолог, исследующий педагогический конфликт, имеет дело с
разными образами, «картинками» одного и того же события; б) конфликт имеет
скрытый, латентный период и открытую стадию конфликтного противодействия.
Следовательно, особое значение имеет психологически грамотное поведение учителя
в условиях предконфликтной ситуации.

          Приемы решения предконфликтных
ситуаций – это прежде всего приемы мышления. Они не являются законченными, а
изменяются и совершенствуются в деятельности. В процессе актуализации опыта
субъекта происходит дальнейшее развитие его умений, что приводит к нахождению
оптимального способа решения предконфликтных ситуаций.

          Если у педагога появилось
желание формировать у себя оптимальный способ разрешения предконфликтных
ситуаций, то ему необходимо учитывать, что само совершенствование
интеллектуальных умений может быть осуществлено при соблюдении следующих
условий:

1. Осознание необходимости
оптимизации мыслительной деятельности (ответы на вопросы: чего я хочу, ожидаю?
Зачем я хочу совершенствовать свои приемы?).

2. Развитие потребности и мотивов в
рационализации мыслительных операций и действий (Почему я хочу формировать
приемы? Какова причина, которая побуждает меня не останавливаться на
достигнутом уровне развития приемов решения ситуаций?).

3. Усвоение знаний общих
закономерностей и правил мыслительной деятельности (Как, каким образом я могу
совершенствовать свои приемы решения?..).

             Совокупность приемов решения
ситуаций образует мыслительный процесс, имеющий определенные этапы:
ориентировку в ситуации и поиск педагогического решения, нахождение и принятие
решения, реализацию решения и контроль за его исполнением, оценку полученного
результата и фиксацию способов его достижения. Психологическое исследование
особенностей решения более 7 тысяч предконфликтных ситуаций, возникавших в
системе «педагог – учащийся», позволило найти ответ на вопрос, волнующий
педагогов: как надо решать предконфликтные ситуации?

             Результаты исследования
позволяют отметить, что педагоги нередко не имеют простых и надежных приемов
анализа своего взаимодействия с учащимися. Очень часто в их решениях
проявляется ограниченность восприятия, осмысления и понимания ситуации.
Следствием является затруднение в получении адекватной и оперативной
информации, необходимой для организации и коррекции педагогического
взаимодействия и превращения его в содержательное сотрудничество.

               Знакомство с
психологическими закономерностями и механизмами, которые имеют место в процессе
распознавания и осмысления предконфликтной ситуации, позволяет педагогу более
целенаправленно сформулировать адекватную стратегию профессионального
поведения, состоящую из последовательной реализации соответствующих приемов:
диагностических, исполнительных, оценочных.

                Диагностические действия педагога ориентированы на разрешение
главной, основной проблемы, образующей «жало» предконфликтной ситуации. Для
этого ему необходимо получение достоверной информации о происходящем. Познание
предконфликтной ситуации организуется педагогом посредством системы интеллектуальных
действий, в которую входят:

1. «Зондирование» – обращение к
говорящему за уточнениями. Педагог с помощью уточняющих вопросов, наблюдения и
других доступных ему диагностических процедур стремится получить информацию,
нужную для успешного разрешения возникшего затруднения. Задавая вопрос: что вы
хотите этим сказать? – учитель фокусирует говорящего на самом процессе
говорения, а не на его личности. Такое выяснение помогает сделать сообщение
понятным и способствует более точному его восприятию слушающим. Прежде чем
сделать что-то, важно выяснить для себя, что именно я хочу сообщить или узнать
и какой цели послужит данная информация («Поправьте меня, если я не прав»).
Если оппонент не поправил, значит, он воспринял наше описание и видение
ситуации.

2. «Пошатывание», «раскачивание» –
педагог делает пробные шаги по определению степени прочности позиции, занятой
учащимся в конкретной ситуации: «Покажите, объясните мне, почему это
справедливо?». Одним из средств проверки на прочность позиции учащегося является
пересказ педагогом услышанного. Педагог выделяет и сохраняет то, что казалось
главным для него как слушающего. Если же он неверно определил то, что является
главным для говорящего, возникает возможность что-то скорректировать. Слушающий
исходит только из мыслей говорящего, но может в пересказе учитывать и
невысказанные мысли и намерения говорящего. А самое главное, говорящий, слушая
как бы со стороны свой рассказ, может усомниться в правомерности занятой им
позиции.

