Стиль родительского руководства это

Стиль руководства в семье как
психологическая категория.

       В современном мире все больше
растет понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и в
конечном итоге развитие всего общества.

      Взаимодействие ребенка с
родителями является первым опытом взаимодействия с окружающим миром. Этот опыт
закрепляется и формирует определение модели поведения с другими людьми, которые
передаются из поколения в поколение. В каждом обществе складывается
определенная культура взаимоотношений им взаимодействия между родителями и
детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгляды на
воспитание в семье, и вряд ли будет преувеличением сказать, что
цивилизованность общества определяется не только отношением к женщинам, но и к
детям.

       По мнению Р. Дрейкуса,
родители, продолжающие говорить с детьми с позиции власти и превосходства, не
осознают того, что дети слушают их с позиции равенства и по этой причине
авторитарные методы воспитания обречены на неудачу.

         В исследовании Т.А. Марковой
систематизированы факторы, которые определяют силу и стойкость семейного
воспитания.

1.     
Воспитание
в семье отличается глубоким эмоциональным, интимным характером. «Проводником»
семейного воспитания являются родительская любовь к детям и ответные чувства
(привязанность, доверие, нежность) детей к родителям. Эффективность семейного
воспитания во многом определяется теми эмоциональными узами, которые связывают
всех ее членов, благодаря чему дети чувствуют себя защищенными от неизвестности
и опасностей окружающего мира. Домашнее тепло – одно из условий счастливого
детства.

2.     
Воспитание
в семье отличается постоянством и длительностью воспитательных воздействий
матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их
повторяемостью изо дня в день. Такое постоянство  воспитательных воздействий
благоприятно для формирующей нервной системы ребенка, которая вырабатывает
ответные действия на внешние раздражители.

3.     
Семья
обладает объективными возможностями для включения ребенка с первых лет жизни в
разнообразные виды  деятельности (бытовую, трудовую, хозяйственную,
воспитательную в отношении других членов семьи и его самого). Выражение «дети –
зеркало семьи» — передает смысл ориентации ребенка на те духовные и моральные
ценности, которые исповедует его семья.

          Важный фактор становления
личности – осознание себя как представителя определенного пола и овладение
соответствующим ролевым поведением. Ученые называют это формированием
психологического пола и отмечают особую роль семьи в данном процессе. Ребенок
видит пример поведения родителей, их взаимоотношений, трудового сотрудничества.

        Семья соответствует
требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного
расширения кругозора и опыта.

       Таким образом, современная
наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка, проявляющийся в
многообразии форм воздействия, в непрерывности и длительности, в диапазоне
ценностей, которые осваивает подрастающий человек.

       Семья — ячейка общества, малая
социальная группа (социальная общность) с присущими ей групповыми (семейными)
ценностями, традициями, перспективами.

       Семья является важнейшим
институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт
социального взаимодействия. Семье принадлежит основная роль в формировании
нравственных начал, жизненных принципов ребенка. Общий семейный климат прямо
влияет на восприятие детьми семейных ролей и на желание обзавестись в будущем
своей семьей.

       В современном мире все больше
растет понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и в
конечном итоге развитие всего общества. Взаимодействие ребенка с родителем
является первым опытом взаимодействия с окружающим миром. Этот опыт
закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми,
которые передаются из поколения в поколение. В каждом обществе складывается
определенная культура взаимоотношений и взаимодействий между родителями и
детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгляды на
воспитание в семье и вряд ли будет преувеличением сказать, что цивилизованность
общества определяется не только отношением к женщинам, но и отношением к детям.

         Рост интереса к проблемам
семейного воспитания в нашей стране связан с новыми социально-экономическими
условиями. Смена идеологических ориентиров или полное их отсутствие создают
трудности, с которыми приходится сталкиваться современным родителям.

         Семья — важнейший институт
социализации подрастающих поколений. Она являет собой персональную среду жизни
и развития детей, подростков, юношей, качество которой определяется рядом
параметров конкретной семьи. Это следующие параметры:

Ø демографический — структура семьи (большая,
включая других родственников, или нуклеарная, включающая лишь родителей и
детей; полная или неполная; однодетная, мало- или многодетная);

Ø социально-культурный — образовательный уровень
родителей, их участие в жизни общества;

Ø социально-экономический — имущественные характеристики
и занятость родителей на работе;

Ø технико-гигиенический — условия проживания,
оборудованность жилища, особенности образа жизни.

Семья имеет огромное значение для
развития личности. Дети, лишенные возможности непосредственно и постоянно
участвовать в жизни малой группы, состоящей из родных и близких им людей,
многое теряют. Особенно это заметно у маленьких детей, живущих вне семьи — в
детдомах и других учреждениях этого типа. Развитие личности этих детей нередко
протекает иным путем, чем у детей, воспитывающихся в семье. Умственное и
социальное развитие этих детей порой запаздывает, а эмоциональное —
затормаживается. То же самое может происходить с взрослым человеком, т.к.
недостаток постоянных личных контактов является сутью одиночества, становится
источником многих отрицательных явлений и служит причиной серьезных личностных
нарушений.

         Семья создает личность или
разрушает ее, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье ее
членов. Семья поощряет одни личностные влечения, одновременно препятствуя
другим, удовлетворяет или пресекает личные потребности. Семья структурирует возможности
достижения безопасности, удовольствия и самореализации. Она указывает границы
идентификации, способствует появлению у личности образа своего «Я».

        Чувство тревожности у детей
подвержено влиянию множества факторов, в том числе атмосфера и структура семьи,
взаимоотношения между членами семьи и стиль родительского воспитания играют
важную роль. Таким образом, изучение особенностей процесса социализации в
семье, стили родительского воспитания и чувство тревожности ребенка являются актуальными
вопросами волнующими как педагогов и психологов, так и родителей.

       Изучению семьи как
воспитательного института посвящено большое количество исследований – как
отечественной психологической науке, так и за рубежом. Взаимоотношения в семье
рассматривали такие известные педагоги и психологи как А.В. Петровский, А.С.
Макаренко, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, А. Я. Варга, Л.С. Выготский, Э.
Эриксон, А. Адлер, Э.Г. Эйдемиллер, А.Е. Личко и другие.

            В научных трудах раскрыты
различные функции семьи, оценена роль родителей в воспитании ребенка,
исследованы взаимоотношения детей и родителей, выявлены стили и стратегии
семейного воспитания, а также многое другое, имеющее отношение к феномену
семьи. При очень большом научном интересе к развитию детей в семье самим
родителям в школе уделяется намного меньше внимания. А для того чтобы наиболее
полно владеть объективной информацией о развитии семьи и иметь возможность
эффективно вести её психологическое сопровождение, необходимо изучать институт
семьи не только со стороны ребенка, но и со стороны родителей.

Таким образом, с целью сбора
информации, совместно с социальными педагогами составляется
социально-психологический портрет семей, где отражены социальные особенности
семей учащихся (полная – неполная семья, количество членов семьи, социальный
статус родителей и др.).

Хотя полные и неполные семьи
достаточно своеобразны и поэтому отличаются, тем не менее, у них есть многое,
что сближает их с любыми другими семьями. Каждая из них может быть
первоклассной, если взрослые привнесут в нее заботу и творчество.

К неполным семьям предъявляются
особые требования. Эйдемиллер Э.Г. выделяет три типа таких семей:

Ø первый тип — это когда один родитель
ушел, а оставшийся не вступил в повторный брак;

Ø второй тип — одинокий человек
официально усыновил ребенка;

Ø третий тип — незамужняя
женщина воспитывает сына или дочь одна.

        Чаще всего семьи с одним
родителем состоят из женщины-матери и ее детей. Проблема состоит в том: сможет
ли семья, состоящая только из одного взрослого, создать условия для личностного
роста детей и взрослого?

        Проблема неполной семьи в
том, что ребенку трудно создать целостное представление о мужчинах и женщинах.
Оставшемуся же родителю нетрудно создать у него негативное представление об
отсутствующем родителе, особенно если расставание было связано с разводом,
уходом или чем-то, причиняющим сильную боль. Женщина, остающаяся с детьми без
мужа, должна очень постараться, чтобы ее ребенок не подумал, что «все мужчины
плохие». Мальчик, который это слышит, с трудом поверит, что быть мужчиной
хорошо. А если он не чувствует, что это хорошо, то, как же он может
почувствовать, что он сам хороший?

          Согласно мнению Титаренко
В.Я., социальный статус семьи влияет на формирование ценностных ориентаций и
трудовых установок детей: «…У детей рабочей группы доминирует ориентация на
труд как на возможность стать независимым, самостоятельным».

         Независимо от социального
статуса, родители, как правило, не видят ни процесс развития отношений между
ними и детьми, ни их последовательность и логику, а начинают бить тревогу
только после возникновения тревожной конфликтной ситуации. А конфликт в
отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно.

        К сожалению, ускоренный темп
современной жизни, ее урбанизация наряду с постоянно повышающейся
ответственностью и жесткостью социально ролевых предписаний, неблагоприятными
тенденциями в социально-психологической динамике развития семьи, недостаток
нравственно-этических начал в отношениях взрослых, низкая
социально-психологическая культура общения приводят к нарушениям отношений
между родителями и детьми. Одностороннее доминирование матери приводит к
снижению роли отца в семье, и он не способен своевременно разрешать личностные
проблемы развития своих детей. Все это отрицательно влияет на воспитание детей
и формирование их личности. Проблема отношений родителей и детей — сложная и
парадоксальная. Сложность ее — в скрытом, интимном характере человеческих
отношений, щепетильности «внешнего» проникновения в них. А парадоксальность в
том, что, при всей важности данной проблемы, родители ее обычно не замечают,
ибо не имеют для этого необходимой психолого-педагогической информации.

        В «здоровых» семьях родители
и дети связаны естественными повседневными контактами. Это такое тесное общение
между ними, в результате которого возникает душевное единение, согласованность
основных жизненных устремлений и действий. Природную основу таких отношений
составляют родственные связи, чувства материнства и отцовства, которые
проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей и родителей.

       Многие родители достаточно
хорошо осознают недостатки своего воспитания, но очень часто им не хватает
элементарной психологической грамотности, чтобы решить свои проблемы. Анализ
семейных ситуаций в группе помогает родителю взглянуть на себя со стороны,
«глазами других», и тем самым как бы выделить свое поведение. Родители начинают
лучше понимать собственные стереотипы воспитания, которые не являются
результатом осознанного выбора воспитателя, а обычно перенимаются либо «по
наследству» от своих родителей, либо являются следствием представлений об
отношениях ребенка и родителя, полученных из близкого социального окружения,
средств массовой коммуникации и информации.

Семья может являться как мощным
фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и
источником психической травмы и связанными с ней разнообразными личностными
расстройствами: неврозами, психозами, психосоматическими заболеваниями,
сексуальными перверсиями и отклонениями в поведении

          К семейной атмосфере, ее
состоянию и перспективам человек чувствителен на протяжении всей своей жизни.
Однако наибольшее влияние семья оказывает на формирующуюся личность. В семье
формируется отношение ребенка к самому себе и окружающим людям. В ней
происходит первичная социализация личности, осваиваются первые социальные роли,
закладываются основные ценности жизни. Родители естественным образом оказывают
влияние на своих детей: через механизмы подражания, идентификации и
интериоризации образцов родительского поведения. Уникальным катализатором
семейного воспитания являются родственные чувства. Семейное воспитание
индивидуально, и потому его невозможно заменить никакими суррогатами анонимного
воспитания. Его отсутствие или изъяны практически невозможно восполнить в
последующей жизни человека.

           Воспитательный
потенциал семьи — это ее способность реализовывать функцию воспитания,
развития и социализации ребенка. Большинство исследователей, например Минияров
В.М., связывает его с психологической атмосферой, системой межличностных
отношений, характером отношения к детям, их интересам, потребностям, уровнем
психолого-педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи,
структурой, индивидуально-типологическими особенностями родителей. По мнению
Овчаровой Р.В., наибольшее значение для формирования личности имеет
морально-психологический климат семьи, который определяет и опосредует все
другие факторы. В свою очередь, сам микроклимат семьи зависит от характера
семейных и, прежде всего супружеских и детско-родительских отношений.

          Мы определяем
воспитательный потенциал семьи, прежде всего через детско-родительские
отношения. К семьям с высоким воспитательным потенциалом мы относим
семьи подростков, в которых семья и родительство являются терминальными
жизненными ценностями, в которых присутствует безусловное принятие ребенка как
личности, позитивное отношение ребенка к отцу (матери) и родителям как семейной
чете. При этом не нарушена структура семейных связей и функционально-ролевое
взаимодействие, преобладают социально-желательный тип поведения родителей и
социальная адекватность поведения детей. Семьи с низким воспитательным
потенциалом имеют противоположные характеристики. С точки зрения влияния
семьи на развитие личности ребенка, психологу важно выяснить, какую роль в этом
влиянии играют личность родителей, их отношение к ребенку, семейный
эмоционально-психологический микроклимат, складывающийся в определенную
семейную ситуацию развития. Его также интересует, каким образом различные
семейные ситуации воспринимаются ребенком, какие последствия они вызывают в его
личностном развитии, поведении и как это сказываются на его эмоциональном
самочувствии.

          Ребёнок неразрывно связан с
обществом, с другими людьми. Эти связи, выступая в качестве условий и
обстановки его жизнедеятельности, формируют его духовный мир, поведение.
Важнейшее место в этом процессе принадлежит семье — первому коллективу, который
дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно
знать и как надо себя вести. Ребёнок получает первые практические навыки
применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает
нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного
общения. Объяснения и получения родителей, их пример, весь уклад в доме,
семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки
добра и зла, допустимого и порицаемого, справедливого и несправедливого.
Оптимальные возможности для интенсивного общения ребенка со взрослыми создает
семья как посредством его постоянного взаимодействия с родителями, так и
посредством тех связей, которые они устанавливают с окружающими (родственное,
соседское, профессиональное, дружеское общение и т.п.). Семья не однородная, а
дифференцированная социальная группа, в ней представлены различные возрастные,
половые, профессиональные «подсистемы». Наличие в семье сложного обогащающего
образца, каковым выступают родители, значительно облегчает нормальное
психическое и нравственное развитие ребенка, позволяет ему наиболее полно
проявить и реализовать свои эмоциональные и интеллектуальные возможности.
Выразительность, которая не имеет себе аналога и играет незаменимую роль в
формировании личности.

          Стиль отношения взрослых к
ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю
детского поведения, но и на психическое здоровье детей; так, неуверенность
ребенка в положительном отношении к себе взрослого или, наоборот, уверенность
именно в неактивной оценке его как личности провоцирует подавленную
агрессивность, если ребенок воспринимает отношение взрослого к себе как
негативное, то попытки взрослого побудить ребенка к общению вызывают у него состояния
смущения и тревоги. Длительный дефицит эмоционального созвучного общения даже
между одним из взрослых и ребенком порождает неуверенность последнего в
положительном отношении к нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и
ощущения эмоционального неблагополучия. Под влиянием опыта общения со взрослыми
у ребенка не только формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается
очень важная способность — сочувствовать другим людям, переживать чужие горести
и радости как собственные. В общении со взрослыми и сверстниками он впервые
осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Именно с
налаженной системы взаимоотношений ребенка со взрослым и начинается ориентация
ребенка на других, тем более что он также нуждается в признании окружающих
людей.

        Именно с близкими взрослыми
(мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей
жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит
человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей
деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих
взаимоотношений. Известно немало примеров, когда дети, по каким-либо причинам
лишенные возможности общаться со взрослыми первые несколько лет своей жизни, потом
так и не смогли научиться «по-человечески» мыслить, говорить, не смогли
адаптироваться в социальной среде.

         Психологам часто приходится
слышать вопрос: кто же должен осуществлять подготовку ребенка к школьному
обучению, кто отвечает за успешное обучение в начальных классах — родители,
семья, воспитатели детского сада, или учителя, школа?

          Специалисты считают, что
никакое самое хорошее детское учреждение — ни детский сад, ни начальная школа-
не могут полностью заменить семью, семейное воспитание.

        Учителя отмечают, что
ребенка-первоклассника несложно научить чему-то новому, а вот собрать его
внимание, удержать в покое в течение урока оказывается весьма сложным делом.
Почему же так получается?

       У ребенка недостаточно развиты
произвольные формы поведения, он не умеет управлять своим вниманием,
деятельностью. А учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Обучение в
школе требует сложившейся произвольности. Ребенок должен спокойно сидеть на
уроке, слушать, запоминать то, что ему говорят.

         Произвольность поведения
развивается (или не развивается) на протяжении всего дошкольного детства, в
самых разных аспектах жизни ребенка: в выполнении требований взрослых, в
соблюдении норм и правил поведения, в общей дисциплинированности,
организованности поведения и прочее. Если на пороге школы ребенок не умеет
произвольно регулировать свою деятельность и поведение, значит, были допущены
ошибки в его воспитании на более ранних этапах развития и об этом весьма важно
помнить родителям. Возможно, что ребенка излишне опекали (тактика опеки), но к
таким же плачевным результатам приводят и чрезмерная строгость взрослых,
подавлении активности самого ребенка (тактика диктата).

         Самостоятельно ребенок, в
какие бы замечательные условия не помещали, никогда не сможет научиться
управлять собой и не овладеет своим поведением. Всему этому он может научиться
только вместе со взрослыми: в общении, в совместной деятельности.

           Часто родители не
задумываются о необходимости стимулирования у ребенка желания учиться в школе.
А тем не менее, для самого ребенка важен сам факт официального признания его
взросления («Уже школьник!») Укрепляют его позицию школьника приготовление
учебных пособий, покупка рюкзака (ранца), организация рабочего места, т.е. вся
внешняя атрибутика школьной жизни.

         Очень важны для развития
личности мотивы познавательного характера (хочу много знать, узнавать новое,
уметь писать, читать), о формировании которых следует заботиться родителям. Как
ни странно, первоклассники нередко заявляют о своем нежелании учиться. За этим
просматривается неправильная тактика родителей, чувствующих реальную или мнимую
неготовность ребенка к школе и запугивающих его трудностями предстоящего
обучения.

            Ребенку надо говорить о
том, что учение в школе — дело не простое, но при старании трудности можно
преодолеть. Зато как хорошо много знать и уметь!

         Перед поступлением ребенка в
школу родителям желательно пересмотреть его дополнительные нагрузки и
представить, как они уложатся в распорядок дня первоклассника. Но смена
социальной позиции ребенка не означает отмены всех его увлечений и изменения
привычек, хотя и с некоторыми из них все же придется расстаться. Чтобы больше
успеть, потребуется более четкий распорядок дня, более продуманный отдых
ребенка.

        Здесь нет одного для всех
правила. Следует учесть особенности ребенка, а также возможности всей семьи.
«Потихоньку» приучать ребенка к режиму, или скажем, выполнять за него часть
обязанностей в надежде, что он «попривыкнет к школе» и потом все будет делать
сам,- не лучший способ помощи. Именно на самых первых шагах важно четко и
однозначно показать ему, что входит в круг его новых, его собственных
обязанностей.

        Добиться их выполнения — это
значит организовать жизнь ребенка так, как необходимо для его учебного труда.
Любая же «полуорганизация» лишь прибавит ему трудностей и принесет родителям в
будущем немалую заботу.

Следующая проблема — обязательное
выполнение правил, которым подчинено поведение первоклассника в школе. Этих
правил довольно много. Большая часть их направлена на то, чтобы и класс в
целом, и отдельный ученик могли работать продуктивно. Эти правила являются
общественно-направленными по своему содержанию (обеспечивают продуктивную
работу всем).

        Выполняя правила, ученик
выражает свое отношение к работе в классе. В этом заключается важнейшая
воспитательная роль обучения, требующего от каждого определенного отношения к
работе класса (коллектива).

      Родители вместе с учителем
могут помочь ребенку быстрее овладеть этими правилами, если они будут их
обсуждать с ребенком, показывая, как важно для него и для других детей их
безупречное выполнение.

        Первоклассники очень
чувствительны к выполнению этих правил. Они в некотором смысле формалисты: и
сами стараются неукоснительно соблюдать правила, и от своих товарищей требуют
этого. Требования должны быть неукоснительными, но выражаться они должны в
уважительной и доброжелательной форме. Подчинение правилам требует от ребенка
довольно развитого умения саморегулироваться, быть самостоятельным.

      Каждый ребенок уникален. Один в
свои семь лет вполне самостоятелен. Другому — достаточно напомнить и он сам
справляется со своими обязанностями. Третьему ребенку следует показать, и он
будет действовать, подражая взрослому, а вот с четвертым может быть намного
сложнее: взрослому придется вместе с ним выполнять действие: и портфель помочь
сложить и затем высказать свое положительное отношение к тому, что ребенок
сделал самостоятельно. По мере овладения ребенком этим умением взрослый
ограничивает свое участие в этом деле.

Примерно так же надо вести себя
взрослым и в других ситуациях, например, выполнение режима дня, содержания в
чистоте и порядке своих вещей и пр.

Л.С. Выготский показал, что по мере
развития ребенка круг дел, которые он начинает выполнять самостоятельно,
увеличивается за счет тех дел, которые раньше он выполнял вместе со взрослым, а
не тех, которые лежат за пределами большого круга. В каждом возрасте для
каждого ребенка существует ограниченный круг дел, с которыми он может
справиться сам за пределами этого круга — дела, доступные для него только при
участии взрослого или недоступные вообще.

         Следовательно, развиваясь,
ребенок завтра будет способен делать сам то, что вчера он делал вместе с мамой
или папой. Зона дел, выполняемых вместе,- это «золотой запас» ребенка, его
потенциал на ближайшее будущее. Именно поэтому ее и назвали «зоной ближайшего
развития». У одного из детей эта зона широкая, т.е. родитель с ним много
занимается, а у другого — узкая, т.к. родители часто предоставляют его самому
себе.

       Первый ребенок будет
развиваться быстрее, чувствуя себя увереннее, успешнее, благополучнее. И
поэтому оставлять родителю ребенка там, где ему трудно, — грубая ошибка.

       Если ребенок готов принять
помощь родителей, то при этом родителю важно помнить, что он:

·       
должен
взять на себя только то, что ребенок не может выполнять сам, остальное
предоставить сделать ему самому;

·       
по мере
освоения ребенком новых действий постепенно передавать их ему.

                Семейное
воспитание — это одна из форм воспитания подрастающего поколения в обществе,
сочетающая целена­правленные действия родителей с объективным влиянием
жизнедеятельности семьи, то есть стихийным. Стихийные – это неопознанные,
неконтролируемые воздействия, напри­мер манера поведения, укоренившиеся
привычки взрослых, их распорядок жизни и многое другое. Такие воздействия
повторяются и влияют на ребенка изо дня в день. Часто родители недооценивают
этот фактор воспитания. В семье происходит ни с чем не сравнимый по своей
воспитательной значимости процесс социализации ребен­ка, что предполагает
разностороннее познание им окру­жающей социальной действительности, овладение
навы­ками индивидуальной и коллективной работы, приобще­ние его к человеческой
культуре. Ведущими в формирова­нии личности ребенка являются нравственная
атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль. Под этим подразумеваются социальные
установки, система ценностей семьи, взаимо­отношения членов семьи друг с другом
и окружающими людьми, нравственные идеалы, потребности семьи, семей­ные
традиции. Внутрисемейные отношения для ребенка — первый специфический образец
общественных отношений. Как важную особенность семейного воспитания следует
отметить то, что в условиях семьи ребенок рано включается в систему этих
отношений. В семьях с прочными контак­тами между взрослым и ребенком,
уважительным отноше­нием к детям у последних активнее формируются такие
качества, как коллективизм, доброжелательность, само­стоятельность

         Семейное воспитание- это
наиболее характерный способ отношений родителей к ребенку, применяющих
определенные средства и методы педагогического воздействия, выражаются в
своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия.

Стили семейного воспитания

          Многие работы, посвященные
детско-родительским отношениям, опираются на предложенную Д. Баумринд более 30
лет назад типологию стилей семейного воспитания, содержательно описывавшую три
основных стиля: авторитарный, авторитетный, но демократический и
попустительский.  

          Авторитарный стиль (в терминологии других авторов —
«автократический», «диктат», «доминирование») — все решения принимают родители,
считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.

         Родители ограничивают
самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои
требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и
физическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей
порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные подростки
сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают
родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные
подростки приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать
что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим подросткам матери склонны
реализовывать более «разрешающее» поведение, то авторитарные отцы твердо
придерживаются избранного типа родительской власти.

           При таком воспитании у
детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины
или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает,
поведение подростка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные
отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями
редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной
настороженности и даже враждебности к окружающим.

         Демократический стиль (в терминологии других авторов —
«авторитетный», «сотрудничество») — родители поощряют личную ответственность и
самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями.

          Подростки включены в
обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и
обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного
поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом
родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном
соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное
поведение.

       Попустительский стиль (в терминологии других авторов —
«либеральный», «снисходительный», «гипеоопека») — ребенок должным образом не
направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей
или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение,
неспособность или нежелание руководить детьми.

Становясь более взрослыми, такие
подростки конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать
интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к
ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток
руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального
отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.

        Неспособность семьи
контролировать поведение подростка может привести к вовлечению его в
асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для
самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не
сформировались.

Впоследствии были выделены и другие
характерные стили семейного воспитания.

          Хаотический стиль (непоследовательное руководство) —
это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных,
определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия,
разногласия в выборе воспитательных средств между родителями.

            При таком стиле
воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности —
потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких
ориентиров в поведении и оценках.

Непредсказуемость родительских
реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную
тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже
агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию.

       При таком воспитании не
формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость
суждений, заниженная самооценка.

           Опекающий стиль (гиперопека, концентрация
внимания на ребенке) — стремление постоянно быть около ребенка, решать за него
все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением подростка,
ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то
произойти.

Несмотря на внешнюю заботу, опекающий
стиль воспитания приводит, с одной стороны, к чрезмерному преувеличению
собственной значимости у подростка, с другой — к формированию у него
тревожности, беспомощности, запаздыванию социальной зрелости.

Факторы
родительского воспитания

       Родительское отношение
является двойственным и противоречивым, представляя, с одной стороны,
безусловную любовь и глубинную взаимосвязь с ребенком, а с другой — объективное
оценочное отношение, направленное на формирование ценных качеств и способов
поведения.

Во многих исследованиях в качестве
основных факторов семейного воспитания выдвигаются именно эти:

o  
эмоциональное
отношение, любовь, принятие;

o  
особенности
требований и контроля.

           Факторы, создающие
негармоничные стили семейного воспитания.

       Э.Г. Эйдемиллер, В.
Юстицкис (1998) выделили факторы родительского воспитания, наиболее важные с
точки зрения формирования нарушений поведения и отклонений личности детей и
подростков.

     Уровень протекции —
количество сил, внимания и времени, которое родители уделяют воспитанию
ребенка. При гиперпротекции родители посвящают ребенку крайне много времени,
сил и внимания, его воспитание становится главным делом их жизни. При
гипопротекции подросток оказывается на периферии внимания родителей, до него
«не доходят руки», за воспитание берутся, лишь когда случается что-то
серьезное.

     Другой важный фактор —
степень удовлетворения потребностей ребенка. При потворствовании родители
стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей
ребенка, балуют его. Игнорирование характеризуется недостаточным стремлением к
удовлетворению потребностей ребенка, причем чаще страдают духовные потребности,
особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителями.

Стили семейного воспитания детей — в историческом
контексте

В каждую историческую эпоху господствовали свои системы
воспитания, которые были нацелены на форми­рование определенного типа личности.

Так, в первобытном обществе воспитание шло через систему
инициации, которая позволяла воспитать непо­бедимого воина или вождя.

В древней Греции (V—IV в. в. до н.э.) в афинской ра­бовладельческой республике была
поставлена задача вос­питания мужчин, у которых гармонически сочеталось бы
физическое, нравственное и эстетическое развитие. До­стижение этой
воспитательной цели осуществлялось че­рез систему школ, где дети с 7 до 14 лет
получали общее образование. В школе «Кифариста» обучались музыке, пению и
декламации, с 14 лет поступали в «Полестру» — школу борьбы, в которой
занимались гимнастикой и слу­шали беседы о политике. Таким образом, в Афинах
осу­ществлялось гармоническое развитие, понимавшееся как соразмеренное и
пропорциональное сочетание отдельных «сторон» человека. Именно здесь впервые
возникла мысль о том, что воспитание гармонически развитых де­тей должно
осуществляться в соответствии с их приро­дой, т. к. человек — сам гармоническая
часть природы. Этот принцип «природосообразности» воспитания полу­чил затем
свое дальнейшее развитие в трудах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж.
Руссо и др. Понима­ние принципа «природосообразности» в системе воспи­тания
способствовало обобщению содержания воспита­тельного процесса.

         Отдельные из
таких принципов, типа «природосооб­разности», становятся всеобщими,
переходящими из од­ной системы воспитания в другую.

Принцип «природосообразности» противостоит схоластическим и
авторитарным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком.
Педагоги­ческие концепции, проповедующие во все времена этот принцип, требовали
проводить воспитание с учетом возрастных особенностей детей, их возможностей,
ин­тересов и запросов. Поэтому такие концепции отлича­лись целями, задачами и
методами воспитания от офи­циально господствующих систем воспитания в обще­стве.

Так, педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо требова­ла во имя
принципа «природоспособности» воспитывать детей вне влияния на них
«испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Таким
спосо­бом он хотел предупредить возможное дурное влияние общества на
становление личности ребенка. Предупреди­тельный способ воспитания связан с
тем, что по природе своей ребенок — существо нравственное, дурные черты ему
прививает цивилизация, уродливое по своему устройству, общество.

Отсюда мы видим, Ж.-Ж. Руссо, будучи великим гу­манистом,
использовавшим принцип «природосооб­разности» в своей концепции воспитания,
предлагает культивировать естественный способ воспитания, ко­торый существовал
во все времена в массовом сознании и опыте и в настоящее время называется
способом «ги­перопеки».

Сложность использования школьных типов, опи­санных П. Ф.
Лесгафтом, прежде всего связана с тем, что в основу характеристик положено
большое количе­ство оснований, разновидных направлений, которыми занимаются
особенно в настоящее время отдельные от­расли наук. Такой интегральный подход к
изучению личности не был под силу ни в 20-30-х годах, когда работали интенсивно
А.Ф. Лазурскийи П. П. Блонский, создавая педологию, ни в 50-60-х годах, ког­да
в психологической отрасли знания превалировали исследования теоретического, а
не экспериментально­го характера, ни в 70-80-х годах, когда эксперимента­льная
психология в области изучения личности школь­ника в основном пыталась
пользоваться американски­ми и западноевропейскими исследовательскими техно­логиями.

Заслуга П. Ф. Лесгафта, конечно, в том, что, создавая идеально
нормальный тип личности, он видел его реаль­но существующим, к воспитанию
которого мы должны стремиться. Для этого необходимо учесть условия семей­ной
жизни матери, условия утробной жизни ребенка, наследственность. С момента
появления ребенка на свет необходимо проследить шаг за шагом все
анатомо-физиологические изменения, происходящие в организме ребенка в процессе
его роста и развития, разобраться в таких проявлениях ребенка, как темперамент,
тип и ха­рактер, а также уяснить себе природу индивидуальных особенностей
организма, от которых зависят как физиче­ские качества человека, так и все
физиологические, ду­шевные его проявления.

    Изучая условия воспитания школьных типов лично­сти, основанных
на строго детерминированном процес­се, можно выделить определенные стили
семейного воспитания. Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее
характерные способы отношений ро­дителей к ребенку у применяющих определенные
средства и методы педагогического воздействия, которые выра­жаются в
своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия.

 Аксиологический подход к социуму позволяет рас­сматривать
личность с позиции ее собственной ценности для общества, т. е. выявляет
социальную направленность или, точнее, ориентацию личности на общественные
ценности. Этот промежуточный компонент в структуре личности Н. Д. Левитов и А.
Г. Ковалев определили как составной и ведущий компонент характера личности.

  Следовательно, есть основание рассмотреть пробле­му, каким же
образом, при каких условиях и обстоятель­ствах происходит формирование того или
иного типа личности. Анализируя условия формирования типов лич­ности, можно
выделить основные формы отношений ро­дителей к ребенку и окружающим, которые в
последую­щем нами были положены в основу классификации сти­лей семейного
воспитания.

Такими основными формами отношений к ребенку и окружающим
являются:

o   отношение родителей к деятельности
ребенка;

o   отношение родителей к
использованию методов на­казания и поощрения;

o   отношение родителей к
ребенку;

o   отношение родителей к
окружающим людям;

o   отношение родителей к
формированию у ребенка нравственных ценностей;

o   отношение родителей к
мыслительной деятельности
ребенка.

 На основе существующих форм отношений родите­лей к ребенку  выделяются 
стили семей­ного воспитания: попустительский, состязательный, рассудительный,
предупредительный, контролирую­щий, сочувствующий.

Стили семейного воспитания форми­руются под воздействием
объективных и субъективных факторов и генетических особенностей ребенка. На вы­бор
родителями стиля семейного воспитания оказывают влияние в первую очередь тип
темперамента, традиции, в которых воспитывались сами родители, научно-педаго­гическая
литература, которая имеет как положительное, так и отрицательное значение, так
как каждый родитель обращает внимание прежде всего на то, что оправдывает его
отношения с ребенком.

В то же время
нельзя со счетов снимать и историче­ские факторы развития
социально-экономических от­ношений в обществе, которые создают предпосылки для
увеличения или уменьшения культивирования по­ложительных или отрицательных
стилей семейного воспитания.

Современные представления о стилях и

результатах семейного воспитания детей.

   Если проанализировать историю семейного воспита­ния при
Советской власти, то увидим, что семья всегда ставилась в жесткие
социально-экономические условия, когда на производстве были заняты не только
мать и отец, но даже бабушки и дедушки, а дети были либо бро­шены на произвол
судьбы, либо подвергались коллектив­ному, групповому формальному воспитанию.

Сегодня
социально-политическое устройство обще­ства с его безответственностью,
коррупцией, взяточниче­ством,   нравственной   распущенностью,   карьеризмом, расхождением
между словом и делом, отсутствием глас­ности, несоблюдением принципов
социальной справедливости, производственным воровством, протекциониз­мом не
может не отразиться на условиях воспитания де­тей как в семье, так и в школе.

Формальное воспитание в семье и школе не может закладывать в души
детей нравственную основу поведе­ния и жизнедеятельности. Не функционирует
достаточ­но эффективно и сама система воспитывающего обуче­ния, т. к. в ее
технологии превалирует назидательное воспитание, навязывание школьникам
абстрактных, оторванных от жизни, идеалов, провозглашение само­стоятельности
лишь на словах при слабом развитии самоуправления на деле. Односторонность
воспитатель­ных воздействий, не ориентированных на ученика как на личность,
отталкивает школьника от педагога, пре­пятствует возникновению духовной
общности. Систе­ма воспитания «среднего» человека обезличивает шко­льника,
строит все принципы взаимодействия «учи­тель-ученик», «родитель-ребенок» на
основе подав­ления человеческой индивидуальности и неординарно­сти. Отсюда
отсутствие потребности учителя знать лич­ности своих учеников, низкая культура
взаимоотноше­ний и общения, вынужденная авторитарность педагога, слабое
владение педагогической техникой, равнодушие к детям или даже открытая
неприязнь к ним, акценти­рование внимания на недостатках, неумение понимать
учеников.

В зарубежной литературе большой интерес представ­ляют работы Э.
Берна.

В отечественной литературе достаточно широко пред­ставлены работы,
описывающие стили семейных взаимо­отношений. Например, Л. Г. Саготовская
выделяет 6 типов отношений родителей к детям:

1.    
Чрезвычайно пристрастное отношение, уверенность, что дети — глав­ное
в жизни;

2.    
Безразличное отношение к ребенку, к его запросам, интересам;

3.    
Эгоистическое отношение, когда родители считают ребенка основной
рабочей силой се­мьи;

4.    
Отношение к ребенку как объекту воспитания без учета особенностей
его личности;

5.    
Отношение к ребенку как помехе в карьере и личных делах;

6.    
Уважение к ребенку в сочетании с возложением на него определенных
обязанностей.

Академик А. П. Петровский  выделяет 5 типов се­мейных отношений:
диктат, опека, конфронтация, мир­ное сосуществование на основе невмешательства
и со­трудничество.

Из опыта работы с подростками В. В. Юстицкий выделяет четыре типа
«почти нормальных семей» со следу­ющими их описаниями:

v семья с ориентацией на
социа­льное недоверие (недоверчивая семья);

v семья с ориента­цией на
удовольствие (легкомысленная семья);

v семья с ориентацией на
авантюризм в достижении целей (хитрая семья);

v    семья с
ориентацией на применение силы (драч­ливая семья).               

       Интересным
представляется подход к стилям взаимоотношений в семье, основанный на темпера­менте
и роли воспитания в образовании приневрологических радикалов, описанный В. И.
Гарбузовым, А. И. Захаровым, Д. Н. Исаевым. На основе существующих в природе
трех типов темперамента, за исключением четвер­того — меланхолического они
доказывают, что система неправильного семейного воспитания приводит к психо­неврологическим
состояниям детей. Условно ими выделя­ются три основных типа воспитания:
«отвергающее» вос­питание или непринятие, гиперсоциализирующее и эго­центрическое.
В области психологии, и в частности в пси­хотерапии, нарушения в воспитательном
процессе в семье представлены в виде таких отклонений как гипо- и гипер­протекция,
безнадзорность, эмоциональная отвержен­ность и повышенная моральная
ответственность.

Многие школьные практические психологи руководст­вуются классификацией
отношений, разработанных Э. Г. Эйдемиллером и В. В. Юстицким. Эти ученые
выделяют 6 основных типов семейного воспитания.

1.  Потворствующая гиперпротекция, (потворствование + повышенная
протекция). Подросток в центре вни­мания семьи, и семья стремится к
максимальному удов­летворению его потребностей. Этот тип воспитания со­
действует развитию истероидных и гипертимных черт ха­рактера у подростка.

2. Доминирующая гиперпротекция (доминирование + гиперпротекция).
Подросток в центре внимания родите­лей, которые отдают ему массу сил и времени,
в то же время лишая его самостоятельности, ставя многочислен­ные ограничения и
запреты. У гипертимных подростков такое воспитание усиливает реакцию
эмансипации. При психостенической сензитивной, астено-невротической акцентуации
характера оно усиливает астенические чер­ты.

3.  Жесткое обращение складывается из большого коли­
чества требований, предъявляемых к ребенку, числа запре­тов на действия и
жестких санкций за невыполнение требо­ваний. При таком типе воспитания
усиливаются черты эпилептоидной, психоастеноидной акцентуации характера.

4.    
Эмоциональное отвержение образуется сочетанием пониженной
протекции, игнорированием потребностей ребенка и нередко проявляется в жестком
обращении с подростком. В крайнем варианте это воспитание по типу «золушки».
При таком типе воспитания усиливаются чер­ты эпилептоидно-лабильной,
сензитивной и астеноне­вротической акцентуации характера и могут формирова­ться
процессы декомпенсации и невротические расстрой­ства.

5.    
Повышенная моральная ответственность образует­ся сочетанием
высоких требований подростку с пони­женным вниманием к нему родителей, меньшей
заботой о нем. Этот тип воспитания стимулирует развитие черт психостенической
акцентуации характера.

6.    
Безнадзорность. Пониженная протекция + повы­шенный уровень
удовлетворения потребностей + пони­женный уровень требований к подростку +
пониженное число запретов. Подросток предоставлен сам себе, роди­тели не
интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно
при акцентуациях по гипертимному, неустойчивому и конформному типах.

Рассмотренные типы семейного воспитания в основ­ном объясняют уже
имеющиеся изменения в характеро­логических особенностях личности и показывают,
наско­лько тот или иной тип воспитания усиливает имеющуюся акцентуацию в
характере ребенка.

Конечно, такая типология не приемлема для педаго­гической
практики. Учитель, как правило, работает с нормальным ребенком, не имеющим
аномалий в характе­ре в сторону заболевания, но только с наметившимися
тенденциями в отклонении от нормы.

      В основе 
стилей семейного воспитания лежат причины сложив­шихся отношений в семейном
воспитании, которые мож­но представить в виде двух групп:

1.    
Отклонения в характерологических свойствах самих родителей

2.    
Стремление родителей решать личные проблемы за счет детей.

      Таким
образом, дети с конформным характерологиче­ским свойством формируются в
процессе попуститель­ского стиля семейного воспитания. Дети с доминирую­щим
характерологическим свойством формируются у таких родителей, чей стиль
воспитания в основном носит соревновательный характер, поэтому его можно
назвать состязательным. У родителей с сензитивными характеро­логическими
свойствами превалирует рассудительный стиль воспитания детей в семье, т. к. родители
в основ­ном придерживаются гуманистического понимания по­строения
взаимоотношений с детьми. Дети с ярко выра­женным инфантильным
характерологическим свойством могли воспитываться в стиле предупредительного
воспи­тания, когда они лишены возможности принимать само­стоятельные решения.

Формирование детей с тревожным характерологиче­ским свойством
происходит там, где осуществляется кон­тролирующий стиль семейного воспитания
или воспита­ние повышенной моральной ответственности. И, нако­нец, дети с
интровертивным характерологическим свой­ством формируются у таких же родителей
при так назы­ваемом сочувствующем стиле семейного воспитания.

