Стиль
педагогического управления —
характерная
манера и преобладающие способы
взаимодействия педагога с отдельной
личностью или
группой воспитанников. Традиционно
выделяют авторитарный, демократический,
попустительский
(либеральный) стили педагогического
управления.
Авторитарный
стиль
можно выразить
словами: «Делайте, как я говорю, и не
рассуждайте». Общение строится на
дисциплинарных воздействиях
и подчинении. Педагог единолично
задает цели и способы деятельности,
проявляет чрезмерную
требовательность, пренебрегает мнением
и инициативой учащихся.
Воспитанники находятся в позиции
объектов педагогического воздействия.
Преобладает официальный,
начальственный тон в обращении
(указания, поучения, приказ, инструкция,
окрик). Данный стиль педагогического
руководства тормозит
развитие личности, подавляет ее
активность,
порождает неадекватную самооценку,
воздвигает смысловой и
эмоциональный барьеры между учителем
и учениками.
Попустительский
(либеральный)
стиль
можно выразить словами: «Как
все идет, так пусть и идет». Отсугствует
система в организации деятельности
учащихся и контроля за нею. Педагог
занимает позицию стороннего
наблюдателя, не вника-ег
в жизнь коллектива и отдельных учащихся.
Тон и формы (увещевания,
уговоры и т. п.) обращения диктуются
желанием избежать сложных
ситуаций, во многом зависят от
настроения педагога. Данный стиль
ведет либо к панибратству, либо
к отчуждению. Он не способствует
развитию личности, не побуждает
учащихся к инициативе, самостоятельности.
Отсутствует целенаправленное
педагогическое взаимодействие «педагог
— воспитанник».
Демократичный
стиль
можно
выразить
словами: «Вместе задумали, вместе
планируем, организуем, подводим
итоги». Общение и деятельность
педагога и учащихся строится
на творческом сотрудничестве. Совместная
деятельность мотивируется
педагогом, он поддерживает право
воспитанников на собственное мнение
и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль
характеризуется полажительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия,
доброжелательностью, доверием,
требовательностью и уважением, учетом
индивидуальносги личности.
Основными формами обращения
учителя являются совет, рекомендация,
просьба. Этот стиль способствует
развитию личности, побуждает
к самостоятельности, стимулирует
высокую адекватную самооценку
и способствует установлению
гуманных взаимоотношений.
9.Стили пед. Общения.
Педагогическое
общение —
это
целенаправленное, специально организованное
взаимодействие
педагога и воспитанников, включающее
обмен информацией и действиями, а также
установление
взаимопонимания между ними. В
ходе этого взаимодействия осуществляется
познание окружающего мира и самих себя,
овладение определенными способами
деятельности (умениями и навыками) и
усвоение опыта эмоционально-ценностных
отношений
к себе и окружающему миру. Таким образом,
педагогическое
общение —
это
профессиональное
общение педагога с детьми, направленное
на решение задач воспитания, обучения,
развития. Если
общение педагога с классом сводится
только к контролю за поведением детей
и решению возникающих дисциплинарных
проблем, то его нельзя назвать
педагогическим. Оно становится таковым
в том случае, если возникает обмен
духовными ценностями
и смыслами учащегося и педагога.
Стиль
— это индивидуально-своеобразная манера
действования и поведения человека
(А.
А. Бодалев). Исходя
из этого, под стилем педагогического
общения понимают «индивидуально-типологические
особенности социально-психологического
взаимодействия педагога
и обучающихся» (В. А. Кан-Качик). К
этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога,
достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая
индивидуальность педагога и особенности
детей, с которыми
он общается. Рассмотрим типичные стили
педагогического общения, описанные в
педагогической
литературе.
1.Общение
на основе увлеченности
совместной
деятельностью-
Предполагает сотрудничество, совместную
заинтересованность, сотворчество,
а также высокий уровень компетентности
педагога и его нравственных
установок.
2.Общение
на
основе
дружеского
расположения-
Проявляется в искреннем интересе к
личности воспитанника, к группе
учащихся, в стремлении понять мотивы
их деятельности и поведения,
в открытости контактов. При этом стиле
важна мера, «целесообразность
дружественности».
3.
Общение-дистанция-Педагог
и воспитанник занимают разные социальные
позиции, поэтому должна
существовав дистанция в их отношениях.