3. «Эмоциональное отзеркаливание»
происходит по формуле: «отражение чувств говорящего + отображение своих
чувств». Отражение чувств – это описание эмоциональных переживаний говорящего,
которое помогает ему полнее осознать свое состояние. А отображение педагогом
своих чувств способствует выражению своего отношения к собеседнику: «Мне
кажется, что вы чувствуете… и мне близки ваши чувства». Освобождение от
бремени невыраженных чувств способствует увеличению конструктивных усилий по
решению проблемы.

4. Структурирование педагогом
собственных знаний о ситуации, мысленное соотнесение новой ситуации с ранее
встречавшейся. Суммирование знаний с последующим использованием их при решении
новой ситуации. Для того чтобы знания о ситуации были достоверными,
целесообразно стимулировать учащегося к высказыванию: «Да? Это как так?..»
Важно задавать вопросы говорящему так, чтобы у него возникло желание отвечать,
т. е. вступить в контакт и в открытой, конструктивной форме выразить свою
позицию. Оптимальным средством стимулирования служит проблематизация высказываний
учащегося: «В чем же расходятся наши взгляды на данную ситуацию?..».
Структурирование знаний, а значит, мыслей, как своих, так и собеседника,
позволяет предотвращать беспредметность, расплывчатость последующего разговора.

5. «Взвешивание» возможных способов
воздействия на учащихся и определение среди них наиболее эффективного. Одним из
универсальных способов педагогического, т. е. развивающего воздействия
является одобрение, а в некоторых случаях авансированная похвала: «Я уверен,
что у тебя это получится хорошо». Одобрение – это дальнейшее развитие мыслей
собеседника в позитивном направлении, но только в тех рамках, которые тот
задавал. В противном случае это переходит в игнорирование. Одобрение должно
быть уместным и своевременным.

6. «Компенсация» – замещение
недостаточного распознавания личности учащегося посредством установления
причинно-следственных связей в его поведении. Педагог старается найти основную
причину возникновения проблемы, выделить ее и иметь дело именно с ней, а не с
личностью, ибо нет плохих людей, а есть неадекватные поступки. Важно избегать
оценочных отношений к учащемуся.

7. Ориентация на обсуждение и
доведение до понимания учащегося аргументов, подтверждающих обоснованность
занятой педагогом позиции. Существенное значение имеет распознавание и
осознание педагогом степени успешности своей попытки.

8. Внутренняя диалогичность
(мысленный спор с оппонентом). Диалогическая позиция как направленность на
взаимопонимание означает, во-первых, паритетность, принятие учащегося как
равноправной личности; во-вторых, принятие собеседника без ранжирования,
т. е. отнесения к «плохому – хорошему»; в-третьих, ориентация на общение,
на диалог как способ противовеса педагогическому менторству, поучению.

9. «Интерпретация» – распознавание
поведения учащегося в конкретной ситуации; педагог может спросить его: «Если я
правильно понял, то ты хотел сказать, что…», т. е. с помощью
данного приема происходит соотнесение, «связывание» поведения учащегося с его
намерениями, целями, эмоциональным состоянием.

10. Выявление слабых аргументов
(алогизмов) оппонента: отсутствие последовательности в изложении им своей
позиции, поверхностный анализ фактов своего поведения, необоснованные
заключения, противоречивость в высказанных утверждениях.

11. Переформулирование высказывания
оппонента в целях достижения более четкого понимания его смысловой позиции,
соединения фрагментов разговора в смысловое целое. Основная цель
перефразирования – собственная формулировка сообщения говорящего как средство
проверки его точности: «Как мне показалось, вы сказали, что.». Важно выбрать
главное и выразить это своими словами.

12. Отсроченное реагирование –
педагог не торопится реагировать, так как в некоторых случаях имеет
определенный смысл подождать повторения поступка, если он не является
проступком.

13. Резюмирование, как средство
подытоживания основных чувств и идей, которые проявлялись и обсуждались в
данной ситуации, помогает понять учащемуся, насколько точно ему удалось
выразить свои мысли и переживания: «Если теперь подытожить сказанное вами,
то.». Педагог своими словами подводит итог основным мыслям, высказанным
собеседником.

          Приведенный перечень действий,
входящих в указанную систему, не является законченным и не реализуется именно в
отмеченном порядке. Адекватность применения диагностических действий
обеспечивает правильность анализа предконфликтной ситуации, от степени
успешности анализа в существенной мере зависит эффективность профессионального
поведения педагога в условиях предконфликтной ситуации.