Следует также отметить, что если особенности харак­терологических
свойств родителей лежат в основе фор­мирования личностных свойств детей, то
наиболее слож­ные стили воспитания возникают в результате стремле­ния родителей
решать личные проблемы за счет детей. В таких случаях у детей формируются
несколько характе­рологических свойств, которые могут либо усиливать проявления
психогенного характера, либо, наоборот, снижать их. Так, дети с
приневрологическими заболева­ниями имеют ярко выраженные свойства: доминирова­ние
и тревожность, инфантильность и тревожность.

Менее склонны к психическим заболеваниям учащие­ся с характерологическими
свойствами тревожности и конформности, доминирования и сензитивности, инфан­тильности
и сензитивности.

Таким образом, диагностика личности школьника по­зволит будущему
учителю устанавливать причинно-след­ственные связи воспитания с появлением
детей с теми или иными характерологическими свойствами, которые наглядно могут
свидетельствовать о нравственном откло­нении в уровне воспитанности учащихся
или наметив­шихся изменениях в психическом развитии детей в резу­льтате системы
неправильного воспитания. Получение такой информации об учащемся с помощью
диагностики позволит учителю сформулировать задачу и поставить ее в случае
необходимости перед психологом или психиат­ром, но главным образом, наметить
для себя гуманные, педагогически оправданные действия в системе взаимо­отношений
с учениками.

Для того чтобы выбирать наиболее рациональные пути построения
взаимоотношений с ребенком и его ро­дителями, а также корректировать стиль
семейного вос­питания, культивируемый родителями по отношению к ребенку, рассмотрим
более подробно результаты воспи­тательных стилей семейного воспитания.
Рассмотрим процесс воспитания во всех стилях по формам отноше­ний родителей к
детям.

Таким результатом можно считать образующийся со­циально-психологический
тип личности.

Среди выдающихся русских педагогов П. Ф. Лесгафт — первый, кто
описал идеально-нормальный тип школь­ника на основе структуры личности и
условий ее воспи­тания. Он указывает на необходимость изучения влияния
наследственных факторов, природы индивидуальных особенностей, организации, от
которых зависит развитие как физических качеств, так и всех физиологических и
душевных ее проявлений. Воссоздавая индивидуаль­но-нормальный тип личности, он
стремился рассмотреть его на природном, социальном и культурологическом уровнях.
Этой цели он посвящает целый раздел «Основ­ные проявления ребенка и их
значения», где предлагает сразу рассмотреть системную структуру личности, выде­ляя
в ней темперамент, тип, характер.

Он, по-видимому, понимал, что для изучения лично­сти необходимы
стабильные элементы, которые бы не подвергались быстрым изменениям и позволяли
педагогу избирать как стратегические пути в воспитании, так и тактические
способы взаимодействия с ребенком: «Рань­ше всего необходимо выяснить, что
называть темпераментом, типом, характером ребенка и какие его свойства    могут
быть названы наследственными.

П. Ф. Лесгафт при анализе влияния темперамента на воспитание
использует гуманистическое наследие филосо­фов Канта и Дж. Локка. Но в то же
время, будучи истинным гуманистом, он пытается также выяснить, а ка­ково
влияние воспитания на темперамент, впервые поло­жив начало рассмотрению влияния
стиля воспитательных воздействий, которые могут иметь как положительное зна­чение,
так и отрицательное. Так, например, он пишет: «На деле обыкновенно выходит, что
слабые проявления легко вызывают неудовольствие, и лиц с таким темпераментом
обыкновенно называют «неустойчивыми» и «беспокойны­ми» и от них сторонятся».

Рассматривая типы школьников, П. Ф. Лесгафт, по-видимому, опирался
на взгляды Б. Гельвинга, кото­рый писал: «Для лучшего наблюдения за ребенком и
бо­лее точного выяснения всего замеченного у него будет, по-видимому, выгоднее
отличать не только темперамент и характер, но и тип его, который, в свою
очередь, сме­шивают то с темпераментом, то с характером».

Раскрывая понятие типа, П. Ф. Лесгафт писал: «Тип ребенка
определяется степенью сознательного его отно­шения к окружающей среде и
нравственным его развити­ем, т. е. отношением его к природе». Следова­тельно,
главными характеристическими качествами типа являются сознательность и
правдивость ребенка. Изуче­ние характерологических качеств позволяет раскрыть
со­держание типа. Таким образом, П. Ф. Лесгафт показал путь познания типа,
которым мы воспользовались при построении диагностической методики, только
вместо термина характеристические качества ввели понятие ха­рактерологические
свойства.

Под характерологическими свойствами мы понимаем совокупность
нравственных качеству определяющих созна­тельное отношение человека к окружающей
среде.

       Обусловленность
появления тех или иных характери­стических качеств позволяет рассматривать
сознательные проявления человека как результат воспитания. Под вос­питательным
процессом П. Ф. Лесгафт понимал «постепенно и последовательно усиливающиеся
возбуждения со стороны окружающей среды». При отсутствии возбуждения, а
следовательно, и порождаемых им представлений, сознательная деятельность не
развивается, ре­бенок остается в состоянии слабоумия.

С помощью стилей семейного воспитания прослежи­вается весь
детерминированный процесс развития ребен­ка, позволяющий увидеть все
причинно-следственные связи, устанавливающиеся в процессе семейного воспи­тания
или учебно-воспитательной деятельности.

       Полученные
результаты с помощью диагностики по­зволили вычислить социально-психологический
тип лич­ности и его характерологические свойства: гармоничный, конформный,
доминирующий, сензитивный, инфантиль­ный, тревожный, интровертивный. Яркая их
выражен­ность свидетельствует о социально-психологическом типе. Для 
описательного  анализа  социально-педагогиче­ского типа были выделены семь
видов отношений школь­ника, по которым можно судить, как проявляются
характерологические свойства личности:

Ø отношение к людям;

Ø отношение к деятельности;

Ø отношение к своим
возможностям;

Ø  отношение к коллективу;

Ø отношение к себе;

Ø отношение к критике;

Ø
отношение к предъявлению волевых усилий.

Попустительский стиль семейного вос­питания.

       В процессе
попустительского стиля семейного воспи­тания формируется конформный
социально-психологи­ческий тип личности в результате следующих отношений:

1. Отношение
родителей к деятельности ребенка. Родители с самого раннего возраста
предоставляют ребенку полную бесконтрольную свободу действий. Они, как правило,
заняты собой, любят развлекаться и стре­мятся получить как можно больше
удовольствий от жиз­ни. Такие родители всегда берут с собой ребенка, если его
не с кем оставить, в связи с чем ребенок становится нево­льным участником
застольных и увеселительных меро­приятий. Родители совершенно безразличны к
потребностям и запросам ребенка и удовлетворяют только те, ко­торые можно легко
удовлетворить за счет других людей.

2. Отношение родителей к использованию методов нака­зания и
поощрения. Родители обучают своих детей беспрекословному вы­полнению правил,
требований и их прихотей. Это они де­лают, как правило, неумело и
непоследовательно. Они одновременно могут наказать ребенка за непослушание и
тут же его поощрить, чтобы ребенок не плакал, если это видят окружающие, чтобы
не выглядеть непристойно. Родители не знают меры ни в поощрении, ни в наказа­нии.
Они действуют ситуативно в зависимости от того, насколько позволяют
обстоятельства или условия регули­ровать поведение ребенка с помощью «кнута и
пряника». Родители не задумываются над последствиями своих дей­ствий, поэтому
принимают сиюминутные решения, по­зволяющие стабилизировать одномоментные
отношения с ребенком, так как в последующем он все равно будет предоставлен сам
себе.

3. Отношение родителей
к ребенку. Родители   непоследовательны   в   проявлении   своих чувств к
ребенку, часто склонны к построению спекулятив­ных отношений, когда мать просит
ласки у ребенка с помо­щью обещания угостить конфеткой или еще чем-либо, в чем
нуждается ребенок. Родители постоянно обещают ре­бенку за выполненную им работу
вознаграждение, что фор­мирование привычки в выполнении жизненно важных на­выков
и умений необходимо осуществлять за счет упражняемости, которую нужно постоянно
стимулировать. Они по­лагают, что ребенок всегда должен видеть, что ему выгодно
делать, а что нет. Родители строят свои способы взаимоот­ношений на выгодных
для них условиях, непроизвольно культивируют поиск у ребенка наиболее выгодных
форм взаимодействия с окружающими, что стимулирует проявле­ние таких качеств,
как подхалимаж, угодничество.

4. Отношение родителей
к окружающим людям. Родители постоянно демонстрируют ребенку образец
двуличного взаимоотношения с окружающими: друзья­ми, соседями, родственниками.
Они постоянно обсужда­ют других людей в присутствий ребенка, а по мере его
взросления — вместе с ним. В присутствии ребенка гово­рят положительное и
лестное о человеке и совершенно противоположное «за глаза». Они постоянно
показывают своему ребенку на личном примере, как можно извлечь

выгоду из хороших
взаимоотношений с окружающими людьми. При этом родители демонстрируют образцы
того, как надо брать в долг и не отдавать, выгодно обме­ниваться вещами и
извлекать из любых форм отношений свою личную выгоду, не гнушаясь приемами
подкупа и прямого обмана.

5.  Отношение родителей к формированию у ребенка
нравственных ценностей. Ребенку разрешено действовать как вздумается или
наиболее выгодно для родителей или для самого ребенка. В выборе форм поведения
ребенок свободен, однако в обществе других людей родители требуют от него форма­льного
прилюдного соблюдения правил приличия. Нару­шение этих правил предполагает либо
наказание ребенка со стороны родителей, либо поощрение. Родители счита­ют, что
ребенку не следует объяснять, почему надо со­блюдать те или иные нормы
нравственного поведения, он должен их просто запомнить как азбуку и на людях
всегда придерживаться общепринятых норм той социальной группы, в которой
находится.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности
ребенка. Такое отношение связано прежде всего с поиском личной выгоды.
Поэтому родители постоянно ставят своего ребенка в позицию выбора. Это
мыслительная операция, к которой родители приучают своего ребенка. С этой целью
они постоянно спекулируют чувствами, требуя от ребенка проявления ласки и
внимания к роди­телям. Родители сами мало рассуждают и не учат этому ребенка.
Мыслительная деятельность ребенка в основном связана с поиском и ожиданием
возможного получения удовольствий. Чаще всего их интеллектуальная деятель­ность
направлена на поиск способов как «выкрутиться» из той или иной ситуации, уйти
от ответственности в цепи тех жизненных отношений, которые порождены ло­жью и
обманом других людей.

В результате вышеотмеченных стилей семейного воспи­тания у
детей формируются собственные новые отношения, которыми характеризуется конформный
социально-психоло­гический тип личности. Для него характерны следующие виды
отношений:

1. К людям.

Учащиеся данного типа отличаются от других тем, что очень веселы и
подвижны в играх со сверстниками. Однако товарищи с детьми «конформного» типа
играют неохот­но. Ученики их считают «подхалимами», «ябедами», «под­лизами»,
так как они передают учителю все, что делают их товарищи.

Такие учащиеся при удобном случае стараются уго­дить учителю и
понравиться. Когда им это удается, они становятся грубыми, самоуверенными,
высокомерными со своими товарищами. Стараясь унизить их, они посто­янно чем-то
в классе хвастают. Хвастовство, так же, как и ложь, является второй их натурой.
Во всем руководству­ются только личной выгодой и совершенно безучастны к
страданиям, лишениям и заботам других, хотя внешне могут и выразить сочувствие.

        В
обращении с людьми они просты, стараются быть фамильярными е теми, от которых
зависят, заискивают перед ними и подхалимничают.

2. К деятельности.

Дети этого типа не любят ни умственный, ни физиче­ский труд. Эта
тенденция для них характерна во все воз­растные периоды жизни. Работая, они
быстро устают, а поэтому стремятся под всякого рода предлогами отказа­ться от
работы, увильнуть или устроить отвлекающее всех мероприятие. Им свойственна
высокая активность, но она всегда направлена на поиск личной выгоды, поэтому
они недобросовестно относятся к поручаемым им обя­занностям. В юношеском возрасте
и зрелом периоде жизни люди этого типа умеют мастерски создавать видимость
большой деятельности, будучи руководителями коллек­тива, они имеют либеральный
стиль управления людьми. Легко переступают через любые правила и запреты, для
них не существует нравственных норм. У них всегда все хорошо, поскольку,
мастерски хитря и подставляя дру­гих, они искусно «выходят сухими из воды» при
любых ситуациях.

3. К своим
возможностям.

    С раннего
детства для них не существует ничего не­
возможного, так как путем ласки, обмана и даже подкупа
добиваются удовлетворения всех своих потребностей.
Постепенно это создает высокую уверенность в себе, что
часто граничит с самоуверенностью. Но все достигаемое
ими в жизни зависит от других людей, они используют их
для удовлетворения своих планов, что делает их уязвимы­
ми и зависимыми от других. Безответственно могут обе­щать людям гораздо больше,
чем могут сделать на самом
деле. Поэтому на них никогда нельзя положиться, так как они могут обмануть и
вовсе не сознательно, и не по зло­бе, а просто так, потому что обещая, хотелось
выглядеть лучше, чем они есть на самом деле.

4. К коллективу.

Это единственный тип детей, который не может обхо­диться без
детского коллектива. Среди людей они чувст­вуют себя «как рыба в воде».
Коллектив для них — это «поле» для интриг и выгодных сделок или просто наличие
объектов для обирательства. Они берут понравившиеся им чужие вещи на время, а
потом присваивают насовсем. Им безразлично общественное мнение коллектива, хотя
внешне они могут руководствоваться интересами коллек­тива.

Они прикидываются бескорыстными людьми, гото­выми отдать все до
последнего, что у них есть. Но на са­мом же деле они скупые и жадные, никогда
не упускаю­щие своего интереса. Внешняя же бескорыстность — это только средство
для завоевания влияния на другого чело­века с целью вхождения к нему в доверие,
чтобы в после­дующем взять гораздо больше, чем когда-то отдавал сам.

        В младшем
подростковом возрасте сверстники не лю­бят этих детей, не желают с ними играть,
частенько их даже поколачивают за то, что они любимчики учителей и ябеды.
Однако в средних и старших классах не ябеднича­ют в открытую, а наушничают,
если об этом их просят учителя.

5.К себе.

Очень любят себя. Любят наряжаться, смотреться в зеркало. Любовь к
себе столь велика, что эгоистическая направленность пронизывает весь их образ
мыслей и жизни. Смысл их жизни — удовлетворение своих лич­ных потребностей,
которые очень часто не связаны с социальными, поэтому их не интересует ни
процесс де­ятельности, ни его результаты. Для них главное — ис­пользовать
результат, притом не важно чей, в своих ко­рыстных целях. Поэтому они никогда
не бывают требовательными к себе, но других могут упрекать за многие 
недостатки. Они совершенно не самокритичны, поэто­му редко кто из такого типа
мог бы заниматься само­воспитанием. Зато подростки и взрослые этого типа могут
быть наглыми, самоуверенными, циничными, всегда готовыми ради своих
удовольствий других при­нести в жертву.

6. К критике.

Критику дети и взрослые этого типа практически не воспринимают.
Они не возмущаются, не протестуют про­тив критических замечаний в свой адрес,
они их просто не замечают.

     Более того, люди конформного типа пытаются оправ­даться. У
них множество аргументов, с помощью которых они могут обвинить кого угодно, но
только не себя. Такое отношение к замечаниям делает их изворотливыми, для себя
всегда непогрешимыми, а самое главное, дает им возможность всегда оставаться в
присутствии хорошего духа и веселого безоблачного настроения.

7. К волевым проявлениям

Волевые проявления носят чисто конъюнктурный ха­рактер. Если им
выгодно, то они могут быть организован­ными, дисциплинированными,
инициативными. Однако это все внешняя формальная сторона их волевых прояв­лений
на небольшой промежуток времени, после чего они опять могут возвращаться в свое
прошлое состояние, позволяющее им вести себя так, как им вздумается или
наиболее удобно и выгодно.

У этого типа детей очень часто может проявляться вы­сокая
целеустремленность, чаще всего она связана с та­кими установками, которые прямо
или косвенно позво­ляют удовлетворить жизненно важные их потребности. Поэтому
мотивы их деятельности жестко связаны с чисто корыстными интересами.

Таким образом, конформное характерологическое свойство включает в
свое содержание следующие качест­ва: нечестность, хвастовство, хитрость и
изворотливость, отсутствие чуткости к людям, извлечение из всего личной выгоды,
скупость и жадность, требовательность только к другим, ябедничество, склонность
к сплетням, клевета, равнодушие, внешняя вежливость, властолюбие, безраз­личие
к безнравственным поступкам других, подхалимст­во, недобросовестность.

Проявление отмеченных личностных качеств позволяет им быстро
приспособиться к педагогическим воздействиям. Личностные качества имеют явно
нравственный изъян, свидетельствующий больше о моральной дисгармонии уча­щихся
данного типа, чем о психологической аномалии. Личностные качества позволяют
«конформному» социаль­но-психологическому типу личности выходить из любых
сложнейших ситуаций достаточно успешно, не чувствуя и не переживая нравственный
дискомфорт.

Однако для нас было открытием, что дети «конформ­ного»
характерологического типа имеют низкий интел­лектуальный показатель. В школе
они обучаются удов­летворительно за счет построения хороших взаимоотно­шений с
учителями. Вероятно, этим объясняется секрет, почему учащиеся всяческим образом
стремятся войти в доверие к учителю, используя в этих целях ласку, угодни­чество,
ябедничество, лесть, подхалимство.

Состязательный стиль семейного воспитания.

В процессе состязательного стиля семейного воспита­ния формируется
доминирующий социально-психологи­ческий тип личности, благодаря следующим
отношениям:

1. Отношение родителей
к деятельности ребенка.

С раннего возраста ищут в действиях ребенка необыч­ное, выдающееся
или отличительное от других детей. Ро­дители всячески поощряют любую активную
деятель­ность ребенка. В случае успешной деятельности ребенок может быть вознагражден
как восторженными эпитета­ми, так и материально. Если на первом этапе
состязатель­ная деятельность ребенка протекает заочно, путем срав­нения
родителями своего ребенка с другими, то на вто­ром этапе родители сами
включаются в активную состя­зательную деятельность с ним, через систему
многообраз­ных совместных игр, где родители постоянно отдают чаду пальму
первенства. При этом также продолжают востор­гаться его непобедимостью и
непревзойденностью. Роди­тели постоянно ищут в своем ребенке выдающиеся каче­ства
и поэтому заботятся о том, чтобы ему предоставить максимально широкое поле
деятельности для раскрытия его талантов и способностей.

Поэтому, когда ребенок в дошкольном возрасте всту­пает в
естественные состязания со сверстниками, то ро­дители всячески поддерживают,
учат не сдавать завоеван­ных позиций, бороться за свободное пространство
деятельного поля. Все это приводит к тому, что ребенок начи­нает верить в свою
непобедимость и в свое превосходство над другими, а случаи поражения вызывают у
него де­прессию, апатию и отказ от попыток чего-либо добиться в этом виде
деятельности.

2. Отношение родителей к использованию методов наказания и
поощрения

Желая управлять деятельной активностью ребенка, родители в
основном руководствуются поощрительными методами, которые очень мощно
воздействуют на созна­ние ребенка как добавочный стимул. Однако в тех случа­ях,
когда ребенок не выполняет норм поведения, наруше­ние которых может, по мнению
родителей, порочить их достоинство, наказание может быть достаточно суровым,
жестким. Поэтому ребенок быстро усваивает нормы нравственного поведения
формально и точно таким же образом в последующем принуждает других выполнять
их, хотя сам может переступать через любые правила, если они мешают достижению
поставленной им цели.

3.     Отношение
родителей к ребенку

Родители в своем ребенке постоянно видят суперлич­ность. Их мало
волнуют человеческие качества ребенка, главное, как должен он выглядеть в
обществе, чтобы не оказаться последним на иерархических ступенях социу­ма.
Поэтому всегда следят за внешним видом ребенка, обучают хорошим манерам и
этикету, требуют их демон­страции в обществе. Родители безумно любят своего ре­бенка,
защищают его (прав он или неправ) от нападок посторонних с ребенком общаются на
равных, как со взрослым человеком, и соответствующим образом предъ­являют к
нему и требования.

4.      Отношение
родителей к окружающим людям
Родители
в окружающих видят только средство дости­жения своих целей. Поэтому к людям
предъявляют в основном профессиональные требования и делят на по­лезных для них
и бесполезных. Родители предъявляют завышенные требования к окружающим их
ребенка людям: при малейших жалобах на их ребенка сразу же ищут недо­статки в
том, кто осудил ребенка. Родители не терпят обидчиков их ребенка, вступают с
ними в конфликт и всегда требуют моральной или материальной компенса­ции.

5.     Отношение родителей к формированию у ребенка
нравственных ценностей

Формально родители приучают ребенка к исполнению всех форм этикета,
которые необходимо соблюдать в обще­стве. С раннего детства родители приучают
своих детей правильным манерам поведения за столом, в кругу взрос­лых людей и
сверстников. Родители всячески поощряют соблюдение ребенком моральных норм и
правил, но не объясняют, что их соблюдение необходимо для формирова­ния
человеческих отношений. Родители обучают ребенка правилам приличия для того,
чтобы комфортно чувствовать себя среди людей и по возможности выгодно
выделиться.

6.     Отношение родителей к мыслительной деятельности
ребенка

Родители внимательно следят за интеллектуальным развитием своих
детей и поисковую деятельность ребен­ка поощряют похвалой. Ребенку много
читают, расска­зывают, показывают и требуют от него пересказа, осо­бенно среди
друзей и знакомых. Дети с раннего возраста приучаются к демонстрации своих
интеллектуальных возможностей и к поиску момента их проявления. Одна­ко
родители не приучают своих детей к глубоким размышлениям над сутью явлений,
восприятию их не толь­ко сознанием, но и душой.

В результате вышеотмеченного стиля семейного воспи­тания
формируется доминирующий социально-психологиче­ский тип личности, который
культивирует в свою очередь следующие отношения:

1. К людям

Во
взаимоотношениях с окружающими доминирующий социально-педагогический тип ведет
себя по-разному. Со старшими, даже в дошкольном возрасте, общается на равных,
держится уверенно и спокойно. Сверстников же стремится унизить, наделяя их
обидными кличками, не считаясь с их интересами, либо даже притесняя их. Со взрослыми
осторожен в словах и в действиях, однако может быстро сорваться, так как очень
вспыльчив. Вспыль­чивость чаще всего связана с самолюбием и не зависит от того,
справедливо сделано замечание или нет. Что касает­ся их личностного Я, дети
этого типа готовы беспощадно расправиться с обидчиком. За это в школе их не
любят ни учителя, ни сверстники, хотя в школе они могут учиться на отлично,
постоянно демонстрируя свою эрудицию и способности. Достигая успеха в каком бы
то ни было деле, они очень гордятся этим перед другими и даже могут хвас­таться,
при этом становясь чванливо самоуверенными.

Как правило, высокомерное отношение к окружающим людям очень часто
связано с победами над другими. В то же время они всячески хотят понравиться
людям, от которых зависит достижение их целей, амбиций и притязаний. Если не
удается себя показать в каком-либо деле, они депрессируют и бросают заниматься
чем бы то ни было.

2.     К
деятельности

С самого раннего детства занимаются самыми разно­образными видами
деятельности, особенно надолго оста­навливаются на тех, которые у них
получаются и за кото­рые хвалят. Занимаясь деятельностью, они бегут к родителям
и демонстрируют свои достижения. Высокая ак­тивность этих детей позволяет им
рано достигать значи­тельных успехов, особенно в условиях конкуренции. Же­лание
быть первым, лучшим, подчас толкает их на безнравственные поступки по отношению
к соперникам, но они считают, что в борьбе все средства хороши, если при­носят
успех. В любом виде деятельности прежде всего ви­дят, какую славу им принесет
их занятие, могут ли они в ней максимально раскрыть себя. В любой деятельности
их прельщает не процесс и характер работы, от которой они могли бы получить
удовольствие, а прежде всего ре­зультат: будет ли он оценен другими, позволит
ли им под­няться еще на одну ступеньку, возвысить свой статус в обществе или
нет.

3.     К своим
возможностям

Постоянное завышение своих возможностей, хвастов­ство достигнутыми
успехами, пренебрежительное отно­шение к неудачникам приводят к тому, что дети
домини­рующего социально-педагогического типа очень часто попадают в
конфликтные ситуации как со взрослыми, так и со сверстниками. Очень часто дети
такого типа хва­стают тем, что все могут, а если не получается, то обвиня­ют
других либо обстоятельства. Они берутся за любые

дела, готовы
отвечать на любые вопросы лишь бы быть как-то замеченными, а главное,
отмеченными другими Отсутствие ожидаемой оценки за выполненную работу приводит
их в состояние ярости, тогда они делаются аг­рессивными и готовы уничтожить и
собственную работу, и ту, чья лучше и заслуживает большего внимания.

4.К коллективу

     В любом коллективе,
детском или взрослом, люди этого типа стремятся быть его лидерами, в
особенности официальными. Коллектив для этого типа людей не толь­ко место, где
он может выделиться, но и орудие, с помо­щью которого он может «подняться на
Олимп», на новую ступеньку в социуме. Будучи рядовыми членами коллек­тива, они
всячески стремятся возвыситься над другими за счет демонстрации своих
достижений. Встав во главе коллектива, без устали будут подстегивать его
членов, чтобы ими руководимые группа, отряд, отдел, подразде­ление и т. д. были
лучшими среди других, так как этим са­мым они еще раз подчеркнут перед
вышестоящими свое превосходство как руководителя. Поэтому дети этого типа очень
любят командовать и распоряжаться другими, а будучи взрослыми, наслаждаются и
упиваются этим. Школьники доминирующего типа никогда не защищают своих
товарищей и друзей.

5.Ксебе

Эгоцентризм у
этого типа личности достигает своего апогея. Они не терпят возражений и готовы
«раздавить» любого, кто пытается им противостоять. В спорах всегда ссылаются на
авторитеты, а если это не помогает, готовы прибегнуть к силе. Как дети, так и
взрослые этого типа требуют уважительного отношения к себе, хотя к другим,
считают, можно относиться как угодно, смотря по обсто­ятельствам, то есть,
можно и нагрубить, и оскорбить. И, напротив, если кто-то пытается поступить
точно так же по отношению к ним или их деятельности, то он полу­чит отпор,
скандал, конфликт и даже может нажить себе врага в их лице на многие годы. Но
своих обидчиков не прощают и готовы им мстить до конца жизни.

6. К критике

Отрицательное
отношение к критике этих детей и взрослых приводит к множеству конфликтов как в
быто­вых условиях, так и в школе или на производстве. Не тер­пят критических
замечаний в свой адрес, считают себя непогрешимыми. Если и допускают промахи,
то предпочитают о них не говорить и запрещают это другим. Они тут же могут
припомнить вам все ваши недостатки как личности, так как очень наблюдательны.
Подмечают в людях их недостатки, чтобы при конфликтном случае можно было бы это
вспомнить и заставить молчать с кри­тикой в их адрес. Отрицательное отношение к
критике не позволяет им в последующем заниматься самовоспитани­ем, оставляя их
самодовольными до конца жизни.

7. К волевым
проявлениям

Это очень волевой тип личности, для которого во­люнтаризм является
главной чертой, проявляемой в дея­тельности. Постоянно стремятся подчинить не
только собственную волю для достижения поставленных ими це­лей, но и сломить
волю всех тех, кто оказывает им сопро­тивление в намеченных планах.

С детства это могут быть очень организованные, но не всегда
дисциплинированные дети, так как подчинение чужой воле — для них самая большая
проблема, часто приводящая к конфликтам. Высокая инициативность в делах,
граничащая часто с вероломством, позволяет им, действительно, в жизни достигать
значительных вершин за счет других людей, о которых они быстро забывают,
поднявшись на новую социальную ступень.

Таким образом, у учащихся «доминирующего» социа­льно-психологического
типа данное характерологическое свойство ярко проявляется в таких качествах,
как само­уверенность, высокомерие, эгоистичность, преувеличе­ние своих
возможностей, безразличие к интересам кол­лектива, а главное —
сосредоточенность на собственной защите и все это при высоком проявлении
деятельной ак­тивности.

Психологическая картина, полученная с помощью модифицированного
опросника Р. Кеттела, свидетельст­вует о том, что учащиеся доминирующего
социаль­но-психологического типа проявляют на высоком уровне следующие
личностные качества: общительность, интел­лект, уверенность в себе,
возбудимость, доминирование, склонность к риску, социальную смелость; средние
зна­чения имеют качества: добросовестность, чувствитель­ность, самоконтроль,
напряженность; низкое значение — тревожность.

Среди личностных качеств у учащихся с доминирую­щим
характерологическим свойством выделяется качест­во доминирования, что,
по-видимому, может объяснить столь сложное нравственное поведение этих
учащихся. Все  возникающие  конфликтные  ситуации  связаны  с окружающими,
которые пытаются противодействовать их стремлениям подавить, подчинить. Отсюда
ясно их стремление к лидерству, первенству, желание властвовать над другими и в
случае неудачи — рост психологического напряжения,   возникновение 
депрессивных  состояний или патологического поведения, грубости, проявлений
агрессивности, высокомерия, конфликтности и других качеств, составляющих
доминирующий социально-педа­гогический тип личности.

Рассудительный стиль семейного воспитания.

В процессе рассудительного стиля семейного воспитания формируется
сензитивный социально-психологический тип личности. Этому способствуют
следующие отношения:

1. Отношение родителей к деятельности ребенка. Родители
предоставляют ребенку с раннего возраста полную свободу действий, чтобы ребенок
путем самостоятельных проб и ошибок приобретал личный опыт. Удов­летворяя
главные жизненно важные потребности ребенка в активной деятельности, родители
не сдерживают посто­янными окриками и одергиваниями. Они считают, что активность
ребенка должна находить естественный вы­ход. Удовлетворяя потребность ребенка
либо в общении, либо в познании, родители не ограничивают их рамками времени
или своей занятостью. Они терпеливо рассказы­вают и отвечают на все возникающие
у ребенка вопросы. При этом стараются не просто ответить на вопросы ребенка, а
дают им возможность найти самим правильный ответ.

2. Отношение родителей к использованию методов поощ­рения и наказания

Родители не считают необходимым поощрять ребенка за то, что он
делает с удовольствием. В то же время у них и не возникает ситуаций, где бы
ребенок не желал делать чего-либо. Поэтому и нет необходимости применять при­нудительные
меры или наказание. Родители считают, что можно обходиться без внешних
стимуляторов активиза­ции детей, так как активность есть естественная потреб­ность
каждого человека и ею необходимо не управлять, а ее предоставлять, чтобы
ребенок сам мог выбрать в соответствии с его внутренними потребностями и
интуицией, ту деятельность, процесс которой доставлял бы ему мак­симальное
удовольствие.

3.     Отношение
родителей к ребенку

Как правило, это ровные и спокойные взаимоотноше­ния, как между
равными личностями. Однако это не фа­мильярные взаимоотношения между ребенком и
родите­лями. Последние постоянно держат дистанцию взросло­го, заботящегося и
любящего родителя. Теплые добрые взаимоотношения проявляются во всем, как в
удовлетво­рении жизненно важных потребностей ребенка в движе­нии и поддержании
его статуса в семье, так и в совмест­ной деятельности. Ребенок наравне со
взрослыми прини­мает участие и является полноправным членом при реше­нии
множества семейных ситуаций. Родители четко сле­дят за тем, чтобы достоинство
ребенка никогда не прини­жалось, как членами семьи, так и посторонними людьми.
Поэтому у таких родителей дети с достоинством и глубо­ким уважением относятся к
окружающим.

4.  Отношение родителей к окружающим людям
Родители
не только заботливо относятся к своему ре­бенку. Можно наблюдать, как с таким
же вниманием и уважением они относятся и к окружающим их людям, приходя всегда
на помощь даже тогда, когда об этом их и не просят. Дети с раннего возраста
видят, как их родители уважительно относятся к старшим, к своим родите­лям, т.
е. бабушкам и дедушкам. Никогда не спорят по пустякам, не конфликтуют с
окружающими, всегда нахо­дят компромисс и видят в людях только хорошее, тем са­мым
вырабатывая у ребенка уважение к достоинствам каждого человека. Дети видят, что
их родители являются для многих друзей и знакомых источником доброты и тепла, к
которым всегда идут люди, чтобы получить под­держку и уверенность в собственных
силах.

5. Формирование у
ребенка нравственных ценностей

Нет детей без
шалостей, поступающих всегда прави­льно. Однако есть родители, которые не
наказывают ре­бенка, а стремятся понять причины, побуждающие, как им кажется, к
негативному поведению. Каждый поступок ребенка родители обсуждают вместе с ним.
При этом не читают длинных нотаций, а больше молчат и вниматель­но слушают
ребенка, пытаясь понять мотивы его дейст­вий, при этом сожалеют, что ребенок
был вынужден так поступить, а иногда даже при необходимости жалеют и  страдают
вместе с ним над содеянным.

В то же время родители обращают особое внимание на то, какой вред
его ребенок причинил другим, вызыва­ют жалость к пострадавшим в результате
конфликта. Та­ким образом, родители не ругают и не учат ребенка, ка­ким
способом надо уходить или выпутываться из конф­ликтных ситуаций. Отсутствие
наказания порождает у де­тей не страх перед ним, а желание действовать так,
чтобы не причинять вреда другим, что способствует быстрому формированию у
ребенка понятия совестливости, высоких нравственных качеств, позволяющих в
последующем легко овладевать нормами и правилами взаимоотноше­ний в социуме.

6. Отношение
родителей к мыслительной деятельности ребенка

Так как родители много беседуют с ребенком, посто­янно отвечают на
множество вопросов, у ребенка поддер­живается стойкий интерес и
любознательность. Так как ребенок достаточно много времени предоставлен сам
себе, он учится занимать себя, придумывая свои игры.

Сталкиваясь со множеством проблем, которые ими­тируют жизнь и
деятельность взрослых, ребенок самосто­ятельно осмысливает то, что происходит
вокруг него. Ро­дители же терпеливо и подолгу выслушивают домыслы и
предположения, построенные на знании, личных наблюдениях и опыте. Кроме того,
родители преподносят инте­ресные факты, требующие осмысления. Все это способ­ствует
развитию творческих возможностей ребенка.

В результате этого стиля семейного воспитания форми­руется сензитивный
социально-психологический тип лично­сти, который проявляет в свою очередь
следующие отноше­ния:

1.     К людям

Это единственный тип детей и взрослых, который умеет защищать
своих друзей и товарищей, если их в чем-то несправедливо обвиняют. Это очень
чуткие и вни­мательные к чужому горю и страданиям люди, готовые всегда прийти
на помощь и пожертвовать всем, чем они располагают. В общении с людьми всегда
искренни, от­кровенны, никогда ничего не скрывают и этим легко рас­полагают к
себе людей. Личная незащищенность позво­ляет окружающим пользоваться их
доверчивостью, доб­ротой, бескорыстием и готовностью всегда оказать услугу
людям.

Однако сами они полагаются только на себя, на свои возможности, никогда
не обращаются за поддержкой, так как чрезмерно человеколюбивы и не хотели бы
другим доставлять беспокойство. Главной их чертой является не­примиримость к
безнравственным поступкам других лю­дей, хотя многое могут и прощать, но
никогда не позво­ляют себе действовать в ущерб другим людям.

2.     К
деятельности

К учебной деятельности относятся очень добросове­стно, ведут себя
на уроках спокойно и слушают учебный материал очень внимательно. Однако не
принимают все на веру, желают все выяснить и самостоятельно понять суть
изучаемых явлений. Часто спорят, отстаивают свою позицию, но не чужими
заученными фразами, а с глубо­ким чувством пережитого, пронесенного через
глубокое осознание. При недостаточном развитии интеллектуаль­ных задатков дети
этого типа все же тяготеют к умствен­ной деятельности и достигают заметных
успехов за счет трудолюбия в более зрелом возрасте. Обучаясь в средней школе
удовлетворительно, к окончанию ее резко повы­шают балльную успеваемость, если
определяются в выбо­ре своей будущей профессии, а высшие учебные заведе­ния
могут заканчивать с отличием.

       Для этих
детей и даже взрослых характерна глубокая увлеченность делом. При этом они
могут увлекаться многими делами, так как стремятся к познанию окру­жающего
мира, что может им мешать обучаться в школе на отлично. В особенности это
характерно для мальчи­ков.

В любой работе находят элементы творчества, как бы ни была она
рутинна, так как их интересуют не результа­ты их деятельности, а волнует сам
процесс деятельности. Поэтому им нужна не похвала за работу, не вознагражде­ние,
а получение более интересного, более сложного и трудного задания, которое бы
принесло им наивысшее творческое наслаждение. Будучи взрослыми людьми, они
всегда привносят элемент творчества в свою работу.

3. К своим возможностям

 Удивительно, что
при всей своей неординарности мышления и способностей — это очень скромные дети
и взрослые. В отличие от доминирующего социально-пси­хологического типа они,
напротив, стремятся не «выпя­чивать» свои достижения и успехи, считают, что в
них нет ничего особенного, что нужно было бы переделать и сде­лать лучше.
Сензитивный социально-психологический тип личности всегда занижает свои
возможности, считая их самыми обычными.

     Многие из
детей и взрослых этого типа действительно остаются незамеченными в своей
оригинальности и про­фессиональном мастерстве, но ничуть не огорчаются, а, 
наоборот, благодарны судьбе за то, что она позволяет им свободно заниматься
любимым делом.

4. К коллективу

В общении с товарищами они не стремятся к превос­ходству, помогают
им во всем бескорыстно. У этого типа детей сильно коллективистское чувство, во
имя общих интересов они всегда готовы свои принести в жертву. Поэтому всегда
являются «душой» коллектива, поддержива­ют оптимистическое настроение и выводят
членов кол­лектива из тупиковых, неловких ситуаций.

За свои независимые суждения и нрав этих детей очень часто не
любят учителя, а в период их трудовой де­ятельности — руководители, так как они
всегда заступа­ются за более слабых, отстаивают коллективные, группо­вые
интересы, требуют справедливого отношения к товарищам или сотрудникам.

5. К себе

         При всей способности защитить других людей и от­крыто
отстаивать интересы коллектива этот тип людей неумеет защищать себя. Они легко
ранимы, обидчивы, чув­ствительны к несправедливости. Однако, если «домини­рующий»
тип личности вспыльчивый и резкий, когда пы­таются ущемить его личное
достоинство, то сензитивный только «вспыхнет», «зарумянится», «зальется
краской», но никогда не ответит грубостью и не станет защищаться. Они подолгу
могут обижаться, переживать обиду, полу­ченную от близких им людей. В то же
время отходчивы и долго обиды не держат. Особо заметим то, что этот тип
личности никогда не обращает внимания на себя, на свою одежду, его мысли всегда
заняты делами или инте­ресами других людей.

Сензитивный тип личности не умеет любить себя, он весь принадлежит
людям, он — альтруист, любящий всех и готовый это делать даже в ущерб себе и своим
чув­ствам.

6.     К критике
и замечаниям

У этих детей наблюдается повышенная чувствитель­ность к
критическим замечаниям в свой адрес. Однако это не приводит их в крайнее
раздражение. Они спокой­но воспринимают справедливые замечания и могут по­просить
прощения, если замечания справедливы. Спра­ведливые замечания или критика
приводят их в замеша­тельство, они могут стыдиться своего поступка, так как
понятия совести и чести для них являются ^главными нравственными ценностями.
Высокая самокритичность и адекватное понимание замечаний способствуют в подро­стковом
возрасте интенсивной работе над собой, что рез­ко преображает сензитивный тип
личности в период их зрелости.

Несправедливая же критика, или даже критиканство не по существу,
их обижает, выбивает надолго из актив­ной деятельности, а порой мобилизует, они
как бы дока­зывают свою правоту действиями, а не разговорами.

7.     К волевым
проявлениям

По мере своего взросления волевые проявления сензитивного типа
усиливаются. Этот тип личности раскры­вается постепенно и лишь на первых этапах
жизни ничем не примечателен, не демонстрирует четко обозначенных волевых
установок в достижении целей. Многим кажется, что это легко ранимая,
податливая, запросто управляемая личность. Однако на самом деле такие дети и
взрослые лишь до поры, до времени позволяют окружающим без­наказанно
пользоваться их расположением, злоупотреблять их вниманием. Это очень
целеустремленные, всегда с инициативой (которая подчас для них становится нака­зуемой)
люди, которые спешат со своими инновациями, опережая время и готовность других
понять их. С годами этот тип личности проявляет себя как дельная волевая  натура,
но очень добрая, легко ранимая и не защищенная от нападок других.

Психологическая характеристика учащихся с ярко выраженным
сензитивным характерологическим свой­ством, полученная по модифицированному
опроснику Ж Кеттела, свидетельствует о проявлении следующих дрчностных качеств:
чувствительности, добросовестно­сти, общительности, самоконтроля, достаточной
уве­ренности в себе; у них обнаруживаются средние значе­ния по качествам:
сообразительности, склонности к риску, тревожности и низкие величины по
качествам: возбуждения, доминирования, социальной смелости, напряженности.

Сензитивному характерологическому свойству соот­ветствует качество
чувствительности, которое сочетается с такими качествами, как общительность,
добросовест­ность, высокий самоконтроль.

Психологические показатели, характеризующие сензитивный
социально-психологический тип детей, позво­ляют объяснить нравственный портрет
младших школь­ников, обращая внимание прежде всего на то, что они чутки к
несправедливости и, в первую очередь, по отношению к своим товарищам. Общение
составляет главную особенность, так как позволяет преодолеть робость, за­стенчивость
и трудности быстрого схождения с детьми. В отличие от других детей, эти
учащиеся любят играть с детьми как моложе себя, так и старше, что практически
не характерно для учащихся с доминирующими и тревож­ными характерологическими
свойствами.