Эта дистанция должна
быть для воспитанников естественной в
силу естественности для них ведущей
роли педагога. Педагогу в свою очередь
важно владеть искусством
дистанции, чтобы избежать фамильярности
в общении.
4.
Общение-устрашение-
Строится на жесткой регламентации
деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе; ориентирует детей
на то, чего делать нельзя.
5.Общение-заигрывание-
Основывается на желании педагога
нравиться воспитанникам, завоевать у
них авторитет, который скорее всего
будет «дешевым», ложным.
Нередко характерен для молодых педагогов.
6.Общение-превосходство-
Характеризуется желанием педагога
возвыситься над воспитанниками; он
поглощен собой, отстранен от детей, мало
интересуется своими отношениями
с ними, не чувствует учащихся.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №3 п. Раздольное, Надеждинского района», Приморский край
Методическое объединение учителей начальных классов
Доклад
по теме:
«Педагогическое руководство и его стили»
Выполнил
Козка О.Ю.
учитель начальных классов
первой квалификацинной категории
Проверил
Каленчук И.В.
руководитель ШМО
начальных классов
Педагогическое руководство и его стили
Общая слабость лидерских структур класса приводит к тому, что
большую роль в его жизнедеятельности будет играть руководство.
Феномен руководства также отражает отношения психологической
власти, но, в отличие от лидера, руководитель – это личность, на
которую официально возложены задачи организации деятель-
ности и контроля, причем руководитель, в отличие от лидера,
назначается извне. Руководителем школьного класса является,
безусловно, педагог.
Отметим, что в разных случаях соотношение лидерства и ру-
ководства может быть различным. Например, в туристической
группе, возможно, неформальный лидер будет в большей степени
Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства
влиять на организацию повседневной жизни, нежели формально
назначенный руководитель. В случае школьного класса педагог
в значительно большей степени влияет на жизнь детского сообще-
ства, нежели лидер класса.
Влияние руководителя на группу формируется из нескольких
компонентов:
Принуждение. Руководитель следит за соблюдением опреде-
ленных правил, предъявляет требования, вводит санкции
в случае нарушения.
Вознаграждение. Руководитель дает позитивную оценку груп-
пе, поощряет желательное поведение.
Личность руководителя. Особое значение имеет так назы-
ваемая харизма – своеобразное обаяние руководителя, его
привлекательность.
Знания руководителя. Руководителю важно быть экспертом,
осуществлять руководство, опираясь на багаж имеющихся
у него знаний.
Для успешной реализации педагогического руководства важно
использовать опору на все эти компоненты.
У каждого руководителя есть определенный устойчивый набор
приемов руководства, который в науке принято называть стилем
руководства. Традиционно в психологии выделяют три стиля руко-
водства: авторитарный, демократический и попустительский.
При авторитарном стиле все решения принимает исключи-
тельно педагог, дети находятся в позиции исполнителей. Позиция
педагога является бесспорной и правильной. «Будет так, как я
говорю, я лучше знаю» – вот типичное высказывание учителя при
данном стиле руководства. Характерной особенностью авторитар-
ного стиля руководства является обилие замечаний, нравоучений,
нотаций. Авторитарный стиль руководства зачастую сопровожда-
ется критическими комментариями, которые делает педагог в
адрес учеников, причем форма этих комментариев бывает весьма
уничижительной. («Надеваю очки и вижу свиные рыла», – говорила
одна учительница литературы.)
Подчеркнем, что авторитарным стиль руководства делает не
столько сама по себе требовательность педагога, сколько форма
предъявления требований.
Для попустительского стиля характерно отсутствие послед-
ствий каких-либо проступков, которые совершают ученики. Заме-
тим, что словесные методы воздействия (разговоры, объяснения,
уговоры и т.д.) последствиями не являются. Педагог добивается
от учеников обещаний, что они «больше не будут» или извинений
и считает инцидент исчерпанным. В некоторых случаях мы мо-
жем видеть сочетание попустительского и авторитарного стилей
руководства. Так, учитель, реализующий попустительский стиль
педагогического руководства, столкнувшись с негативными послед-
ствиями свой позиции, может резко начать «закручивать гайки».
Типичной ситуацией при попустительском стиле руководства
может быть следующая.