          Исполнительная часть
процесса решения
предконфликтной ситуации характеризуется разнообразием педагогических приемов.
Неоднородность приемов выражается как в самом их содержании, так и в эффекте,
достигаемом вследствие их реализации. Связь процесса и результата в ходе
применения конкретного приема в существенной мере является неразрывной.
Прикосновение педагога к учащемуся, например поглаживание по плечу, уже есть и
процесс и результат. Один и тот же прием может быть оценен учеником и как
приятный, и как неприятный. Поглаживание педагога может помочь воспитаннику
поднять свое настроение, повысить уверенность в себе, успокоиться. В другом
случае оно может вызвать отстранение, отчуждение учащегося, вплоть до
агрессивной реакции, либо проявление замкнутости, «уход в себя».

              Успешное решение
предконфликтных ситуаций можно рассматривать как средство сохранения и развития
педагогического общения, которое постоянно реализуется на фоне определенных
эмоциональных реакций. Эмоциональное отношение педагога к учащемуся
«пронизывает» весь процесс разрешения противоречия, возникшего в ходе
педагогического взаимодействия. В процессе разрешения предконфликтной ситуации
мыслительная деятельность педагога может либо полностью блокироваться сильным
мотивом, либо процессы рассуждения будут непосредственно направлены на
поддержку более сильного мотива. Следовательно, формулирование педагогом именно
у себя положительной профессиональной ориентации нередко предопределяет
успешность преодоления затруднений в деятельности.

              Разрешение предконфликтной
ситуации административными мерами (вызов родителей,  приглашение на
педсовет…) приводит к прекращению педагогического процесса. В данном случае
выход из создавшегося положения может быть найден в пресечении проявлений авторитаризма,
в отказе от репрессивных мер. Следовательно, педагогической задачей в
разрешении предконфликтной ситуации выступает организация оптимального
взаимодействия, а педагогической целью – формирование социально значимых
качеств личности учащегося.

            Конструктивный выход из
предконфликтной ситуации есть в какой-то степени экспромт. Сущность
психологического обеспечения успешного разрешения возникшего затруднения
состоит в осознании педагогом своих как интеллектуальных, так и исполнительных
действий. Одно дело, найти разумное решение (мысленное проигрывание его путем
соотнесения с оппонентом, условиями ситуации, целью педагогической
деятельности, а также с собственными возможностями; оценка вероятности успешной
реализации решения; разработка плана его реализации) и совсем другое – его
реализовать. На этапе реализации выработанного решения можно выделить следующие
приемы:

1. Обращение к фактам (обоснование
своей позиции с помощью фактов) заключается в последовательном и постепенном
движении от простейших фактов, суждений и утверждений к более сложным и
богатым. Самое главное – уметь выделять наиболее простые, очевидные,
конструктивные моменты взаимодействия: «В чем совпадают (а не различаются!)
наши взгляды, позиции?». Для того чтобы уметь это делать, надо приобрести навык
систематического обдумывания мельчайших деталей решаемой ситуации. В общении,
особенно педагогическом, нет мелочей!

2. Воздействие на чувство
самоуважения другого человека, аппеляция к более благородным мотивам («Вы же
умный человек.»).

3. Подчеркивание тех моментов, с
которыми педагог согласен. Преодолевая возникшие затруднения, важно попытаться
найти хотя бы один пункт, в котором можно достичь согласия, пойти, если не на
сотрудничество, то хотя бы на компромисс. Необходимо идти на согласие с теми
аргументами, которые способствуют достижению педагогической цели в условиях
конфликтного взаимодействия. Этому способствует такая особенность
педагогического мышления, как децентризм: стремление смотреть на проблему и с
точки зрения оппонента.

4. Создание общей благоприятной
эмоциональной атмосферы. Здесь необходимо умение учитывать состояние,
настроение оппонента, ход его мыслей. Условно данный прием можно назвать –
«мы». Реализуется указанный прием в форме следующих высказываний: «Как нам с вами поступить?», «Что нам делать дальше?». Используя
данное местоимение в качестве психологической связки, учитель может достичь
эмоциональной общности с учащимися. В этом случае отношения строятся на основе
взаимного принятия, что приводит к формированию важного для педагогической
деятельности чувства взаимной соответственности,причастности
к общему делу.

5. Ненавязывание своего мнения,
стремление, чтобы к этому пришел оппонент сам. Важно вести переговоры с целью
убедить собеседника, не задавить его и не принуждать. Учащиеся высоко ценят
сосредоточенность педагога на поиске справедливости, а не на нажиме. Чтобы
вовлечь в процесс творческого решения проблемы другую сторону, необходимо об
этом позаботиться как можно раньше (обратиться к учащемуся за советом).

Для того чтобы оппонент принял то или иное
приглашение к творческому сотрудничеству, мало только обсуждать с ним существо
проблемы, надо создать у него чувство причастности к процессу выработки и
реализации решения. Именно это является одним из важнейших факторов
конструктивного разрешения педагогического конфликта.