Предупредительный стиль семейного воспитания

В процессе предупредительного стиля семейного вос­питания
формируется инфантильный социально-психо­логический тип личности.

В этом стиле семейного воспитания родители культиви­руют следующие
отношения. Такой стиль семейного вос­питания возникает в результате двух условий.
Первое усло­вие связано с тем, что ребенок рождается слабым, болез­ненным или
инертным по типу нервной системы. Второе условие связано с особенностями
характера родителей, сформированного на беспокойно-мнительных мироощу­щениях.
Им все время кажется, что ребенок слаб, болезнен или может стать таковым. И в
первом, и во втором случаях родители в равной степени склонны к
предупредительному стилю семейного воспитания. В этом стиле семейного вос­питания
родители культивируют следующие отношения.

1.     Отношение
родителей к деятельности ребенка
Родители
считают, что ребенок не должен действовать самостоятельно. С ним необходимо
постоянно занима­ться, не оставлять его ни на минуту без внимания. Поэ­тому
родители предпочитают сами много рассказывать ребенку, читать, показывать,
отвлекая его от беспоря­дочных и хаотических действий. Ребенок полностью лишен
активной деятельности и является пассивным созерцателем или постоянно
развлекаемым родителя­ми. Такое ограничение ребенка в действиях связано со
страхом родителей, как бы ребенок не подвергся ка­ким-либо опасностям в
процессе самостоятельной деятельности, как бы не укололся или не ударил себя
тем или иным инструментом, либо, напротив, не сломал игрушку, не повредил в
доме мебель или не был обижен кем-либо.

2. Отношение родителей к использованию методов поощрения и
наказания

Родители никогда
в дошкольном возрасте не наказы­вают своего ребенка ни за какие проступки и
выходки. Напротив, родители испытывают чувство вины перед ре­бенком, если он
капризничает, если не могут удовлетво­рить его прихоть. Родители сильно
переживают, если кто-либо жестко обходится с их ребенком.

 Родители много хвалят своего ребенка, поддерживают любые
совершаемые самостоятельные активные действия. Пытаясь сделать ребенка более
уверенным в себе, родители применяют не только моральные стимулы в качестве
поощрения, но и вознаграждают материально. Часто стимулирование положительными
средствами порой приводит к малой их эффективности.

 3. Отношение родителей к ребенку

Полная 
покорность родителей ребенку:  беспрекословное выполнение всех его желаний,
страх перед кап­ризами, высокая готовность гасить их любыми возможными и
невозможными способами. Родители не чают души в своем ребенке и готовы отдать
ему все, чтобы он не испытал тех трудностей, болезней и невзгод, которые
испытали они сами. Безмерная любовь родителей к ре­бенку толкает их на самый
изощренный путь бесконечно­го проявления любви и ласки. Такие родители вплоть
до подросткового возраста или даже до совершеннолетия ни на шаг не отпускают
ребенка от себя из страха, как бы их дитя не пошло по дурному пути, не
связалось с беспутны­ми или педагогически запущенными детьми.

4.        Отношение
родителей к окружающим людям

Для родителей окружающие люди служат средством Достижения своих
целей, что делает их зависимыми от ситуаций и обстоятельств. Родители с большим
опасени­ем относятся к окружающим их людям, так как постоянно обеспокоены тем,
что те могут принести им массу неприятностей. Поэтому родители вступают в
систему взаи­моотношений только с теми, от которых может быть какая-то помощь
или поддержка. Родители сами подбирают друзей для своего ребенка, пытаясь
контролировать всю систему взаимоотношений их ребенка со сверстниками и
стараясь свести к минимуму их воздействия. Они ревно­стно относятся к
самостоятельным проявлениям ребенка в этой системе взаимоотношений.

5.        Формирование
у ребенка нравственных ценностей.
Как правило, родители больше озабочены не тем, как   поведет себя ребенок в той
или иной ситуации, а прежде всего как удовлетворить все его потребности и
желания. Поэтому господствуют полная вседозволенность и пота­кание. Главный
метод воспитания достаточно образно выражается русской пословицей: «Чем бы дитя
ни теши­лось, лишь бы не плакало». Ребенку прощаются все его шалости, даже если
ребенок обидит другого человека сло­вом или физическим воздействием, которое
объясняется несмышленым возрастом. Впоследствии это приводит к тому, что
ребенок практически безразличен к нравствен­ным принципам, ведет себя так, как
члены той социаль­ной группы, в которой он находится. У ребенка складывается
формальная, ситуативная мораль, которая связана чаще всего с представлениями о
том, насколько те или иные социальные нормы мешают или благоприятствуют
удовлетворению его потребностей, т. е. соответствуют морали его эгоистической
социальной направленности личности.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка

Так как ребенок с раннего детства лишен самостоятельной
деятельности, то это приводит к некоторой за­держке в развитии мыслительных
операций, связанных с абстрактным представлением об окружающих явле­ниях, в
период обучения в начальной школе. В этот пе­риод у инфантильного типа детей
наблюдается потреб­ность в действиях руками, т. е. в манипулировании предметами
и инструментами, то, что остальные дети освоили в дошкольный период. Поэтому у
этих детей в основном развит способ мыслительных операций от предметного
действия к абстрагированию, в то время как у их сверстников — от абстрактных
операций к предметному действию.

Однако это единственный тип детей, у которых суще­ствует
готовность к одновременной деятельности руками и головой, т. е. с помощью
практического действия по­знавать теоретические абстракции. Для такого типа
детей больше соответствует обучение по системе Л. В. Занкова
или Э. С. Френэ и совсем не соответствует система обуче­ния в начальной школе
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

В результате попустительского стиля семейного воспи­тания
формируется инфантильный социально-психологиче­ский тип личности, который, в
свою очередь, имеет следу­ющий вид отношений:

1. К людям.

К окружающим
людям, особенно в новой обстанов­ке, такие дети относятся настороженно, с
подозрением, а к своим близким холодны и равнодушны, если те не удовлетворяют
их потребностей и капризов. Это совер­шенно безобидные дети, которые ничего
плохого не де­лают другим, но и ничего хорошего, так как в основном озабочены
удовлетворением своих желаний. Внешне со­здается даже впечатление, что это
скромные стеснитель­ные дети, но на самом деле они просто безразличны к
окружающим их людям. Им безразлично, что делают окружающие люди, совершают ли
безнравственные по­ступки или творят добро. Для них важно, чтобы их не
беспокоили. В подростковом возрасте они ищут себе   друзей, т. е. тех, на кого
они могли бы положиться в  дружбе. В товарищеских отношениях дети этого типа,
да и взрослые, всегда ведомы. Поэтому их потребности на  самом деле очень часто
являются отражением интересов их товарищей и друзей. В дружбе не всегда верны,
могут предать своего товарища, подвести, если им самим грозит опасность. Они
совершенно не переносят наказаний и легко поддаются воздействию других людей,
если им это выгодно.

Дети этого типа, а также взрослые, главным образом, ориентированы
на поддержку со стороны. Чрезвычайно зависимы от своих опекунов и чувствуют
себя беспомощными и растерянными без них.

2. К деятельности

 Это очень
своевольный тип личности, который занимается лишь тем, что ему нравится.
Поэтому, даже При хороших природных интеллектуальных задатках, если у этих
детей нет установки на обучение, то она практически и не формируется в процессе
учебной дея­тельности, что приводит к плохой успеваемости. Такие дети в
начальной школе не садятся самостоятельно за подготовку домашних заданий, а,
если их заставить за­ниматься, то они бесконечно отвлекаются на свои лю­бимые
занятия. Родителей же они принуждают делать  за них уроки под различными
предлогами: «не понимают задание», «не знают, как его выполнить» или ссыла­ются
на плохое самочувствие. Уроки, как правило, де­лают долго и формально,
записывая все то, что за них сделали родители.

Зато эти дети с удовольствием любят работать рука­ми — пилить,
строгать, лепить, разбирать, шить, выши­вать, готовить пищу, играть на
музыкальных инструмен­тах или заниматься спортом. В младшем школьном воз­расте
могут быть и не заметны ремесленнические наклон­ности, но в средней школе
начинают проявляться более явно.

Если не заметить тяготения этих детей к квазипрофес­сиональным
видам деятельности в младшем подростковом возрасте, то в старшем подростковом
периоде у этих детей может появиться тенденция к простым способам получения
удовольствий, которые могут быть связаны с курением, распитием спиртных
напитков или просто бесцельным вре­мяпрепровождением. У этого типа детей
утилитарное отно­шение к деятельности. Работа либо должна доставлять удо­вольствие,
либо результаты работы должны давать материа­льный достаток для удовлетворения
их желания. Прагма­тизм является главной чертой их характера, что отражается на
отношении к учебной деятельности, в которой они не видят прока, а отдаленные
результаты их не привлекают. Более того, этим детям свойственен способ познания
окру­жающего мира от предметного действия к абстрактному восприятию, что не
свойственно для современных систем обучения в отечественных школах.

3. К своим
возможностям

Так как «инфантильного» типа дети не прошли в детст­ве всех стадий
освоения предметного мира и компенсиру­ют этот пробел в школе, то они адекватно
оценивают свои возможности. Без страха, но осторожно, тайком, без спро­са
пробуют осваивать все, что ранее ими было непознано. Поэтому они никогда не
хвастают, чем занимаются или что умеют делать. По-видимому, дети этого типа
склонны к занижению своих способностей, так как не уверены в том, что они все
делают правильно и достаточно хорошо. Отсюда столь великая секретность того,
чем они занима­ются. Обращает внимание то, что к старшему подростко­вому
возрасту они начинают претендовать на большую свою значимость в обществе, что
делает их ранимыми, так как в действительности занимаемое ими место в социальной
группе находится на нижних этажах социальной лест­ницы, а претендовать
практически не на что.

4.К коллективу

   Данного типа
дети в младшем школьном возрасте практически не нуждаются в коллективе,
абсолютно к : нему равнодушны, точно так же, как и коллектив к ним.

 Они в основном приглядываются к деталям и делают лишь то, что и
все члены коллектива. В период обучения в средней школе эти дети пытаются найти
себе друга и очень легко поэтому попадают под влияние или коллек­тива, или
лидеров. Особо опасным может быть влияние со стороны неформальных, а порой
асоциальных групп, так как дети инфантильного типа не имеют своих моральных
устоев и подвержены принятию на веру любой мора­ли, лишь бы ее нормы не мешали
получению удовольст­вий, в погоню за которыми они пускаются в подростковом возрасте.

   В отдельных
случаях коллективные отношения им за­меняют их родители, и они абсолютно
безразличны как к коллективным интересам, так и к его членам.

   5.К себе

 Дети
инфантильного типа очень любят себя, поэтому никогда не бывают самокритичны и
во всех бедах обви­няют других. Как дети, так и взрослые этого типа требуют много
внимания к себе. Они любят хорошо одеваться, вкусно есть и наслаждаться жизнью;
считают, что все удовольствия в детстве им должны обеспечивать родите­ли,
поэтому очень требовательны к ним, а порой бывают жестокими, если их желания не
удовлетворяются. Будучи взрослыми, они ищут поддержки во внешних условиях и  благодарны
любой помощи.

Подростки этого типа и даже взрослые настолько себя любят, что
если задеть их самолюбие или стоит им оказа­ться в крайне тупиковой ситуации то,
не находя самостоятельно выхода из нее, могут закончить жизнь самоубий­ством.
Склонность к суициду связана прежде всего с их беспомощностью перед принятием
самостоятельного ре­шения.

6. К критике и
замечаниям

Мы уже замечали, что эти дети и взрослые безразлично относятся к
критике. Это характерно в особенности для до­школьного и школьного возраста до
периода полового со­зревания. До этого момента они «непробиваемы» никакими
критическими замечаниями. Однако в период полового со­зревания, как и все
подростки, они щепетильно относятся к замечаниям. В особенности не позволяют
эта делать близким или учителям, сильно обижаются, впадают в апатию, а при
публичном оскорблении готовы «наложить на себя руки». В этот период жизни
критика воспринимается ими болезненно и может быть смертельно опасной.

7. К волевым
проявлениям

Нельзя назвать детей этого типа безвольными, так как в своих
капризах они добиваются всегда успеха. Трудно их назвать неорганизованными или недисциплинирован­ными,
так как свою любимую деятельность всегда организуют безупречно. Ведут себя эти
дети спокойно, нару­шают дисциплину, как правило, за компанию, так как
оставшись один на один с собой, у них не возникает же­лания шалить, бегать,
крушить или еще чего-либо, что делают чрезмерно активные дети. Инициатива их не
но­сит социальный характер и чаще всего связана с эгоисти­ческими
устремлениями. Такого типа дети могут быть и целеустремленными, если обретают
любимую деятель­ность в виде будущей профессии. Это очень часто подтал­кивает
их к более успешному обучению, т. е. заставляют работать, напрягая свою волю и
в том виде деятельности, который для них непривлекателен, но во имя любимых
занятий могут идти на столь тяжелую жертву, чтобы еще успешнее обучаться.

      Таким
образом, главными отличительными чертами являются несамостоятельность,
неспособность к приня­тию решений, действование лишь по чьему-либо указанию,
равнодушие и холодность, безразличие и безучастие к трудностям и проблемам
семьи, коллектива, беспомощ­ность, осторожность, сдержанность в действиях и
словах, исполнительность при условии контроля, пассивность, бе­зответственность,
неуверенность в своих силах, неоргани­зованность, недисциплинированность,
безынициатив­ность.

Если провести
анализ по показателям индивидуаль­ного профиля личности, который характеризует
данный тип, то можно убедиться, что для них вторым ярко выраженным
характерологическим свойством является тревожность и доминирование.

      Психологическая
характеристика школьников ин­фантильного социально-педагогического типа объясняется
развитием следующих личностных факторов по Л Кеттелу: D —
неторопливость, сдержанность, флег­матичность, F —
благоразумие, рассудительность, осторожность, расслабленность, спокойствие,
невозмути­мость.

    Школьники
инфантильного социально-психологи­ческого типа, действительно, кажутся очень
сдержанны­ми, но это у них не от флегматичного темперамента, а прежде всего от
безразличия к предлагаемым им видам деятельности, особенно, если они связаны с
трудовыми  операциями и требуют волевых усилий. Безразличие и флегматизм у
таких детей исчезают быстро, когда им предлагают различные развлечения, игры,
забавы. Для этих детей больше свойственны не рассудительность и благоразумие, а
осторожность, с которой они приступа­ют к делу, а поэтому чаще всего
бездействуют дома, слоняются в поисках занятий, а в школе мечтательно смот­рят
в окно.

Спокойствие и невозмутимость, безразличие к резу­льтатам своей
деятельности определяются тем, что дети данного типа никогда не имеют
собственных четких це­лей, к которым бы стремились, так как их побуждения
связаны только с получением удовольствия. Такие дети к 6-7 классу бросают
обучение в школе и ведут распущен­ный образ жизни.

Если школьники инфантильного социально-педаго­гического типа у
учителей не вызывают беспокойства в плане воспитания (настораживает лишь их
успевае­мость), то у родителей в подростковый период с такими Детьми большие
трудности.

Контролирующий стиль семейного воспитания

В процессе контролирующего стиля семейного воспи­тания формируется
тревожный социально-психологиче­ский тип личности.

Возникновению подобного типа личности способст­вуют 4 условия:

1.    
Ребенок воспитывается в детском доме или опеку­нами при жестком
обращении с ним.

2.    
Родители контролируют деятельность своего ребен­ка со слов
окружающих, наказывая его по первому же на­говору.

3.    
Ребенок до 5 лет без родителей оказывается в боль­нице и
подвергается лечению, связанному со страхом и болью, а также жесткому обращению
со стороны разно­возрастных членов палаты.

4.    
Родители имеют повышенную моральную ответст­венность за воспитание
своего ребенка и обращаются с ним жестоко.

Все эти условия вызывают защитную реакцию у детей, но чаще всего
родители культивируют воспитание на основе четвертого условия, что в общем-то
немногим от­личается по характеру от остальных трех. При всех четырех условиях
родители культивируют следующие отношения.

1.     Отношение
родителей к деятельности ребенка
Родители
предоставляют ребенку ограниченную свобо­ду действий, строго контролируя выход
действий ребенка за рамки родительских представлений. Родители педан­тично
следят за тем, чтобы ребенок придерживался режи­ма дня, своевременно овладевал
жизненно важными на­выками и умениями, строго закрепляют круг обязательных дел,
за выполнением которых четко следят. Дети же посто­янно стремятся уйти из-под
навязчивого контроля родите­лей. Если родители и предоставляют ребенку свободу
дей­ствий, то все равно косвенным путем следят за его поведе­нием. Запрет на
свободную деятельность вызывает бурный протест у ребенка и усиливает
хаотический поиск спосо­бов скрыться из-под контроля родителей.

2. Отношение родителей к использованию методов по­ощрения и
наказания

   Постоянно
действующий или временный контроль всегда требует своего логического
завершения. Поэтому родители вынуждены наказывать за неправильное поведение и
поощрять за правильное. Однако чаще приходиться наказывать либо для упреждения
возможных негативных поступков ребенка, либо по поводу уже свершивших­ся. При
этом родители начинают с простого командно-приказного тона, в последующем
переходят к крику, постановке в угол, наказанию ремнем, запретам на удов­летворение
потребностей ребенка в игре и развлечениях. Мало того, родители считают, что за
один и тот же проступок мера наказания должна постоянно возрастать. Некоторые
родители бьют своих детей до тех пор, пока ребенок не перестанет плакать. Это
приводит к глубоким психологическим срывам в состоянии детей.  Родители часто
требуют на счет (раз, два, два с половиной, три) выполнить их распоряжение,
после чего педантично приводят в исполнение свой приговор.  Широко применяя
меры наказания, родители добиваются послушания ребенка. Однако сиюминутный
успех в управлении ребенком не гарантирует в последующем нормальное его
поведение.

 У родителей
имеется целый арсенал оправдательных мотивов своего жесткого обращения с
ребенком: «нет терпения»,  «если не наказывать, совсем отобьется от рук» «нас
били и мы выросли хорошими людьми». Можно услышать даже  такие  
оправдательные   заявления: «Дети должны воспитываться в страхе, примером для
этого является дрессировка животных. Собака, не испытывающая страха, плохо
выполняет команды хозяина».    Родители, как правило, бывают скупы на ласку, похвалу,
поддержку ребенка. Чаще всего родители видят больше недостатков в своем
ребенке, чем достоинств, требующих вознаграждения.

   3. Отношение
родителей к ребенку   Повышенная моральная ответственность заставляет родителей
видеть в своем ребенке такой объект воспитания, который может пойти по
негативному пути развития. Чрезмерное увлечение системами воспитания требует от
родителей, чтобы они придерживались строгих правил и предписаний. Родители
считают, что явно проявля­емая любовь к ребенку только его балует, делает
неуправляемым. Ласкают родители ребенка очень редко, в основном же предъявляют
к нему высокие требования, желая Сформировать у него большое количество
личностных ка­честв, которые, как считают родители, трудно поддаются воспитанию
обычными методами, требуют постоянного контроля за действиями ребенка.

В остальных случаях отношения родителей к ребенку или воспитателей
или опекунов могут носить характер «ребенок — мишень», на которого сыплются все
шишки. Жесткое обращение с ребенком как эпизодическое явление может возникнуть
в результате потери одним из родителей работы, размолвки между супругами,
смерти одного из них, рождения ребенка в результате нежелате­льной
беременности, эмоциональной подавленности и желания все выместить на ребенке.

Очень часто причиной неоправданно жесткого эпизо­дического
отношения к ребенку является отсутствие эле­ментарных знаний о развитии детской
психики.

4.     Отношение
родителей к окружающим людям. Родителям все время кажется, что их ребенок
достав­ляет окружающим хлопоты. Поэтому они всячески изви­няются перед
окружающими за совершаемые ребенком
поступки. Могут иногда наказывать ребенка демонстра­тивно. В то же время
придирчивы к окружающим, посто­янно критикуют всех за неправильное поведение по
от­ношению к ним или их ребенку. Родители бывают даже
агрессивными к окружающим, если, как им кажется, они
нарушают общепринятые нормы. Как правило, такие ро­дители — очень обеспокоенные
люди, настороженно от­носящиеся к окружающим, так как очень встревожены возможным
вероломством последних.

5.     Формирование
у ребенка нравственных ценностей
Родители чрезмерно обеспокоены тем, чтобы их ребе­нок стал высоконравственной
личностью, и поэтому пред­почитают контролировать его безнравственные поступки
действия, пока они не превратились в привычки. Однако принципиальная
упражняемость ребенка в нравственных
поступках приводит к противоположному эффекту. Роди­тели постоянно требуют от
ребенка с ранних лет, чтобы он
говорил   волшебные   слова   «спасибо»,    «пожалуйста»,
«здравствуйте», «до свидания». Все это вбивается ребенку
путем насилия, мелкого шантажа или даже спекулятивных
форм отношений. Стремление родителей уличить своего
ребенка в неблаговидных поступках формирует у детей
устойчивый стереотип неуверенности в себе, желание все
делать украдкой. Дети не могут разобраться в том, как себя
вести, т, к. родители постоянно недовольны их поведением. Поэтому поступки
ребенка становятся неадекватными, принимают формы защитных реакций.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности
ребенка

Ребенку разрешено с определенными ограничения­ми действовать
самостоятельно, что благоприятно воз­действует на его мыслительную
деятельность. Однако постоянные окрики, запреты не позволяют ребенку длительно
сосредоточиться на чем-либо, что делает его дознание очень беспокойным, а мысли
— скачущими с одного объекта на другой. Суетливость в действиях от­ражается на
мыслительных операциях ребенка. Он быстро схватывает новую информацию, хорошо
ее запоминает, но плохо воспроизводит и совсем затрудняется мыслить-творчески,
так как постоянно боится ошибиться. Большая внутренняя тревожность ребенка не
позволяет ему размышлять над наблюдаемыми им явлениями окружающего мира.

В результате контролирующего стиля семейного воспи­тания формируется
тревожный социально-психологический тип личности, который имеет следующие виды
отношений:

1. К людям

Внешне учащиеся данного типа выглядят угрюмо, чрезвычайно
подозрительны к старшим и сосредоточены на личной защите. В движениях и
рассуждениях очень резки и вспыльчивы, поэтому конфликтны даже в тех случаях,
когда бы хотели вместе играть или общаться.  В силу этого в особые рассуждения
не пускаются, даже избегают их, что создает дополнительные трудности в общении
с ними. Очень ценят товарищество, хотя им трудно с кем-либо сблизиться. Чаще
всего дружат с себе подобными, но лишь для взаимной защиты и поддержки. Своего
товарища в случае общего преследования никогда не выдадут и даже жесточайшие
наказания не могут при­нудить их к этому.

Постоянная настороженность и готовность к конф­ликту делает их
неуверенными в себе и нерешительными, но требовательными к другим, ведет к
замкнутости и гру­бости. Грубость и постоянное стремление сделать все на­оборот,
назло, влекут за собой преследование их, а в по­следующем и жестокие наказания
как со стороны родите­лей, так и учителей-воспитателей. Все это только еще бо­льше
ожесточает их, делает беспощадными ко всем тем, кто зависит от них, будь то
животные или сверстники.

Если это
животные, то они их истязают, уничтожают и, чем больше причиняют страданий, тем
выше удовлетво­рение. Если это сверстники, то пытаются их ущипнуть, уколоть или
ударить. Если попадутся неодушевленные предметы, то они стремятся их испортить,
исковеркать, сжечь. При виде таких же разрушительных, сильных впе­чатлениями
сцен они становятся все более циничными и жестокими.

2. К деятельности

Дети этого типа с трудом могут сосредоточиться на од­ном виде
деятельности. Они постоянно мечутся, хватаясь то за одну работу, то за другую.
В школе не могут спокойно проработать 10-15 минут, начинают все ронять, беспоко­ить
товарищей, сидящих рядом, впереди или даже позади себя. Несмотря на свою
«вертлявость» и постоянные отвле­чения, дети этого типа все-таки в начальной
школе могут обучаться достаточно успешно. Однако в средних классах успеваемость
их быстро снижается, так как они плохо адап­тируются к требованиям разных
учителей, которые, стре­мясь управлять ребенком такого типа, очень часто исполь­зуют
оценку как регулятор их поведения. Такое отношение учителей к «тревожному» типу
личности школьника приво­дит к тому, что к окончанию средней школы те негативно
относятся к обучению, стремясь избежать встреч с учителя­ми, так как кроме
унижения их достоинства, они ничего не испытывают.

В трудовой деятельности дети этого типа подчас могут
зарекомендовать себя в подростковом возрасте лучше, чем в учебной, как бы
компенсируя неудачи в одной об­ласти деятельности другой, более удачной.

Очень сложно
детей этого типа привлекать к работе в кружках, спортивных секциях, в которые
они просто не желают идти из страха, что там нужно будет занимать первые места
или демонстрировать свое искусство. С од­ной стороны, эти дети как бы боятся
показать себя, а с другой — в них живет подспудное желание выделиться, быть
замеченными, так как их статус очень низок в груп­пе, вплоть до того, что
многие из них бывают изгоями в классе. Поэтому для этих детей важна оценка
результатов их деятельности другими, и в этом они похожи на «доми­нирующий» тип
личности, с той разницей, что последний активно этого добивается в социальной
группе, а тревож­ный — пассивен, неуверен и постоянно дожидается этой
положительной оценки.

3. К своим
возможностям

 Как уже было
отмечено выше, дети этого типа проти­воречивы в своих желаниях демонстрировать
свои воз­можности и, чем старше они становятся, тем быстрее на­чинает нарастать
их «комплексование». Все чаще они демонстрируют свою неспособность. Это
выражается под­час в том, что, берясь за какую-либо, даже интересную и привлекательную
для них работу, будь то сборка конст­руктора, рисование или лепка, при первых
же трудностях бросают ее и могут даже с ненавистью уничтожить все, то связывало
их с этой работой, т. е. скомкать пластилин, разрушить модель и т.д.  Занижая
свои возможности, дети этого типа в подростковом и юношеском возрасте с трудом
определяются профессионально. Они говорят, что им ничего не нравится, высокомерно
относятся ко всяким видам трудовой деяте­льности, но это лишь их защитная
реакция, чтобы спрятать страх перед предстоящей трудовой деятельностью. Освоив
профессию, такие люди исполнительны до педантичности и становятся очень
требовательны к людям.

4. К коллективу

    У детей этого
типа двоякое чувство к коллективу. С одной стороны, они желают быть его членом,
а с другой — у них испорчены отношения с каждым. В дошколь­ном возрасте, если
они адаптировались к детям детского сада, то мирно могут играть со
сверстниками. В начальной же школе они длительное время конфликтуют со все­ми
подряд, вплоть до учителя. Они с трудом играют в Коллективные игры на
переменах, чаще стоят в стороне и исподтишка пытаются мешать играющим. Им очень
хочется, чтобы дети обратили внимание на них, но привле­кать внимание они не
умеют, поэтому кроме тычков, пинков и грубого отношения к своим товарищам, от
них трудно дождаться чего-либо другого. Нарушение системы общения у этого типа
детей явно обнаруживается в кол­лективных отношениях. Становясь изгоями в
классе, они превращаются в озлобленных и мстительных, никогда ни о ком не
отзывающихся почтительно, не желающих ни с кем дружить, кроме себе подобных.

5.Ксебе

Эгоцентризм этих
детей проявляется, в основном, в самозащите своего личностного Я, в силу
постоянного стремления окружающих разрушить его как личность. Постоянная порция
самозащиты и ожидание вероломства или покушения на личностное достоинство
делает этот тип детей агрессивным не только по отношению к дру­гим, но и к
самому себе. Порой они себя ненавидят, не любят, порой оправдывают, жалеют. В
основном же у де­тей этого типа наблюдается гипертрофированная любовь к самому
себе, что прослеживается через всю их жизнь в стремлении завоевания уважения к
себе со стороны лю­дей или конкретной социальной группы. Поэтому они очень
осторожно знакомятся с новыми людьми и дружат лишь с теми, кто может понять и нарочитую
грубость, внешнюю злобность, так как на самом деле они испыты­вают чувство
доброты и благодарности к тем людям, которые не третируют их личность, не
выискивают у них недостатки, никогда не оскорбляют и не обижают. В силу этого в
дружбе дети и взрослые этого типа очень предан­ные и делят всех на врагов и
своих.

6.     К критике

Замечания и критику они практически не восприни­мают. Это приводит
их в крайнее раздражение, порой и в аффектное состояние. На замечания со
стороны сверст­ников они реагируют очень бурно, набрасываясь на них с кулаками,
а по отношению к старшим — «набычиваясь» и уходя в молчаливую «глухую»,
«непробиваемую» защиту. Если взрослые пытаются читать им нотации, то порой это
может вызвать неадекватную реакцию. Вместо того, что­бы плакать, он может
широко заулыбаться, что еще боль­ше приводит в раздражение педагога или
воспитателя. В моменты критики у этих детей могут возникать непро­извольные
движения. В дошкольном возрасте — это покусывание ногтей и губ, ковыряние
пальцем всего, что попадется под руки, теребление одежды, а в начальной школе в
виде различных тиков глаз, носа, шеи, головы, рук, ног по мере того, насколько
окружающие начинают замечать эти навязчивые движения.

7.     К волевым
проявлениям

До 12 лет это трудноуправляемые дети, так как они сами делают то,
чего может быть и не желали бы. Порой они обещают, что будут спокойны, тихи и
кротки, но их хватает ненадолго. Они быстро становятся неуправляе­мыми,
недисциплинированными, не поддаются простому регулированию их поведения с
помощью слова. Очень часто приходится прибегать к угрозам, а порой и приво­дить
их в исполнение, чтобы успокоить разыгравшееся дитя.

Противоречивость
«тревожного» социально-психологического типа проявляется и в прилагаемых ими
волевых усилиях, так как они очень настойчивы в борьбе за  независимость и
снятие контроля с себя и в то же время не всегда настойчивы в достижении целей.
Это приводит к тому, что в юношеский период жизни они как бы жела­емое пытаются
выдать за реальное, не прилагая усилий для его достижения.

Учащиеся данного типа должны обязательно подвергаться психологической
диагностике и, желательно, психологической диспансеризации.

Для школьников с «тревожным» социально-психоло­гическим типом
свойственно проявление следующих качеств, которые образуют данный
симптомокомплекс лич­ности: вспыльчивость, подозрительность и осторожность во
взаимоотношениях с людьми, нетерпеливость, добросовестность, заниженная
самооценка, стремление оказать помощь товарищам, защищать их и своих близких,
сосредоточенность на личной защите, требовательность к другим, неуверенность в
себе, отрицательное отношение критике, отсутствие инициативы. Подтверждением
выраженности этих качеств служат также результаты, полученные по
модифицированному опроснику Р. Кеттела. Для школьников тревожного со­циально-психологического
типа свойственно проявление следующих личностных качеств: низкая степень сформи­рованности
интеллектуальных функций (преобладают конкретные формы мышления, объем знаний
невелик), нетерпеливость, реактивность, возбудимость, чувствите­льность,
зависимость от других, тревожность, озабочен­ность, мрачные опасения, низкий
самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов, напряженность,
раздражительность, фрустрирование, робость, застенчи­вость, чувствительность к
угрозе.

Сочувствующий стиль семейного воспитания.

Сочувствующий стиль семейного воспитания способ­ствует
формированию интровертивного социально-пси­хологического типа личности. Такой
стиль воспитания может возникнуть в силу трех условий: при материальном
недостатке, при плохих бытовых условиях жизни и при отсутствии духовной
близости между супругами или от­сутствие одного из родителей. При этих условиях
родите­ли культивируют следующие отношения:

1. Отношение
родителей к деятельности ребенка. В силу постоянной занятости родителей
ребенок с ран­него возраста предоставлен сам себе. Игры его чаще всего
напоминают имитацию трудовых операций родителей. В силу того, что у ребенка нет
игрушек, и он мало общается со сверстниками, он большую часть времени проводит
с ро­дителями. Это способствует тому, что ребенок без принуж­дения и просьб
родителей сам начинает включаться в поси­льную трудовую деятельность, оказывая
родителям по­мощь. Формируемая у такого типа детей потребность в ока­зании
посильной помощи родителям основана на глубоком сочувствии и уважении к ним.
Однако отсутствие свобод­ной поисковой деятельности сужает творческие
возможно-, ста ребенка, делая его малоинициативным, ограничиваю­щим поле своих
действий и кругозор. Вот почему, появля­ясь в новых условиях, вне семьи,
ребенок резко замыкается, длительное время ко всем присматривается, ни с кем не
же­лает общаться, тяжело переносит большое скопление детей, как это бывает в
школе.

2. Отношение
родителей к использованию методов поощрения и наказания

Родители не
применяют этих методов вообще. Они не нуждаются в стимулировании активности
своих детей или в упреждении таковой. Дети, предоставленные сами сeбе, развиваются в
нормальной, теплой, дружеской обстановке. Когда родители освобождаются от
домашних дел они с радостью общаются с ребенком. Однако удовлетворяют
потребности ребенка только в силу имеющихся возможностей и не более. Дети
постоянно видят, что родители  не пытаются ни насилием, ни ласками ограничить
их потребности. Напротив, родители трудятся в поте,  чтобы обеспечить самый
необходимый минимум своему ребенку.

 3. Отношение
родителей к ребенку

Родители любят
своего ребенка, но никогда не балуют. Все тяготы жизни они разделяют с ним, но
по возможности стремятся уберечь от перегрузок как физических, так и
психологических. Например, родители никогда не показывают ребенку своих
переживаний и огорчений, пытаясь их спрятать от посторонних глаз и глаз ребенка.
Родители никогда не делятся с ребенком теми трудностями, которые им приходится
испытывать, не обсуждают и тем более не осуждают тех людей, кто доставляет им
горе и неприятности. Образец стойкого перенесения невзгод жизни не может
бесследно ускользнуть от наблюдательных глаз ребенка. Поэтому все образцы поведения
родителей он как бы впитывает в себя. И хотя перед окружающими предстает как
безэмоциональное существо, на самом деле это ребенок с богатыми внутренними
тонкими переживаниями, которые наполняют его огромный внутренний мир.

4. Отношение родителей
к окружающим людям

  Следует
обратить внимание, что это единственный тип родителей, который благодарен
окружающим людям никогда не ожидает от них ничего взамен, Они всегда рады появляющимся
у них друзьям, знакомым и даже посторонним, оказывают посильную им помощь. Они
умеют жалеть, сострадать, понимать чужое горе и боль, т. к. они  очень дорожат
человеческими отношениями  как главной ценностью в этом мире, на таких
родителей всегда могут положиться окружающие.

    5.
Формирование у ребенка нравственных ценностей

В этом разделе трудно выделить, какой способ вос­питания
превалирует, то ли личный пример нравствен­ного поведения, то ли обучение
ребенка нравственным ценностям на ошибках других. Родители не читают длинных
нотаций своим детям им достаточно посмот­реть на ребенка с укоризной,
пристыдить его или про­сто расстроиться.

Формирование нравственных норм у ребенка осуще­ствляется через
стремление родителей поддерживать доб­рожелательные отношения, не огорчающие и
не омрача­ющие настроение ребенка. Вот почему интровертивного типа дети
стремятся домой, устают от хаотично мечущих­ся по школе сверстников. Им
непонятно их поведение, но осудить они не в состояние так как слишком робки и
просто не приучены к осуждению.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка

Так как ребенок достаточно много времени проводит один, то у него
вырабатывается невольное желание наблю­дать за окружающим его миром. Однако в
силу ограничен­ного общения со сверстниками и старшими ребенок вы­нужден
осмысливать все самостоятельно, и, не находя вы­хода своим мыслям, чаще всего
рассуждать сам с собой. Отсюда у ребенка богатый внутренний мир, высокая убеж­денность
в правильности своих мыслей, так как они про­шли проверку собственной
практической деятельностью или наблюдениями за другими людьми. Постоянное ос­мысливание
своих и чужих действий формирует у этого типа детей высокую организованность
как в физической, так и в интеллектуальной деятельности. Разумные действия
ребенка родители высоко ценят и положительно отно­сятся к превосходству в
поступках ребенка рассудочных действий, а не эмоциональных и спонтанных.

В результате сочувствующего стиля семейного воспита­ния
формируется интровертивпый социально-психологиче­ский тип личности, который, в свою
очередь, на поведенче­ском уровне выражает следующие виды отношений:

1. Отношение к
людям

Эти дети и взрослые очень внимательные и чуткие по отношению к
окружающим людям. Они никогда никого не беспокоят и не обременяют своим
присутствием. Чаще всего ведут замкнутый образ жизни, уважительно отно­сясь к
интересам других людей и никогда не раскрывая своего внутреннего мира другим
людям.

    В общении со
сверстниками они просты, но в младшем школьном возрасте мало общаются с ними,
так как очень застенчивы и стыдливы. Вначале они очень долго приглядываются к
тому, что делают окружающие дети, но не выражают вслух свое неудовольствие, не
пытаются никого  останавливать или удерживать от безнравственных поступ­ков, но
сами никогда не поступают так. При большом скоп­лении учащихся они чувствуют
себя несколько подавленно, говорят тихим голосом, чтобы их никто не слышал,
созда­лся впечатление, что они чем-то подавлены, неуверены в себе, осторожны. В
действительности же они не желают быть на виду, чтобы на них обращали внимание,
их тяготит общение с большим количеством учащихся.

  2. Отношение
к деятельности

     С раннего
возраста эти дети ответственно относятся вначале к учебной деятельности, затем
к общественным поручениям, а в последующем и к производственным обязанностям.
Всегда стараются доводить дело до конца, стойко преодолевая любые препятствия
на своем пути. Любую работу выполняют спокойно, не торопясь, без суеты. Особое
удовольствие им доставляет физический труд, к которому они привычны с раннего детствa. Их не утруждает
монотонная работа, так как они достаточно хорошо к ней приспосабливаются в силу
того, что могут быть одновременно заняты своими мыслями. Поручая им любую
работу, на них можно всегда положиться, так как они выполняют ее добросовестно и в срок, но самое главное, не отступая
от заранее намеченного плана.

      Для этого
типа детей и взрослых любой труд всегда  доставляет удовольствие, так как в
основе их социальной направленности всегда лежит созидательный мо­тив, т. е.
получение удовлетворения от процесса деятельности.

      3. Отношение к
своим возможностям

При всей высокой
работоспособности этих детей и притом, что они умеют очень многое делать — тем
не менее они  занижают оценку своих способностей. Это связано, прежде всего, с
их скромностью, нежеланием обращать на себя внимание других людей. Всегда
считают, что то, чего они

добиваются, — это
есть успех не только их личный.

Они стремятся разделить его справедливо среди всех, кто был
причастен к его достижению.

Занижение своих возможностей в школьный период жизни приводит к
тому, что на уроках они отвечают тихо, безэмоционально, неуверенно, за что
очень часто им сни­жается оценка. Принижение своего достоинства отрицательно
сказывается в период юношества, что препятству­ет знакомству молодых людей,
установлению дружеских отношений или даже препятствует успешному вступле­нию в
брак.

4. Отношение к
коллективу

Дети этого типа в период обучения в начальной школе не стремятся
устанавливать никаких отношений со своим коллективом. Как правило, ни с кем из
класса не дружат и стремятся уйти из школы при первой же возможности, так как
очень сильно устают от большого скопления хао­тично мельтешащих сверстников.

В средних классах дети этого типа задумываются, по­чему с ними не
дружат их товарищи по классу, почему их никто не замечает. Это их сильно
огорчает, и они начина­ют искать причину прежде всего в себе. Решение этой
проблемы может идти двумя путями: либо они начинают заниматься самовоспитанием,
работая над развитием способности к общению, либо комплексуют и еще глубже
уходят в себя.

В целом же это дети, которые признают ценности коллективных
отношений и всегда руководствуются их интересами, если им это даже в ущерб. По
мере своего взросления они все больше и больше тяготеют к обще­нию в коллективе
и становятся хорошими, добрыми, отзывчивыми, всегда сочувствующими товарищами,
пользующимися глубоким уважением. Они очень не­прихотливы, т. е. могут
обходиться самым малым. Их потребности всегда соответствуют их возможностям,
что делает их очень рациональными, организованными людьми.

Если дети такого типа определились с целевыми уста­новками в
жизни, то они всегда добиваются своего, не щадя себя и никогда не прибегая к
посторонней помощи. За этими детьми не наблюдается безнравственных поступков,
они очень дисциплинированы с уваже­нием относятся к старшим и существующим в
обществе нравственным нормам и порядку.

Основным недостатком этого типа является безыни­циативность.
Всегда выжидают, а если берутся за выпол­нение какой бы то ни было работы, то
добросовестно выполняют только то, что необходимо, не привнося своих новаций.

5. Отношение к
себе

  Для этого типа
детей и взрослых характерно неумение не только постоять за других, но и за
себя. В любых конфликтных ситуациях они всегда отступают. Никог­да не стремятся
показать своего превосходства над другими. Более того, в школьные годы дети
интровертивного типа избегают даже напряженных ситуаций про­тивостояния между
кем бы то ни было. Всегда доброже­лательны, хотя по внешнему виду трудно
узнать, радуются ли они вам или огорчены. Умение скрывать свои эмоции,
по-видимому, связано не только с ровностью их характера, но прежде всего со
скрытностью, нежеланием, чтобы другие люди могли проникнуть во внутренний их
мир, наполненный духовностью и тайными страстями.