Во время перемены ученики бегали в классе и уронили стоявший на по-
доконнике горшок с комнатным растением. Пришедший со звонком учи-
тель обнаруживает беспорядок в классе. «Ребята, ну я же вам сколько раз
говорила, что в классе должен быть порядок, – говорит педагог, – а вы мне
обещали так больше не делать. Придется вам сегодня после урока убирать
в классе». Однако стоит детям сказать что-то вроде: «Ну мы случайно,
мы больше не будем» – и учитель забывает о своих требованиях.
Несмотря на то что предпочтительность демократического
стиля руководства классным коллективом уже неоднократно
обсуждалась в педагогической литературе, стоит остановиться
на нем подробнее. Это важно, поскольку зачастую на практике
демократический стиль путают с попустительским, что приводит
к убежденности педагогов в его неэффективности.
Демократический стиль руководства базируется на нескольких
важных принципах:
Уважение к ученику. Мы проявляем неуважение, когда позволяем
себе критические комментарии относительно манеры поведения,
внешности, интересов учеников и так далее. Нам совершенно не
обязательно поощрять то, какие способы самовыражения дети
используют, но комментировать их мы можем совершенно по-
разному. Мы проявляем неуважение, когда публично унижаем уче-
ника. Давайте сравним две ситуации. Ученик не выполнил домаш-
нее задание, потому что активно готовился к школьному празднику.
Один из учителей сказал при всем классе: «Конечно, на сцене – то
выступать легче, чем задачи по физике решать». А другой педагог
спокойно прокомментировал: «Ты отлично выступил на празднике.
Подойди ко мне на перемене, мы с тобой обсудим, как ты отрабо-
Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства
таешь задание». (Обратим внимание: если в результате учитель
так и не потребовал выполнения задания, такой стиль руководства
можно назвать не демократическим, а попустительским.).
Четкое обозначение зоны свободы, которая имеется у учеников, и предо-
ставление возможности выбора внутри этой зоны свободы. Мы проводим
понятную и очевидную границу между тем, что ребенок не может
выбрать и что он должен принять как данность, и тем, где он может
проявить свои желания и предпочтения. Например, нельзя выбрать,
писать изложение или не писать, но можно выбрать его тему.
В основе демократии лежит порядок, стремление соблюдать и
поддерживать общепринятые нормы. В случае демократического
стиля руководства мы подчеркиваем не свой произвол и свою
власть, а общие правила.
Ответственность за свое поведение. При авторитарном стиле ру-
ководства вся ответственность лежит на руководителе, а ученики
ни за что не отвечают. Демократический стиль предполагает,
что каждый школьник сам отвечает за себя. Например, в случае
какого-то проступка сам ребенок должен будет ликвидировать
его последствия, а вовсе не его родители или учитель. Основным
методом формирования ответственности за свое поведения в де-
мократическом стиле руководства являются санкции
Педагог как источник информации (доверие к знаниям
педагога). Для школьников учитель значим, прежде всего, как
источник важной информации, а его личностные качества
могут не фиксироваться либо восприниматься негативно. Но
значимость учителя как обладателя необходимых сведений не
принижается.
Педагог как референтное лицо (доверие к жизненной пози-
ции педагога). На этой стадии интерес для школьника представ-
ляет личностная позиция учителя, оценка, которую тот дает
важным для ребенка фактам и событиям. При переходе к под-
ростковому возрасту авторитет педагога как бы «сужается»,
перестает быть всеобъемлющим: школьники четко разделяют,
в каких вопросах мнение учителя является для него важным,
а в каких – нет. Например, ученик может советоваться с учи-
Построение отношений в группе школьников: проблемы лидерства и руководства
телем относительно выбора экзамена для сдачи или профиля
обучения, но при обсуждении личных трудностей предпочтет
авторитет кого-то из сверстников.
Педагог как доверительное лицо (авторитет личности учи-
теля). Такой авторитет, если удается его достичь, имеет очень
устойчивый характер. Многие психологи пишут, что его фор-
мирование напрямую связано с поведением учителя.
По мнению психологов6, стиль педагогического общения и осо-
бенности родительского отношения являются для воспитанников-
подростков существенным основанием референтности учителя
и родителей. Педагоги, которые используют авторитарно-
демократический стиль общения, наиболее референтны для под-
ростков; наименее референтны — авторитарные учителя.
Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Гжельский государственный университет»
Доклад на тему:
«Особенности стилей педагогического руководства»
Выполнила:
Абросимова А.В.
ПО ИЗО-БЗ-17
Преподаватель
кафедры психологии и педагогики
Дементьева
Ю.В.