6. Тактическая уступка с ориентацией
на стратегический выигрыш. Важно продумать, чем можно пожертвовать самому и чем
может пожертвовать оппонент за свою цель. Надо создать такие условия при
разрешении ситуации, чтобы стратегия доминировала над тактикой.

7. Использование психологической
паузы, которая помогает снимать негативный эмоциональный накал, в более
спокойной обстановке обратиться к осмыслению логики развития данной ситуации.

8. Перевод разговора на другую тему,
если видно, что ход развития событий складывается не в пользу педагога.

           В заключение можно отметить,
что творческий процесс не является линейным, поэтому ряд рассмотренных приемов
может осуществляться селективно или параллельно либо в обратном порядке. Более
того, отдельные указанные приемы разрешения предконфликтной
ситуации могут меняться местами.

           Оценочные действия
педагога в
процессе разрешения предконфликтной ситуации в случае их успешности многому могут
научить и самого педагога. Основной прием на данном этапе – «вытяжка» как
способ подытоживания основных идей и чувств говорящего. Она помогает соединить
фрагменты разговора в смысловое единство («Итак, если подвести итог нашему
разговору, то получается следующее.»).

         Эффективное оценочное действие
педагога связано с его умением делать выводы, значимые для дальнейшего
совершенствования своей профессиональной деятельности. Качество таких действий
зависит от субъективных факторов (общая культура педагога, уровень его
профессионального и личностного роста) и объективных (дефицит времени, высокая
степень сложности предконфликтной ситуации).

Приложение – «Кодекс
толерантного педагога»

1. Никогда не унижайте и не подавляйте
личность ученика. Заставлять детей делать силой то, что нам кажется хорошим,
значит внушать им отвращение к тому, что нам кажется хорошим.

2. Недопустимо делить учащихся на умных и
глупых, богатых и бедных, хороших и плохих. Необходимо избегать однозначных,
категорических оценок и некорректных сравнений студентов друг с другом.

3. Оценивать можно поступки, взгляды, но
не самих детей.

4. Сравнивать ученика можно не с другим
учеником, а только с самим собой, подчеркивая тем самым позитивные или
негативные изменения, произошедшие в нем за тот или иной промежуток времени.

5. Изживать педагогический авторитаризм и
деспотизм, иллюзию собственной непогрешимости и гарантированной правоты.
Спасение от пагубного властолюбия – в рефлексии, постоянном самоконтроле.

6.  Учитель в любых обстоятельствах
образец толерантности, он ведет осознанную миротворческую деятельность.

7. Чаще улыбайтесь! Будьте приветливы!
Нет ничего более неприятного на уроке, чем хмурое, злое лицо учителя.

8. Настоящий учитель постоянно развивает
в себе незаурядность, всеми силами борется с формализмом и равнодушием,
проявляет инициативу и творчество.

9. Педагог, смотри на мир глазами
ребенка.

10. Истинный педагог любит учебное
заведение, а не себя в учебном заведении. Он дорожит добрым отношением коллег,
детей, родителей и готов прийти на помощь, не дожидаясь, пока его об этом
попросят.

11. Для учителя личность учащегося – цель,
объект и результат педагогической деятельности, сам учащийся – равноправный
субъект взаимодействия.

12. Помните, что самые главные вопросы
задаются не людям, а самому себе,
но ответы на них следует искать вместе. Познание себя, управление собой –
забота каждого педагога.

13. Если другие не разделяют ваших точек
зрения — это не показатель их несостоятельности.

14. Не страдайте от того, что не все
упорядочено, строго, правильно в в окружающей действительности и людях.
Принимайте окружающий мир таким, какой он есть.

15. Будьте терпимы к человеческим
недостаткам и слабостям. Умейте признавать свою неправоту и при необходимости –
извиняться.

16. Будьте заинтересованы в продуктивном
общении с людьми, обращайтесь к тому позитивному, что в них есть, поворачивайте
людей к себе хорошей стороной.

Список
литературы

1. В.В.
Писаренко, И.В. Писаренко. Педагогическая
этика. Минск, 1986

2. И.
Чернокозов. Профессиональная
этика учителя. Киев, 1988

3. В.
Чернокозова, И. Чернокозов. Этика
учителя. Киев, 1973

4. Ю.
Азаров. Искусство воспитывать.
М, 1978

5. Э. Гришин.  Книга
для учителя. Владимир, 1976

6. Я. Котигер, В. Чамлер. Педагогическая
этика. Кишинев, 1984.