8. Отношение к
критике

Дети этого типа и
взрослые сильно переживают критические замечания в свой адрес. Стараются
исправить допущенную ошибку, но если это коснется их личности, надолго
замыкаются и осмысливают, как им изменить себя.

    Сами такие
дети и подростки никогда никого не критикуют и не делают замечаний, как в
отношении личностных недостатков человека, так и его дел. Они считают, что рано
или поздно люди сами должны понять свои ошибки и просчеты.

7.     Отношение к
волевым проявлениям

Среди всех
социально-психологических типов личности интровертивный тип самый волевой. Он
стойко может переносить любые тяготы и трудности, встречающиеся в жизни.

     Таким образом,
учащиеся интровертивного социально-психологического типа проявляют следующие качества,
образующие данный симптомокомплекс: чуткость и внимательность, правдивость и
честность, вежливость, уравновешенность и спокойствие, скромность и
стеснительность, простодушие и простота в общении с людьми,   терпеливость,  
исполнительность,   склонность к занятию физическим трудом, ответственность, самокритичность.

Таким образом, описанные выше типы характероло­гических свойств
учащихся свидетельствуют о значите­льном отличии представленных портретов друг
от друга. Полученные различия в характерологических свойствах личности учащихся
подтверждаются не только анализом результатов педагогического воздействия, но и
теми психологическими личностными факторами, которые отражают изменения в
психическом состоянии школь­ников, наметившиеся в результате неправильного вос­питания.

Сличая субъект воспитания с описанным выше соци­ально-педагогическим
типом, обладающим определен­ными социально-психологическими свойствами, можно
аналитическим путем определить социальную направленность учащегося, его уровень
воспитанности.

Следовательно, для педагога важно определить в результате изучения
личности школьника, каковы изменения у учащихся в характерологических
свойствах, социальной направленности, насколько эти изменения проявляются в
поведенческой деятельности ученика и детерминированы ли они воспитательным
воздействием или предопределены генетическими особенностями ребенка.

Гармоничный стиль семейного воспитания

      Гармоничный
стиль семейного воспитания является синтезом
предыдущих стилей воспитания, вбирая в себя все то лучшее, что описано в
предыдущих стилях воспитания.

1. Отношение к
людям

Это Дети,
зарекомендовавшие себя уже в дошкольном возрасте как рассудительные. Они не
действуют под влиянием  внешних побуждений и эмоций, а всегда переводят их в
сознательную, разумную деятельность, мотивируя свои поступки. В школьный период
жизни этим детям свойственно
чуткое и внимательное отношение к просьбам сверстников, так и старших. Для них
характерно во всем быть честными и правдивыми. Они всегда говорят правду или
вообще не говорят, умалчивают, если не хотят солгать. В общении с друзьями
искренни и откровенны, никогда не утаивают своих истинных побуждений и желаний,
с удовольствием делятся своими проблемами, никогда не скрывают своих истинных
чувств и отношений. Уважительное отноше­ние к людям — главная черта этого типа,
которая сохраняется до конца жизни и проявляется всегда, как бы ни пытались
окружающие выбить такого человека из равновесия.

     Будучи взрослыми,
они очень самостоятельны, неза­висимы и никогда не пытаются ставить других в
зависи­мость от себя. Отличительной особенностью этого типа является
человеколюбие, ориентация на служение во бла­го других людей. Личность другого
человека — это для них главная ценность.

2.     Отношение
к деятельности

Данные учащиеся отличаются полной гармонией ум­ственного и
физического развития. В равной степени и с удовольствием могут заниматься как
умственным, так и физическим трудом. Как в дошкольном, так и в школь­ном
возрасте дети этого типа очень активны, всегда нахо­дят себе занятие, в которое
привносят элементы творче­ства. Будучи взрослыми людьми, очень добросовестно от­носятся
к своим обязанностям, всегда все доводят до конца, не бросают начатого дела.
Главные черты, кото­рые проявляют в работе  высокая исполнительность и
ответственность.

3.     Отношение
к своим возможностям

Ни в дошкольном, ни в школьном и юношеском возрасте у гармоничного
типа личности никогда не на­блюдается страха перед новой деятельностью. Это
единственный тип детей, который не завышает и не за­нижает своих возможностей
при выполнении того или иного вида деятельности. Чаще всего они либо берутся за
работу, либо нет, предупреждая об этом сразу такая адекватная оценка своих
возможностей позволяет уча­щимся быть уважаемыми среди товарищей, не попадать
впросак, не быть униженными или подавленными. Уве­ренность в себе делает этих
школьников не хвастунами, не самоуверенными выскочками, а людьми, умеющими
держать слово.

4.     Отношение
к коллективу

Никогда не ставят свои личные интересы выше обще­ственных и выше
интересов товарищей, поэтому всегда любимы своими друзьями. Их главным
принципом явля­ется справедливость в решении жизненных вопросов в пользу
коллектива. Дети этого типа умеют защитить сво­их товарищей, друзей и самих
себя. Нет стремления и чувства превосходства над другими, желания унизить
ближнего и возвыситься над ним. К ним тянутся многие дети, и подчас они по
заслугам бывают как официальны­ми, так и неформальными лидерами.

Эти дети умеют дружить и со сложными, трудными или просто
педагогически запущенными сверстниками. В дружбе они положительно влияют на
последних, так как не позволяют им переступить через нравственные нормы
поведения, которые всегда соблюдают сами и критично относятся к нарушителям.

 Во взаимоотношениях с товарищами никогда не применяют
насильственных мер при решении конфликтных ситуаций, ограничиваясь всегда
просьбой, выражаемой серьезно и обоснованно. Наряду с отсутствием резкости в
общении у этих учащихся не наблюдается заученных формально исполняемых приемов
вежливости или нравственного поведения.

5.     Отношение к себе

Высокая требовательность
к себе делает этих детей постоянно серьезно работающими над собой. Они раньше
всех, уже в младшем подростковом возрасте начинают заниматься самовоспитанием,
совершенствуя себя как в физическом, так и в духовном, и нравственном
отношении. В подростковом и юношеском возрасте дети этого типа выгодно
отличаются тем,  что их нравственные поступки и действия, выработанные путем
сознательной оценки реакции других людей, позволяют им быть независимыми от
окружающей среды и действовать в соответствии с естественными общепринятыми
нравственными нормами. Будучи взрослыми, — это уверенные в себе люди, которые
умеют уважать и себя, и других.

6. Отношение к
критике и замечаниям.

Дети гармоничного типа способны к шалостям, могут допустить
нарушение школьной дисциплины, однако критические замечания воспринимают
разумно, без резких ответов и истерик и стараются не нарушать порядок впредь. 
Провинившись, они просят прощения, а будучи в подростковом и юношеском
возрасте, вежливо извиняются.

 В период активного самовоспитания у этих подростков наблюдается
повышенная самокритичность на справедливое замечание. Положительное отношение
этих детей к критике позволяет им достаточно объективно оценивать себя, что
способствует постоянному их совершенствованию.

7. Отношение к волевым проявлениям.

Достаточно рано дети  этого типа проявляют волевые способности,
так как дисциплинированно ведут себя как в детском саду, так и в школе. Ранняя
способность к самоуправлению позволяет этим детям безболезненно подчиняться
требованиям старших, при этом не воспринимая это как унижение их достоинства.
Отличает этих де­тей то, что они организованны, всегда собранны.

Высокая самоорганизация позволяет этим детям ра­ционально
пользоваться свободным временем, посе­щать различные кружки, секции, при этом
не запуская учебу. Любое дело они доводят до конца, никогда не останавливаются
на половине пути, всегда настойчивы в достижении цели. Достигая цели, они
всегда выдвига­ют новые, преодоление которых и составляет смысл их жизни.

 Таким образом,
диагностика гармоничного социально-психологического типа личности основана на
выявлении следующих качеств, составляющих характерологические свойства:
самодеятельности, уравновешенности,  активности, равного отношения к умственным
и трудовым действиям, непримиримости к недостаткам и безобразным поступкам
других, потребности в защите своих товарищей и близких, простоты в обращении с людьми,
правдивости, искренности, вежливости, скромности, добросовестности, реальности
оценки своих возможностей, соблюдения правил и норм поведения, преданности
интересам коллектива, требовательности к себе, самокритичности, настойчивости в
достижении цели, инициативности.

 Дети
гармоничного социально-психологического типа получили с помощью психологической
методики Р. Кеттела примерно такую же характеристику. Результаты обследования
показали, что для них свойственно проявление следующих личностных качеств:
открытость, доброжелательность, уверенность в себе, спокойствие, стабильность,
послушание, уступчивость, осознанная зависимость от других людей,
добросовестность, исполнительность, ответственность, социальная смелость, непринужденность,
решительность, высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных норм.

       Таким
образом, внешние воздействия среды, воспитания, обучения влияют на поведение
ребенка через внутренние условия, т. е. через индивидуальные личностные
свойства, формирование которых существенным образом зависит от взаимодействия
наследственных предпосылок со всеми условиями окружения.

    Социально-психологические
типы личности, сформировавшиеся в семье, в общеобразовательной школе Испытывают
на себе с первого дня мощное педагогическое влияние, которое не всегда
совпадает с установочными ориентирами и потребностями учащихся. Поэтому
оптимальный путь формирования личности может быть достигнут в том случае, если
способы педагогического воздействия будут соответствовать сложившимся характерологическим
свойствам личности. Такое совмещение возможно у «гармоничного» социально-педагогического
типа личности. Об этом свидетельствует психологическое состояние личностных
качеств, которое было выявлено в ходе изучения данной группы учащихся.

 Социальная
напряженность возникает тогда, когда
мотивированное поведение сталкивается с препятствием, когда удовлетворение
потребностей становится невозможным. Такое происходит у тех учащихся, которые
имеют определенные отклонения в характерологических свойствах от гармоничного
социально-педагоги­ческого типа.

Это приводит к конфликту и у многих социаль­но-психологических
типов вызывает высокое или низкое проявление тех или иных характерологических
свойств личности, таких как конформность, доминирование, ин­фантильность и
тревожность, которые резко отличают их от «гармоничного» типа.

Стиль руководства в семье как
психологическая категория.

       В современном мире все больше
растет понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и в
конечном итоге развитие всего общества.

      Взаимодействие ребенка с
родителями является первым опытом взаимодействия с окружающим миром. Этот опыт
закрепляется и формирует определение модели поведения с другими людьми, которые
передаются из поколения в поколение. В каждом обществе складывается
определенная культура взаимоотношений им взаимодействия между родителями и
детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгляды на
воспитание в семье, и вряд ли будет преувеличением сказать, что
цивилизованность общества определяется не только отношением к женщинам, но и к
детям.

       По мнению Р. Дрейкуса,
родители, продолжающие говорить с детьми с позиции власти и превосходства, не
осознают того, что дети слушают их с позиции равенства и по этой причине
авторитарные методы воспитания обречены на неудачу.

         В исследовании Т.А. Марковой
систематизированы факторы, которые определяют силу и стойкость семейного
воспитания.

1.     
Воспитание
в семье отличается глубоким эмоциональным, интимным характером. «Проводником»
семейного воспитания являются родительская любовь к детям и ответные чувства
(привязанность, доверие, нежность) детей к родителям. Эффективность семейного
воспитания во многом определяется теми эмоциональными узами, которые связывают
всех ее членов, благодаря чему дети чувствуют себя защищенными от неизвестности
и опасностей окружающего мира. Домашнее тепло – одно из условий счастливого
детства.

2.     
Воспитание
в семье отличается постоянством и длительностью воспитательных воздействий
матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их
повторяемостью изо дня в день. Такое постоянство  воспитательных воздействий
благоприятно для формирующей нервной системы ребенка, которая вырабатывает
ответные действия на внешние раздражители.

3.     
Семья
обладает объективными возможностями для включения ребенка с первых лет жизни в
разнообразные виды  деятельности (бытовую, трудовую, хозяйственную,
воспитательную в отношении других членов семьи и его самого). Выражение «дети –
зеркало семьи» — передает смысл ориентации ребенка на те духовные и моральные
ценности, которые исповедует его семья.

          Важный фактор становления
личности – осознание себя как представителя определенного пола и овладение
соответствующим ролевым поведением. Ученые называют это формированием
психологического пола и отмечают особую роль семьи в данном процессе. Ребенок
видит пример поведения родителей, их взаимоотношений, трудового сотрудничества.

        Семья соответствует
требованиям постепенного приобщения ребенка к социальной жизни и поэтапного
расширения кругозора и опыта.

       Таким образом, современная
наука подчеркивает приоритет семьи в воспитании ребенка, проявляющийся в
многообразии форм воздействия, в непрерывности и длительности, в диапазоне
ценностей, которые осваивает подрастающий человек.

       Семья — ячейка общества, малая
социальная группа (социальная общность) с присущими ей групповыми (семейными)
ценностями, традициями, перспективами.

       Семья является важнейшим
институтом социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт
социального взаимодействия. Семье принадлежит основная роль в формировании
нравственных начал, жизненных принципов ребенка. Общий семейный климат прямо
влияет на восприятие детьми семейных ролей и на желание обзавестись в будущем
своей семьей.

       В современном мире все больше
растет понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и в
конечном итоге развитие всего общества. Взаимодействие ребенка с родителем
является первым опытом взаимодействия с окружающим миром. Этот опыт
закрепляется и формирует определенные модели поведения с другими людьми,
которые передаются из поколения в поколение. В каждом обществе складывается
определенная культура взаимоотношений и взаимодействий между родителями и
детьми, возникают социальные стереотипы, определенные установки и взгляды на
воспитание в семье и вряд ли будет преувеличением сказать, что цивилизованность
общества определяется не только отношением к женщинам, но и отношением к детям.

         Рост интереса к проблемам
семейного воспитания в нашей стране связан с новыми социально-экономическими
условиями. Смена идеологических ориентиров или полное их отсутствие создают
трудности, с которыми приходится сталкиваться современным родителям.

         Семья — важнейший институт
социализации подрастающих поколений. Она являет собой персональную среду жизни
и развития детей, подростков, юношей, качество которой определяется рядом
параметров конкретной семьи. Это следующие параметры:

Ø демографический — структура семьи (большая,
включая других родственников, или нуклеарная, включающая лишь родителей и
детей; полная или неполная; однодетная, мало- или многодетная);

Ø социально-культурный — образовательный уровень
родителей, их участие в жизни общества;

Ø социально-экономический — имущественные характеристики
и занятость родителей на работе;

Ø технико-гигиенический — условия проживания,
оборудованность жилища, особенности образа жизни.

Семья имеет огромное значение для
развития личности. Дети, лишенные возможности непосредственно и постоянно
участвовать в жизни малой группы, состоящей из родных и близких им людей,
многое теряют. Особенно это заметно у маленьких детей, живущих вне семьи — в
детдомах и других учреждениях этого типа. Развитие личности этих детей нередко
протекает иным путем, чем у детей, воспитывающихся в семье. Умственное и
социальное развитие этих детей порой запаздывает, а эмоциональное —
затормаживается. То же самое может происходить с взрослым человеком, т.к.
недостаток постоянных личных контактов является сутью одиночества, становится
источником многих отрицательных явлений и служит причиной серьезных личностных
нарушений.

         Семья создает личность или
разрушает ее, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье ее
членов. Семья поощряет одни личностные влечения, одновременно препятствуя
другим, удовлетворяет или пресекает личные потребности. Семья структурирует возможности
достижения безопасности, удовольствия и самореализации. Она указывает границы
идентификации, способствует появлению у личности образа своего «Я».

        Чувство тревожности у детей
подвержено влиянию множества факторов, в том числе атмосфера и структура семьи,
взаимоотношения между членами семьи и стиль родительского воспитания играют
важную роль. Таким образом, изучение особенностей процесса социализации в
семье, стили родительского воспитания и чувство тревожности ребенка являются актуальными
вопросами волнующими как педагогов и психологов, так и родителей.

       Изучению семьи как
воспитательного института посвящено большое количество исследований – как
отечественной психологической науке, так и за рубежом. Взаимоотношения в семье
рассматривали такие известные педагоги и психологи как А.В. Петровский, А.С.
Макаренко, А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, А. Я. Варга, Л.С. Выготский, Э.
Эриксон, А. Адлер, Э.Г. Эйдемиллер, А.Е. Личко и другие.

            В научных трудах раскрыты
различные функции семьи, оценена роль родителей в воспитании ребенка,
исследованы взаимоотношения детей и родителей, выявлены стили и стратегии
семейного воспитания, а также многое другое, имеющее отношение к феномену
семьи. При очень большом научном интересе к развитию детей в семье самим
родителям в школе уделяется намного меньше внимания. А для того чтобы наиболее
полно владеть объективной информацией о развитии семьи и иметь возможность
эффективно вести её психологическое сопровождение, необходимо изучать институт
семьи не только со стороны ребенка, но и со стороны родителей.

Таким образом, с целью сбора
информации, совместно с социальными педагогами составляется
социально-психологический портрет семей, где отражены социальные особенности
семей учащихся (полная – неполная семья, количество членов семьи, социальный
статус родителей и др.).

Хотя полные и неполные семьи
достаточно своеобразны и поэтому отличаются, тем не менее, у них есть многое,
что сближает их с любыми другими семьями. Каждая из них может быть
первоклассной, если взрослые привнесут в нее заботу и творчество.

К неполным семьям предъявляются
особые требования. Эйдемиллер Э.Г. выделяет три типа таких семей:

Ø первый тип — это когда один родитель
ушел, а оставшийся не вступил в повторный брак;

Ø второй тип — одинокий человек
официально усыновил ребенка;

Ø третий тип — незамужняя
женщина воспитывает сына или дочь одна.

        Чаще всего семьи с одним
родителем состоят из женщины-матери и ее детей. Проблема состоит в том: сможет
ли семья, состоящая только из одного взрослого, создать условия для личностного
роста детей и взрослого?

        Проблема неполной семьи в
том, что ребенку трудно создать целостное представление о мужчинах и женщинах.
Оставшемуся же родителю нетрудно создать у него негативное представление об
отсутствующем родителе, особенно если расставание было связано с разводом,
уходом или чем-то, причиняющим сильную боль. Женщина, остающаяся с детьми без
мужа, должна очень постараться, чтобы ее ребенок не подумал, что «все мужчины
плохие». Мальчик, который это слышит, с трудом поверит, что быть мужчиной
хорошо. А если он не чувствует, что это хорошо, то, как же он может
почувствовать, что он сам хороший?

          Согласно мнению Титаренко
В.Я., социальный статус семьи влияет на формирование ценностных ориентаций и
трудовых установок детей: «…У детей рабочей группы доминирует ориентация на
труд как на возможность стать независимым, самостоятельным».

         Независимо от социального
статуса, родители, как правило, не видят ни процесс развития отношений между
ними и детьми, ни их последовательность и логику, а начинают бить тревогу
только после возникновения тревожной конфликтной ситуации. А конфликт в
отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно.

        К сожалению, ускоренный темп
современной жизни, ее урбанизация наряду с постоянно повышающейся
ответственностью и жесткостью социально ролевых предписаний, неблагоприятными
тенденциями в социально-психологической динамике развития семьи, недостаток
нравственно-этических начал в отношениях взрослых, низкая
социально-психологическая культура общения приводят к нарушениям отношений
между родителями и детьми. Одностороннее доминирование матери приводит к
снижению роли отца в семье, и он не способен своевременно разрешать личностные
проблемы развития своих детей. Все это отрицательно влияет на воспитание детей
и формирование их личности. Проблема отношений родителей и детей — сложная и
парадоксальная. Сложность ее — в скрытом, интимном характере человеческих
отношений, щепетильности «внешнего» проникновения в них. А парадоксальность в
том, что, при всей важности данной проблемы, родители ее обычно не замечают,
ибо не имеют для этого необходимой психолого-педагогической информации.

        В «здоровых» семьях родители
и дети связаны естественными повседневными контактами. Это такое тесное общение
между ними, в результате которого возникает душевное единение, согласованность
основных жизненных устремлений и действий. Природную основу таких отношений
составляют родственные связи, чувства материнства и отцовства, которые
проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей и родителей.

       Многие родители достаточно
хорошо осознают недостатки своего воспитания, но очень часто им не хватает
элементарной психологической грамотности, чтобы решить свои проблемы. Анализ
семейных ситуаций в группе помогает родителю взглянуть на себя со стороны,
«глазами других», и тем самым как бы выделить свое поведение. Родители начинают
лучше понимать собственные стереотипы воспитания, которые не являются
результатом осознанного выбора воспитателя, а обычно перенимаются либо «по
наследству» от своих родителей, либо являются следствием представлений об
отношениях ребенка и родителя, полученных из близкого социального окружения,
средств массовой коммуникации и информации.

Семья может являться как мощным
фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и
источником психической травмы и связанными с ней разнообразными личностными
расстройствами: неврозами, психозами, психосоматическими заболеваниями,
сексуальными перверсиями и отклонениями в поведении

          К семейной атмосфере, ее
состоянию и перспективам человек чувствителен на протяжении всей своей жизни.
Однако наибольшее влияние семья оказывает на формирующуюся личность. В семье
формируется отношение ребенка к самому себе и окружающим людям. В ней
происходит первичная социализация личности, осваиваются первые социальные роли,
закладываются основные ценности жизни. Родители естественным образом оказывают
влияние на своих детей: через механизмы подражания, идентификации и
интериоризации образцов родительского поведения. Уникальным катализатором
семейного воспитания являются родственные чувства. Семейное воспитание
индивидуально, и потому его невозможно заменить никакими суррогатами анонимного
воспитания. Его отсутствие или изъяны практически невозможно восполнить в
последующей жизни человека.

           Воспитательный
потенциал семьи — это ее способность реализовывать функцию воспитания,
развития и социализации ребенка. Большинство исследователей, например Минияров
В.М., связывает его с психологической атмосферой, системой межличностных
отношений, характером отношения к детям, их интересам, потребностям, уровнем
психолого-педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи,
структурой, индивидуально-типологическими особенностями родителей. По мнению
Овчаровой Р.В., наибольшее значение для формирования личности имеет
морально-психологический климат семьи, который определяет и опосредует все
другие факторы. В свою очередь, сам микроклимат семьи зависит от характера
семейных и, прежде всего супружеских и детско-родительских отношений.

          Мы определяем
воспитательный потенциал семьи, прежде всего через детско-родительские
отношения. К семьям с высоким воспитательным потенциалом мы относим
семьи подростков, в которых семья и родительство являются терминальными
жизненными ценностями, в которых присутствует безусловное принятие ребенка как
личности, позитивное отношение ребенка к отцу (матери) и родителям как семейной
чете. При этом не нарушена структура семейных связей и функционально-ролевое
взаимодействие, преобладают социально-желательный тип поведения родителей и
социальная адекватность поведения детей. Семьи с низким воспитательным
потенциалом имеют противоположные характеристики. С точки зрения влияния
семьи на развитие личности ребенка, психологу важно выяснить, какую роль в этом
влиянии играют личность родителей, их отношение к ребенку, семейный
эмоционально-психологический микроклимат, складывающийся в определенную
семейную ситуацию развития. Его также интересует, каким образом различные
семейные ситуации воспринимаются ребенком, какие последствия они вызывают в его
личностном развитии, поведении и как это сказываются на его эмоциональном
самочувствии.

          Ребёнок неразрывно связан с
обществом, с другими людьми. Эти связи, выступая в качестве условий и
обстановки его жизнедеятельности, формируют его духовный мир, поведение.
Важнейшее место в этом процессе принадлежит семье — первому коллективу, который
дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно
знать и как надо себя вести. Ребёнок получает первые практические навыки
применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает
нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного
общения. Объяснения и получения родителей, их пример, весь уклад в доме,
семейная атмосфера вырабатывают у детей привычки поведения и критерии оценки
добра и зла, допустимого и порицаемого, справедливого и несправедливого.
Оптимальные возможности для интенсивного общения ребенка со взрослыми создает
семья как посредством его постоянного взаимодействия с родителями, так и
посредством тех связей, которые они устанавливают с окружающими (родственное,
соседское, профессиональное, дружеское общение и т.п.). Семья не однородная, а
дифференцированная социальная группа, в ней представлены различные возрастные,
половые, профессиональные «подсистемы». Наличие в семье сложного обогащающего
образца, каковым выступают родители, значительно облегчает нормальное
психическое и нравственное развитие ребенка, позволяет ему наиболее полно
проявить и реализовать свои эмоциональные и интеллектуальные возможности.
Выразительность, которая не имеет себе аналога и играет незаменимую роль в
формировании личности.

          Стиль отношения взрослых к
ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю
детского поведения, но и на психическое здоровье детей; так, неуверенность
ребенка в положительном отношении к себе взрослого или, наоборот, уверенность
именно в неактивной оценке его как личности провоцирует подавленную
агрессивность, если ребенок воспринимает отношение взрослого к себе как
негативное, то попытки взрослого побудить ребенка к общению вызывают у него состояния
смущения и тревоги. Длительный дефицит эмоционального созвучного общения даже
между одним из взрослых и ребенком порождает неуверенность последнего в
положительном отношении к нему взрослых вообще, вызывает чувство тревоги и
ощущения эмоционального неблагополучия. Под влиянием опыта общения со взрослыми
у ребенка не только формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается
очень важная способность — сочувствовать другим людям, переживать чужие горести
и радости как собственные. В общении со взрослыми и сверстниками он впервые
осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения. Именно с
налаженной системы взаимоотношений ребенка со взрослым и начинается ориентация
ребенка на других, тем более что он также нуждается в признании окружающих
людей.

        Именно с близкими взрослыми
(мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей
жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит
человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей
деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих
взаимоотношений. Известно немало примеров, когда дети, по каким-либо причинам
лишенные возможности общаться со взрослыми первые несколько лет своей жизни, потом
так и не смогли научиться «по-человечески» мыслить, говорить, не смогли
адаптироваться в социальной среде.

         Психологам часто приходится
слышать вопрос: кто же должен осуществлять подготовку ребенка к школьному
обучению, кто отвечает за успешное обучение в начальных классах — родители,
семья, воспитатели детского сада, или учителя, школа?

          Специалисты считают, что
никакое самое хорошее детское учреждение — ни детский сад, ни начальная школа-
не могут полностью заменить семью, семейное воспитание.

        Учителя отмечают, что
ребенка-первоклассника несложно научить чему-то новому, а вот собрать его
внимание, удержать в покое в течение урока оказывается весьма сложным делом.
Почему же так получается?

       У ребенка недостаточно развиты
произвольные формы поведения, он не умеет управлять своим вниманием,
деятельностью. А учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Обучение в
школе требует сложившейся произвольности. Ребенок должен спокойно сидеть на
уроке, слушать, запоминать то, что ему говорят.

         Произвольность поведения
развивается (или не развивается) на протяжении всего дошкольного детства, в
самых разных аспектах жизни ребенка: в выполнении требований взрослых, в
соблюдении норм и правил поведения, в общей дисциплинированности,
организованности поведения и прочее. Если на пороге школы ребенок не умеет
произвольно регулировать свою деятельность и поведение, значит, были допущены
ошибки в его воспитании на более ранних этапах развития и об этом весьма важно
помнить родителям. Возможно, что ребенка излишне опекали (тактика опеки), но к
таким же плачевным результатам приводят и чрезмерная строгость взрослых,
подавлении активности самого ребенка (тактика диктата).

         Самостоятельно ребенок, в
какие бы замечательные условия не помещали, никогда не сможет научиться
управлять собой и не овладеет своим поведением. Всему этому он может научиться
только вместе со взрослыми: в общении, в совместной деятельности.

           Часто родители не
задумываются о необходимости стимулирования у ребенка желания учиться в школе.
А тем не менее, для самого ребенка важен сам факт официального признания его
взросления («Уже школьник!») Укрепляют его позицию школьника приготовление
учебных пособий, покупка рюкзака (ранца), организация рабочего места, т.е. вся
внешняя атрибутика школьной жизни.

         Очень важны для развития
личности мотивы познавательного характера (хочу много знать, узнавать новое,
уметь писать, читать), о формировании которых следует заботиться родителям. Как
ни странно, первоклассники нередко заявляют о своем нежелании учиться. За этим
просматривается неправильная тактика родителей, чувствующих реальную или мнимую
неготовность ребенка к школе и запугивающих его трудностями предстоящего
обучения.

            Ребенку надо говорить о
том, что учение в школе — дело не простое, но при старании трудности можно
преодолеть. Зато как хорошо много знать и уметь!

         Перед поступлением ребенка в
школу родителям желательно пересмотреть его дополнительные нагрузки и
представить, как они уложатся в распорядок дня первоклассника. Но смена
социальной позиции ребенка не означает отмены всех его увлечений и изменения
привычек, хотя и с некоторыми из них все же придется расстаться. Чтобы больше
успеть, потребуется более четкий распорядок дня, более продуманный отдых
ребенка.

        Здесь нет одного для всех
правила. Следует учесть особенности ребенка, а также возможности всей семьи.
«Потихоньку» приучать ребенка к режиму, или скажем, выполнять за него часть
обязанностей в надежде, что он «попривыкнет к школе» и потом все будет делать
сам,- не лучший способ помощи. Именно на самых первых шагах важно четко и
однозначно показать ему, что входит в круг его новых, его собственных
обязанностей.

        Добиться их выполнения — это
значит организовать жизнь ребенка так, как необходимо для его учебного труда.
Любая же «полуорганизация» лишь прибавит ему трудностей и принесет родителям в
будущем немалую заботу.

Следующая проблема — обязательное
выполнение правил, которым подчинено поведение первоклассника в школе. Этих
правил довольно много. Большая часть их направлена на то, чтобы и класс в
целом, и отдельный ученик могли работать продуктивно. Эти правила являются
общественно-направленными по своему содержанию (обеспечивают продуктивную
работу всем).

        Выполняя правила, ученик
выражает свое отношение к работе в классе. В этом заключается важнейшая
воспитательная роль обучения, требующего от каждого определенного отношения к
работе класса (коллектива).

      Родители вместе с учителем
могут помочь ребенку быстрее овладеть этими правилами, если они будут их
обсуждать с ребенком, показывая, как важно для него и для других детей их
безупречное выполнение.

        Первоклассники очень
чувствительны к выполнению этих правил. Они в некотором смысле формалисты: и
сами стараются неукоснительно соблюдать правила, и от своих товарищей требуют
этого. Требования должны быть неукоснительными, но выражаться они должны в
уважительной и доброжелательной форме. Подчинение правилам требует от ребенка
довольно развитого умения саморегулироваться, быть самостоятельным.

      Каждый ребенок уникален. Один в
свои семь лет вполне самостоятелен. Другому — достаточно напомнить и он сам
справляется со своими обязанностями. Третьему ребенку следует показать, и он
будет действовать, подражая взрослому, а вот с четвертым может быть намного
сложнее: взрослому придется вместе с ним выполнять действие: и портфель помочь
сложить и затем высказать свое положительное отношение к тому, что ребенок
сделал самостоятельно. По мере овладения ребенком этим умением взрослый
ограничивает свое участие в этом деле.

Примерно так же надо вести себя
взрослым и в других ситуациях, например, выполнение режима дня, содержания в
чистоте и порядке своих вещей и пр.

Л.С. Выготский показал, что по мере
развития ребенка круг дел, которые он начинает выполнять самостоятельно,
увеличивается за счет тех дел, которые раньше он выполнял вместе со взрослым, а
не тех, которые лежат за пределами большого круга. В каждом возрасте для
каждого ребенка существует ограниченный круг дел, с которыми он может
справиться сам за пределами этого круга — дела, доступные для него только при
участии взрослого или недоступные вообще.

         Следовательно, развиваясь,
ребенок завтра будет способен делать сам то, что вчера он делал вместе с мамой
или папой. Зона дел, выполняемых вместе,- это «золотой запас» ребенка, его
потенциал на ближайшее будущее. Именно поэтому ее и назвали «зоной ближайшего
развития». У одного из детей эта зона широкая, т.е. родитель с ним много
занимается, а у другого — узкая, т.к. родители часто предоставляют его самому
себе.

       Первый ребенок будет
развиваться быстрее, чувствуя себя увереннее, успешнее, благополучнее. И
поэтому оставлять родителю ребенка там, где ему трудно, — грубая ошибка.

       Если ребенок готов принять
помощь родителей, то при этом родителю важно помнить, что он:

·       
должен
взять на себя только то, что ребенок не может выполнять сам, остальное
предоставить сделать ему самому;

·       
по мере
освоения ребенком новых действий постепенно передавать их ему.

                Семейное
воспитание — это одна из форм воспитания подрастающего поколения в обществе,
сочетающая целена­правленные действия родителей с объективным влиянием
жизнедеятельности семьи, то есть стихийным. Стихийные – это неопознанные,
неконтролируемые воздействия, напри­мер манера поведения, укоренившиеся
привычки взрослых, их распорядок жизни и многое другое. Такие воздействия
повторяются и влияют на ребенка изо дня в день. Часто родители недооценивают
этот фактор воспитания. В семье происходит ни с чем не сравнимый по своей
воспитательной значимости процесс социализации ребен­ка, что предполагает
разностороннее познание им окру­жающей социальной действительности, овладение
навы­ками индивидуальной и коллективной работы, приобще­ние его к человеческой
культуре. Ведущими в формирова­нии личности ребенка являются нравственная
атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль. Под этим подразумеваются социальные
установки, система ценностей семьи, взаимо­отношения членов семьи друг с другом
и окружающими людьми, нравственные идеалы, потребности семьи, семей­ные
традиции. Внутрисемейные отношения для ребенка — первый специфический образец
общественных отношений. Как важную особенность семейного воспитания следует
отметить то, что в условиях семьи ребенок рано включается в систему этих
отношений. В семьях с прочными контак­тами между взрослым и ребенком,
уважительным отноше­нием к детям у последних активнее формируются такие
качества, как коллективизм, доброжелательность, само­стоятельность

         Семейное воспитание- это
наиболее характерный способ отношений родителей к ребенку, применяющих
определенные средства и методы педагогического воздействия, выражаются в
своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия.

Стили семейного воспитания

          Многие работы, посвященные
детско-родительским отношениям, опираются на предложенную Д. Баумринд более 30
лет назад типологию стилей семейного воспитания, содержательно описывавшую три
основных стиля: авторитарный, авторитетный, но демократический и
попустительский.  

          Авторитарный стиль (в терминологии других авторов —
«автократический», «диктат», «доминирование») — все решения принимают родители,
считающие, что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.

         Родители ограничивают
самостоятельность ребенка, не считают нужным как-то обосновывать свои
требования, сопровождая их жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и
физическими наказаниями. В подростковом возрасте авторитарность родителей
порождает конфликты и враждебность. Наиболее активные, сильные подростки
сопротивляются и бунтуют, становятся избыточно агрессивными и нередко покидают
родительский дом, как только могут себе это позволить. Робкие, неуверенные
подростки приучаются во всем слушаться родителей, не совершая попыток решать
что-либо самостоятельно. Если по отношению к старшим подросткам матери склонны
реализовывать более «разрешающее» поведение, то авторитарные отцы твердо
придерживаются избранного типа родительской власти.

           При таком воспитании у
детей формируется лишь механизм внешнего контроля, основанный на чувстве вины
или страха перед наказанием, и как только угроза наказания извне исчезает,
поведение подростка может стать потенциально антиобщественным. Авторитарные
отношения исключают душевную близость с детьми, поэтому между ними и родителями
редко возникает чувство привязанности, что ведет к подозрительности, постоянной
настороженности и даже враждебности к окружающим.

         Демократический стиль (в терминологии других авторов —
«авторитетный», «сотрудничество») — родители поощряют личную ответственность и
самостоятельность своих детей в соответствии с их возрастными возможностями.

          Подростки включены в
обсуждение семейных проблем, участвуют в принятии решений, выслушивают и
обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного
поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом
родители проявляют твердость, заботятся о справедливости и последовательном
соблюдении дисциплины, что формирует правильное, ответственное социальное
поведение.

       Попустительский стиль (в терминологии других авторов —
«либеральный», «снисходительный», «гипеоопека») — ребенок должным образом не
направляется, практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей
или не выполняет указаний родителей, для которых характерно неумение,
неспособность или нежелание руководить детьми.

Становясь более взрослыми, такие
подростки конфликтуют с теми, кто не потакает им, не способны учитывать
интересы других людей, устанавливать прочные эмоциональные связи, не готовы к
ограничениям и ответственности. С другой стороны, воспринимая недостаток
руководства со стороны родителей как проявление равнодушия и эмоционального
отторжения, дети чувствуют страх и неуверенность.

        Неспособность семьи
контролировать поведение подростка может привести к вовлечению его в
асоциальные группы, поскольку психологические механизмы, необходимые для
самостоятельного, ответственного поведения в обществе, у него не
сформировались.

Впоследствии были выделены и другие
характерные стили семейного воспитания.

          Хаотический стиль (непоследовательное руководство) —
это отсутствие единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных,
определенных, конкретных требований к ребенку или наблюдаются противоречия,
разногласия в выборе воспитательных средств между родителями.

            При таком стиле
воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей личности —
потребность в стабильности и упорядоченности окружающего мира, наличии четких
ориентиров в поведении и оценках.

Непредсказуемость родительских
реакций лишает ребенка ощущения стабильности и провоцирует повышенную
тревожность, неуверенность, импульсивность, а в сложных ситуациях даже
агрессивность и неуправляемость, социальную дезадаптацию.

       При таком воспитании не
формируются самоконтроль и чувство ответственности, отмечаются незрелость
суждений, заниженная самооценка.

           Опекающий стиль (гиперопека, концентрация
внимания на ребенке) — стремление постоянно быть около ребенка, решать за него
все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением подростка,
ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с ним может что-то
произойти.

Несмотря на внешнюю заботу, опекающий
стиль воспитания приводит, с одной стороны, к чрезмерному преувеличению
собственной значимости у подростка, с другой — к формированию у него
тревожности, беспомощности, запаздыванию социальной зрелости.

Факторы
родительского воспитания

       Родительское отношение
является двойственным и противоречивым, представляя, с одной стороны,
безусловную любовь и глубинную взаимосвязь с ребенком, а с другой — объективное
оценочное отношение, направленное на формирование ценных качеств и способов
поведения.

Во многих исследованиях в качестве
основных факторов семейного воспитания выдвигаются именно эти:

o  
эмоциональное
отношение, любовь, принятие;

o  
особенности
требований и контроля.

           Факторы, создающие
негармоничные стили семейного воспитания.

       Э.Г. Эйдемиллер, В.
Юстицкис (1998) выделили факторы родительского воспитания, наиболее важные с
точки зрения формирования нарушений поведения и отклонений личности детей и
подростков.

     Уровень протекции —
количество сил, внимания и времени, которое родители уделяют воспитанию
ребенка. При гиперпротекции родители посвящают ребенку крайне много времени,
сил и внимания, его воспитание становится главным делом их жизни. При
гипопротекции подросток оказывается на периферии внимания родителей, до него
«не доходят руки», за воспитание берутся, лишь когда случается что-то
серьезное.

     Другой важный фактор —
степень удовлетворения потребностей ребенка. При потворствовании родители
стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей
ребенка, балуют его. Игнорирование характеризуется недостаточным стремлением к
удовлетворению потребностей ребенка, причем чаще страдают духовные потребности,
особенно потребность в эмоциональном контакте, общении с родителями.

Стили семейного воспитания детей — в историческом
контексте

В каждую историческую эпоху господствовали свои системы
воспитания, которые были нацелены на форми­рование определенного типа личности.

Так, в первобытном обществе воспитание шло через систему
инициации, которая позволяла воспитать непо­бедимого воина или вождя.

В древней Греции (V—IV в. в. до н.э.) в афинской ра­бовладельческой республике была
поставлена задача вос­питания мужчин, у которых гармонически сочеталось бы
физическое, нравственное и эстетическое развитие. До­стижение этой
воспитательной цели осуществлялось че­рез систему школ, где дети с 7 до 14 лет
получали общее образование. В школе «Кифариста» обучались музыке, пению и
декламации, с 14 лет поступали в «Полестру» — школу борьбы, в которой
занимались гимнастикой и слу­шали беседы о политике. Таким образом, в Афинах
осу­ществлялось гармоническое развитие, понимавшееся как соразмеренное и
пропорциональное сочетание отдельных «сторон» человека. Именно здесь впервые
возникла мысль о том, что воспитание гармонически развитых де­тей должно
осуществляться в соответствии с их приро­дой, т. к. человек — сам гармоническая
часть природы. Этот принцип «природосообразности» воспитания полу­чил затем
свое дальнейшее развитие в трудах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж.
Руссо и др. Понима­ние принципа «природосообразности» в системе воспи­тания
способствовало обобщению содержания воспита­тельного процесса.

         Отдельные из
таких принципов, типа «природосооб­разности», становятся всеобщими,
переходящими из од­ной системы воспитания в другую.

Принцип «природосообразности» противостоит схоластическим и
авторитарным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком.
Педагоги­ческие концепции, проповедующие во все времена этот принцип, требовали
проводить воспитание с учетом возрастных особенностей детей, их возможностей,
ин­тересов и запросов. Поэтому такие концепции отлича­лись целями, задачами и
методами воспитания от офи­циально господствующих систем воспитания в обще­стве.

Так, педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо требова­ла во имя
принципа «природоспособности» воспитывать детей вне влияния на них
«испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Таким
спосо­бом он хотел предупредить возможное дурное влияние общества на
становление личности ребенка. Предупреди­тельный способ воспитания связан с
тем, что по природе своей ребенок — существо нравственное, дурные черты ему
прививает цивилизация, уродливое по своему устройству, общество.