пос.
Электроизолятор, 2018 г.
Педагогическое общение — специфическая форма
общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим
психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия
человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и
перцептивный компоненты.
Педагогическое общение — совокупность средств
и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и
определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Исследования в области педагогической
психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей
обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей,
сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.
Достижение положительного результата общения и
взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о
друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его
способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, от умения слушать,
понимать ученика, воздействовать на него посредством убеждения, внушения,
эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения
преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют
психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических
особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.
Стиль – это
индивидуально-своеобразная манера действования и поведения человека, так
говорил советский
и российский психолог, специалист по проблемам общения и нравственного
развития,д октор психологических наук, профессор — Алексе́й Алекса́ндрович
Бодалёв .
Исходя из этого под
стилем общения в педагогике понимают «индивидуально-типологические
особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся»,
так считал В.А. Кан-Калик К этим особенностям относятся: особенности
коммуникативных возможностей педагога, достигнутый уровень его взаимоотношений
с воспитанниками, творческая индивидуальность педагога и особенности детей,
группы учащихся, с которыми он общается.
В.А. Кан-Калик выделял следующие стили педагогического общения:
Наиболее эффективный из
них – общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Этот
стиль предполагает сотрудничество, совместную заинтересованность, сотворчество,
а также высокий уровень компетентности педагога и его нравственных установок.
Эффективен и стиль
педагогического общения на основе дружеского расположения. Он
проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к группе учащихся, в
стремлении понять мотивы их деятельности и поведения, в открытости контактов.
Вместе с тем, при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».
Названные стили общения взаимосвязаны, стимулируют друга. Это гуманистические
стили общения, являющиеся субъект-субъектными взаимодействиями
«педагог-воспитанник».
Достаточно
распространенным стилем педагогического общения является стиль
общение-дистанция. Дистанция в отношениях педагога и воспитанника должна
существовать, она необходима, так они занимают различные социальные позиции.
Важно, чтобы эта дистанция была для воспитанников естественной в силу
естественности для них ведущей роли педагога. Педагогу же важно владеть искусством
дистанции, чтобы избежать фамильярности в общении.
К негативным стилям
общения относят: общение-устрашение, общение-заигрывание,
общение-превосходство. Эти стили характеризуются субъект-объектными
отношениями между педагогом и воспитанниками. Так, стильобщение-устрашениестроится
на жесткой регламентации деятельности учащихся, на их беспрекословном
подчинении, страхе, на ориентации детей на то, чего делать нельзя. Данный стиль
делает невозможным сотрудничество педагога и детей.
Общение-заигрываниекак стиль педагогического общения основывается на
желании педагога нравится воспитанникам, завоевать у них авторитет, который
скорее всего будет «дешевым», ложным. Нередко молодые педагоги избирают именно
этот стиль общения с учащимися.
Общение-превосходствохарактеризуется желанием педагога возвыситься над
воспитанниками; он поглощен собой, отстранен от детей; мало интересуется своими
отношениями с ними, не чувствует учащихся.
Педагогическая деятельность
является совместной и строится по законам взаимодействия с учетом особенностей
общения людей и стилей их поведения.
Педагогическая
деятельность, как и любая другая деятельность, характеризуется определенным
стилем.
Охарактеризованные
стили педагогического общения находят свое выражение в стилях
педагогического руководства, то есть в позициях педагога и
воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия педагога с отдельной
личностью и группой и т.д.
Существует
несколько классификаций стилей руководства, но наиболее распространенная их них
основывается на представлениях Курта Ца́дека Леви́на ( 1890 — 1947) германо-американского психолога.
Согласно
ей выделяются автократический (авторитарный), демократический и либеральный
стили, различающиеся по степени сосредоточенности у руководителя функций
руководства и участии его и руководимого им коллектива в принятии решений.
1) Авторитарный — Педагог
единолично задает цели и способы деятельности, не объясняет и не комментирует
свой действия. Он проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в
суждениях, не принимает возражений, пренебрегает мнением и инициативой
учащихся. Педагог постоянно проявляет сове превосходство, у него отсутствует
сопереживание, сочувствие. Воспитанники находятся в позиции объектов
педагогического воздействия. Преобладает официальный, приказной, начальственный
тон в обращении в форме указаний, поучений, приказов, инструкций, окрика.
Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении. Нет необходимости
доказывать, что такой стиль педагогического руководства тормозит развитие
личности, подавляет активность, инициативу, порождает неадекватную самооценку.
Он воздвигает смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.
Этот стиль выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».
2) Демократический – здесь деятельность педагога и учащихся строится на творческом
сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он поддерживает
право воспитанников на собственное мнение и на свою позицию, поощряет их
активность, инициативу. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной
атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и
уважением, учетом индивидуальности личности. Основными формами обращения
учителя являются совет, рекомендация, просьба. Этот стиль способствует развитию
и саморазвитию личности, вызывает стремление к совместной деятельности,
побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную
самооценку и способствует установлению гуманных взаимоотношений.
Демократический стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали,
вместе планируем, организуем, подводим итоги».
3) Либеральный —
отсутствует система в организации деятельности учащихся и контроля за нею.
Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива,
в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон
обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от
настроения педагога. Формами обращения являются увещевания, уговоры. Этот стиль
ведет либо к панибратству, либо к отчуждению. Он не способствует развитию
личности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. Главное,
что отсутствует целенаправленное педагогическое взаимодействие
«педагог-воспитанник». Словами этот стиль можно выразить так: «Как все идет,
так и пусть идет».
Так же существуют :
4) Игнорирующий стиль характеризуется
тем, что преподаватель стремится меньше вмешиваться в жизнедеятельность уч-ся,
практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным
выполнением обязанностей передачи учебной и административной информации;
5) Попустительский, конформный стиль
проявляется в том случае, когда преподаватель устраняется от руководства
группой уч-ся либо идет на поводу их желаний;
6) Непоследовательный, алогичный стиль
— преподаватель в зависимости от внешних обстоятельств и собственного
эмоционального состояния осуществляет любой из названных стилей руководства,
что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоотношений
преподавателя с учащимися, к появлению конфликтных ситуаций.
В чистом виде тот или иной
стиль руководства практически не встречается. Предпочтителен демократический
стиль. Обычно опытный учитель владеет элементами всех стилей. В этом случае
идет речь о динамическом (вариативном) стиле педагогического
руководства. Таким образом, стиль зависит от конкретных условий
педагогического взаимодействия.
Чаще всего в педагогической практике
наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из
них.
Из числа разработанных в последние годы за
рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется
типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.
Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их
провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в
учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту
собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II — «Руководитель
групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает
достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе
роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата
дискуссии.
Модель III — «Мастер».
Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному
копированию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к
жизни вообще.
Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко
добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик,
как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым
приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем
все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах
и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их
инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым
учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного
результата.
Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в
данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен
как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль
вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный результат,
блестящий успех, победа.
Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан.
Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически
безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
М. Тален специально указывает на основание,
заложенное в типологизацию, — выбор роли педагогом на основании собственных
потребностей, а не потребностей учащихся.
ДИАЛОГ И МОНОЛОГ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ
Различные стили коммуникативного
взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с
обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом:
• Модель диктаторская «Монблан»
— преподаватель как бы отстранен от обучаемых уч-ся, он парит над ними,
находясь в царстве знаний. Обучаемые учащиеся — лишь безликая масса слушателей.
Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к
информационному сообщению.
Следствие: отсутствие психологического
контакта, а отсюда безынициативность и пассивность обучаемых уч-ся.
• Модель неконтактная («Китайская
стена») — близка по своему психологическому содержанию к первой.
Разница в том, что между преподавателем и обучаемыми существует слабая обратная
связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера общения. В
роли такого барьера могут выступить отсутствие желания к сотрудничеству с
какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное
подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к
обучаемым.
Следствие: слабое взаимодействие с
обучаемыми уч-ся, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.
• Модель дифференцированного внимания
(«Локатор») — основана на избирательных
отношениях с обучаемыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав
аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых,
на лидеров или аутсайдеров. В общении он как бы ставит их в положение своеобразных
индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллектива, концентрирует
на них свое внимание. Одной из причин такой модели общения на занятиях может
явиться неумение сочетать индивидуализацию обучения уч-ся с фронтальным
подходом.
Следствие: нарушается целостность акта
взаимодействия в системе преподаватель — коллектив уч-ся, она подменяется
фрагментарностью ситуативных контактов.
• Модель гипорефлексная
(«Тетерев») — заключается в том, что
преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы
монологична. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагирует на
слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она
просто не будет воспринята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель
поглощен своими идеями и проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.