Отсюда мы видим, Ж.-Ж. Руссо, будучи великим гу­манистом,
использовавшим принцип «природосооб­разности» в своей концепции воспитания,
предлагает культивировать естественный способ воспитания, ко­торый существовал
во все времена в массовом сознании и опыте и в настоящее время называется
способом «ги­перопеки».

Сложность использования школьных типов, опи­санных П. Ф.
Лесгафтом, прежде всего связана с тем, что в основу характеристик положено
большое количе­ство оснований, разновидных направлений, которыми занимаются
особенно в настоящее время отдельные от­расли наук. Такой интегральный подход к
изучению личности не был под силу ни в 20-30-х годах, когда работали интенсивно
А.Ф. Лазурскийи П. П. Блонский, создавая педологию, ни в 50-60-х годах, ког­да
в психологической отрасли знания превалировали исследования теоретического, а
не экспериментально­го характера, ни в 70-80-х годах, когда эксперимента­льная
психология в области изучения личности школь­ника в основном пыталась
пользоваться американски­ми и западноевропейскими исследовательскими техно­логиями.

Заслуга П. Ф. Лесгафта, конечно, в том, что, создавая идеально
нормальный тип личности, он видел его реаль­но существующим, к воспитанию
которого мы должны стремиться. Для этого необходимо учесть условия семей­ной
жизни матери, условия утробной жизни ребенка, наследственность. С момента
появления ребенка на свет необходимо проследить шаг за шагом все
анатомо-физиологические изменения, происходящие в организме ребенка в процессе
его роста и развития, разобраться в таких проявлениях ребенка, как темперамент,
тип и ха­рактер, а также уяснить себе природу индивидуальных особенностей
организма, от которых зависят как физиче­ские качества человека, так и все
физиологические, ду­шевные его проявления.

    Изучая условия воспитания школьных типов лично­сти, основанных
на строго детерминированном процес­се, можно выделить определенные стили
семейного воспитания. Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее
характерные способы отношений ро­дителей к ребенку у применяющих определенные
средства и методы педагогического воздействия, которые выра­жаются в
своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия.

 Аксиологический подход к социуму позволяет рас­сматривать
личность с позиции ее собственной ценности для общества, т. е. выявляет
социальную направленность или, точнее, ориентацию личности на общественные
ценности. Этот промежуточный компонент в структуре личности Н. Д. Левитов и А.
Г. Ковалев определили как составной и ведущий компонент характера личности.

  Следовательно, есть основание рассмотреть пробле­му, каким же
образом, при каких условиях и обстоятель­ствах происходит формирование того или
иного типа личности. Анализируя условия формирования типов лич­ности, можно
выделить основные формы отношений ро­дителей к ребенку и окружающим, которые в
последую­щем нами были положены в основу классификации сти­лей семейного
воспитания.

Такими основными формами отношений к ребенку и окружающим
являются:

o   отношение родителей к деятельности
ребенка;

o   отношение родителей к
использованию методов на­казания и поощрения;

o   отношение родителей к
ребенку;

o   отношение родителей к
окружающим людям;

o   отношение родителей к
формированию у ребенка нравственных ценностей;

o   отношение родителей к
мыслительной деятельности
ребенка.

 На основе существующих форм отношений родите­лей к ребенку  выделяются 
стили семей­ного воспитания: попустительский, состязательный, рассудительный,
предупредительный, контролирую­щий, сочувствующий.

Стили семейного воспитания форми­руются под воздействием
объективных и субъективных факторов и генетических особенностей ребенка. На вы­бор
родителями стиля семейного воспитания оказывают влияние в первую очередь тип
темперамента, традиции, в которых воспитывались сами родители, научно-педаго­гическая
литература, которая имеет как положительное, так и отрицательное значение, так
как каждый родитель обращает внимание прежде всего на то, что оправдывает его
отношения с ребенком.

В то же время
нельзя со счетов снимать и историче­ские факторы развития
социально-экономических от­ношений в обществе, которые создают предпосылки для
увеличения или уменьшения культивирования по­ложительных или отрицательных
стилей семейного воспитания.

Современные представления о стилях и

результатах семейного воспитания детей.

   Если проанализировать историю семейного воспита­ния при
Советской власти, то увидим, что семья всегда ставилась в жесткие
социально-экономические условия, когда на производстве были заняты не только
мать и отец, но даже бабушки и дедушки, а дети были либо бро­шены на произвол
судьбы, либо подвергались коллектив­ному, групповому формальному воспитанию.

Сегодня
социально-политическое устройство обще­ства с его безответственностью,
коррупцией, взяточниче­ством,   нравственной   распущенностью,   карьеризмом, расхождением
между словом и делом, отсутствием глас­ности, несоблюдением принципов
социальной справедливости, производственным воровством, протекциониз­мом не
может не отразиться на условиях воспитания де­тей как в семье, так и в школе.

Формальное воспитание в семье и школе не может закладывать в души
детей нравственную основу поведе­ния и жизнедеятельности. Не функционирует
достаточ­но эффективно и сама система воспитывающего обуче­ния, т. к. в ее
технологии превалирует назидательное воспитание, навязывание школьникам
абстрактных, оторванных от жизни, идеалов, провозглашение само­стоятельности
лишь на словах при слабом развитии самоуправления на деле. Односторонность
воспитатель­ных воздействий, не ориентированных на ученика как на личность,
отталкивает школьника от педагога, пре­пятствует возникновению духовной
общности. Систе­ма воспитания «среднего» человека обезличивает шко­льника,
строит все принципы взаимодействия «учи­тель-ученик», «родитель-ребенок» на
основе подав­ления человеческой индивидуальности и неординарно­сти. Отсюда
отсутствие потребности учителя знать лич­ности своих учеников, низкая культура
взаимоотноше­ний и общения, вынужденная авторитарность педагога, слабое
владение педагогической техникой, равнодушие к детям или даже открытая
неприязнь к ним, акценти­рование внимания на недостатках, неумение понимать
учеников.

В зарубежной литературе большой интерес представ­ляют работы Э.
Берна.

В отечественной литературе достаточно широко пред­ставлены работы,
описывающие стили семейных взаимо­отношений. Например, Л. Г. Саготовская
выделяет 6 типов отношений родителей к детям:

1.    
Чрезвычайно пристрастное отношение, уверенность, что дети — глав­ное
в жизни;

2.    
Безразличное отношение к ребенку, к его запросам, интересам;

3.    
Эгоистическое отношение, когда родители считают ребенка основной
рабочей силой се­мьи;

4.    
Отношение к ребенку как объекту воспитания без учета особенностей
его личности;

5.    
Отношение к ребенку как помехе в карьере и личных делах;

6.    
Уважение к ребенку в сочетании с возложением на него определенных
обязанностей.

Академик А. П. Петровский  выделяет 5 типов се­мейных отношений:
диктат, опека, конфронтация, мир­ное сосуществование на основе невмешательства
и со­трудничество.

Из опыта работы с подростками В. В. Юстицкий выделяет четыре типа
«почти нормальных семей» со следу­ющими их описаниями:

v семья с ориентацией на
социа­льное недоверие (недоверчивая семья);

v семья с ориента­цией на
удовольствие (легкомысленная семья);

v семья с ориентацией на
авантюризм в достижении целей (хитрая семья);

v    семья с
ориентацией на применение силы (драч­ливая семья).               

       Интересным
представляется подход к стилям взаимоотношений в семье, основанный на темпера­менте
и роли воспитания в образовании приневрологических радикалов, описанный В. И.
Гарбузовым, А. И. Захаровым, Д. Н. Исаевым. На основе существующих в природе
трех типов темперамента, за исключением четвер­того — меланхолического они
доказывают, что система неправильного семейного воспитания приводит к психо­неврологическим
состояниям детей. Условно ими выделя­ются три основных типа воспитания:
«отвергающее» вос­питание или непринятие, гиперсоциализирующее и эго­центрическое.
В области психологии, и в частности в пси­хотерапии, нарушения в воспитательном
процессе в семье представлены в виде таких отклонений как гипо- и гипер­протекция,
безнадзорность, эмоциональная отвержен­ность и повышенная моральная
ответственность.

Многие школьные практические психологи руководст­вуются классификацией
отношений, разработанных Э. Г. Эйдемиллером и В. В. Юстицким. Эти ученые
выделяют 6 основных типов семейного воспитания.

1.  Потворствующая гиперпротекция, (потворствование + повышенная
протекция). Подросток в центре вни­мания семьи, и семья стремится к
максимальному удов­летворению его потребностей. Этот тип воспитания со­
действует развитию истероидных и гипертимных черт ха­рактера у подростка.

2. Доминирующая гиперпротекция (доминирование + гиперпротекция).
Подросток в центре внимания родите­лей, которые отдают ему массу сил и времени,
в то же время лишая его самостоятельности, ставя многочислен­ные ограничения и
запреты. У гипертимных подростков такое воспитание усиливает реакцию
эмансипации. При психостенической сензитивной, астено-невротической акцентуации
характера оно усиливает астенические чер­ты.

3.  Жесткое обращение складывается из большого коли­
чества требований, предъявляемых к ребенку, числа запре­тов на действия и
жестких санкций за невыполнение требо­ваний. При таком типе воспитания
усиливаются черты эпилептоидной, психоастеноидной акцентуации характера.

4.    
Эмоциональное отвержение образуется сочетанием пониженной
протекции, игнорированием потребностей ребенка и нередко проявляется в жестком
обращении с подростком. В крайнем варианте это воспитание по типу «золушки».
При таком типе воспитания усиливаются чер­ты эпилептоидно-лабильной,
сензитивной и астеноне­вротической акцентуации характера и могут формирова­ться
процессы декомпенсации и невротические расстрой­ства.

5.    
Повышенная моральная ответственность образует­ся сочетанием
высоких требований подростку с пони­женным вниманием к нему родителей, меньшей
заботой о нем. Этот тип воспитания стимулирует развитие черт психостенической
акцентуации характера.

6.    
Безнадзорность. Пониженная протекция + повы­шенный уровень
удовлетворения потребностей + пони­женный уровень требований к подростку +
пониженное число запретов. Подросток предоставлен сам себе, роди­тели не
интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно
при акцентуациях по гипертимному, неустойчивому и конформному типах.

Рассмотренные типы семейного воспитания в основ­ном объясняют уже
имеющиеся изменения в характеро­логических особенностях личности и показывают,
наско­лько тот или иной тип воспитания усиливает имеющуюся акцентуацию в
характере ребенка.

Конечно, такая типология не приемлема для педаго­гической
практики. Учитель, как правило, работает с нормальным ребенком, не имеющим
аномалий в характе­ре в сторону заболевания, но только с наметившимися
тенденциями в отклонении от нормы.

      В основе 
стилей семейного воспитания лежат причины сложив­шихся отношений в семейном
воспитании, которые мож­но представить в виде двух групп:

1.    
Отклонения в характерологических свойствах самих родителей

2.    
Стремление родителей решать личные проблемы за счет детей.

      Таким
образом, дети с конформным характерологиче­ским свойством формируются в
процессе попуститель­ского стиля семейного воспитания. Дети с доминирую­щим
характерологическим свойством формируются у таких родителей, чей стиль
воспитания в основном носит соревновательный характер, поэтому его можно
назвать состязательным. У родителей с сензитивными характеро­логическими
свойствами превалирует рассудительный стиль воспитания детей в семье, т. к. родители
в основ­ном придерживаются гуманистического понимания по­строения
взаимоотношений с детьми. Дети с ярко выра­женным инфантильным
характерологическим свойством могли воспитываться в стиле предупредительного
воспи­тания, когда они лишены возможности принимать само­стоятельные решения.

Формирование детей с тревожным характерологиче­ским свойством
происходит там, где осуществляется кон­тролирующий стиль семейного воспитания
или воспита­ние повышенной моральной ответственности. И, нако­нец, дети с
интровертивным характерологическим свой­ством формируются у таких же родителей
при так назы­ваемом сочувствующем стиле семейного воспитания.

Следует также отметить, что если особенности харак­терологических
свойств родителей лежат в основе фор­мирования личностных свойств детей, то
наиболее слож­ные стили воспитания возникают в результате стремле­ния родителей
решать личные проблемы за счет детей. В таких случаях у детей формируются
несколько характе­рологических свойств, которые могут либо усиливать проявления
психогенного характера, либо, наоборот, снижать их. Так, дети с
приневрологическими заболева­ниями имеют ярко выраженные свойства: доминирова­ние
и тревожность, инфантильность и тревожность.

Менее склонны к психическим заболеваниям учащие­ся с характерологическими
свойствами тревожности и конформности, доминирования и сензитивности, инфан­тильности
и сензитивности.

Таким образом, диагностика личности школьника по­зволит будущему
учителю устанавливать причинно-след­ственные связи воспитания с появлением
детей с теми или иными характерологическими свойствами, которые наглядно могут
свидетельствовать о нравственном откло­нении в уровне воспитанности учащихся
или наметив­шихся изменениях в психическом развитии детей в резу­льтате системы
неправильного воспитания. Получение такой информации об учащемся с помощью
диагностики позволит учителю сформулировать задачу и поставить ее в случае
необходимости перед психологом или психиат­ром, но главным образом, наметить
для себя гуманные, педагогически оправданные действия в системе взаимо­отношений
с учениками.

Для того чтобы выбирать наиболее рациональные пути построения
взаимоотношений с ребенком и его ро­дителями, а также корректировать стиль
семейного вос­питания, культивируемый родителями по отношению к ребенку, рассмотрим
более подробно результаты воспи­тательных стилей семейного воспитания.
Рассмотрим процесс воспитания во всех стилях по формам отноше­ний родителей к
детям.

Таким результатом можно считать образующийся со­циально-психологический
тип личности.

Среди выдающихся русских педагогов П. Ф. Лесгафт — первый, кто
описал идеально-нормальный тип школь­ника на основе структуры личности и
условий ее воспи­тания. Он указывает на необходимость изучения влияния
наследственных факторов, природы индивидуальных особенностей, организации, от
которых зависит развитие как физических качеств, так и всех физиологических и
душевных ее проявлений. Воссоздавая индивидуаль­но-нормальный тип личности, он
стремился рассмотреть его на природном, социальном и культурологическом уровнях.
Этой цели он посвящает целый раздел «Основ­ные проявления ребенка и их
значения», где предлагает сразу рассмотреть системную структуру личности, выде­ляя
в ней темперамент, тип, характер.

Он, по-видимому, понимал, что для изучения лично­сти необходимы
стабильные элементы, которые бы не подвергались быстрым изменениям и позволяли
педагогу избирать как стратегические пути в воспитании, так и тактические
способы взаимодействия с ребенком: «Рань­ше всего необходимо выяснить, что
называть темпераментом, типом, характером ребенка и какие его свойства    могут
быть названы наследственными.

П. Ф. Лесгафт при анализе влияния темперамента на воспитание
использует гуманистическое наследие филосо­фов Канта и Дж. Локка. Но в то же
время, будучи истинным гуманистом, он пытается также выяснить, а ка­ково
влияние воспитания на темперамент, впервые поло­жив начало рассмотрению влияния
стиля воспитательных воздействий, которые могут иметь как положительное зна­чение,
так и отрицательное. Так, например, он пишет: «На деле обыкновенно выходит, что
слабые проявления легко вызывают неудовольствие, и лиц с таким темпераментом
обыкновенно называют «неустойчивыми» и «беспокойны­ми» и от них сторонятся».

Рассматривая типы школьников, П. Ф. Лесгафт, по-видимому, опирался
на взгляды Б. Гельвинга, кото­рый писал: «Для лучшего наблюдения за ребенком и
бо­лее точного выяснения всего замеченного у него будет, по-видимому, выгоднее
отличать не только темперамент и характер, но и тип его, который, в свою
очередь, сме­шивают то с темпераментом, то с характером».

Раскрывая понятие типа, П. Ф. Лесгафт писал: «Тип ребенка
определяется степенью сознательного его отно­шения к окружающей среде и
нравственным его развити­ем, т. е. отношением его к природе». Следова­тельно,
главными характеристическими качествами типа являются сознательность и
правдивость ребенка. Изуче­ние характерологических качеств позволяет раскрыть
со­держание типа. Таким образом, П. Ф. Лесгафт показал путь познания типа,
которым мы воспользовались при построении диагностической методики, только
вместо термина характеристические качества ввели понятие ха­рактерологические
свойства.

Под характерологическими свойствами мы понимаем совокупность
нравственных качеству определяющих созна­тельное отношение человека к окружающей
среде.

       Обусловленность
появления тех или иных характери­стических качеств позволяет рассматривать
сознательные проявления человека как результат воспитания. Под вос­питательным
процессом П. Ф. Лесгафт понимал «постепенно и последовательно усиливающиеся
возбуждения со стороны окружающей среды». При отсутствии возбуждения, а
следовательно, и порождаемых им представлений, сознательная деятельность не
развивается, ре­бенок остается в состоянии слабоумия.

С помощью стилей семейного воспитания прослежи­вается весь
детерминированный процесс развития ребен­ка, позволяющий увидеть все
причинно-следственные связи, устанавливающиеся в процессе семейного воспи­тания
или учебно-воспитательной деятельности.

       Полученные
результаты с помощью диагностики по­зволили вычислить социально-психологический
тип лич­ности и его характерологические свойства: гармоничный, конформный,
доминирующий, сензитивный, инфантиль­ный, тревожный, интровертивный. Яркая их
выражен­ность свидетельствует о социально-психологическом типе. Для 
описательного  анализа  социально-педагогиче­ского типа были выделены семь
видов отношений школь­ника, по которым можно судить, как проявляются
характерологические свойства личности:

Ø отношение к людям;

Ø отношение к деятельности;

Ø отношение к своим
возможностям;

Ø  отношение к коллективу;

Ø отношение к себе;

Ø отношение к критике;

Ø
отношение к предъявлению волевых усилий.

Попустительский стиль семейного вос­питания.

       В процессе
попустительского стиля семейного воспи­тания формируется конформный
социально-психологи­ческий тип личности в результате следующих отношений:

1. Отношение
родителей к деятельности ребенка. Родители с самого раннего возраста
предоставляют ребенку полную бесконтрольную свободу действий. Они, как правило,
заняты собой, любят развлекаться и стре­мятся получить как можно больше
удовольствий от жиз­ни. Такие родители всегда берут с собой ребенка, если его
не с кем оставить, в связи с чем ребенок становится нево­льным участником
застольных и увеселительных меро­приятий. Родители совершенно безразличны к
потребностям и запросам ребенка и удовлетворяют только те, ко­торые можно легко
удовлетворить за счет других людей.

2. Отношение родителей к использованию методов нака­зания и
поощрения. Родители обучают своих детей беспрекословному вы­полнению правил,
требований и их прихотей. Это они де­лают, как правило, неумело и
непоследовательно. Они одновременно могут наказать ребенка за непослушание и
тут же его поощрить, чтобы ребенок не плакал, если это видят окружающие, чтобы
не выглядеть непристойно. Родители не знают меры ни в поощрении, ни в наказа­нии.
Они действуют ситуативно в зависимости от того, насколько позволяют
обстоятельства или условия регули­ровать поведение ребенка с помощью «кнута и
пряника». Родители не задумываются над последствиями своих дей­ствий, поэтому
принимают сиюминутные решения, по­зволяющие стабилизировать одномоментные
отношения с ребенком, так как в последующем он все равно будет предоставлен сам
себе.

3. Отношение родителей
к ребенку. Родители   непоследовательны   в   проявлении   своих чувств к
ребенку, часто склонны к построению спекулятив­ных отношений, когда мать просит
ласки у ребенка с помо­щью обещания угостить конфеткой или еще чем-либо, в чем
нуждается ребенок. Родители постоянно обещают ре­бенку за выполненную им работу
вознаграждение, что фор­мирование привычки в выполнении жизненно важных на­выков
и умений необходимо осуществлять за счет упражняемости, которую нужно постоянно
стимулировать. Они по­лагают, что ребенок всегда должен видеть, что ему выгодно
делать, а что нет. Родители строят свои способы взаимоот­ношений на выгодных
для них условиях, непроизвольно культивируют поиск у ребенка наиболее выгодных
форм взаимодействия с окружающими, что стимулирует проявле­ние таких качеств,
как подхалимаж, угодничество.

4. Отношение родителей
к окружающим людям. Родители постоянно демонстрируют ребенку образец
двуличного взаимоотношения с окружающими: друзья­ми, соседями, родственниками.
Они постоянно обсужда­ют других людей в присутствий ребенка, а по мере его
взросления — вместе с ним. В присутствии ребенка гово­рят положительное и
лестное о человеке и совершенно противоположное «за глаза». Они постоянно
показывают своему ребенку на личном примере, как можно извлечь

выгоду из хороших
взаимоотношений с окружающими людьми. При этом родители демонстрируют образцы
того, как надо брать в долг и не отдавать, выгодно обме­ниваться вещами и
извлекать из любых форм отношений свою личную выгоду, не гнушаясь приемами
подкупа и прямого обмана.

5.  Отношение родителей к формированию у ребенка
нравственных ценностей. Ребенку разрешено действовать как вздумается или
наиболее выгодно для родителей или для самого ребенка. В выборе форм поведения
ребенок свободен, однако в обществе других людей родители требуют от него форма­льного
прилюдного соблюдения правил приличия. Нару­шение этих правил предполагает либо
наказание ребенка со стороны родителей, либо поощрение. Родители счита­ют, что
ребенку не следует объяснять, почему надо со­блюдать те или иные нормы
нравственного поведения, он должен их просто запомнить как азбуку и на людях
всегда придерживаться общепринятых норм той социальной группы, в которой
находится.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности
ребенка. Такое отношение связано прежде всего с поиском личной выгоды.
Поэтому родители постоянно ставят своего ребенка в позицию выбора. Это
мыслительная операция, к которой родители приучают своего ребенка. С этой целью
они постоянно спекулируют чувствами, требуя от ребенка проявления ласки и
внимания к роди­телям. Родители сами мало рассуждают и не учат этому ребенка.
Мыслительная деятельность ребенка в основном связана с поиском и ожиданием
возможного получения удовольствий. Чаще всего их интеллектуальная деятель­ность
направлена на поиск способов как «выкрутиться» из той или иной ситуации, уйти
от ответственности в цепи тех жизненных отношений, которые порождены ло­жью и
обманом других людей.

В результате вышеотмеченных стилей семейного воспи­тания у
детей формируются собственные новые отношения, которыми характеризуется конформный
социально-психоло­гический тип личности. Для него характерны следующие виды
отношений:

1. К людям.

Учащиеся данного типа отличаются от других тем, что очень веселы и
подвижны в играх со сверстниками. Однако товарищи с детьми «конформного» типа
играют неохот­но. Ученики их считают «подхалимами», «ябедами», «под­лизами»,
так как они передают учителю все, что делают их товарищи.

Такие учащиеся при удобном случае стараются уго­дить учителю и
понравиться. Когда им это удается, они становятся грубыми, самоуверенными,
высокомерными со своими товарищами. Стараясь унизить их, они посто­янно чем-то
в классе хвастают. Хвастовство, так же, как и ложь, является второй их натурой.
Во всем руководству­ются только личной выгодой и совершенно безучастны к
страданиям, лишениям и заботам других, хотя внешне могут и выразить сочувствие.

        В
обращении с людьми они просты, стараются быть фамильярными е теми, от которых
зависят, заискивают перед ними и подхалимничают.

2. К деятельности.

Дети этого типа не любят ни умственный, ни физиче­ский труд. Эта
тенденция для них характерна во все воз­растные периоды жизни. Работая, они
быстро устают, а поэтому стремятся под всякого рода предлогами отказа­ться от
работы, увильнуть или устроить отвлекающее всех мероприятие. Им свойственна
высокая активность, но она всегда направлена на поиск личной выгоды, поэтому
они недобросовестно относятся к поручаемым им обя­занностям. В юношеском возрасте
и зрелом периоде жизни люди этого типа умеют мастерски создавать видимость
большой деятельности, будучи руководителями коллек­тива, они имеют либеральный
стиль управления людьми. Легко переступают через любые правила и запреты, для
них не существует нравственных норм. У них всегда все хорошо, поскольку,
мастерски хитря и подставляя дру­гих, они искусно «выходят сухими из воды» при
любых ситуациях.

3. К своим
возможностям.

    С раннего
детства для них не существует ничего не­
возможного, так как путем ласки, обмана и даже подкупа
добиваются удовлетворения всех своих потребностей.
Постепенно это создает высокую уверенность в себе, что
часто граничит с самоуверенностью. Но все достигаемое
ими в жизни зависит от других людей, они используют их
для удовлетворения своих планов, что делает их уязвимы­
ми и зависимыми от других. Безответственно могут обе­щать людям гораздо больше,
чем могут сделать на самом
деле. Поэтому на них никогда нельзя положиться, так как они могут обмануть и
вовсе не сознательно, и не по зло­бе, а просто так, потому что обещая, хотелось
выглядеть лучше, чем они есть на самом деле.

4. К коллективу.

Это единственный тип детей, который не может обхо­диться без
детского коллектива. Среди людей они чувст­вуют себя «как рыба в воде».
Коллектив для них — это «поле» для интриг и выгодных сделок или просто наличие
объектов для обирательства. Они берут понравившиеся им чужие вещи на время, а
потом присваивают насовсем. Им безразлично общественное мнение коллектива, хотя
внешне они могут руководствоваться интересами коллек­тива.

Они прикидываются бескорыстными людьми, гото­выми отдать все до
последнего, что у них есть. Но на са­мом же деле они скупые и жадные, никогда
не упускаю­щие своего интереса. Внешняя же бескорыстность — это только средство
для завоевания влияния на другого чело­века с целью вхождения к нему в доверие,
чтобы в после­дующем взять гораздо больше, чем когда-то отдавал сам.

        В младшем
подростковом возрасте сверстники не лю­бят этих детей, не желают с ними играть,
частенько их даже поколачивают за то, что они любимчики учителей и ябеды.
Однако в средних и старших классах не ябеднича­ют в открытую, а наушничают,
если об этом их просят учителя.

5.К себе.

Очень любят себя. Любят наряжаться, смотреться в зеркало. Любовь к
себе столь велика, что эгоистическая направленность пронизывает весь их образ
мыслей и жизни. Смысл их жизни — удовлетворение своих лич­ных потребностей,
которые очень часто не связаны с социальными, поэтому их не интересует ни
процесс де­ятельности, ни его результаты. Для них главное — ис­пользовать
результат, притом не важно чей, в своих ко­рыстных целях. Поэтому они никогда
не бывают требовательными к себе, но других могут упрекать за многие 
недостатки. Они совершенно не самокритичны, поэто­му редко кто из такого типа
мог бы заниматься само­воспитанием. Зато подростки и взрослые этого типа могут
быть наглыми, самоуверенными, циничными, всегда готовыми ради своих
удовольствий других при­нести в жертву.

6. К критике.

Критику дети и взрослые этого типа практически не воспринимают.
Они не возмущаются, не протестуют про­тив критических замечаний в свой адрес,
они их просто не замечают.

     Более того, люди конформного типа пытаются оправ­даться. У
них множество аргументов, с помощью которых они могут обвинить кого угодно, но
только не себя. Такое отношение к замечаниям делает их изворотливыми, для себя
всегда непогрешимыми, а самое главное, дает им возможность всегда оставаться в
присутствии хорошего духа и веселого безоблачного настроения.

7. К волевым проявлениям

Волевые проявления носят чисто конъюнктурный ха­рактер. Если им
выгодно, то они могут быть организован­ными, дисциплинированными,
инициативными. Однако это все внешняя формальная сторона их волевых прояв­лений
на небольшой промежуток времени, после чего они опять могут возвращаться в свое
прошлое состояние, позволяющее им вести себя так, как им вздумается или
наиболее удобно и выгодно.

У этого типа детей очень часто может проявляться вы­сокая
целеустремленность, чаще всего она связана с та­кими установками, которые прямо
или косвенно позво­ляют удовлетворить жизненно важные их потребности. Поэтому
мотивы их деятельности жестко связаны с чисто корыстными интересами.

Таким образом, конформное характерологическое свойство включает в
свое содержание следующие качест­ва: нечестность, хвастовство, хитрость и
изворотливость, отсутствие чуткости к людям, извлечение из всего личной выгоды,
скупость и жадность, требовательность только к другим, ябедничество, склонность
к сплетням, клевета, равнодушие, внешняя вежливость, властолюбие, безраз­личие
к безнравственным поступкам других, подхалимст­во, недобросовестность.

Проявление отмеченных личностных качеств позволяет им быстро
приспособиться к педагогическим воздействиям. Личностные качества имеют явно
нравственный изъян, свидетельствующий больше о моральной дисгармонии уча­щихся
данного типа, чем о психологической аномалии. Личностные качества позволяют
«конформному» социаль­но-психологическому типу личности выходить из любых
сложнейших ситуаций достаточно успешно, не чувствуя и не переживая нравственный
дискомфорт.

Однако для нас было открытием, что дети «конформ­ного»
характерологического типа имеют низкий интел­лектуальный показатель. В школе
они обучаются удов­летворительно за счет построения хороших взаимоотно­шений с
учителями. Вероятно, этим объясняется секрет, почему учащиеся всяческим образом
стремятся войти в доверие к учителю, используя в этих целях ласку, угодни­чество,
ябедничество, лесть, подхалимство.

Состязательный стиль семейного воспитания.

В процессе состязательного стиля семейного воспита­ния формируется
доминирующий социально-психологи­ческий тип личности, благодаря следующим
отношениям:

1. Отношение родителей
к деятельности ребенка.

С раннего возраста ищут в действиях ребенка необыч­ное, выдающееся
или отличительное от других детей. Ро­дители всячески поощряют любую активную
деятель­ность ребенка. В случае успешной деятельности ребенок может быть вознагражден
как восторженными эпитета­ми, так и материально. Если на первом этапе
состязатель­ная деятельность ребенка протекает заочно, путем срав­нения
родителями своего ребенка с другими, то на вто­ром этапе родители сами
включаются в активную состя­зательную деятельность с ним, через систему
многообраз­ных совместных игр, где родители постоянно отдают чаду пальму
первенства. При этом также продолжают востор­гаться его непобедимостью и
непревзойденностью. Роди­тели постоянно ищут в своем ребенке выдающиеся каче­ства
и поэтому заботятся о том, чтобы ему предоставить максимально широкое поле
деятельности для раскрытия его талантов и способностей.

Поэтому, когда ребенок в дошкольном возрасте всту­пает в
естественные состязания со сверстниками, то ро­дители всячески поддерживают,
учат не сдавать завоеван­ных позиций, бороться за свободное пространство
деятельного поля. Все это приводит к тому, что ребенок начи­нает верить в свою
непобедимость и в свое превосходство над другими, а случаи поражения вызывают у
него де­прессию, апатию и отказ от попыток чего-либо добиться в этом виде
деятельности.

2. Отношение родителей к использованию методов наказания и
поощрения

Желая управлять деятельной активностью ребенка, родители в
основном руководствуются поощрительными методами, которые очень мощно
воздействуют на созна­ние ребенка как добавочный стимул. Однако в тех случа­ях,
когда ребенок не выполняет норм поведения, наруше­ние которых может, по мнению
родителей, порочить их достоинство, наказание может быть достаточно суровым,
жестким. Поэтому ребенок быстро усваивает нормы нравственного поведения
формально и точно таким же образом в последующем принуждает других выполнять
их, хотя сам может переступать через любые правила, если они мешают достижению
поставленной им цели.

3.     Отношение
родителей к ребенку

Родители в своем ребенке постоянно видят суперлич­ность. Их мало
волнуют человеческие качества ребенка, главное, как должен он выглядеть в
обществе, чтобы не оказаться последним на иерархических ступенях социу­ма.
Поэтому всегда следят за внешним видом ребенка, обучают хорошим манерам и
этикету, требуют их демон­страции в обществе. Родители безумно любят своего ре­бенка,
защищают его (прав он или неправ) от нападок посторонних с ребенком общаются на
равных, как со взрослым человеком, и соответствующим образом предъ­являют к
нему и требования.

4.      Отношение
родителей к окружающим людям
Родители
в окружающих видят только средство дости­жения своих целей. Поэтому к людям
предъявляют в основном профессиональные требования и делят на по­лезных для них
и бесполезных. Родители предъявляют завышенные требования к окружающим их
ребенка людям: при малейших жалобах на их ребенка сразу же ищут недо­статки в
том, кто осудил ребенка. Родители не терпят обидчиков их ребенка, вступают с
ними в конфликт и всегда требуют моральной или материальной компенса­ции.

5.     Отношение родителей к формированию у ребенка
нравственных ценностей

Формально родители приучают ребенка к исполнению всех форм этикета,
которые необходимо соблюдать в обще­стве. С раннего детства родители приучают
своих детей правильным манерам поведения за столом, в кругу взрос­лых людей и
сверстников. Родители всячески поощряют соблюдение ребенком моральных норм и
правил, но не объясняют, что их соблюдение необходимо для формирова­ния
человеческих отношений. Родители обучают ребенка правилам приличия для того,
чтобы комфортно чувствовать себя среди людей и по возможности выгодно
выделиться.

6.     Отношение родителей к мыслительной деятельности
ребенка

Родители внимательно следят за интеллектуальным развитием своих
детей и поисковую деятельность ребен­ка поощряют похвалой. Ребенку много
читают, расска­зывают, показывают и требуют от него пересказа, осо­бенно среди
друзей и знакомых. Дети с раннего возраста приучаются к демонстрации своих
интеллектуальных возможностей и к поиску момента их проявления. Одна­ко
родители не приучают своих детей к глубоким размышлениям над сутью явлений,
восприятию их не толь­ко сознанием, но и душой.

В результате вышеотмеченного стиля семейного воспи­тания
формируется доминирующий социально-психологиче­ский тип личности, который
культивирует в свою очередь следующие отношения:

1. К людям

Во
взаимоотношениях с окружающими доминирующий социально-педагогический тип ведет
себя по-разному. Со старшими, даже в дошкольном возрасте, общается на равных,
держится уверенно и спокойно. Сверстников же стремится унизить, наделяя их
обидными кличками, не считаясь с их интересами, либо даже притесняя их. Со взрослыми
осторожен в словах и в действиях, однако может быстро сорваться, так как очень
вспыльчив. Вспыль­чивость чаще всего связана с самолюбием и не зависит от того,
справедливо сделано замечание или нет. Что касает­ся их личностного Я, дети
этого типа готовы беспощадно расправиться с обидчиком. За это в школе их не
любят ни учителя, ни сверстники, хотя в школе они могут учиться на отлично,
постоянно демонстрируя свою эрудицию и способности. Достигая успеха в каком бы
то ни было деле, они очень гордятся этим перед другими и даже могут хвас­таться,
при этом становясь чванливо самоуверенными.

Как правило, высокомерное отношение к окружающим людям очень часто
связано с победами над другими. В то же время они всячески хотят понравиться
людям, от которых зависит достижение их целей, амбиций и притязаний. Если не
удается себя показать в каком-либо деле, они депрессируют и бросают заниматься
чем бы то ни было.

2.     К
деятельности

С самого раннего детства занимаются самыми разно­образными видами
деятельности, особенно надолго оста­навливаются на тех, которые у них
получаются и за кото­рые хвалят. Занимаясь деятельностью, они бегут к родителям
и демонстрируют свои достижения. Высокая ак­тивность этих детей позволяет им
рано достигать значи­тельных успехов, особенно в условиях конкуренции. Же­лание
быть первым, лучшим, подчас толкает их на безнравственные поступки по отношению
к соперникам, но они считают, что в борьбе все средства хороши, если при­носят
успех. В любом виде деятельности прежде всего ви­дят, какую славу им принесет
их занятие, могут ли они в ней максимально раскрыть себя. В любой деятельности
их прельщает не процесс и характер работы, от которой они могли бы получить
удовольствие, а прежде всего ре­зультат: будет ли он оценен другими, позволит
ли им под­няться еще на одну ступеньку, возвысить свой статус в обществе или
нет.

3.     К своим
возможностям

Постоянное завышение своих возможностей, хвастов­ство достигнутыми
успехами, пренебрежительное отно­шение к неудачникам приводят к тому, что дети
домини­рующего социально-педагогического типа очень часто попадают в
конфликтные ситуации как со взрослыми, так и со сверстниками. Очень часто дети
такого типа хва­стают тем, что все могут, а если не получается, то обвиня­ют
других либо обстоятельства. Они берутся за любые

дела, готовы
отвечать на любые вопросы лишь бы быть как-то замеченными, а главное,
отмеченными другими Отсутствие ожидаемой оценки за выполненную работу приводит
их в состояние ярости, тогда они делаются аг­рессивными и готовы уничтожить и
собственную работу, и ту, чья лучше и заслуживает большего внимания.

4.К коллективу

     В любом коллективе,
детском или взрослом, люди этого типа стремятся быть его лидерами, в
особенности официальными. Коллектив для этого типа людей не толь­ко место, где
он может выделиться, но и орудие, с помо­щью которого он может «подняться на
Олимп», на новую ступеньку в социуме. Будучи рядовыми членами коллек­тива, они
всячески стремятся возвыситься над другими за счет демонстрации своих
достижений. Встав во главе коллектива, без устали будут подстегивать его
членов, чтобы ими руководимые группа, отряд, отдел, подразде­ление и т. д. были
лучшими среди других, так как этим са­мым они еще раз подчеркнут перед
вышестоящими свое превосходство как руководителя. Поэтому дети этого типа очень
любят командовать и распоряжаться другими, а будучи взрослыми, наслаждаются и
упиваются этим. Школьники доминирующего типа никогда не защищают своих
товарищей и друзей.

5.Ксебе

Эгоцентризм у
этого типа личности достигает своего апогея. Они не терпят возражений и готовы
«раздавить» любого, кто пытается им противостоять. В спорах всегда ссылаются на
авторитеты, а если это не помогает, готовы прибегнуть к силе. Как дети, так и
взрослые этого типа требуют уважительного отношения к себе, хотя к другим,
считают, можно относиться как угодно, смотря по обсто­ятельствам, то есть,
можно и нагрубить, и оскорбить. И, напротив, если кто-то пытается поступить
точно так же по отношению к ним или их деятельности, то он полу­чит отпор,
скандал, конфликт и даже может нажить себе врага в их лице на многие годы. Но
своих обидчиков не прощают и готовы им мстить до конца жизни.

6. К критике

Отрицательное
отношение к критике этих детей и взрослых приводит к множеству конфликтов как в
быто­вых условиях, так и в школе или на производстве. Не тер­пят критических
замечаний в свой адрес, считают себя непогрешимыми. Если и допускают промахи,
то предпочитают о них не говорить и запрещают это другим. Они тут же могут
припомнить вам все ваши недостатки как личности, так как очень наблюдательны.
Подмечают в людях их недостатки, чтобы при конфликтном случае можно было бы это
вспомнить и заставить молчать с кри­тикой в их адрес. Отрицательное отношение к
критике не позволяет им в последующем заниматься самовоспитани­ем, оставляя их
самодовольными до конца жизни.

7. К волевым
проявлениям

Это очень волевой тип личности, для которого во­люнтаризм является
главной чертой, проявляемой в дея­тельности. Постоянно стремятся подчинить не
только собственную волю для достижения поставленных ими це­лей, но и сломить
волю всех тех, кто оказывает им сопро­тивление в намеченных планах.

С детства это могут быть очень организованные, но не всегда
дисциплинированные дети, так как подчинение чужой воле — для них самая большая
проблема, часто приводящая к конфликтам. Высокая инициативность в делах,
граничащая часто с вероломством, позволяет им, действительно, в жизни достигать
значительных вершин за счет других людей, о которых они быстро забывают,
поднявшись на новую социальную ступень.

Таким образом, у учащихся «доминирующего» социа­льно-психологического
типа данное характерологическое свойство ярко проявляется в таких качествах,
как само­уверенность, высокомерие, эгоистичность, преувеличе­ние своих
возможностей, безразличие к интересам кол­лектива, а главное —
сосредоточенность на собственной защите и все это при высоком проявлении
деятельной ак­тивности.

Психологическая картина, полученная с помощью модифицированного
опросника Р. Кеттела, свидетельст­вует о том, что учащиеся доминирующего
социаль­но-психологического типа проявляют на высоком уровне следующие
личностные качества: общительность, интел­лект, уверенность в себе,
возбудимость, доминирование, склонность к риску, социальную смелость; средние
зна­чения имеют качества: добросовестность, чувствитель­ность, самоконтроль,
напряженность; низкое значение — тревожность.

Среди личностных качеств у учащихся с доминирую­щим
характерологическим свойством выделяется качест­во доминирования, что,
по-видимому, может объяснить столь сложное нравственное поведение этих
учащихся. Все  возникающие  конфликтные  ситуации  связаны  с окружающими,
которые пытаются противодействовать их стремлениям подавить, подчинить. Отсюда
ясно их стремление к лидерству, первенству, желание властвовать над другими и в
случае неудачи — рост психологического напряжения,   возникновение 
депрессивных  состояний или патологического поведения, грубости, проявлений
агрессивности, высокомерия, конфликтности и других качеств, составляющих
доминирующий социально-педа­гогический тип личности.

Рассудительный стиль семейного воспитания.

В процессе рассудительного стиля семейного воспитания формируется
сензитивный социально-психологический тип личности. Этому способствуют
следующие отношения:

1. Отношение родителей к деятельности ребенка. Родители
предоставляют ребенку с раннего возраста полную свободу действий, чтобы ребенок
путем самостоятельных проб и ошибок приобретал личный опыт. Удов­летворяя
главные жизненно важные потребности ребенка в активной деятельности, родители
не сдерживают посто­янными окриками и одергиваниями. Они считают, что активность
ребенка должна находить естественный вы­ход. Удовлетворяя потребность ребенка
либо в общении, либо в познании, родители не ограничивают их рамками времени
или своей занятостью. Они терпеливо рассказы­вают и отвечают на все возникающие
у ребенка вопросы. При этом стараются не просто ответить на вопросы ребенка, а
дают им возможность найти самим правильный ответ.