Следствие: практически отсутствует
взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего образуется
поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существенно изолированы
друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено формально.
• Модель гиперрефлексная
(«Гамлет») — противоположна по
психологической канве предыдущей. Преподаватель озабочен не столько
содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается
окружающими. Межличностные отношения возводятся им в абсолют, приобретая
доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в действенности своих
аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы психологической
атмосферы обучаемых уч-ся, принимая их на свой счет. Такой преподаватель
подобен обнаженному нерву.
Следствие: обостренная
социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его
неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели поведения
не исключено, что бразды правления окажутся в руках у уч-ся, а преподаватель
займет ведомую позицию в отношениях.
• Модель негибкого реагирования
(«Робот») — взаимоотношения преподавателя со уч-ся строятся по
жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически
оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и
аргументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но преподаватель не обладает
чувством понимания меняющейся ситуации общения. Им не учитываются
педагогическая действительность, состав и психическое состояние уч-ся, их
возрастные и этнические особенности. Идеально спланированное и методически
отработанное занятие разбивается о рифы социально-психологической реальности,
не достигая своей цели.
Следствие: низкий эффект педагогического
взаимодействия.
• Модель авторитарная («Я — сам»)
— учебно-воспитательный процесс целиком фокусируется
на преподавателе. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят
вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое
взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподавателя
подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых уч-ся, которые осознают
себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума
снижается их познавательная и общественная активность.
Следствие: воспитывается
безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается
мотивационная сфера познавательной активности.
• Модель активного взаимодействия
(«Союз») — преподаватель постоянно находится
в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу,
легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует
на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой
дистанции.
Следствие: возникающие учебные,
организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями.
Такая модель наиболее продуктивная.
Важнейшим фактором, определяющим эффективность
педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой
имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной
ситуации.
Наличие негативной установки преподавателя на
того или другого уч-ся можно определить по следующим признакам: преподаватель
дает «плохому» учащемуся меньше времени на ответ, чем
«хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки, при неверном
ответе спешит переадресовать вопрос другому уч-ся или отвечает сам; чаще
порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие уч-ся и не
замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.
Соответственно о наличии позитивной установки
можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении
задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядам; при неверном ответе не
спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к
учащемуся взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают,
что «плохие» учащиеся в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем
«хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно
переживают ее.
Реализуя свою установку по отношению к
«хорошим» и «плохим» учащимся, педагог без специального
намерения оказывает, тем не менее, сильное влияние на уч-ся, как бы определяя
программу их дальнейшего развития.
Наиболее эффективно решать педагогические
задачи позволяет демократический стиль при котором преподаватель
учитывает индивидуальные особенности уч-ся, их личный опыт, специфику их
потребностей и возможностей. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно
ставит задачи перед уч-ся, не проявляет негативных установок, объективен в
оценках, разносторонен и инициативен в контактах.
Профессионально-важные
качества педагогического общения
1) интерес к людям и работе с ними, наличие
ПОТРЕБНОСТИ и умений общения, общительность, коммуникативные качества;
2) способность эмоциональной ЭМПАТИИ и
понимания людей;
3) ГИБКОСТЬ, оперативно-творческое мышление,
обеспечивающее умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях
общения, быстро изменять речевое воздействие э зависимости от ситуации общения,
индивидуальных особенностей уч-ся;
4) умение ощущать и поддерживать ОБРАТНУЮ
СВЯЗЬ в общении;
5) умение УПРАВЛЯТЬ СОБОЙ, управлять своими
психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять
настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;
6) способность к СПОНТАННОСТИ
(неподготовленной) коммуникации;
7) умение ПРОГНОЗИРОВАТЬ возможные
педагогические ситуации, последствия своих воздействий;
хорошие ВЕРБАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ: культура,
развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;
9) владение искусством ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПЕРЕЖИВАНИЙ,
которые представляют сплав жизненных, естественных переживаний педагога и
педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на уч-ся в
требуемом направлении;
10) способность к ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИИ,
умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение,
заражение, применением различных приемов воздействия,
«приспособлений» и «пристроек»).
Таким образом, особую роль в наши дни в
педагогическом общении, в том, обречено оно на неудачи или, наоборот, на успех,
играет личность педагога.