2. Отношение родителей к использованию методов поощ­рения и наказания

Родители не считают необходимым поощрять ребенка за то, что он
делает с удовольствием. В то же время у них и не возникает ситуаций, где бы
ребенок не желал делать чего-либо. Поэтому и нет необходимости применять при­нудительные
меры или наказание. Родители считают, что можно обходиться без внешних
стимуляторов активиза­ции детей, так как активность есть естественная потреб­ность
каждого человека и ею необходимо не управлять, а ее предоставлять, чтобы
ребенок сам мог выбрать в соответствии с его внутренними потребностями и
интуицией, ту деятельность, процесс которой доставлял бы ему мак­симальное
удовольствие.

3.     Отношение
родителей к ребенку

Как правило, это ровные и спокойные взаимоотноше­ния, как между
равными личностями. Однако это не фа­мильярные взаимоотношения между ребенком и
родите­лями. Последние постоянно держат дистанцию взросло­го, заботящегося и
любящего родителя. Теплые добрые взаимоотношения проявляются во всем, как в
удовлетво­рении жизненно важных потребностей ребенка в движе­нии и поддержании
его статуса в семье, так и в совмест­ной деятельности. Ребенок наравне со
взрослыми прини­мает участие и является полноправным членом при реше­нии
множества семейных ситуаций. Родители четко сле­дят за тем, чтобы достоинство
ребенка никогда не прини­жалось, как членами семьи, так и посторонними людьми.
Поэтому у таких родителей дети с достоинством и глубо­ким уважением относятся к
окружающим.

4.  Отношение родителей к окружающим людям
Родители
не только заботливо относятся к своему ре­бенку. Можно наблюдать, как с таким
же вниманием и уважением они относятся и к окружающим их людям, приходя всегда
на помощь даже тогда, когда об этом их и не просят. Дети с раннего возраста
видят, как их родители уважительно относятся к старшим, к своим родите­лям, т.
е. бабушкам и дедушкам. Никогда не спорят по пустякам, не конфликтуют с
окружающими, всегда нахо­дят компромисс и видят в людях только хорошее, тем са­мым
вырабатывая у ребенка уважение к достоинствам каждого человека. Дети видят, что
их родители являются для многих друзей и знакомых источником доброты и тепла, к
которым всегда идут люди, чтобы получить под­держку и уверенность в собственных
силах.

5. Формирование у
ребенка нравственных ценностей

Нет детей без
шалостей, поступающих всегда прави­льно. Однако есть родители, которые не
наказывают ре­бенка, а стремятся понять причины, побуждающие, как им кажется, к
негативному поведению. Каждый поступок ребенка родители обсуждают вместе с ним.
При этом не читают длинных нотаций, а больше молчат и вниматель­но слушают
ребенка, пытаясь понять мотивы его дейст­вий, при этом сожалеют, что ребенок
был вынужден так поступить, а иногда даже при необходимости жалеют и  страдают
вместе с ним над содеянным.

В то же время родители обращают особое внимание на то, какой вред
его ребенок причинил другим, вызыва­ют жалость к пострадавшим в результате
конфликта. Та­ким образом, родители не ругают и не учат ребенка, ка­ким
способом надо уходить или выпутываться из конф­ликтных ситуаций. Отсутствие
наказания порождает у де­тей не страх перед ним, а желание действовать так,
чтобы не причинять вреда другим, что способствует быстрому формированию у
ребенка понятия совестливости, высоких нравственных качеств, позволяющих в
последующем легко овладевать нормами и правилами взаимоотноше­ний в социуме.

6. Отношение
родителей к мыслительной деятельности ребенка

Так как родители много беседуют с ребенком, посто­янно отвечают на
множество вопросов, у ребенка поддер­живается стойкий интерес и
любознательность. Так как ребенок достаточно много времени предоставлен сам
себе, он учится занимать себя, придумывая свои игры.

Сталкиваясь со множеством проблем, которые ими­тируют жизнь и
деятельность взрослых, ребенок самосто­ятельно осмысливает то, что происходит
вокруг него. Ро­дители же терпеливо и подолгу выслушивают домыслы и
предположения, построенные на знании, личных наблюдениях и опыте. Кроме того,
родители преподносят инте­ресные факты, требующие осмысления. Все это способ­ствует
развитию творческих возможностей ребенка.

В результате этого стиля семейного воспитания форми­руется сензитивный
социально-психологический тип лично­сти, который проявляет в свою очередь
следующие отноше­ния:

1.     К людям

Это единственный тип детей и взрослых, который умеет защищать
своих друзей и товарищей, если их в чем-то несправедливо обвиняют. Это очень
чуткие и вни­мательные к чужому горю и страданиям люди, готовые всегда прийти
на помощь и пожертвовать всем, чем они располагают. В общении с людьми всегда
искренни, от­кровенны, никогда ничего не скрывают и этим легко рас­полагают к
себе людей. Личная незащищенность позво­ляет окружающим пользоваться их
доверчивостью, доб­ротой, бескорыстием и готовностью всегда оказать услугу
людям.

Однако сами они полагаются только на себя, на свои возможности, никогда
не обращаются за поддержкой, так как чрезмерно человеколюбивы и не хотели бы
другим доставлять беспокойство. Главной их чертой является не­примиримость к
безнравственным поступкам других лю­дей, хотя многое могут и прощать, но
никогда не позво­ляют себе действовать в ущерб другим людям.

2.     К
деятельности

К учебной деятельности относятся очень добросове­стно, ведут себя
на уроках спокойно и слушают учебный материал очень внимательно. Однако не
принимают все на веру, желают все выяснить и самостоятельно понять суть
изучаемых явлений. Часто спорят, отстаивают свою позицию, но не чужими
заученными фразами, а с глубо­ким чувством пережитого, пронесенного через
глубокое осознание. При недостаточном развитии интеллектуаль­ных задатков дети
этого типа все же тяготеют к умствен­ной деятельности и достигают заметных
успехов за счет трудолюбия в более зрелом возрасте. Обучаясь в средней школе
удовлетворительно, к окончанию ее резко повы­шают балльную успеваемость, если
определяются в выбо­ре своей будущей профессии, а высшие учебные заведе­ния
могут заканчивать с отличием.

       Для этих
детей и даже взрослых характерна глубокая увлеченность делом. При этом они
могут увлекаться многими делами, так как стремятся к познанию окру­жающего
мира, что может им мешать обучаться в школе на отлично. В особенности это
характерно для мальчи­ков.

В любой работе находят элементы творчества, как бы ни была она
рутинна, так как их интересуют не результа­ты их деятельности, а волнует сам
процесс деятельности. Поэтому им нужна не похвала за работу, не вознагражде­ние,
а получение более интересного, более сложного и трудного задания, которое бы
принесло им наивысшее творческое наслаждение. Будучи взрослыми людьми, они
всегда привносят элемент творчества в свою работу.

3. К своим возможностям

 Удивительно, что
при всей своей неординарности мышления и способностей — это очень скромные дети
и взрослые. В отличие от доминирующего социально-пси­хологического типа они,
напротив, стремятся не «выпя­чивать» свои достижения и успехи, считают, что в
них нет ничего особенного, что нужно было бы переделать и сде­лать лучше.
Сензитивный социально-психологический тип личности всегда занижает свои
возможности, считая их самыми обычными.

     Многие из
детей и взрослых этого типа действительно остаются незамеченными в своей
оригинальности и про­фессиональном мастерстве, но ничуть не огорчаются, а, 
наоборот, благодарны судьбе за то, что она позволяет им свободно заниматься
любимым делом.

4. К коллективу

В общении с товарищами они не стремятся к превос­ходству, помогают
им во всем бескорыстно. У этого типа детей сильно коллективистское чувство, во
имя общих интересов они всегда готовы свои принести в жертву. Поэтому всегда
являются «душой» коллектива, поддержива­ют оптимистическое настроение и выводят
членов кол­лектива из тупиковых, неловких ситуаций.

За свои независимые суждения и нрав этих детей очень часто не
любят учителя, а в период их трудовой де­ятельности — руководители, так как они
всегда заступа­ются за более слабых, отстаивают коллективные, группо­вые
интересы, требуют справедливого отношения к товарищам или сотрудникам.

5. К себе

         При всей способности защитить других людей и от­крыто
отстаивать интересы коллектива этот тип людей неумеет защищать себя. Они легко
ранимы, обидчивы, чув­ствительны к несправедливости. Однако, если «домини­рующий»
тип личности вспыльчивый и резкий, когда пы­таются ущемить его личное
достоинство, то сензитивный только «вспыхнет», «зарумянится», «зальется
краской», но никогда не ответит грубостью и не станет защищаться. Они подолгу
могут обижаться, переживать обиду, полу­ченную от близких им людей. В то же
время отходчивы и долго обиды не держат. Особо заметим то, что этот тип
личности никогда не обращает внимания на себя, на свою одежду, его мысли всегда
заняты делами или инте­ресами других людей.

Сензитивный тип личности не умеет любить себя, он весь принадлежит
людям, он — альтруист, любящий всех и готовый это делать даже в ущерб себе и своим
чув­ствам.

6.     К критике
и замечаниям

У этих детей наблюдается повышенная чувствитель­ность к
критическим замечаниям в свой адрес. Однако это не приводит их в крайнее
раздражение. Они спокой­но воспринимают справедливые замечания и могут по­просить
прощения, если замечания справедливы. Спра­ведливые замечания или критика
приводят их в замеша­тельство, они могут стыдиться своего поступка, так как
понятия совести и чести для них являются ^главными нравственными ценностями.
Высокая самокритичность и адекватное понимание замечаний способствуют в подро­стковом
возрасте интенсивной работе над собой, что рез­ко преображает сензитивный тип
личности в период их зрелости.

Несправедливая же критика, или даже критиканство не по существу,
их обижает, выбивает надолго из актив­ной деятельности, а порой мобилизует, они
как бы дока­зывают свою правоту действиями, а не разговорами.

7.     К волевым
проявлениям

По мере своего взросления волевые проявления сензитивного типа
усиливаются. Этот тип личности раскры­вается постепенно и лишь на первых этапах
жизни ничем не примечателен, не демонстрирует четко обозначенных волевых
установок в достижении целей. Многим кажется, что это легко ранимая,
податливая, запросто управляемая личность. Однако на самом деле такие дети и
взрослые лишь до поры, до времени позволяют окружающим без­наказанно
пользоваться их расположением, злоупотреблять их вниманием. Это очень
целеустремленные, всегда с инициативой (которая подчас для них становится нака­зуемой)
люди, которые спешат со своими инновациями, опережая время и готовность других
понять их. С годами этот тип личности проявляет себя как дельная волевая  натура,
но очень добрая, легко ранимая и не защищенная от нападок других.

Психологическая характеристика учащихся с ярко выраженным
сензитивным характерологическим свой­ством, полученная по модифицированному
опроснику Ж Кеттела, свидетельствует о проявлении следующих дрчностных качеств:
чувствительности, добросовестно­сти, общительности, самоконтроля, достаточной
уве­ренности в себе; у них обнаруживаются средние значе­ния по качествам:
сообразительности, склонности к риску, тревожности и низкие величины по
качествам: возбуждения, доминирования, социальной смелости, напряженности.

Сензитивному характерологическому свойству соот­ветствует качество
чувствительности, которое сочетается с такими качествами, как общительность,
добросовест­ность, высокий самоконтроль.

Психологические показатели, характеризующие сензитивный
социально-психологический тип детей, позво­ляют объяснить нравственный портрет
младших школь­ников, обращая внимание прежде всего на то, что они чутки к
несправедливости и, в первую очередь, по отношению к своим товарищам. Общение
составляет главную особенность, так как позволяет преодолеть робость, за­стенчивость
и трудности быстрого схождения с детьми. В отличие от других детей, эти
учащиеся любят играть с детьми как моложе себя, так и старше, что практически
не характерно для учащихся с доминирующими и тревож­ными характерологическими
свойствами.

Предупредительный стиль семейного воспитания

В процессе предупредительного стиля семейного вос­питания
формируется инфантильный социально-психо­логический тип личности.

В этом стиле семейного воспитания родители культиви­руют следующие
отношения. Такой стиль семейного вос­питания возникает в результате двух условий.
Первое усло­вие связано с тем, что ребенок рождается слабым, болез­ненным или
инертным по типу нервной системы. Второе условие связано с особенностями
характера родителей, сформированного на беспокойно-мнительных мироощу­щениях.
Им все время кажется, что ребенок слаб, болезнен или может стать таковым. И в
первом, и во втором случаях родители в равной степени склонны к
предупредительному стилю семейного воспитания. В этом стиле семейного вос­питания
родители культивируют следующие отношения.

1.     Отношение
родителей к деятельности ребенка
Родители
считают, что ребенок не должен действовать самостоятельно. С ним необходимо
постоянно занима­ться, не оставлять его ни на минуту без внимания. Поэ­тому
родители предпочитают сами много рассказывать ребенку, читать, показывать,
отвлекая его от беспоря­дочных и хаотических действий. Ребенок полностью лишен
активной деятельности и является пассивным созерцателем или постоянно
развлекаемым родителя­ми. Такое ограничение ребенка в действиях связано со
страхом родителей, как бы ребенок не подвергся ка­ким-либо опасностям в
процессе самостоятельной деятельности, как бы не укололся или не ударил себя
тем или иным инструментом, либо, напротив, не сломал игрушку, не повредил в
доме мебель или не был обижен кем-либо.

2. Отношение родителей к использованию методов поощрения и
наказания

Родители никогда
в дошкольном возрасте не наказы­вают своего ребенка ни за какие проступки и
выходки. Напротив, родители испытывают чувство вины перед ре­бенком, если он
капризничает, если не могут удовлетво­рить его прихоть. Родители сильно
переживают, если кто-либо жестко обходится с их ребенком.

 Родители много хвалят своего ребенка, поддерживают любые
совершаемые самостоятельные активные действия. Пытаясь сделать ребенка более
уверенным в себе, родители применяют не только моральные стимулы в качестве
поощрения, но и вознаграждают материально. Часто стимулирование положительными
средствами порой приводит к малой их эффективности.

 3. Отношение родителей к ребенку

Полная 
покорность родителей ребенку:  беспрекословное выполнение всех его желаний,
страх перед кап­ризами, высокая готовность гасить их любыми возможными и
невозможными способами. Родители не чают души в своем ребенке и готовы отдать
ему все, чтобы он не испытал тех трудностей, болезней и невзгод, которые
испытали они сами. Безмерная любовь родителей к ре­бенку толкает их на самый
изощренный путь бесконечно­го проявления любви и ласки. Такие родители вплоть
до подросткового возраста или даже до совершеннолетия ни на шаг не отпускают
ребенка от себя из страха, как бы их дитя не пошло по дурному пути, не
связалось с беспутны­ми или педагогически запущенными детьми.

4.        Отношение
родителей к окружающим людям

Для родителей окружающие люди служат средством Достижения своих
целей, что делает их зависимыми от ситуаций и обстоятельств. Родители с большим
опасени­ем относятся к окружающим их людям, так как постоянно обеспокоены тем,
что те могут принести им массу неприятностей. Поэтому родители вступают в
систему взаи­моотношений только с теми, от которых может быть какая-то помощь
или поддержка. Родители сами подбирают друзей для своего ребенка, пытаясь
контролировать всю систему взаимоотношений их ребенка со сверстниками и
стараясь свести к минимуму их воздействия. Они ревно­стно относятся к
самостоятельным проявлениям ребенка в этой системе взаимоотношений.

5.        Формирование
у ребенка нравственных ценностей.
Как правило, родители больше озабочены не тем, как   поведет себя ребенок в той
или иной ситуации, а прежде всего как удовлетворить все его потребности и
желания. Поэтому господствуют полная вседозволенность и пота­кание. Главный
метод воспитания достаточно образно выражается русской пословицей: «Чем бы дитя
ни теши­лось, лишь бы не плакало». Ребенку прощаются все его шалости, даже если
ребенок обидит другого человека сло­вом или физическим воздействием, которое
объясняется несмышленым возрастом. Впоследствии это приводит к тому, что
ребенок практически безразличен к нравствен­ным принципам, ведет себя так, как
члены той социаль­ной группы, в которой он находится. У ребенка складывается
формальная, ситуативная мораль, которая связана чаще всего с представлениями о
том, насколько те или иные социальные нормы мешают или благоприятствуют
удовлетворению его потребностей, т. е. соответствуют морали его эгоистической
социальной направленности личности.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка

Так как ребенок с раннего детства лишен самостоятельной
деятельности, то это приводит к некоторой за­держке в развитии мыслительных
операций, связанных с абстрактным представлением об окружающих явле­ниях, в
период обучения в начальной школе. В этот пе­риод у инфантильного типа детей
наблюдается потреб­ность в действиях руками, т. е. в манипулировании предметами
и инструментами, то, что остальные дети освоили в дошкольный период. Поэтому у
этих детей в основном развит способ мыслительных операций от предметного
действия к абстрагированию, в то время как у их сверстников — от абстрактных
операций к предметному действию.

Однако это единственный тип детей, у которых суще­ствует
готовность к одновременной деятельности руками и головой, т. е. с помощью
практического действия по­знавать теоретические абстракции. Для такого типа
детей больше соответствует обучение по системе Л. В. Занкова
или Э. С. Френэ и совсем не соответствует система обуче­ния в начальной школе
Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

В результате попустительского стиля семейного воспи­тания
формируется инфантильный социально-психологиче­ский тип личности, который, в
свою очередь, имеет следу­ющий вид отношений:

1. К людям.

К окружающим
людям, особенно в новой обстанов­ке, такие дети относятся настороженно, с
подозрением, а к своим близким холодны и равнодушны, если те не удовлетворяют
их потребностей и капризов. Это совер­шенно безобидные дети, которые ничего
плохого не де­лают другим, но и ничего хорошего, так как в основном озабочены
удовлетворением своих желаний. Внешне со­здается даже впечатление, что это
скромные стеснитель­ные дети, но на самом деле они просто безразличны к
окружающим их людям. Им безразлично, что делают окружающие люди, совершают ли
безнравственные по­ступки или творят добро. Для них важно, чтобы их не
беспокоили. В подростковом возрасте они ищут себе   друзей, т. е. тех, на кого
они могли бы положиться в  дружбе. В товарищеских отношениях дети этого типа,
да и взрослые, всегда ведомы. Поэтому их потребности на  самом деле очень часто
являются отражением интересов их товарищей и друзей. В дружбе не всегда верны,
могут предать своего товарища, подвести, если им самим грозит опасность. Они
совершенно не переносят наказаний и легко поддаются воздействию других людей,
если им это выгодно.

Дети этого типа, а также взрослые, главным образом, ориентированы
на поддержку со стороны. Чрезвычайно зависимы от своих опекунов и чувствуют
себя беспомощными и растерянными без них.

2. К деятельности

 Это очень
своевольный тип личности, который занимается лишь тем, что ему нравится.
Поэтому, даже При хороших природных интеллектуальных задатках, если у этих
детей нет установки на обучение, то она практически и не формируется в процессе
учебной дея­тельности, что приводит к плохой успеваемости. Такие дети в
начальной школе не садятся самостоятельно за подготовку домашних заданий, а,
если их заставить за­ниматься, то они бесконечно отвлекаются на свои лю­бимые
занятия. Родителей же они принуждают делать  за них уроки под различными
предлогами: «не понимают задание», «не знают, как его выполнить» или ссыла­ются
на плохое самочувствие. Уроки, как правило, де­лают долго и формально,
записывая все то, что за них сделали родители.

Зато эти дети с удовольствием любят работать рука­ми — пилить,
строгать, лепить, разбирать, шить, выши­вать, готовить пищу, играть на
музыкальных инструмен­тах или заниматься спортом. В младшем школьном воз­расте
могут быть и не заметны ремесленнические наклон­ности, но в средней школе
начинают проявляться более явно.

Если не заметить тяготения этих детей к квазипрофес­сиональным
видам деятельности в младшем подростковом возрасте, то в старшем подростковом
периоде у этих детей может появиться тенденция к простым способам получения
удовольствий, которые могут быть связаны с курением, распитием спиртных
напитков или просто бесцельным вре­мяпрепровождением. У этого типа детей
утилитарное отно­шение к деятельности. Работа либо должна доставлять удо­вольствие,
либо результаты работы должны давать материа­льный достаток для удовлетворения
их желания. Прагма­тизм является главной чертой их характера, что отражается на
отношении к учебной деятельности, в которой они не видят прока, а отдаленные
результаты их не привлекают. Более того, этим детям свойственен способ познания
окру­жающего мира от предметного действия к абстрактному восприятию, что не
свойственно для современных систем обучения в отечественных школах.

3. К своим
возможностям

Так как «инфантильного» типа дети не прошли в детст­ве всех стадий
освоения предметного мира и компенсиру­ют этот пробел в школе, то они адекватно
оценивают свои возможности. Без страха, но осторожно, тайком, без спро­са
пробуют осваивать все, что ранее ими было непознано. Поэтому они никогда не
хвастают, чем занимаются или что умеют делать. По-видимому, дети этого типа
склонны к занижению своих способностей, так как не уверены в том, что они все
делают правильно и достаточно хорошо. Отсюда столь великая секретность того,
чем они занима­ются. Обращает внимание то, что к старшему подростко­вому
возрасту они начинают претендовать на большую свою значимость в обществе, что
делает их ранимыми, так как в действительности занимаемое ими место в социальной
группе находится на нижних этажах социальной лест­ницы, а претендовать
практически не на что.

4.К коллективу

   Данного типа
дети в младшем школьном возрасте практически не нуждаются в коллективе,
абсолютно к : нему равнодушны, точно так же, как и коллектив к ним.

 Они в основном приглядываются к деталям и делают лишь то, что и
все члены коллектива. В период обучения в средней школе эти дети пытаются найти
себе друга и очень легко поэтому попадают под влияние или коллек­тива, или
лидеров. Особо опасным может быть влияние со стороны неформальных, а порой
асоциальных групп, так как дети инфантильного типа не имеют своих моральных
устоев и подвержены принятию на веру любой мора­ли, лишь бы ее нормы не мешали
получению удовольст­вий, в погоню за которыми они пускаются в подростковом возрасте.

   В отдельных
случаях коллективные отношения им за­меняют их родители, и они абсолютно
безразличны как к коллективным интересам, так и к его членам.

   5.К себе

 Дети
инфантильного типа очень любят себя, поэтому никогда не бывают самокритичны и
во всех бедах обви­няют других. Как дети, так и взрослые этого типа требуют много
внимания к себе. Они любят хорошо одеваться, вкусно есть и наслаждаться жизнью;
считают, что все удовольствия в детстве им должны обеспечивать родите­ли,
поэтому очень требовательны к ним, а порой бывают жестокими, если их желания не
удовлетворяются. Будучи взрослыми, они ищут поддержки во внешних условиях и  благодарны
любой помощи.

Подростки этого типа и даже взрослые настолько себя любят, что
если задеть их самолюбие или стоит им оказа­ться в крайне тупиковой ситуации то,
не находя самостоятельно выхода из нее, могут закончить жизнь самоубий­ством.
Склонность к суициду связана прежде всего с их беспомощностью перед принятием
самостоятельного ре­шения.

6. К критике и
замечаниям

Мы уже замечали, что эти дети и взрослые безразлично относятся к
критике. Это характерно в особенности для до­школьного и школьного возраста до
периода полового со­зревания. До этого момента они «непробиваемы» никакими
критическими замечаниями. Однако в период полового со­зревания, как и все
подростки, они щепетильно относятся к замечаниям. В особенности не позволяют
эта делать близким или учителям, сильно обижаются, впадают в апатию, а при
публичном оскорблении готовы «наложить на себя руки». В этот период жизни
критика воспринимается ими болезненно и может быть смертельно опасной.

7. К волевым
проявлениям

Нельзя назвать детей этого типа безвольными, так как в своих
капризах они добиваются всегда успеха. Трудно их назвать неорганизованными или недисциплинирован­ными,
так как свою любимую деятельность всегда организуют безупречно. Ведут себя эти
дети спокойно, нару­шают дисциплину, как правило, за компанию, так как
оставшись один на один с собой, у них не возникает же­лания шалить, бегать,
крушить или еще чего-либо, что делают чрезмерно активные дети. Инициатива их не
но­сит социальный характер и чаще всего связана с эгоисти­ческими
устремлениями. Такого типа дети могут быть и целеустремленными, если обретают
любимую деятель­ность в виде будущей профессии. Это очень часто подтал­кивает
их к более успешному обучению, т. е. заставляют работать, напрягая свою волю и
в том виде деятельности, который для них непривлекателен, но во имя любимых
занятий могут идти на столь тяжелую жертву, чтобы еще успешнее обучаться.

      Таким
образом, главными отличительными чертами являются несамостоятельность,
неспособность к приня­тию решений, действование лишь по чьему-либо указанию,
равнодушие и холодность, безразличие и безучастие к трудностям и проблемам
семьи, коллектива, беспомощ­ность, осторожность, сдержанность в действиях и
словах, исполнительность при условии контроля, пассивность, бе­зответственность,
неуверенность в своих силах, неоргани­зованность, недисциплинированность,
безынициатив­ность.

Если провести
анализ по показателям индивидуаль­ного профиля личности, который характеризует
данный тип, то можно убедиться, что для них вторым ярко выраженным
характерологическим свойством является тревожность и доминирование.

      Психологическая
характеристика школьников ин­фантильного социально-педагогического типа объясняется
развитием следующих личностных факторов по Л Кеттелу: D —
неторопливость, сдержанность, флег­матичность, F —
благоразумие, рассудительность, осторожность, расслабленность, спокойствие,
невозмути­мость.

    Школьники
инфантильного социально-психологи­ческого типа, действительно, кажутся очень
сдержанны­ми, но это у них не от флегматичного темперамента, а прежде всего от
безразличия к предлагаемым им видам деятельности, особенно, если они связаны с
трудовыми  операциями и требуют волевых усилий. Безразличие и флегматизм у
таких детей исчезают быстро, когда им предлагают различные развлечения, игры,
забавы. Для этих детей больше свойственны не рассудительность и благоразумие, а
осторожность, с которой они приступа­ют к делу, а поэтому чаще всего
бездействуют дома, слоняются в поисках занятий, а в школе мечтательно смот­рят
в окно.

Спокойствие и невозмутимость, безразличие к резу­льтатам своей
деятельности определяются тем, что дети данного типа никогда не имеют
собственных четких це­лей, к которым бы стремились, так как их побуждения
связаны только с получением удовольствия. Такие дети к 6-7 классу бросают
обучение в школе и ведут распущен­ный образ жизни.

Если школьники инфантильного социально-педаго­гического типа у
учителей не вызывают беспокойства в плане воспитания (настораживает лишь их
успевае­мость), то у родителей в подростковый период с такими Детьми большие
трудности.

Контролирующий стиль семейного воспитания

В процессе контролирующего стиля семейного воспи­тания формируется
тревожный социально-психологиче­ский тип личности.

Возникновению подобного типа личности способст­вуют 4 условия:

1.    
Ребенок воспитывается в детском доме или опеку­нами при жестком
обращении с ним.

2.    
Родители контролируют деятельность своего ребен­ка со слов
окружающих, наказывая его по первому же на­говору.

3.    
Ребенок до 5 лет без родителей оказывается в боль­нице и
подвергается лечению, связанному со страхом и болью, а также жесткому обращению
со стороны разно­возрастных членов палаты.

4.    
Родители имеют повышенную моральную ответст­венность за воспитание
своего ребенка и обращаются с ним жестоко.

Все эти условия вызывают защитную реакцию у детей, но чаще всего
родители культивируют воспитание на основе четвертого условия, что в общем-то
немногим от­личается по характеру от остальных трех. При всех четырех условиях
родители культивируют следующие отношения.

1.     Отношение
родителей к деятельности ребенка
Родители
предоставляют ребенку ограниченную свобо­ду действий, строго контролируя выход
действий ребенка за рамки родительских представлений. Родители педан­тично
следят за тем, чтобы ребенок придерживался режи­ма дня, своевременно овладевал
жизненно важными на­выками и умениями, строго закрепляют круг обязательных дел,
за выполнением которых четко следят. Дети же посто­янно стремятся уйти из-под
навязчивого контроля родите­лей. Если родители и предоставляют ребенку свободу
дей­ствий, то все равно косвенным путем следят за его поведе­нием. Запрет на
свободную деятельность вызывает бурный протест у ребенка и усиливает
хаотический поиск спосо­бов скрыться из-под контроля родителей.

2. Отношение родителей к использованию методов по­ощрения и
наказания

   Постоянно
действующий или временный контроль всегда требует своего логического
завершения. Поэтому родители вынуждены наказывать за неправильное поведение и
поощрять за правильное. Однако чаще приходиться наказывать либо для упреждения
возможных негативных поступков ребенка, либо по поводу уже свершивших­ся. При
этом родители начинают с простого командно-приказного тона, в последующем
переходят к крику, постановке в угол, наказанию ремнем, запретам на удов­летворение
потребностей ребенка в игре и развлечениях. Мало того, родители считают, что за
один и тот же проступок мера наказания должна постоянно возрастать. Некоторые
родители бьют своих детей до тех пор, пока ребенок не перестанет плакать. Это
приводит к глубоким психологическим срывам в состоянии детей.  Родители часто
требуют на счет (раз, два, два с половиной, три) выполнить их распоряжение,
после чего педантично приводят в исполнение свой приговор.  Широко применяя
меры наказания, родители добиваются послушания ребенка. Однако сиюминутный
успех в управлении ребенком не гарантирует в последующем нормальное его
поведение.

 У родителей
имеется целый арсенал оправдательных мотивов своего жесткого обращения с
ребенком: «нет терпения»,  «если не наказывать, совсем отобьется от рук» «нас
били и мы выросли хорошими людьми». Можно услышать даже  такие  
оправдательные   заявления: «Дети должны воспитываться в страхе, примером для
этого является дрессировка животных. Собака, не испытывающая страха, плохо
выполняет команды хозяина».    Родители, как правило, бывают скупы на ласку, похвалу,
поддержку ребенка. Чаще всего родители видят больше недостатков в своем
ребенке, чем достоинств, требующих вознаграждения.

   3. Отношение
родителей к ребенку   Повышенная моральная ответственность заставляет родителей
видеть в своем ребенке такой объект воспитания, который может пойти по
негативному пути развития. Чрезмерное увлечение системами воспитания требует от
родителей, чтобы они придерживались строгих правил и предписаний. Родители
считают, что явно проявля­емая любовь к ребенку только его балует, делает
неуправляемым. Ласкают родители ребенка очень редко, в основном же предъявляют
к нему высокие требования, желая Сформировать у него большое количество
личностных ка­честв, которые, как считают родители, трудно поддаются воспитанию
обычными методами, требуют постоянного контроля за действиями ребенка.

В остальных случаях отношения родителей к ребенку или воспитателей
или опекунов могут носить характер «ребенок — мишень», на которого сыплются все
шишки. Жесткое обращение с ребенком как эпизодическое явление может возникнуть
в результате потери одним из родителей работы, размолвки между супругами,
смерти одного из них, рождения ребенка в результате нежелате­льной
беременности, эмоциональной подавленности и желания все выместить на ребенке.

Очень часто причиной неоправданно жесткого эпизо­дического
отношения к ребенку является отсутствие эле­ментарных знаний о развитии детской
психики.

4.     Отношение
родителей к окружающим людям. Родителям все время кажется, что их ребенок
достав­ляет окружающим хлопоты. Поэтому они всячески изви­няются перед
окружающими за совершаемые ребенком
поступки. Могут иногда наказывать ребенка демонстра­тивно. В то же время
придирчивы к окружающим, посто­янно критикуют всех за неправильное поведение по
от­ношению к ним или их ребенку. Родители бывают даже
агрессивными к окружающим, если, как им кажется, они
нарушают общепринятые нормы. Как правило, такие ро­дители — очень обеспокоенные
люди, настороженно от­носящиеся к окружающим, так как очень встревожены возможным
вероломством последних.

5.     Формирование
у ребенка нравственных ценностей
Родители чрезмерно обеспокоены тем, чтобы их ребе­нок стал высоконравственной
личностью, и поэтому пред­почитают контролировать его безнравственные поступки
действия, пока они не превратились в привычки. Однако принципиальная
упражняемость ребенка в нравственных
поступках приводит к противоположному эффекту. Роди­тели постоянно требуют от
ребенка с ранних лет, чтобы он
говорил   волшебные   слова   «спасибо»,    «пожалуйста»,
«здравствуйте», «до свидания». Все это вбивается ребенку
путем насилия, мелкого шантажа или даже спекулятивных
форм отношений. Стремление родителей уличить своего
ребенка в неблаговидных поступках формирует у детей
устойчивый стереотип неуверенности в себе, желание все
делать украдкой. Дети не могут разобраться в том, как себя
вести, т, к. родители постоянно недовольны их поведением. Поэтому поступки
ребенка становятся неадекватными, принимают формы защитных реакций.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности
ребенка

Ребенку разрешено с определенными ограничения­ми действовать
самостоятельно, что благоприятно воз­действует на его мыслительную
деятельность. Однако постоянные окрики, запреты не позволяют ребенку длительно
сосредоточиться на чем-либо, что делает его дознание очень беспокойным, а мысли
— скачущими с одного объекта на другой. Суетливость в действиях от­ражается на
мыслительных операциях ребенка. Он быстро схватывает новую информацию, хорошо
ее запоминает, но плохо воспроизводит и совсем затрудняется мыслить-творчески,
так как постоянно боится ошибиться. Большая внутренняя тревожность ребенка не
позволяет ему размышлять над наблюдаемыми им явлениями окружающего мира.

В результате контролирующего стиля семейного воспи­тания формируется
тревожный социально-психологический тип личности, который имеет следующие виды
отношений:

1. К людям

Внешне учащиеся данного типа выглядят угрюмо, чрезвычайно
подозрительны к старшим и сосредоточены на личной защите. В движениях и
рассуждениях очень резки и вспыльчивы, поэтому конфликтны даже в тех случаях,
когда бы хотели вместе играть или общаться.  В силу этого в особые рассуждения
не пускаются, даже избегают их, что создает дополнительные трудности в общении
с ними. Очень ценят товарищество, хотя им трудно с кем-либо сблизиться. Чаще
всего дружат с себе подобными, но лишь для взаимной защиты и поддержки. Своего
товарища в случае общего преследования никогда не выдадут и даже жесточайшие
наказания не могут при­нудить их к этому.

Постоянная настороженность и готовность к конф­ликту делает их
неуверенными в себе и нерешительными, но требовательными к другим, ведет к
замкнутости и гру­бости. Грубость и постоянное стремление сделать все на­оборот,
назло, влекут за собой преследование их, а в по­следующем и жестокие наказания
как со стороны родите­лей, так и учителей-воспитателей. Все это только еще бо­льше
ожесточает их, делает беспощадными ко всем тем, кто зависит от них, будь то
животные или сверстники.

Если это
животные, то они их истязают, уничтожают и, чем больше причиняют страданий, тем
выше удовлетво­рение. Если это сверстники, то пытаются их ущипнуть, уколоть или
ударить. Если попадутся неодушевленные предметы, то они стремятся их испортить,
исковеркать, сжечь. При виде таких же разрушительных, сильных впе­чатлениями
сцен они становятся все более циничными и жестокими.

2. К деятельности

Дети этого типа с трудом могут сосредоточиться на од­ном виде
деятельности. Они постоянно мечутся, хватаясь то за одну работу, то за другую.
В школе не могут спокойно проработать 10-15 минут, начинают все ронять, беспоко­ить
товарищей, сидящих рядом, впереди или даже позади себя. Несмотря на свою
«вертлявость» и постоянные отвле­чения, дети этого типа все-таки в начальной
школе могут обучаться достаточно успешно. Однако в средних классах успеваемость
их быстро снижается, так как они плохо адап­тируются к требованиям разных
учителей, которые, стре­мясь управлять ребенком такого типа, очень часто исполь­зуют
оценку как регулятор их поведения. Такое отношение учителей к «тревожному» типу
личности школьника приво­дит к тому, что к окончанию средней школы те негативно
относятся к обучению, стремясь избежать встреч с учителя­ми, так как кроме
унижения их достоинства, они ничего не испытывают.

В трудовой деятельности дети этого типа подчас могут
зарекомендовать себя в подростковом возрасте лучше, чем в учебной, как бы
компенсируя неудачи в одной об­ласти деятельности другой, более удачной.

Очень сложно
детей этого типа привлекать к работе в кружках, спортивных секциях, в которые
они просто не желают идти из страха, что там нужно будет занимать первые места
или демонстрировать свое искусство. С од­ной стороны, эти дети как бы боятся
показать себя, а с другой — в них живет подспудное желание выделиться, быть
замеченными, так как их статус очень низок в груп­пе, вплоть до того, что
многие из них бывают изгоями в классе. Поэтому для этих детей важна оценка
результатов их деятельности другими, и в этом они похожи на «доми­нирующий» тип
личности, с той разницей, что последний активно этого добивается в социальной
группе, а тревож­ный — пассивен, неуверен и постоянно дожидается этой
положительной оценки.

3. К своим
возможностям

 Как уже было
отмечено выше, дети этого типа проти­воречивы в своих желаниях демонстрировать
свои воз­можности и, чем старше они становятся, тем быстрее на­чинает нарастать
их «комплексование». Все чаще они демонстрируют свою неспособность. Это
выражается под­час в том, что, берясь за какую-либо, даже интересную и привлекательную
для них работу, будь то сборка конст­руктора, рисование или лепка, при первых
же трудностях бросают ее и могут даже с ненавистью уничтожить все, то связывало
их с этой работой, т. е. скомкать пластилин, разрушить модель и т.д.  Занижая
свои возможности, дети этого типа в подростковом и юношеском возрасте с трудом
определяются профессионально. Они говорят, что им ничего не нравится, высокомерно
относятся ко всяким видам трудовой деяте­льности, но это лишь их защитная
реакция, чтобы спрятать страх перед предстоящей трудовой деятельностью. Освоив
профессию, такие люди исполнительны до педантичности и становятся очень
требовательны к людям.

4. К коллективу

    У детей этого
типа двоякое чувство к коллективу. С одной стороны, они желают быть его членом,
а с другой — у них испорчены отношения с каждым. В дошколь­ном возрасте, если
они адаптировались к детям детского сада, то мирно могут играть со
сверстниками. В начальной же школе они длительное время конфликтуют со все­ми
подряд, вплоть до учителя. Они с трудом играют в Коллективные игры на
переменах, чаще стоят в стороне и исподтишка пытаются мешать играющим. Им очень
хочется, чтобы дети обратили внимание на них, но привле­кать внимание они не
умеют, поэтому кроме тычков, пинков и грубого отношения к своим товарищам, от
них трудно дождаться чего-либо другого. Нарушение системы общения у этого типа
детей явно обнаруживается в кол­лективных отношениях. Становясь изгоями в
классе, они превращаются в озлобленных и мстительных, никогда ни о ком не
отзывающихся почтительно, не желающих ни с кем дружить, кроме себе подобных.

5.Ксебе

Эгоцентризм этих
детей проявляется, в основном, в самозащите своего личностного Я, в силу
постоянного стремления окружающих разрушить его как личность. Постоянная порция
самозащиты и ожидание вероломства или покушения на личностное достоинство
делает этот тип детей агрессивным не только по отношению к дру­гим, но и к
самому себе. Порой они себя ненавидят, не любят, порой оправдывают, жалеют. В
основном же у де­тей этого типа наблюдается гипертрофированная любовь к самому
себе, что прослеживается через всю их жизнь в стремлении завоевания уважения к
себе со стороны лю­дей или конкретной социальной группы. Поэтому они очень
осторожно знакомятся с новыми людьми и дружат лишь с теми, кто может понять и нарочитую
грубость, внешнюю злобность, так как на самом деле они испыты­вают чувство
доброты и благодарности к тем людям, которые не третируют их личность, не
выискивают у них недостатки, никогда не оскорбляют и не обижают. В силу этого в
дружбе дети и взрослые этого типа очень предан­ные и делят всех на врагов и
своих.

6.     К критике

Замечания и критику они практически не восприни­мают. Это приводит
их в крайнее раздражение, порой и в аффектное состояние. На замечания со
стороны сверст­ников они реагируют очень бурно, набрасываясь на них с кулаками,
а по отношению к старшим — «набычиваясь» и уходя в молчаливую «глухую»,
«непробиваемую» защиту. Если взрослые пытаются читать им нотации, то порой это
может вызвать неадекватную реакцию. Вместо того, что­бы плакать, он может
широко заулыбаться, что еще боль­ше приводит в раздражение педагога или
воспитателя. В моменты критики у этих детей могут возникать непро­извольные
движения. В дошкольном возрасте — это покусывание ногтей и губ, ковыряние
пальцем всего, что попадется под руки, теребление одежды, а в начальной школе в
виде различных тиков глаз, носа, шеи, головы, рук, ног по мере того, насколько
окружающие начинают замечать эти навязчивые движения.

7.     К волевым
проявлениям

До 12 лет это трудноуправляемые дети, так как они сами делают то,
чего может быть и не желали бы. Порой они обещают, что будут спокойны, тихи и
кротки, но их хватает ненадолго. Они быстро становятся неуправляе­мыми,
недисциплинированными, не поддаются простому регулированию их поведения с
помощью слова. Очень часто приходится прибегать к угрозам, а порой и приво­дить
их в исполнение, чтобы успокоить разыгравшееся дитя.

Противоречивость
«тревожного» социально-психологического типа проявляется и в прилагаемых ими
волевых усилиях, так как они очень настойчивы в борьбе за  независимость и
снятие контроля с себя и в то же время не всегда настойчивы в достижении целей.
Это приводит к тому, что в юношеский период жизни они как бы жела­емое пытаются
выдать за реальное, не прилагая усилий для его достижения.

Учащиеся данного типа должны обязательно подвергаться психологической
диагностике и, желательно, психологической диспансеризации.

Для школьников с «тревожным» социально-психоло­гическим типом
свойственно проявление следующих качеств, которые образуют данный
симптомокомплекс лич­ности: вспыльчивость, подозрительность и осторожность во
взаимоотношениях с людьми, нетерпеливость, добросовестность, заниженная
самооценка, стремление оказать помощь товарищам, защищать их и своих близких,
сосредоточенность на личной защите, требовательность к другим, неуверенность в
себе, отрицательное отношение критике, отсутствие инициативы. Подтверждением
выраженности этих качеств служат также результаты, полученные по
модифицированному опроснику Р. Кеттела. Для школьников тревожного со­циально-психологического
типа свойственно проявление следующих личностных качеств: низкая степень сформи­рованности
интеллектуальных функций (преобладают конкретные формы мышления, объем знаний
невелик), нетерпеливость, реактивность, возбудимость, чувствите­льность,
зависимость от других, тревожность, озабочен­ность, мрачные опасения, низкий
самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов, напряженность,
раздражительность, фрустрирование, робость, застенчи­вость, чувствительность к
угрозе.

Сочувствующий стиль семейного воспитания.

Сочувствующий стиль семейного воспитания способ­ствует
формированию интровертивного социально-пси­хологического типа личности. Такой
стиль воспитания может возникнуть в силу трех условий: при материальном
недостатке, при плохих бытовых условиях жизни и при отсутствии духовной
близости между супругами или от­сутствие одного из родителей. При этих условиях
родите­ли культивируют следующие отношения:

1. Отношение
родителей к деятельности ребенка. В силу постоянной занятости родителей
ребенок с ран­него возраста предоставлен сам себе. Игры его чаще всего
напоминают имитацию трудовых операций родителей. В силу того, что у ребенка нет
игрушек, и он мало общается со сверстниками, он большую часть времени проводит
с ро­дителями. Это способствует тому, что ребенок без принуж­дения и просьб
родителей сам начинает включаться в поси­льную трудовую деятельность, оказывая
родителям по­мощь. Формируемая у такого типа детей потребность в ока­зании
посильной помощи родителям основана на глубоком сочувствии и уважении к ним.
Однако отсутствие свобод­ной поисковой деятельности сужает творческие
возможно-, ста ребенка, делая его малоинициативным, ограничиваю­щим поле своих
действий и кругозор. Вот почему, появля­ясь в новых условиях, вне семьи,
ребенок резко замыкается, длительное время ко всем присматривается, ни с кем не
же­лает общаться, тяжело переносит большое скопление детей, как это бывает в
школе.

2. Отношение
родителей к использованию методов поощрения и наказания

Родители не
применяют этих методов вообще. Они не нуждаются в стимулировании активности
своих детей или в упреждении таковой. Дети, предоставленные сами сeбе, развиваются в
нормальной, теплой, дружеской обстановке. Когда родители освобождаются от
домашних дел они с радостью общаются с ребенком. Однако удовлетворяют
потребности ребенка только в силу имеющихся возможностей и не более. Дети
постоянно видят, что родители  не пытаются ни насилием, ни ласками ограничить
их потребности. Напротив, родители трудятся в поте,  чтобы обеспечить самый
необходимый минимум своему ребенку.

 3. Отношение
родителей к ребенку

Родители любят
своего ребенка, но никогда не балуют. Все тяготы жизни они разделяют с ним, но
по возможности стремятся уберечь от перегрузок как физических, так и
психологических. Например, родители никогда не показывают ребенку своих
переживаний и огорчений, пытаясь их спрятать от посторонних глаз и глаз ребенка.
Родители никогда не делятся с ребенком теми трудностями, которые им приходится
испытывать, не обсуждают и тем более не осуждают тех людей, кто доставляет им
горе и неприятности. Образец стойкого перенесения невзгод жизни не может
бесследно ускользнуть от наблюдательных глаз ребенка. Поэтому все образцы поведения
родителей он как бы впитывает в себя. И хотя перед окружающими предстает как
безэмоциональное существо, на самом деле это ребенок с богатыми внутренними
тонкими переживаниями, которые наполняют его огромный внутренний мир.

4. Отношение родителей
к окружающим людям

  Следует
обратить внимание, что это единственный тип родителей, который благодарен
окружающим людям никогда не ожидает от них ничего взамен, Они всегда рады появляющимся
у них друзьям, знакомым и даже посторонним, оказывают посильную им помощь. Они
умеют жалеть, сострадать, понимать чужое горе и боль, т. к. они  очень дорожат
человеческими отношениями  как главной ценностью в этом мире, на таких
родителей всегда могут положиться окружающие.

    5.
Формирование у ребенка нравственных ценностей

В этом разделе трудно выделить, какой способ вос­питания
превалирует, то ли личный пример нравствен­ного поведения, то ли обучение
ребенка нравственным ценностям на ошибках других. Родители не читают длинных
нотаций своим детям им достаточно посмот­реть на ребенка с укоризной,
пристыдить его или про­сто расстроиться.

Формирование нравственных норм у ребенка осуще­ствляется через
стремление родителей поддерживать доб­рожелательные отношения, не огорчающие и
не омрача­ющие настроение ребенка. Вот почему интровертивного типа дети
стремятся домой, устают от хаотично мечущих­ся по школе сверстников. Им
непонятно их поведение, но осудить они не в состояние так как слишком робки и
просто не приучены к осуждению.

6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка

Так как ребенок достаточно много времени проводит один, то у него
вырабатывается невольное желание наблю­дать за окружающим его миром. Однако в
силу ограничен­ного общения со сверстниками и старшими ребенок вы­нужден
осмысливать все самостоятельно, и, не находя вы­хода своим мыслям, чаще всего
рассуждать сам с собой. Отсюда у ребенка богатый внутренний мир, высокая убеж­денность
в правильности своих мыслей, так как они про­шли проверку собственной
практической деятельностью или наблюдениями за другими людьми. Постоянное ос­мысливание
своих и чужих действий формирует у этого типа детей высокую организованность
как в физической, так и в интеллектуальной деятельности. Разумные действия
ребенка родители высоко ценят и положительно отно­сятся к превосходству в
поступках ребенка рассудочных действий, а не эмоциональных и спонтанных.

В результате сочувствующего стиля семейного воспита­ния
формируется интровертивпый социально-психологиче­ский тип личности, который, в свою
очередь, на поведенче­ском уровне выражает следующие виды отношений:

1. Отношение к
людям

Эти дети и взрослые очень внимательные и чуткие по отношению к
окружающим людям. Они никогда никого не беспокоят и не обременяют своим
присутствием. Чаще всего ведут замкнутый образ жизни, уважительно отно­сясь к
интересам других людей и никогда не раскрывая своего внутреннего мира другим
людям.

    В общении со
сверстниками они просты, но в младшем школьном возрасте мало общаются с ними,
так как очень застенчивы и стыдливы. Вначале они очень долго приглядываются к
тому, что делают окружающие дети, но не выражают вслух свое неудовольствие, не
пытаются никого  останавливать или удерживать от безнравственных поступ­ков, но
сами никогда не поступают так. При большом скоп­лении учащихся они чувствуют
себя несколько подавленно, говорят тихим голосом, чтобы их никто не слышал,
созда­лся впечатление, что они чем-то подавлены, неуверены в себе, осторожны. В
действительности же они не желают быть на виду, чтобы на них обращали внимание,
их тяготит общение с большим количеством учащихся.

  2. Отношение
к деятельности

     С раннего
возраста эти дети ответственно относятся вначале к учебной деятельности, затем
к общественным поручениям, а в последующем и к производственным обязанностям.
Всегда стараются доводить дело до конца, стойко преодолевая любые препятствия
на своем пути. Любую работу выполняют спокойно, не торопясь, без суеты. Особое
удовольствие им доставляет физический труд, к которому они привычны с раннего детствa. Их не утруждает
монотонная работа, так как они достаточно хорошо к ней приспосабливаются в силу
того, что могут быть одновременно заняты своими мыслями. Поручая им любую
работу, на них можно всегда положиться, так как они выполняют ее добросовестно и в срок, но самое главное, не отступая
от заранее намеченного плана.

      Для этого
типа детей и взрослых любой труд всегда  доставляет удовольствие, так как в
основе их социальной направленности всегда лежит созидательный мо­тив, т. е.
получение удовлетворения от процесса деятельности.

      3. Отношение к
своим возможностям

При всей высокой
работоспособности этих детей и притом, что они умеют очень многое делать — тем
не менее они  занижают оценку своих способностей. Это связано, прежде всего, с
их скромностью, нежеланием обращать на себя внимание других людей. Всегда
считают, что то, чего они

добиваются, — это
есть успех не только их личный.

Они стремятся разделить его справедливо среди всех, кто был
причастен к его достижению.

Занижение своих возможностей в школьный период жизни приводит к
тому, что на уроках они отвечают тихо, безэмоционально, неуверенно, за что
очень часто им сни­жается оценка. Принижение своего достоинства отрицательно
сказывается в период юношества, что препятству­ет знакомству молодых людей,
установлению дружеских отношений или даже препятствует успешному вступле­нию в
брак.

4. Отношение к
коллективу

Дети этого типа в период обучения в начальной школе не стремятся
устанавливать никаких отношений со своим коллективом. Как правило, ни с кем из
класса не дружат и стремятся уйти из школы при первой же возможности, так как
очень сильно устают от большого скопления хао­тично мельтешащих сверстников.

В средних классах дети этого типа задумываются, по­чему с ними не
дружат их товарищи по классу, почему их никто не замечает. Это их сильно
огорчает, и они начина­ют искать причину прежде всего в себе. Решение этой
проблемы может идти двумя путями: либо они начинают заниматься самовоспитанием,
работая над развитием способности к общению, либо комплексуют и еще глубже
уходят в себя.

В целом же это дети, которые признают ценности коллективных
отношений и всегда руководствуются их интересами, если им это даже в ущерб. По
мере своего взросления они все больше и больше тяготеют к обще­нию в коллективе
и становятся хорошими, добрыми, отзывчивыми, всегда сочувствующими товарищами,
пользующимися глубоким уважением. Они очень не­прихотливы, т. е. могут
обходиться самым малым. Их потребности всегда соответствуют их возможностям,
что делает их очень рациональными, организованными людьми.

Если дети такого типа определились с целевыми уста­новками в
жизни, то они всегда добиваются своего, не щадя себя и никогда не прибегая к
посторонней помощи. За этими детьми не наблюдается безнравственных поступков,
они очень дисциплинированы с уваже­нием относятся к старшим и существующим в
обществе нравственным нормам и порядку.

Основным недостатком этого типа является безыни­циативность.
Всегда выжидают, а если берутся за выпол­нение какой бы то ни было работы, то
добросовестно выполняют только то, что необходимо, не привнося своих новаций.

5. Отношение к
себе

  Для этого типа
детей и взрослых характерно неумение не только постоять за других, но и за
себя. В любых конфликтных ситуациях они всегда отступают. Никог­да не стремятся
показать своего превосходства над другими. Более того, в школьные годы дети
интровертивного типа избегают даже напряженных ситуаций про­тивостояния между
кем бы то ни было. Всегда доброже­лательны, хотя по внешнему виду трудно
узнать, радуются ли они вам или огорчены. Умение скрывать свои эмоции,
по-видимому, связано не только с ровностью их характера, но прежде всего со
скрытностью, нежеланием, чтобы другие люди могли проникнуть во внутренний их
мир, наполненный духовностью и тайными страстями.

8. Отношение к
критике

Дети этого типа и
взрослые сильно переживают критические замечания в свой адрес. Стараются
исправить допущенную ошибку, но если это коснется их личности, надолго
замыкаются и осмысливают, как им изменить себя.

    Сами такие
дети и подростки никогда никого не критикуют и не делают замечаний, как в
отношении личностных недостатков человека, так и его дел. Они считают, что рано
или поздно люди сами должны понять свои ошибки и просчеты.

7.     Отношение к
волевым проявлениям

Среди всех
социально-психологических типов личности интровертивный тип самый волевой. Он
стойко может переносить любые тяготы и трудности, встречающиеся в жизни.

     Таким образом,
учащиеся интровертивного социально-психологического типа проявляют следующие качества,
образующие данный симптомокомплекс: чуткость и внимательность, правдивость и
честность, вежливость, уравновешенность и спокойствие, скромность и
стеснительность, простодушие и простота в общении с людьми,   терпеливость,  
исполнительность,   склонность к занятию физическим трудом, ответственность, самокритичность.

Таким образом, описанные выше типы характероло­гических свойств
учащихся свидетельствуют о значите­льном отличии представленных портретов друг
от друга. Полученные различия в характерологических свойствах личности учащихся
подтверждаются не только анализом результатов педагогического воздействия, но и
теми психологическими личностными факторами, которые отражают изменения в
психическом состоянии школь­ников, наметившиеся в результате неправильного вос­питания.

Сличая субъект воспитания с описанным выше соци­ально-педагогическим
типом, обладающим определен­ными социально-психологическими свойствами, можно
аналитическим путем определить социальную направленность учащегося, его уровень
воспитанности.

Следовательно, для педагога важно определить в результате изучения
личности школьника, каковы изменения у учащихся в характерологических
свойствах, социальной направленности, насколько эти изменения проявляются в
поведенческой деятельности ученика и детерминированы ли они воспитательным
воздействием или предопределены генетическими особенностями ребенка.

Гармоничный стиль семейного воспитания

      Гармоничный
стиль семейного воспитания является синтезом
предыдущих стилей воспитания, вбирая в себя все то лучшее, что описано в
предыдущих стилях воспитания.

1. Отношение к
людям

Это Дети,
зарекомендовавшие себя уже в дошкольном возрасте как рассудительные. Они не
действуют под влиянием  внешних побуждений и эмоций, а всегда переводят их в
сознательную, разумную деятельность, мотивируя свои поступки. В школьный период
жизни этим детям свойственно
чуткое и внимательное отношение к просьбам сверстников, так и старших. Для них
характерно во всем быть честными и правдивыми. Они всегда говорят правду или
вообще не говорят, умалчивают, если не хотят солгать. В общении с друзьями
искренни и откровенны, никогда не утаивают своих истинных побуждений и желаний,
с удовольствием делятся своими проблемами, никогда не скрывают своих истинных
чувств и отношений. Уважительное отноше­ние к людям — главная черта этого типа,
которая сохраняется до конца жизни и проявляется всегда, как бы ни пытались
окружающие выбить такого человека из равновесия.

     Будучи взрослыми,
они очень самостоятельны, неза­висимы и никогда не пытаются ставить других в
зависи­мость от себя. Отличительной особенностью этого типа является
человеколюбие, ориентация на служение во бла­го других людей. Личность другого
человека — это для них главная ценность.

2.     Отношение
к деятельности

Данные учащиеся отличаются полной гармонией ум­ственного и
физического развития. В равной степени и с удовольствием могут заниматься как
умственным, так и физическим трудом. Как в дошкольном, так и в школь­ном
возрасте дети этого типа очень активны, всегда нахо­дят себе занятие, в которое
привносят элементы творче­ства. Будучи взрослыми людьми, очень добросовестно от­носятся
к своим обязанностям, всегда все доводят до конца, не бросают начатого дела.
Главные черты, кото­рые проявляют в работе  высокая исполнительность и
ответственность.

3.     Отношение
к своим возможностям

Ни в дошкольном, ни в школьном и юношеском возрасте у гармоничного
типа личности никогда не на­блюдается страха перед новой деятельностью. Это
единственный тип детей, который не завышает и не за­нижает своих возможностей
при выполнении того или иного вида деятельности. Чаще всего они либо берутся за
работу, либо нет, предупреждая об этом сразу такая адекватная оценка своих
возможностей позволяет уча­щимся быть уважаемыми среди товарищей, не попадать
впросак, не быть униженными или подавленными. Уве­ренность в себе делает этих
школьников не хвастунами, не самоуверенными выскочками, а людьми, умеющими
держать слово.

4.     Отношение
к коллективу

Никогда не ставят свои личные интересы выше обще­ственных и выше
интересов товарищей, поэтому всегда любимы своими друзьями. Их главным
принципом явля­ется справедливость в решении жизненных вопросов в пользу
коллектива. Дети этого типа умеют защитить сво­их товарищей, друзей и самих
себя. Нет стремления и чувства превосходства над другими, желания унизить
ближнего и возвыситься над ним. К ним тянутся многие дети, и подчас они по
заслугам бывают как официальны­ми, так и неформальными лидерами.

Эти дети умеют дружить и со сложными, трудными или просто
педагогически запущенными сверстниками. В дружбе они положительно влияют на
последних, так как не позволяют им переступить через нравственные нормы
поведения, которые всегда соблюдают сами и критично относятся к нарушителям.

 Во взаимоотношениях с товарищами никогда не применяют
насильственных мер при решении конфликтных ситуаций, ограничиваясь всегда
просьбой, выражаемой серьезно и обоснованно. Наряду с отсутствием резкости в
общении у этих учащихся не наблюдается заученных формально исполняемых приемов
вежливости или нравственного поведения.

5.     Отношение к себе

Высокая требовательность
к себе делает этих детей постоянно серьезно работающими над собой. Они раньше
всех, уже в младшем подростковом возрасте начинают заниматься самовоспитанием,
совершенствуя себя как в физическом, так и в духовном, и нравственном
отношении. В подростковом и юношеском возрасте дети этого типа выгодно
отличаются тем,  что их нравственные поступки и действия, выработанные путем
сознательной оценки реакции других людей, позволяют им быть независимыми от
окружающей среды и действовать в соответствии с естественными общепринятыми
нравственными нормами. Будучи взрослыми, — это уверенные в себе люди, которые
умеют уважать и себя, и других.

6. Отношение к
критике и замечаниям.

Дети гармоничного типа способны к шалостям, могут допустить
нарушение школьной дисциплины, однако критические замечания воспринимают
разумно, без резких ответов и истерик и стараются не нарушать порядок впредь. 
Провинившись, они просят прощения, а будучи в подростковом и юношеском
возрасте, вежливо извиняются.

 В период активного самовоспитания у этих подростков наблюдается
повышенная самокритичность на справедливое замечание. Положительное отношение
этих детей к критике позволяет им достаточно объективно оценивать себя, что
способствует постоянному их совершенствованию.

7. Отношение к волевым проявлениям.

Достаточно рано дети  этого типа проявляют волевые способности,
так как дисциплинированно ведут себя как в детском саду, так и в школе. Ранняя
способность к самоуправлению позволяет этим детям безболезненно подчиняться
требованиям старших, при этом не воспринимая это как унижение их достоинства.
Отличает этих де­тей то, что они организованны, всегда собранны.

Высокая самоорганизация позволяет этим детям ра­ционально
пользоваться свободным временем, посе­щать различные кружки, секции, при этом
не запуская учебу. Любое дело они доводят до конца, никогда не останавливаются
на половине пути, всегда настойчивы в достижении цели. Достигая цели, они
всегда выдвига­ют новые, преодоление которых и составляет смысл их жизни.

 Таким образом,
диагностика гармоничного социально-психологического типа личности основана на
выявлении следующих качеств, составляющих характерологические свойства:
самодеятельности, уравновешенности,  активности, равного отношения к умственным
и трудовым действиям, непримиримости к недостаткам и безобразным поступкам
других, потребности в защите своих товарищей и близких, простоты в обращении с людьми,
правдивости, искренности, вежливости, скромности, добросовестности, реальности
оценки своих возможностей, соблюдения правил и норм поведения, преданности
интересам коллектива, требовательности к себе, самокритичности, настойчивости в
достижении цели, инициативности.

 Дети
гармоничного социально-психологического типа получили с помощью психологической
методики Р. Кеттела примерно такую же характеристику. Результаты обследования
показали, что для них свойственно проявление следующих личностных качеств:
открытость, доброжелательность, уверенность в себе, спокойствие, стабильность,
послушание, уступчивость, осознанная зависимость от других людей,
добросовестность, исполнительность, ответственность, социальная смелость, непринужденность,
решительность, высокий самоконтроль, хорошее понимание социальных норм.

       Таким
образом, внешние воздействия среды, воспитания, обучения влияют на поведение
ребенка через внутренние условия, т. е. через индивидуальные личностные
свойства, формирование которых существенным образом зависит от взаимодействия
наследственных предпосылок со всеми условиями окружения.

    Социально-психологические
типы личности, сформировавшиеся в семье, в общеобразовательной школе Испытывают
на себе с первого дня мощное педагогическое влияние, которое не всегда
совпадает с установочными ориентирами и потребностями учащихся. Поэтому
оптимальный путь формирования личности может быть достигнут в том случае, если
способы педагогического воздействия будут соответствовать сложившимся характерологическим
свойствам личности. Такое совмещение возможно у «гармоничного» социально-педагогического
типа личности. Об этом свидетельствует психологическое состояние личностных
качеств, которое было выявлено в ходе изучения данной группы учащихся.

 Социальная
напряженность возникает тогда, когда
мотивированное поведение сталкивается с препятствием, когда удовлетворение
потребностей становится невозможным. Такое происходит у тех учащихся, которые
имеют определенные отклонения в характерологических свойствах от гармоничного
социально-педагоги­ческого типа.

Это приводит к конфликту и у многих социаль­но-психологических
типов вызывает высокое или низкое проявление тех или иных характерологических
свойств личности, таких как конформность, доминирование, ин­фантильность и
тревожность, которые резко отличают их от «гармоничного» типа.

Родители-руководители: стили воспитания

Родители-руководители: стили воспитания

Прежде чем перейти к рассказу собственно историй, иллюстрирующих основные причины непослушания, нужно обозначить еще один важный момент. И ввести термины, которыми мы будем пользоваться далее.

Отношения родителей и детей – это отношения иерархические. Родители – выше, они руководители. Дети в иерархии стоят ниже, они подчиненные. Слышу ропот некоторых читателей: «Это не так! Родители и дети должны быть друзьями! Нельзя ставить свои интересы выше интересов ребенка!» И хотя эта тема не является основной для нашего обсуждения, стоит сказать твердо еще раз: в отношениях родителей и детей важна иерархия. Родители имеют право настаивать, руководить действиями детей.

Дети должны прислушиваться к мнению родителей и выполнять их указания, даже если иногда они им не по нраву. Далеко не все должно становиться предметом обсуждения.

Как же это соотносится с тем, что было написано раньше о том, что ребенок не должен быть марионеткой в руках родителей? Бесспорно – не должен! Но ответственность за это несут именно родители, а не ребенок. Они должны выстроить систему воспитания таким образом, чтобы в ней было место свободе решения и личному выбору ребенка. Если же чадо начинает бунтовать, значит, родителям пора задуматься, не перегнули ли они где-то палку.

Родители знают о том, что они «главные», но пользуются этим по-разному. И это находит отражение в стиле воспитания (таблица № 1). Стиль воспитания зависит от того, насколько родитель применяет непосредственное руководство поведением ребенка. А также, насколько он ценит и уважает его самостоятельность.

Стили родительского воспитания

Авторитарный стиль. Описывается словом «сверхконтроль»; руководство поведением – максимальное, уважение к самостоятельности – минимальное. Родители этого стиля предпочитают «силовые» методы воздействия на ребенка. «Твое мнение нас не интересует», «Вырастешь – будешь командовать, а пока слушайся». Если же ребенок не слушается, родитель применяет «тяжелую артиллерию»: угрозы, наказания, суровые нотации, даже физическое воздействие. Самое главное – это не упустить ни пяди подчинения ребенка. Неправда, что авторитарные родители не любят своих детей. Просто это их способ заботиться о них.

Попустительский стиль. Иногда его еще называют либеральным. Описывается словом «вседозволенность»; руководство поведением – минимальное, уважение к свободе – максимальное. Родители считают ребенка прежде всего другом. Высоко ценится свобода ребенка. Но недооценивается при этом факт, что чадо пока не в состоянии объективно оценивать реальность и не всегда способно правильно принять решение. Родители гордятся ребенком, но избегают давать ему должные модели поведения, говорить о принятых правилах и нормах, настаивать на их исполнении. И ребенок обычно ведет себя вовсе не как «друг». Скорее он выступает как капризный тиран, «пуп земли», не способный учесть желания и возможности окружающих. Главные слова: «хочу!», «дай!», «купи!».

Индифферентный (отчужденный) стиль . Описывается словом «равнодушие»; контроль за поведением – минимальный, уважение к свободе тоже минимальное. Родителям явно не до ребенка. Они заняты своими взрослыми, более важными делами. Наказаний мало, но и поощрений мало. Недостаточно эмоций, чувств, любви. Внимания – крохи. Родители не замечают отпрыска, избегают общения с ним. Транслируется мысль о том, что «он должен быть самостоятельным». На самом деле ребенок просто брошен на произвол судьбы и не имеет опоры в лице родителей. Обычно он ищет опору в ком-то другом. И счастье, если этот «кто-то» оказывается порядочным человеком.

Авторитетный стиль. Описывается словом «уважение»; контроль за поведением – присутствует, уважение к свободе – на высоком уровне. Родители этого стиля наиболее эффективны в воспитании ребенка. Они объясняют ему правила поведения, настаивают на ключевых моментах, используют самые разные способы, чтобы донести до него информацию не только о том «как», но и «зачем». При этом они оставляют для ребенка собственную зону принятия решений, где они могут что-то посоветовать, но не диктуют свою волю. Это позволяет ему развивать самостоятельность. Родители стараются завоевать авторитет ребенка, действуя прежде всего собственным примером. Наказания присутствуют, но они не бывают жестоки, а демонстрируют неодобрение. Успехи ребенка всегда замечают, и они являются предметом гордости членов семьи.

Внимательный читатель, наверно, уже и сам ответит на вопрос, какой из стилей воспитания предпочтительнее. Конечно, авторитетный. Причем использовать этот стиль можно и с младенцем, и с подростком. Он подходит для семей, воспитывающих одного ребенка, двух, трех и более детей. Это, собственно, тот стиль, к которому мы будем стремиться приблизиться, применяя рекомендации этой книги. Потому что именно он позволяет сделать поведение ребенка разумным, управляемым, при этом сохраняя самостоятельность и свободу личности.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Система
понятий, характеризующих стиль общения
и лидерства в детско-родительских
отношениях, включает дихотомию
доминирование — подчинение, власть,
ответственность, директивность,
авторитетность.

Френч
и Равен выделяют пять видов социальной
власти, характеризующих детско-
родительские отношения в семье [см.:
Дружинин, 1996]:

• власть
  вознаграждения,
  основанная на контроле поведения
  ребенка и использовании системы
  наказаний и поощрений;

• власть
  принуждения,
  где жесткий и тотальный контроль со
  стороны родителя фокусируется лишь на
  нежелательном запрещенном поведении,
  которое строго наказывается; успехи,
  достижения, социально-одобряемое
  поведение ребенка остается без внимания;

• власть
  эксперта
  базируется на признании ребенком
  большей компетентности родителя и
  готовности к подчинению более сведущему
  и умелому партнеру;

• власть
  авторитета
  основана на уважении ребенка к родителю
  как представителю общества, образцу
  поведения и деятельности личности;

• власть
  закона
  олицетворяется для ребенка в родителе
  как носителе социальных правил и норм
  поведения, исполнителе их и судье.

Ф.
Райе выделяет четыре основных стиля
руководства и общения родителей с
ребенком:

автократический;
авторитетный, но демократический;
либеральный и хаотический.

Критерием
выделения перечисленных стилей является
способ принятия решений.

Автократический
стиль предполагает единоличное принятие
решения родителями без

учета
мнения и позиции ребенка. Авторитетный,
но демократический основывается на

совместном
принятии решений родителями и детьми
с учетом интересов ребенка.

Либеральный
стиль руководства оставляет инициативу
и решение за ребенком.

Хаотический
характеризуется непоследовательностью
управления и руководства,

переходом
от авторитарных способов взаимодействия
к либеральным, демократическим и

обратно.

Д.
Элдер расширяет указанный список и
рассматривает уже семь стилей общения
и взаимодействия родителей с детьми
применительно к подростковому возрасту
[см.: Кле, 1991]. Автократический стиль, как
крайний вариант родительского
единоначалия, исключает участие подростка
как в обсуждении проблем, так и в принятии
решений. Авторитарный стиль, хотя и
оставляет за родителем абсолютную
власть и неограниченное право принятия
решений, допускает для подростка
возможность высказывания своего мнения
и точки зрения, но без права голоса.
Демократический стиль руководства
предполагает равноправное участие
родителя и подростка в обсуждении и
принятии решения с учетом опыта и меры
компетентности каждой из сторон.
Эгалитарный стиль абсолютизирует
равенство позиций родителя и ребенка,
не дифференцируя их роли во взаимодействии
и, соответственно, не учитывая возрастные,
индивидуальные и когортные различия
между ними. Разрешающий стиль
характеризуется усилением роли и влияния
подростка, возрастанием его активности
в управлении семейным взаимодействием
при возрастающей готовности родителя
некритично соглашаться с любым решением,
предлагаемым подростком. При попустительском
стиле взаимодействия право единоличного
решения передается родителем подростку,
а подросток уже сам выбирает, информировать
ли ему родителей о своих действиях.
Наконец, игнорирующий стиль
детско-родительского взаимодействия
представляет собой полную независимость
и дистанцированность партнеров, когда
родители не интересуются делами подростка
и не принимают в них никакого участия,
а подросток не считает нужным информировать
их о своих планах и поступках.

Исследования
влияния различных стилей руководства
на развитие личности ребенка и формирование
детско-родительских отношений показали,
что наиболее благоприятное воздействие
на воспитательный процесс оказывает
авторитетный и демократический

стиль
взаимодействия, в то время как остальные
стили приводят к нарушениям личностного
развития и дисгармонии межличностных
отношений родителей и детей [Райе, 2000].
Авторитарный стиль руководства,
основанный на требовании беспрекословного
подчинения, приводит к формированию
негативизма, протестных реакций или,
напротив, к чрезмерной зависимости,
безынициативности, низкой волевой
регуляции и недостаточной самоэффективности.
Отношения родителей и детей оказываются
пронизаны враждебностью, агрессивностью,
недоверием и отчужденностью.
Либерально-попустительский стиль
взаимодействия не обеспечивает
достаточной ориентации ребенка в
социальных ожиданиях, нормах, требованиях,
вследствие чего выступает фактором
риска в генезисе девиантных форм
поведения, социальной дезадаптации.
Атмосфера вседозволенности рождает
повышенную тревожность, страх, сомнение
в собственной ценности, неуверенность
в себе [Берне, 1986]. Особенно неблагоприятно
на развитии детей сказывается хаотичный,
или непоследовательный, стиль руководства
и общения, умножающий негативные
следствия как авторитарного, так и
попустительского стиля.

Демократический
стиль общения предполагает равноправный
диалог, в котором оба партнера — и
ребенок, и родитель — проходят определенный
путь личностного роста. Метод конгруэнтной
коммуникации как инструмент демократического
общения в системе отношений и взаимодействия
ребенок—взрослый, основан на идеях и
принципах гуманистической психологии
(К. Роджерс, А. Маслоу, А. Адлер, Р. Дрейкурс,
X. Джайнотт, Т. Гордон). Главная цель
конгруэнтной коммуникации — обеспечение
психологических условий для позитивного
личностного развития ребенка —
реализуется через установление
взаимопонимания между ребенком и
взрослым, формирование отношений доверия
и сотрудничества, уважения и равенства
на основе безусловного эмпатического
принятия ребенка. Р. Дрейкурс и В. Зольц
[1986] указывают, что равенство между
взрослыми и детьми не предполагает их
«уравнивания» по знаниям, умениям и
жизненному опыту, но означает равные
права на уважение и собственное
достоинство. Равноправная форма общения
открывает путь к формированию позитивной
Я-концепции ребенка, характеризующейся
высоким самопринятием и признанием
самоценности Я, основанной на адекватном
представлении о своих качествах и
способностях. Важным условием конгруэнтной
коммуникации является организация
взрослым ориентировки ребенка в чувствах,
переживаниях, эмоциональных состояниях
как своих собственных, так и партнера
по общению на основе отражения и
вербализации их в речи. Благодаря этому
обеспечивается более высокий уровень
осознания ребенком своих чувств и
потребностей и, следовательно, формируется
способность произвольного управления
своим поведением и состояниями. Другой
существенной характеристикой конгруэнтной
коммуникации является стимулирование
и поддержка активности ребенка,
направленной на исследование проблемных
ситуаций и самостоятельный выбор пути
их разрешения в процессе сотрудничества
со взрослым.

Метод
конгруэнтной коммуникации основан на
определенных принципах организации
эффективного общения [Ginott,
1972].
Во-первых, любой акт коммуникации должен
быть направлен на укрепление самопринятия
ребенка, поддержание позитивного образа
его Я. Высказывания и поведение взрослого
не должны задевать личное достоинство
и самоуважение ребенка. Это требование
задает основной критерий оценки
эффективности коммуникации в
детско-родительских отношениях.
Во-вторых, коммуникация должна быть
безоценочной, что означает запрет на
прямые оценки личности и характера
ребенка, постановку диагноза, «навешивание
ярлыков», негативные прогнозы на будущее
развитие ребенка. Даже похвала не должна
содержать прямых оценок личности
ребенка, а представлять собой описание
его действий и поступков, их значения
для окружающих людей. Необходимо избегать
в коммуникации высказываний, которые
могли бы стать помехой и препятствием
для взаимопонимания и сотрудничества
ребенка и взрослого. В- третьих, основной
акцент в конгруэнтной коммуникации
падает на отражение

эмоциональных
компонентов активности и деятельности
ребенка. Наконец, в-четвертых, взрослый
должен поощрять самостоятельность и
инициативу ребенка, но в то же время
гарантировать ему помощь и сотрудничество
в разрешении трудных проблем и ситуаций.
В сотрудничестве родитель должен
стимулировать активность ребенка,
избегать советов, готовых рецептов и
рекомендаций. Активность родителя
должна быть направлена на то, чтобы
помочь ребенку наметить возможные пути
выхода из проблемной ситуации и
самостоятельно осуществить оптимальный
выбор ее разрешения.

Реализация
намеченных принципов и овладение
родителем методом конгруэнтной
коммуникации требуют усвоения ряда
коммуникативных техник: эмпатического
«активного» слушания, эффективной
похвалы, использования «Ты-высказываний»
и «Я- высказываний» и техники разрешения
конфликтных ситуаций.

Техника
эмпатического «активного» слушания
(эмпатического принятия)

По
мнению Т. Гордона [1997], техника «активного
слушания» составляет ядро психологической
помощи ребенку в его личностном развитии.
Она способствует формированию у ребенка
позиции открытости и доверия к миру,
готовности к сотрудничеству, открывая
возможности усвоения культурно-исторического
опыта в совместной деятельности со
взрослым и создавая условия для
формирования базовых психологических
структур личности путем интериоризации
внешних форм общения и деятельности
(А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин).
Препятствием для формирования такой
позиции открытости к развитию в
сотрудничестве со взрослым являются
неэффективные способы коммуникации,
типичные для взаимодействия и общения
ребенка со взрослым в семье. Таких
типичных способов коммуникации
двенадцать, и их можно разбить на четыре
группы в зависимости от направленности
речевого высказывания взрослого в
коммуникации с ребенком [Гордон, 1997]:

• высказывания
  с целью воздействия на поведение и
  деятельность ребенка;

• высказывания,
  направленные на оценку личности ребенка;

• высказывания,
  ставящие целью интерпретацию поведения
  и личности ребенка;

• высказывания
  как уход от коммуникации с ребенком.

Рассмотрим
эти способы коммуникации более подробно.

Высказывания
с целью воздействия на поведение ребенка.

1. Приказание,
   распоряжение, команда. Содержат прямую
   оценку того, что и как должен делать
   ребенок; не допускают возможности
   совместного обсуждения проблемы и
   поиска решений. Формулируются в
   повелительном наклонении в двух формах
   — запретительно-ограничительной («Не
   делай…») и в форме указания конкретного
   действия, обязательного для исполнения
   («Садись за уроки!», «Убери!»).

2. Угроза,
   предупреждение, предостережение ребенка
   о возможных негативных для него
   последствиях невыполнения приказания
   и команды взрослого. Структура этих
   высказываний включает два компонента.
   Первый содержит описание нежелательного
   образца поведения и формально начинается
   со слова «если». Второй начинается со
   слова «то» и описывает те санкции,
   которым будет подвергнут ребенок в
   случае, если описанное действие будет
   совершено. Как правило, в угрозе и
   предостережении речь идет о наказаниях,
   лишениях, негативных следствиях поступка
   ребенка.

Оба
эти вида высказываний в скрытой форме
коммуницируют ребенку отсутствие
уважения к его чувствам и желаниям,
неприятие взрослым его как личности,
недоверие к его компетентности и
способности самому принять и реализовать
решение. Приказания и угрозы вызывают
у ребенка страх, переживание тревоги и
незащищенности перед волей и властью
родителей. Негативное аффективное
переживание может привести к возникновению
сопротивления и агрессии, раздражения
и злости по отношению к родителям либо
к формированию покорности и зависимости
перед силой и властью. Ни тот ни другой
вариант в большинстве случаев не
прогнозируется родителями и уж тем
более не является целью воспитания.
Любая угроза или предостережение вопреки
формально «запретительно-ограничительному
характеру» как бы «приглашает» ребенка
исследовать ее серьезность и реальность
ее осуществления, т.е. провоцируют
ребенка нарушить запрет. Вспомним, что
непременным компонентом сюжета волшебной
сказки является нарушение героем
запрета, данного лицом, облеченным
властью, с чего, собственно, и начинаются
его приключения и испытания, представляющие,
по сути, обряд инициации и переход в
новый социальный статус (В.Я. Пропп).

1. Проповедь,
   нотации, морализирование — высказывания,
   апеллирующие к власти высших авторитетов.
   Здесь аргументами подчинения нормам
   и правилам, диктуемым родителями,
   являются мораль, нравственность, закон,
   долг, совесть, чувство вины и стыда.
   Такие высказывания также содержат
   описание требуемого поведения и
   непременно включают в свою структуру
   слова, выражающие долженствование:
   «должен», «обязан», «надо», которые
   соотносятся с теми самыми некритически
   усвоенными требованиями к себе,
   «непереваренными интроектами»,
   приводящими, по словам Ф. Перлза, к
   невротизации и личностным расстройствам
   в зрелом возрасте. Гиперсоциализация,
   перфекционизм, высокая личностная
   тревожность, низкое самопринятие —
   вот далеко не полный перечень последствий
   нотаций для личностного развития
   ребенка. Такие высказывания подчеркивают
   низкий статус ребенка, его зависимое
   подчиненное положение, неравенство
   позиций ребенка и взрослого. Использование
   конструкции «Ты не должен делать так»
   подчеркивает некомпетентность и
   «порочность» ребенка, актуализирует
   у него чувство вины и стыда. Еще одним
   следствием использования нотаций и
   поучений может стать растущее с возрастом
   недоверие ребенка к мере компетентности
   и авторитету самого взрослого, постоянно
   ссылающегося на высшие авторитеты для
   доказательства собственной правоты.
   У ребенка постепенно зреет сомнение в
   уверенности взрослого в правоте своих
   действий и поступков.

2. Советы
   и разъяснения содержат подробное
   описание родителем того, что и как нужно
   делать ребенку. Признавая несомненную
   важность и необходимость такой формы
   взаимодействия между ребенком и
   взрослым, нужно ясно отдавать себе
   отчет в том, что систематическое ее
   применение при ограничении самостоятельности
   ребенка, кооперации и сотрудничества
   в решении проблем неминуемо приведет
   к формированию зависимости ребенка от
   взрослого, его неспособности самостоятельно
   разрешать поставленные задачи, проявлять
   инициативу, блокирует развитие личностной
   автономии.

3. Наставления,
   логическая аргументация, поучения.
   Особенность этого вида высказываний
   состоит в том, что, помимо описания
   образца желаемого поведения, они
   содержат аргументацию, почему нужно
   делать именно так, а не иначе. По сути,
   эти высказывания претендуют на то,
   чтобы свести все многообразие форм
   общения ребенка с родителем к научению,
   где взрослый выступает в роли носителя
   мудрости и жизненного опыта, умений и
   знаний, организующего и руководящего
   деятельностью ребенка, которому
   отводится роль некомпетентного
   исполнителя, неспособного к самостоятельным
   поступкам и решениям. Систематическое
   использование подобного вида высказываний,
   закрепляющего описанное выше распределение
   ролей в совместной деятельности,
   формирует у ребенка чувство личностной
   неадекватности и неполноценности,
   которое может стать основой формирования
   комплекса неполноценности, причиной
   борьбы за власть, превосходство,
   определить выбор неадекватных жизненных
   стратегий (А. Адлер). В подростковом
   возрасте подобная форма коммуникации
   может вызвать бунт и сопротивление
   подростка мнениям и воле родителей, в
   тяжелых случаях -— негативизм и
   конфронтацию. Дефицит практики
   самостоятельного поиска и принятия
   решения приводит к задержке развития
   автономии и формированию зависимости
   от взрослого, конформности, инфантилизации
   и инвалидизации ребенка.