Стили педагогического руководства
Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный (попустительский) стили.
При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе детей. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.
Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения, форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.
Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте».
Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и детьми.
При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению детей, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба.
Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги».
Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.
При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога, форма обращения — увещевания, уговоры.
Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «воспитатель—дети».
Этот стиль может быть выражен словами: «Как все идет, так и пусть идет».
В чистом виде тот или иной стиль руководства встречается редко.
Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности педагога могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.
Выступление на педсовете.
Консультация на тему «Стили педагогического общения»
Цель:
- познакомить педагогов с существующими классификациями стилей общения;
- предложить выявить свой стиль общения.
В стиле педагогического общения проявляются особенности коммуникативных возможностей педагога, сложившийся характер взаимоотношений его и воспитанников, творческая индивидуальность педагога, а также индивидуальные особенности детей. Стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру воспитателя и его профессионализм.
Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на: авторитарный, демократический и либеральный.
1.Авторитарный стиль педагогического общения. Педагог занимает доминирующую позицию, не позволяет детям проявлять самостоятельность и инициативу. Воспитанники в данном случае выступают объектом воспитательных воздействий. Дети при таких способах взаимодействия будут, скорее всего, прекрасно вооружены знаниями, умениями и навыками и даже демонстрировать их на практике, однако такая демонстрация обусловлена не реальными потребностями и ценностями ребенка, а необходимостью реализовывать желательное поведение в присутствии воспитателя. Данная модель не способствует развитию самостоятельности и творческой инициативы у детей, а также полноценным межличностным контактам.
2. Демократический стиль педагогического общения. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и сотрудничество. Педагог ориентирован на привлечение воспитанников к обсуждению и совместному решению общих дел, проблем. Создает условия для самореализации и проявления творческой инициативы детей. Способствует развитию у ребенка умения общаться, учитывать интересы других людей, проявлять инициативу и самостоятельность. Ребенок чувствует себя эмоционально защищенным, проявляет уверенность и активность.
3. Либеральный стиль педагогического общения (или попустительский).Характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, формализмом. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность. Уходит от ответственности за результаты своей деятельности. К результатам такого подхода к воспитанию относится разрыв эмоциональных связей взрослых с ребенком. Возможно, что ребенок проявит раннюю самостоятельность и независимость, но не будет способным к участию и сопереживанию другим людям.
Наряду с данной классификацией стилями педагогического общения есть и иные подходы. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим целый ряд промежуточных:
- Эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатии;
- Деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися;
- Направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью;
- Требовательный, когда задачи стоят прямо перед воспитанниками;
- Побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций;
- Принуждающий, основанный на давлении.
Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е всецело зависят от личности педагога.
В.А. Калик выделяет следующие стили общения:
1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью;
2. Общение на основе дружеского расположения;
3. Общение-дистанция;
4. Общение-устрашение;
5. Общение-заигрывание.
Наиболее продуктивный для всех участников педагогического процесса является стиль общения на основе увлеченности совместным творческим поиском. У мастеров педагогического труда вся система отношений с детьми строится на этой основе. С ним тесно связан стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Рассматривая систему взаимоотношения педагога с детьми, А.С. Макаренко неоднократно настаивал на формировании дружественного тона в отношениях педагога с коллективом. Некоторые педагоги интерпретируют эту категорию процесса общения и превращают дружественность в панибрасткие отношения с воспитанниками, которые отрицательно сказываются на всем ходе учебно-воспитательного процесса. Культивируя в своей деятельности дружеское расположение к детям, следует перспективой развития стиля общения иметь творческий союз на основе увлечения делом. Идти с детьми к цели – один из принципов педагогики сотрудничества. Следующим, довольно распространенным является стиль общение-дистанция. В качестве важного ограничителя системы взаимоотношений педагога и воспитанников фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю». У такого педагога организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с воспитанниками. Этот стиль ведет к педагогическим неудачам. Стиль общение-устрашение является крайней формой общения-дистанции. Он соединяет в себе отрицательное отношение к воспитанникам и авторитарность в способах организации деятельности. Такой стиль общения обычно создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагополучия, тормозит творческую деятельность, так как ориентирует не на программу действий, а на ее ограничения и запреты. Проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является стиль общение-заигрывание. Оно вызвано стремлением завоевать ложный, дешевый авторитет. Причиной проявление этого стиля является с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе, а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности.
Все варианты стилей общения можно свести к двум типам: диалогическому и монологическому. В монологическом общении взаимодействие строится на исполнительности одной из сторон. Но сущностью воспитания является общение-диалог. Диалог, с воспитанником, предполагает совместное видение, обсуждение ситуаций. Особенностью общения-диалога является несводимость результатов общения к оцениванию. В педагогике сотрудничества нет места ярлыкам, раз и навсегда устоявшимся мнениям, жестким оценкам. Это, конечно, не означает что оценка совсем исключается, просто необходимо поменять авторство оценки, сделать её взаимооценкой и самооценкой.
Предлагаем диагностику для выявления стиля педагогического общения воспитателя ДОУ.
Выберите наиболее подходящий для Вас вариант ответа.
1. Считаете ли Вы, что ребенок должен:
а) делиться с Вами всеми своими мыслями, чувствами и переживаниями;
б) говорить Вам только то, что сам захочет;
в) оставлять свои мысли и переживания при себе.
2. Если ребенок взял у своего сверстника (в его отсутствие) без разрешения игрушку и пр., то Вы:
а) доверительно с ним поговорите и предоставите возможность самому принять
нужное решение;
б) предоставите детям самим разобраться в своих проблемах;
в) известите об этом всех детей и заставите вернуть игрушку с извинениями.
3. Подвижный, суетливый, иногда недисциплинированный ребенок сегодня на занятии был сосредоточен, аккуратен и хорошо выполнил задание. Как Вы поступите:
а) похвалите и всем детям покажите его работу;
б) проявите заинтересованность, выясните, почему так хорошо получилось сегодня;
в) скажите ему: «Вот так бы всегда занимался».
4. Ребенок входя в комнату, не поздоровался с Вами, Вы:
а) заставите его громко при всех поздороваться;
б) не обратите на это внимания;
в) сразу же начнете общаться с ребенком, не упоминая об его промахе.
5. Дети спокойно занимаются. У Вас есть свободная минутка, и вы предпочтете:
а) спокойно, не вмешиваясь, наблюдать как они играют и общаются;
б) кому-то поможете, подскажете, сделаете замечание;
в) займетесь своими делами в группе.
6. Какая точка зрения Вам кажется более правильной:
а) чувства, переживания еще поверхностны, быстро проходят, и на них не стоит
обращать особого внимания;
б) эмоции ребенка, его переживания – это важные факторы, с помощью которых его
можно эффективно обучать и воспитывать;
в) чувства ребенка удивительны, переживания его значимы, и к ним нужно относиться
бережно с большим тактом.
7. Ваша исходная позиция в работе с детьми:
а) ребенок слаб, неразумен, неопытен, и только взрослый должен, может научить и
воспитать его;
б) у ребенка много возможностей для саморазвития, сотрудничества же взрослого
должно направлять на максимальное повышение активности самого ребенка;
в) ребенок развивается почти неуправляемо под влияние наследственности и семьи, и
поэтому главная забота чтобы он был одет, накормлен и не нарушал дисциплину.
8. Как вы относитесь в активности самого ребенка:
а) положительно – без нее невозможно полноценное развитие;
б) отрицательно – она часто мешает целенаправленно и планомерно вести обучение и
воспитание;
в) положительно, но только тогда, когда активность согласна с педагогом.
9. Ребенок не захотел выполнять задание под предлогом, что делал это дома, Ваши действия:
а) сказали бы: «Ну и не надо»;
б) заставили бы выполнить работу;
в) предложили бы другое задание.
10. Какую позицию Вы считаете более правильной:
а) ребенок должен быть благодарен взрослым за заботе о нем;
б) если ребенок не осознает заботу о нем, не ценит ее, то это его дело: когда-нибудь
пожалеет;
в) педагог должен быть благодарен детям за их доверие и любовь.
Ключ для обработки ответов воспитателей.
Варианты ответов:
|
№ |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|
А |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
|
3 |
1 |
3 |
1 |
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
1 |
|
|
C |
1 |
2 |
1 |
3 |
1 |
3 |
1 |
2 |
3 |
3 |
Значение баллов:
25-30 баллов – предпочтение демократического стиля;
20-24 баллов – склонность к авторитарному стилю;
10-19 баллов – выраженность либерального стиля общения.
Итак, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения, которые порой оказываются достаточно эффективными. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с детьми, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.