Высказывания,
направленные на оценку личности ребенка

1. Негативная
   оценка, осуждение, порицание, «приговор».
   Высказывания содержат прямую негативную
   оценку личности ребенка и его действий,
   указывают на несоответствие качеств
   личности, уровня достижений и поступков
   ребенка социальным ожиданиям и
   требованиям. Подобные высказывания
   негативно влияют на развитие Я-концепции
   ребенка, навязывая ему негативное
   представление о себе и своих возможностях,
   формируя неадекватно низкую либо
   искаженную самооценку. Следствием
   систематической уничижительной критики
   родителем ребенка может стать хорошо
   известный в психологии эффект Пигмалиона.
   Иными словами, подобная критика оказывает
   прямо противоположное намерениям
   родителей воздействие.

Вместо
«исправления» ребенок, напротив, воплощая
в себе худшие ожидания родителей,
обнаруживает все те отрицательные черты
характера и качества личности, с которыми
они

вели
«непримиримую борьбу».

1. «Наклеивание
   ярлыков», высмеивание, «обзывание»,
   ругань. Наиболее резкая и грубая форма
   прямой оценки личности. Оказывает
   буквально разрушительное воздействие
   на развитие Я-концепции ребенка. Наиболее
   неблагоприятными эффектами являются
   формирование чувства отверженности и
   эмоционального неприятия, незащищенности,
   комплекса неполноценности, низкая
   степень самопринятия, оборонительно-агрессивная,
   враждебная позиция по отношению к миру.
   Систематическое использование родителями
   подобной формы высказываний должно
   быть квалифицировано как намеренная
   психологическая травматизация ребенка,
   эмоциональное отвержение, форма насилия
   и агрессии. Подобное обращение требует
   немедленных мер защиты психологической
   безопасности ребенка.

2. Похвала.
   Как вид речевого высказывания, содержащего
   прямую позитивную оценку личности
   ребенка, она при неверном применении
   также может стать причиной негативных
   эффектов в его развитии. Похвала, далекая
   от реальности либо просто не соответствующая
   образу Я ребенка, т.е. представлению
   ребенка о себе и своих качествах, может
   быть воспринята им как насмешка и
   издевательство, или поставить под
   сомнение искренность родителей и
   понимание ими его чувств и переживаний,
   или будет воспринята как попытка
   взрослых манипулировать им. Наконец,
   избыток похвалы делает ребенка зависимым
   от социального одобрения, подкрепляет
   внутреннюю его неуверенность в себе и
   увеличивает тревожность. Неадекватная
   избыточная похвала, «захваливание»,
   формирует у ребенка неадекватное
   представление о своих способностях и
   возможностях, искажает его восприятие
   мира и своих отношений с ним и в конечном
   счете является препятствием для его
   эффективного общения и деятельности.
   Чрезмерность и необоснованность
   родительской похвалы стимулирует
   развитие у ребенка истероидно-демонстративных
   черт и является атрибутом потворствующего
   типа воспитания.

Высказывания,
ставящие целью интерпретацию поведения
ребенка

1. Интерпретация,
   постановка диагноза. Данный вид речевых
   высказываний претендует на интерпретацию
   мотивов, чувств и переживаний ребенка,
   определяющих его поведение. Имплицитно
   они содержат в себе оценку мотивов и
   чувств ребенка. Речевая их конструкция
   имеет вид «Я знаю почему…», «Ты ведешь
   себя так, потому что…». Подобные
   высказывания вызывают у ребенка
   переживание угрозы личностной
   безопасности, нарушают интимность
   личностного пространства, формируют
   чувство превосходства взрослого и
   зависимости от него.

2. Вопросы,
   расследование, «допрос». Как правило,
   этот вид речевых высказываний предшествует
   интерпретации и диагнозу и разделяет
   с ним перечисленные негативные эффекты.
   Закрытые вопросы, т.е. вопросы, требующие
   односложного ответа «нет» или «да»,
   порождают переживание дискомфорта в
   силу того, что они выступают как средство
   манипулирования партнером и порождают
   ощущение зависимости и беспомощности
   перед взрослым.

Уход
от коммуникации

1. Утешение,
   успокаивание. Вид речевых высказываний,
   направленных на устранение эмоционального
   дискомфорта, переживаемого ребенком,
   за счет отрицания значимости событий,
   его вызвавших, обесценивания чувств
   ребенка. Типичная речевая конструкция
   для данного вида высказываний: «Из-за
   этого события не стоит расстраиваться
   (плакать, огорчаться, переживать)» или
   просто «Не переживай». Очевидно, что
   здесь мы имеем дело фактически с
   приказанием взрослого в отношении
   чувств ребенка. Эффектом таких
   высказываний может стать переживание
   ребенком эмоционального отвержения
   взрослым его и его чувств, возрастание
   тревожности, связанной с угрозой
   вторжения в мир его внутренних
   переживаний.

2. Отвлечение,
   внимание, уход. Речевые высказывания,
   содержащие предложение уйти от
   рассмотрения проблемы волнующей ребенка
   («Не стоит об этом говорить», «Это
   ерунда», «Дело выеденного яйца не
   стоит»). Прямой эффект таких высказываний
   состоит в изменении отношения ребенка
   к взрослому: установка на родителя как
   потенциального союзника и помощника
   в разрешении проблемы, ожидание
   сочувствия и поддержки сменяются
   чувством отверженности и потерей
   взаимопонимания. В дальнейшем опыт
   такого переживания приводит к отказу
   от контактов с родителем для разрешения
   трудных и конфликтных ситуаций.

Итак,
все описанные выше двенадцать типичных
способов коммуникации родителя с

ребенком
обнаруживают негативные эффекты для
личностного развития последнего

[Акслайн,
2000; Байярд & Байярд, 1995; Гиппенрейтер,
1993; Гордон, 1997].

Альтернативой
таким способам коммуникации является,
как уже отмечалось, техника

эмпатического
принятия — «активного слушания».

«Активное
слушание», согласно Гордону, есть
коммуникация с предоставлением ребенку
обратной связи о его чувствах, переживаниях
и эмоциональных состояниях. Обратная
связь предоставляется через «Ты-сообщение»,
речевую конструкцию, начинающуюся со
слова «Ты» и содержащую развернутое
описание чувств ребенка. «Активное
слушание»

• это
  не просто высказывание, а определенная
  позиция в коммуникации, когда взрослый
  отказывается от оценок, советов,
  разъяснений, попыток анализа и
  интерпретации поведения ребенка и
  сосредоточивается на возможно более
  полном и четком понимании и описании
  чувств и эмоциональных состояний
  ребенка. Функции активного слушания
  (эмпатического принятия) включают
  объективирование в речи чувств и
  переживаний ребенка и, таким образом,
  коммуницирование их принятия. Это
  позволяет ребенку получить эмоциональную
  поддержку родителя, лучше осознать
  свои чувства и принять на себя
  ответственность за разрешение проблемы.

Техника
активного слушания включает невербальные
и вербальные компоненты. К невербальным
относятся установление перцептивного
контакта с ребенком (позиция лицом к
лицу, визуальный контакт на уровне
глаз); заинтересованность во взгляде и
теплая улыбка родителя; ласковая, мягкая
интонация, умеренная громкость голоса
и средняя скорость речи; дистанция в
пространстве между ребенком и взрослым
в пределах 50— 70 см. К невербальным
компонентам коммуникации можно также
причислить ее построение по принципу
предоставления инициативы самому
ребенку: молчаливое, заинтересованное
слушание, выражающее эмоциональную
поддержку ребенка, с преобладанием
ответных актов коммуникации. Невмешательство
родителя в активность и деятельность
ребенка в условиях доброжелательного
к ней внимания также достаточно ясно
сообщает ребенку о принятии.

Вербальные
формы выражения эмпатии включают
повторение «слово в слово» высказываний
ребенка и парафразирование, предполагающее
более полное и углубленное описание
чувств и переживаний ребенка взрослым
по сравнению с исходным высказыванием
самого ребенка.

Эмпатическое
принятие и активное слушание являются
не просто техникой, а личностной позицией
взрослого. Как указывает Гордон, для
реализации активного слушания родителю
необходимо иметь следующие установки:

• хотеть
  услышать ребенка, поэтому активное
  слушание можно применять лишь тогда,
  когда у родителя достаточно времени,
  чтобы выслушать ребенка, а не прерывать
  его на полуслове;

• желать
  быть полезным ребенку в решении его
  проблем, а не использовать технику
  активного слушания для того, чтобы
  заставить его действовать по желанию
  родителя, т.е. в манипулятивных целях;

• быть
  готовым принять чувства и эмоции ребенка
  такими, какие они есть, не пугаться их,
  не оценивать и не осуждать, даже тогда,
  когда они вступают в противоречие с
  установками и моральными ценностями
  самого родителя, признать право ребенка
  на эти чувства;

• искренне
  доверять ребенку и верить в его
  возможности справиться со стоящими
  перед ним проблемами, не пытаться из
  самых лучших побуждений и сочувствия
  и симпатии к ребенку сделать все за
  него, верить в возможности его развития
  как личности;

• воспринимать
  ребенка как самостоятельную, независимую
  от вас личность со своей личной жизнью
  и правом выбора своей судьбы, не принимать
  на себя ответственность за фактически
  сделанный ребенком выбор. Ответственность
  родителя как воспитателя лежит в области
  создания психологических условий для
  обеспечения адекватной ориентировки
  ребенка в области исследования проблем
  и принятия решений, в то время как сам
  выбор осуществляется ребенком и в
  значительной мере определяется системой
  его базовых потребностей, мотивов и
  ценностей. Лишь искреннее принятие
  ценностных установок, перечисленных
  выше, позволяет родителю действительно
  реализовать технику эмпатического
  принятия во всем ее развивающем
  потенциале.

Техника
эффективной похвалы

Выше
уже отмечалось, что при неумелом
использовании похвала может стать
причиной нарушений и отклонений в
личностном развитии ребенка. Это ни в
коем случае не означает, что родители
должны отказаться от похвалы. Напротив,
похвала необходима для гармоничного
личностного развития ребенка. Однако
эффективная похвала должна отвечать
ряду требований. Прежде всего, похвала
не должна быть оценочной, т.е. не должна
содержать прямых оценок личности.
Оценочная похвала в воспитании ребенка
не просто бесполезна, но и вредна. Причины
негативного эффекта оценочной похвалы
в том, что она, во-первых, подчеркивает
отношения зависимости — подчинения
между взрослым и ребенком, ибо тот, кто
хвалит, присваивает себе право оценивать
ребенка — особый статус во взаимоотношениях,
ставит ребенка и его эмоциональное
благополучие в зависимость от своего
мнения. Во-вторых, оценочная похвала
вызывает у ребенка тревогу и страх
потерять расположение взрослого,
подвергнуться наказаниям и санкциям
за проступок, вызывает настороженность
и агрессивно-оборонительную позицию.
В- третьих, она становится источником
неуверенности ребенка в своих силах —
он боится не справиться с задачей,
допустить ошибки, не добиться вновь
высоких результатов, ставших причиной
похвалы и поощрений, не поддержать уже
завоеванную им «высокую планку»
достижений. Если такой страх принимает
хронический характер, то формируется
выученная беспомощность, ребенок
начинает избегать новых задач, предпочитая
пассивность и бездействие опасности
совершить ошибку и быть неуспешным.
Мотивация избегания неудачи начинает
доминировать. В-четвертых, похвала часто
воспринимается детьми как попытка
родителей ими манипулировать, управлять
их поведением и деятельностью в своих
интересах.

Похвала
не должна быть сравнительной: нельзя
сравнивать достижения, успехи, результаты,
личностные достоинства ребенка и его
сверстников. Каждый ребенок уникален
и неповторим, и одно из проявлений
индивидуальности ребенка связано с
индивидуальностью его зоны ближайшего
развития (Л.С.Выготский). Соответственно,
оптимум достижений ребенка на актуальный
момент развития отличается от достижений
других детей. Похвала-сравнение не
учитывает реальных возможностей и
перспектив, не благоприятствует
формированию у ребенка чувства
самоценности и самопринятия, создает
условия для образования негативной
установки и даже зависти по отношению
к более удачливому сверстнику. В этом
одна из причин феномена «нелюбви» и
неприязни в классе к сверстнику-отличнику,
которого постоянно ставят в пример
остальным учащимся. В том случае, когда
достижения ребенка оказываются выше,
чем у сверстников, похвала-сравнение
может стать источником формирования у
него позиции превосходства и пренебрежения
по отношению к ним как менее успешным.
И в том и в другом случае это препятствует
развитию кооперации и сотрудничества,
эмпатии и доброжелательности в отношениях
со сверстниками, лишает ребенка
возможности обрести хороших друзей.

Похвала,
ставящая целью формирование у ребенка
способности к саморегуляции и самоконтролю,
также не должна содержать в себе прямой
оценки. Дело в том, что любая похвала
как способ воздействия на ребенка должна
быть рассмотрена в двух аспектах: то,
что говорит ребенку родитель, и то, что
ребенок говорит себе сам [Ginott,
1972J. Второй
аспект, часто скрытый от внешнего
наблюдения, включает в себя оценку
ребенком своих личностных качеств,
знаний, умений и степени компетентности
в деятельности; оценку ребенком характера
своих взаимоотношений с родителем и
отношения к нему родителя. Последняя
осуществляется ребенком в терминах
принятия — отвержения («любит — не
любит»), уважения и доверия — неуважения
и подозрения, понимания — непонимания
[Столин, 1986; Спиваковская, 1985]. Наконец,
ребенок сам оценивает уровень своих
достижений в данной предметной области,
меру приближения к цели и на основании
этой оценки выдвигает и принимает новые
цели деятельности. Таким образом, мы
видим, что в акте коммуникации первый
аспект похвалы, т.е. то, что мы говорим
ребенку, представляет собой лишь вершину
айсберга, основную часть которого
составляет второй аспект похвалы — то,
что ребенок говорит себе сам. Второй
аспект похвалы, реализуемый на полюсе
ребенка, представляет собой не что иное,
как развернутую оценочную деятельность.
Именно второй аспект похвалы составляет
сферу формирования регуляторной
способности ребенка. Если похвала уже
включает прямую оценку, т.е. оценка дана
в готовом виде, то отпадает необходимость
постановки и реализации контрольно-оценочных
задач самим ребенком. Напротив, если
взрослый воздерживается от прямой
оценки деятельности ребенка и его
личности, лишь задавая критерии такой
оценки, то это стимулирует развитие
ориентировки ребенка и способности его
к саморегуляции.

Продуктивная
похвала, создавая зону ближайшего
развития ребенка, должна строиться как
реалистическое и объективное описание
действий и усилий ребенка, их результатов
и последствий как для него самого, так
и для окружающих; содержать искреннее
описание действительных чувств родителя,
связанных с поступком ребенка.

Иными
словами, продуктивная похвала должна
задавать критерии оценки и ориентиры
для ее осуществления, оставляя оценку
самому ребенку. Эффективное исполнение
продуктивной похвалы определяется
наличием у родителя базовых установок
на эмпатическое принятие ребенка,
описанных выше. Безусловно, применение
продуктивной похвалы должно быть
соотнесено с возрастно-психологическими
особенностями ребенка и дозировано в
соответствии с возможностями ребенка
самостоятельно осуществлять оценку
своей деятельности и степенью
компетентности в решении задачи. Поэтому
для детей младшего возраста вполне
допустимы и даже целесообразны как
формулирование в прямой форме критериев
оценки и соотнесение их с деятельностью
ребенка и ее результатами, так и конечный
совместный вывод о деятельности ребенка
и ее успешности. Похвала взрослого
должна стать зоной ближайшего развития
способности ребенка к саморегуляции,
основой для формирования реалистической
позитивной Я-концепции [Бйякон 1986].

Техника
использования «Ты-высказываний» и
«Я-высказываний»

Техника
использования «Ты-высказываний» и
«Я-высказываний» составляет важный
компонент метода конгруэнтной
коммуникации. Она была разработана и
апробирована в работах К. Роджерса, Т.
Гордона, X. Джайнотта. «Ты-высказывания»
представляют собой речевые высказывания,
начинающиеся со слова «Ты», а
«Я-высказывания», соответственно, со
слова «Я». «Ты-высказывания» используются
в ситуации активного слушания и
представляют собой максимально точное
и глубокое, развернутое описание чувств
ребенка. Они также позволяют отразить
и объективировать в речи чувства и
переживания ребенка, обеспечивают более
высокий уровень их осознания, а значит,
открывают возможность сделать первый
шаг на пути овладения чувствами и

произвольного
управления ими [Выготский, 2000]. Вербальное
отражение эмоциональных переживаний
ребенка взрослым обеспечивает эмпатию,
позволяет адекватно сориентироваться
в проблемной ситуации, принять
ответственность за ее решение и
осуществить правильный выбор.

«Я-высказывания»
используются родителем в ситуации
конфликта и конфронтации, столкновения
интересов ребенка и родителя. Нередко
поведение ребенка вызывает у родителя
негативные эмоциональные реакции,
ощущение психологического дискомфорта
и неприязни, это затрудняет эмпатическое
принятие ребенка, создает угрозу фальши
и неискренности в детско-родительских
отношениях. «Я-высказывания» позволяют
родителю искренне и эмоционально честно
выразить свои чувства по отношению к
поведению ребенка в форме, необходимой,
чтобы сохранить отношения уважения,
эмпатии и принятия, вместе с тем побуждая
ребенка изменить свое поведение с учетом
интересов родителя [Байярд & Байярд,
1995; Гордон, 1997]. «Я-высказывания»
представляют собой точное и аккуратное
выражение родителем своих чувств в
отношении поведению ребенка, они не
содержат приказаний, советов и команд,
т.е. готовых решений вопроса о выходе
из конфликтной ситуации, оставляя его
открытым, не таят опасности низведения
и унижения личности ребенка, поскольку
лишены оценочных суждений и предоставляют
ребенку право принять на себя
ответственность за разрешение конфликтной
ситуации.

Структура
«Я-высказывания» включает четыре
компонента. Первый: точное и корректное
описание чувств и эмоций, которые
испытывает родитель в отношении поведения
ребенка («Я огорчен», «Я расстроен»,
«Мне не нравится», «Я не люблю»). Важно
отразить в «Я- высказывании» первичные
чувства, т.е. те, что возникают сразу же
в момент конфронтации или конфликта с
ребенком, и быть предельно искренним в
их описании. Не нужно забывать о том,
что для ребенка особую значимость имеют
невербальные компоненты коммуникативного
акта. Дети, особенно младшие, чрезвычайно
чувствительны к интонации, мимике, позе,
жестам. Поэтому рассогласование между
вербальными сообщениями, выражающими
не истинные, а нарочито демонстрируемые
родителем чувства, и невербальным
сообщением об истинном эмоциональном
состоянии взрослого, безошибочно
декодируемым ребенком, приводит к
нарушению сложившихся отношений доверия
и взаимопонимания, рождает у ребенка
неуверенность и тревожность. Второй
компонент представляет собой точную
характеристику поведения ребенка или
ситуации, вызывающей описанные выше
чувства родителя. Обычно второй компонент
высказывания начинается со слова
«когда». Лучше, если описание поведения
ребенка дается по возможности в безличной
форме, поскольку использование местоимения
«ты» может создать у ребенка впечатление,
будто только его поведение раздражает
родителя, и вызвать чувство обиды,
переживание отвержения.

Третий
компонент включает описание причин
возникновения негативной реакции
родителя. Как правило, конкретизации
их предшествует оборот «потому что».
Основная опасность формулирования
третьего компонента «Я-высказывания»
кроется в соскальзывании родителя на
осуждение поведения и личности ребенка.

Четвертый
компонент представляет собой описание
возможных последствий поведения ребенка
в случае, если оно будет продолжено.
Здесь нельзя переходить к прямым угрозам
в адрес ребенка, предупреждениям о
вмешательстве взрослого в его поведение.
Итак, полная структура «Я-высказывания»
включает четыре компонента: описание
чувств и эмоций родителя; характеристику
поведения ребенка или ситуации, вызывающей
эти чувства; описание причин возникновения
аффективной реакции; указание возможных
результатов и следствий продолжения
поведения ребенка.

Поскольку
третий и четвертый компонент
«Я-высказываний», как указывалось выше,
таят в себе угрозу перехода к неэффективной
коммуникации, в ряде случаев оказывается
целесообразно ограничиться лишь первыми
двумя компонентами (например, при
недостаточной коммуникативной
компетентности родителей или когда
партнерами по коммуникации оказываются
дети младшего дошкольного возраста,
которые еще не могут разобраться в
причинно-следственной связи компонентов
высказывания).

Проблема
в использовании «Я-высказываний» в
детско-родительских отношениях состоит
в том, что дети часто их игнорируют.
Тогда приходится их повторять. Нередко
дети возвращают «Я-высказывание»
взрослому, сообщая о своих желаниях и
интересах («Я хочу…») и настаивая на
них. В этих случаях родителю уместно
перейти к развернутому формулированию
запретов и ограничений, если они еще не
нарушены, либо использовать технику
разрешения конфликтных ситуаций
(см. § 15).

Каждый родитель хочет вырастить успешного, здорового и счастливого ребёнка. Но все мы приходим к родительству с разной степенью подготовленности. От этого зависит наш выбор стратегии отношений с малышом.

Современные взрослые живут в эпоху перемен, когда на смену устоявшимся столетиями патриархальным порядкам приходят новые. У нас есть поколения, которые росли в непростую советскую эпоху и утратили крепкие связи со своим родом. Это сильно повлияло на воспитание детей. После признания движения к коммунизму неудачным многие оказались перед выбором: как правильно растить молодое поколение и что предпочесть из множества концепций воспитания? Идеи соперничают друг с другом, а вчерашние догмы жёстко критикуются. Однако на смену им приходят уже другие тренды, которые также будут пересмотрены с течением времени.

Все новые принципы воспитания детей, равно как и и хорошо забытые традиции, укладываются в основные стили воспитания. На них не сказываются никакие социальные, политические и экономические события даже государственного масштаба.

О том, какие типы семейного воспитания бывают и как они влияют на детские судьбы, мы поговорим в этой статье.

Авторитарный стиль воспитания

Он характерен для взрослых, стремящихся навязать ребёнку свои решения в жёсткой форме. Она проявляется в способах управления: приказах, указаниях, угрозах, запретах, критике, манипуляциях, что вызывает страх, вину и стыд. При таком стиле воспитания отношения строятся на принуждении и безапелляционных указаниях в на повышенных тонах. Нет проявления ласки, сочувствия, заботы и любви.

В зоне внимания родителей только их ценности, интересы, желания. Для взрослых ребёнок абсолютно глуп, беспомощен и безволен. Его основная задача — делать только то и только так, как скажут. Детская инициатива подавляется, родители полностью контролируют поведение. Важно, чтобы малыш был исполнительным и послушным, ведь взрослый “лучше знает и плохого не посоветует”.

Если ребёнок не следует указаниям и сопротивляется, наступают санкции вплоть до физического наказания. Авторитарный стиль воспитания страшен не только результатами возможного насилия, но и последствиями морального давления.

Методы авторитарного стиля воспитания:

• принуждение — подавление желаний малыша, отсутствие значимости его мнения, насильственное навязывание точки зрения взрослых;

• угрозы — управление через страх от возможного наказания из-за ослушания;

• критика — унижение человеческого достоинства под видом желания что-то улучшить;

• игнорирование — вид морального давления, которое тяжёло переносить детям.

Авторитарностью взрослые растят удобную для себя личность, которая будет стараться “оправдать возложенные надежды”. Однако это, скорее всего, окажется одной из нескольких масок, которую прилежный воспитанник надевает для родителей. Что происходит с ребёнком вне семьи и как он ведёт себя с другими, может быть неизвестно. Нельзя исключать и возрастные кризисы, во время которых прилежное поведение может перерасти в девиантное.

Каковы последствия для детей

Авторитарный тип воспитания несёт для ребёнка много негатива. Физические наказания — только небольшая видимая часть. Гораздо хуже с последствиями морального насилия. Дети, воспитывающиеся в авторитарных условиях, часто имеют следующие черты:

1. Потеря индивидуальности
   Сложно иметь своё мнение, если тебя заставляют жить по озвученному, единственно верному сценарию. Проблемы могут особенно обостриться в период поиска призвания, выбора будущей профессии и послешкольного образования. Часто абитуриенты поступают в вузы, выбранные родителями, устраиваются на работу, не видя в ней смысла, а затем разочаровываются в карьере. Повзрослев, таким бывшим детям психологи рекомендуют начинать вырабатывать своё мнение с простых бытовых вопросов: что мне надеть, не спрашивая мнения окружающих; куда пойти в свободный день, не читая отзывы; что мне хочется на завтрак, не ориентируясь на пищевые предпочтения членов семьи и т.п.

2. Низкая самооценка
   Робость и застенчивость, которые появились из-за критики, не способствуют активности. Дети боятся проявлять себя, они уверены в провале. Стоит ли говорить о достижении счастья, если человек изначально считает, что он его не достоин?

3. Зависимость от чужого мнения
   Вытекает из первых двух пунктов. Если ребёнок не понимает себя и заранее знает, что обречён на провал, то уверенность он ищет вовне. Ведь стержень внутри разрушен, значит надо спрашивать у взрослых, всё ли правильно он делает. Когда значимость семьи падает, эту функцию начинают выполнять другие авторитеты: друзья, лидеры, начальники и т.п.

4. Двуличие
   Милый ребёнок, гордость родителей вне домашних стен, может искать способы агрессивной самореализации. В таких случаях возможны издевательства над животными, раннее пристрастие к алкоголю, табаку и наркотикам, “лёгкие” преступления (клептомания), проституция, поиск своей жертвы и отыгрывание на ней (например, буллинг).

5. Позиция жертвы
   Противоположная манера выживания, когда проще принять роль жертвы и плыть по течению, отвергая свою ответственность за происходящее (инфантильность).

6. Проблемы со здоровьем
   Психологическое насилие не проходит бесследно. Неврозы, тревожность, ОКР, как результат воздействия на ребёнка, серьёзно отражаются на качестве его жизни.

К сожалению, многие отрицательные последствия авторитарного стиля воспитания очень отравляют жизнь выросшим детям. А они, в свою очередь, не проработав и не вырастив себя изнутри, наносят травмы уже своим детям.

Либеральный стиль воспитания детей (гипоопека)

В абсолютном проявлении гипоопека стирает грань между родителем и ребёнком, ставя их в одну плоскость. Этот стиль воспитания противоположен авторитарному. Взрослые не дают жёстких установок, не определяют конкретные рамки дозволенного, ставят во главу свободу и равенство, не соблюдают дисциплину и потакают всем желаниям и капризам детей.

Отсутствует желание или умение направлять ребёнка. Многие важные события не игнорируются, но и не проговариваются, что приводит к вседозволенности. Это можно назвать девизом такого типа воспитания.

Ребёнок предоставлен сам себе, участие взрослых минимально. Потому малыш использует все возможности для реализации своих желаний. Нет контроля, нет указаний — все свободны и равны. За это приходится платить обретением опыта, “набиванием своих шишек” или уходом от реальности.

В либеральном стиле воспитания есть следующие особенности:

1. Ребёнок обретает самостоятельность. Чаще всего, намного раньше необходимого и в гораздо большем объёме, чем может вынести.

2. Отсутствует конструктивная помощь со стороны взрослых. Реальная же помощь подменяется уходом от проблемы.

3. Есть доверие к родителям, уверенность, что тебя поймут и примут таким, какой ты есть. Также возможность делиться и обсуждать все беспокоящие темы. Пожалуй, единственный плюс такого типа воспитания.

Каким вырастет ребёнок при либерально-попустительском стиле семейного воспитания

Предоставленный самому себе, без ориентиров и помощи взрослых, ребёнок легко теряется в жизни. Вынести груз свободы маленькому человеку бывает сложно, что расшатывает психику. Отсутствие чётких правил, расписания и режима приводит к повышению тревожности, что может проявляться истериками.

Возможно, вы встречали обсуждения фотографии двух взрослых мужчин (папы и дедушки), которые стоят над валяющимся на полу в магазине трёхлетним ребёнком? Это пример невмешательства со стороны взрослых. Приятно, что и окружающие не делают замечаний, которые обязательно были бы в обществе с авторитарным стилем воспитания. Отсутствие границ извне может приводить вместо поиска уверенности внутри к поиску такой точки снаружи. Тогда возможны разные зависимости, что иллюзорно создают стабильность: игромания (погружение в увлекательный виртуальный мир), наркомания, алкоголизм, зависимости от коллектива или лидера мнений и т.п.

Инфантильность и безответственность проявляются нежеланием брать ответственность за свои поступки. Превращаясь во взрослых физически, морально и психологически, такие дети не расстаются с детским поведением. Нежелание жить по графику, выполнять обязанности по дому, искать заработок, переезжать от родителей, решать свои проблемы сочетаются с умением перекладывать ответственность на других.

Отсутствие эмпатии и понимания других приводит к проблемам с социализацией и дружескими отношениями. Общество не сильно любит тех, кто ярко отличается от средних представителей. При этом в гипоопекающей семье ребёнок не получал достаточной ответной реакции. И если родители многое прощают, то в социуме безответственное отношение грозит последствиями, к которым ребёнок не готов. Так рушатся планы, погибают надежда и вера, появляется разочарование в людях и в жизни.

Неверная оценка собственных сил, амбициозность, неподготовленность ко встрече с суровыми реалиями могут надолго вывести из психического равновесия. Возможно появление фобий, депрессий.

Потакание родителями детским прихотям приводит к быстрой утрате интереса и отсутствию силы воли. Частая смена целей, бросание дел на полпути, низкая концентрация внимания негативно влияют на успеваемость в школе. При этом нельзя не упомянуть о другой стороне: ребёнок, который постоянно в поиске, имеет больше шансов реализоваться и найти своё место в жизни, чем тот, кто получает указания, как ему жить.

Поэтому нельзя не упомянуть положительные стороны либерального воспитания:

1. Большая возможность для самореализации через понимание себя, развитие талантов.

2. У ребёнка не угасает интерес к познанию мира, а значит он будет успешен в узких направлениях.

3. Выстраивание тёплых и доверительных отношений между родителями и детьми.

Демократический стиль семейного воспитания

Демократический стиль воспитания ещё именуют авторитетным. Пожалуй, это самый благоприятный для ребёнка тип воспитания, который основан на уважении прав, признании уникальности и взращивании ответственности.

Он хорош гармоничными отношениями внутри семьи, что требует усилий от родителей. Если взрослые не готовы к изменениям, то “лучшим” для них будет авторитарный (“будет, как я скажу”) или либеральный (“делай что хочешь”) стиль воспитания. В них эмоциональные и волевые затраты привычны родителям.

При демократическом типе всё иначе. Родители понимают, что в их жизни появился ещё один человек, равный по правам и потребностям. И это означает увеличение как финансовых затрат, так и эмоциональных, физических и психологических. Откупиться деньгами не выйдет. Только всестороннее участие на всех этапах взросления.

Демократический стиль воспитания отличается такими признаками: 

1. Уважение к ребёнку, признание его индивидуальных особенностей, интересов и желаний, взаимопонимание внутри семьи.

2. Наличие правил, режима и дисциплины (в противовес либеральному стилю).
   Правила не насаждаются безапелляционно, как в авторитарном типе, а объясняются. Именно поэтому демократичный стиль воспитания отличается обязательными проговариваниями, объяснениями, открытыми вопросами, обсуждениями и компромиссами.

3. Баланс наказаний и поощрений.

4. Личный пример взрослых — основа воспитания. Сможет ли ребёнок доверять родителям, которые поучают, но не следуют своим принципам?

Авторитетный (демократический) стиль воспитания имеет свои минусы. И эти недостатки находятся на родительской стороне. Взрослым нужно достаточно внутреннего и физического ресурса, чтобы придерживаться такого типа воспитания. Бывают ситуации, когда проще всего раздавать указания или, наоборот, пустить всё на самотёк. Поддерживать свой авторитет в глазах детей иногда бывает довольно сложно. Приходится постоянно совершенствоваться и искать ответы на неожиданные вопросы, быть готовым идти на компромисс и держать своё слово. Можно сказать, что демократический стиль воспитания всегда предполагает изменения для родителя, но не каждый к этому готов.

Каким вырастет ребёнок при демократическом стиле семейного воспитания

Конечно, нельзя ответить однозначно на такой вопрос. Семейное воспитание — фундамент для становления личности. На нём выстраивается характер человека, который формируется и корректируется всю жизнь. Однако сделать общие выводы мы можем.

Жизнь по установленным правилам и соблюдение режима и дисциплины развивают волевые качества, вселяют уверенность в завтрашнем дне и снижают тревожность. Авторитет взрослого основывается не на устрашении, а на уважении. В этом принципиальное отличие от авторитарного стиля.

Позиция взрослого остаётся на руководящем уровне, но действия и поступки всегда объясняются, чтобы не оставалось недопонимания и двойных стандартов. Открытость к диалогу способствует доверительным отношениям, поэтому ребёнок понимает, что его слышат, что он значим и находится в безопасности. Баланс наказаний и поощрений формирует ответственность и осознанность. Малыш получает адекватные последствия действий, которые он мог оценить уже заранее. Минимум неожиданностей повышает уверенность.

Детская активность проявляется позитивно: ребёнок интересуется обучением, ставит цели и прилагает усилия к их достижению. Дети, вырастающие в атмосфере уважения, обладают адекватной самооценкой и могут принимать верные решения. Развитая эмпатия помогает выстраивать крепкие и здоровые отношения. Жизнь в стабильных доброжелательных условиях позволяет не убегать в зависимости и делать выбор в пользу личной безопасности и комфорта.

Психологи считают демократический тип воспитания самым благоприятным для ребёнка. При таком подходе дети вырастают независимыми, ответственными и успешными.

Опекающий стиль воспитания

Если либеральный стиль воспитания по-другому называют гипоопекой, недостаточной опекой, то опекающий стиль имеет название гиперопеки, то есть излишней. При этом типе семейного воспитания взрослые выдают свои желания за детские, а чрезмерная забота становится пугающей. Так подавляется детская индивидуальность, используются манипуляции и психологическое насилие. 

Чаще всего этим “грешат” мамы и бабушки, что проявляется в:

1. излишних переживаниях за ребёнка. Поэтому каждый шаг подвергается контролю

2. запугиваниях и угрозах. Открытый диалог, компромисс и учёт мнения ребёнка отсутствуют.

3. дети по умолчанию считаются неспособными, неразумными неумехами. Поэтому взрослым проще лишить ребёнка активности и самостоятельности, оставив всю инициативу за собой.

4. ребёнок всегда находится в скованном положении, испытывает психологическое и моральное давление. Взрослые могут физически наказывать, чтобы подчинить своей воле (токсичные отношения).

Образно этот стиль можно сравнить с душной комнатой, которая обставлена всем необходимым для проживания. Но эти предметы сковывают движения, не дают сделать полный вдох. Со временем этого и не хочется, потому что воздух в помещении несвежий, спёртый, а форточку открывают чрезвычайно редко.

Каковы последствия для ребёнка

Ребёнок, сломанный любимыми взрослыми, тяжело проживает гиперопеку. Это может привести к отсутствие силы воли, неумению принимать решения и совершать обдуманные поступки. К сожалению, такая опека полностью подменяет жизненные понятия в угоду родителю. Если при авторитарном стиле воспитания у детей есть силы на бунт, шанс покинуть семью и избавиться от давления, то от гиперопеки сложно убежать в любом возрасте.

Проживая возрастные кризисы, малыш учится отделять себя от других людей, но в случае гиперопеки ему не дают таких возможностей. Так вырастает несамостоятельный человек, которому проще быть ведомым, чем инициативным. Выученная беспомощность, отсутствие мотивации, лень, инфантильность, хитрость, обман приводят к проблемам в обучении, социализации, общении, попаданию в зависимые токсичные отношения. “Маменькины сынки”, которые не умеют жить самостоятельно, вырастают именно в семьях с гиперопекой.Неудовлетворённость жизнью и отсутствие счастья в самых крайних случаях могут привести к мыслям о суициде, но излишняя привязанность к реакции взрослого не даст этому свершится. В итоге человек не может выстроить свою жизнь, вынужденно действует по чужому сценарию.

Как правило, самостоятельно, без психологической помощи, избавиться от излишней заботы бывает непросто.

Отчужденный стиль семейного воспитания

Отчуждённый стиль воспитания чаще всего наблюдается в неблагополучных семьях. Там почти отсутствует участие взрослых в жизни ребёнка, а малыш предоставлен сам себе. Хорошо, если родители обеспечивают безопасность, еду, гигиену, образование. К сожалению, нередко неблагонадёжные родители не делают даже такого. В этих случаях на защиту прав ребёнка встают социальные службы.

Чем отличается такой стиль воспитания?

1. Безразличие родителей к судьбе ребёнка и эмоциональная пустота.

2. Брошенность ребёнка, отсутствие контроля за ним.

3. Зависимости у членов семьи (алкоголизм, наркомания)

Каким вырастет ребёнок при отчужденном стиле семейного воспитания

Неблагополучные последствия отчуждённого типа воспитания приводят к серьёзным психологическим проблемам. Самооценка ребёнка находится на минимуме, а замкнутость и враждебность рождают тотальное недоверие к миру и агрессию. Так малыш заявляет миру о себе. Отсутствие заботы может привести к аномальным изменениям в семье, когда родители усыновляются детьми. Те вынужденно рано взрослеют, учатся, как могут, решать взрослые проблемы.

Вероятность реализовать потенциал, раскрыть таланты, прожить счастливую жизнь сводится к нулю. Часто у подростков, выросших с отстранёнными родителями, возникают проблемы с законом.

Благоприятный исход при таком стиле воспитания возможен только в результате изменения на другой. Такое происходит, например, если у ребёнка появляется заботливый опекун в виде другого родственника (бабушка, тётя и т.п.).

Хаотический стиль воспитания (непоследовательное руководство)

Современные родители могут быть не готовы к своим обязанностям, и потому хаотично искать свой стиль воспитания, бросаясь из одного крайности в другую. Неумение договариваться (незрелость) рождает гремучую смесь из разных, иногда диаметрально противоположных методик. Это приводит к хаотичному стилю воспитания или непоследовательному руководству.

Для такого типа характерны:

1. импульсивные поступки вместо логичного поведения родителей;

2. большое количество конфликтов, ссор, скандалов. Родители не могут договориться друг с другом, нет уважения и взаимопонимания. Ребёнок часто становится свидетелем сцен выяснения отношений между взрослыми.

Каким вырастет ребёнок при хаотичном стиле воспитания

В хаосе он лишается базовой потребности в безопасности. У него нет доверия к жизни и уверенности в себе, появляется страх неизвестности, фобии. На фоне этих негативных эмоций развиваются тревожные расстройства и сопутствующие заболевания.

Недостаток стабильности и чётких норм поведения приводят к одиночеству и неспособности жить в социуме. У такого взрослого плохо с самоконтролем и ответственностью. Вместо развития волевых качеств проще обвинять всех вокруг и списывать жизненные неудачи на обстоятельства. Без умения понимать себя и свои желания, ставить и достигать цели ребёнок, выросший в хаосе, теряется. Сложности в учёбе и общении делают его замкнутым и оторванным от реальности, словно он проживает чужую жизнь.

Какими должны быть взаимоотношения с ребёнком

Качество отношений внутри семьи определяет дальнейшее развитие человека. Шесть стилей воспитания, о которых мы рассказали в этой статье, не встречаются в чистом виде. Множество самых разных причин: от психологической зрелости до опыта и традиций —влияют на выбор стиля воспитания. И взрослые несут ответственность за управление этим стилем.

Чтобы найти свой тип детского воспитания, используйте наши советы:

1. “Удобный” ребёнок — не лучшая цель.
   Обратите внимание на развитие индивидуальных черт малыша. Да, нам приятно, когда все хвалят наших детей и нам не стыдно за них. Но жизнь не бывает только розово-ванильной. Там, где есть взлёты, будут и падения: сегодня — грамота, завтра — порванные штаны. Не бойтесь всех проявлений жизни, ведь так мы ощущаем её насыщенность. Не давите на ребёнка, не будьте диктатором, разрешите ему иметь своё мнение и учиться его высказывать и отстаивать.

2. Интересуйтесь детской жизнью.
   Не сводите семейную жизнь к двум вопросам: “Ты поел?” и “Ты в шапке?”. Забота проявляется в мелочах: положите в школьный рюкзак вкусняшку, забирая вечером из детского сада, пройдитесь необычным маршрутом и обсудите события дня, подарите какую-нибудь мелочь просто так.Задавайте больше открытых вопросов, таких, на которые нельзя дать односложный ответ. Побуждайте малыша рассуждать, проговаривайте его чувства, предлагайте альтернативы, учите рассматривать ситуацию с разных сторон. Для этого не обязательно обсуждать какой-то конфликт, можно тренироваться в игровой форме на бытовых ситуациях. Например, во дворе сидит на машине кошка. Почему она там сидит? Она греется от тёплого двигателя или на солнышке? Она сбежала из квартиры на прогулку? Она бездомная? Как может поступить хозяин автомобиля? Прогнать кошку, угостить чем-то, взять домой? Как бы ты поступил? Что бы ты при этом чувствовал?
   Если детская фантазия разыграется, не обрывайте её реальностью (“кошка не может сама себе построить дом”). Пусть ребёнок сам говорит, пока ему хочется. Просто будьте рядом, слушайте его и задавайте наводящие вопросы. Учитесь иногда оставлять своё ценное мнение при себе, позволяя малышу быть активным.

3. Определите место для свободного времени.
   Составляя расписание и планируя дела, оставляйте свободные окошки для детского ничегонеделанья. Так ребёнок сможет побыть наедине с собой, отдохнуть и перезагрузиться.

4. Критикуйте с умом.
   Не вешайте ярлыков, не унижайте, не давите и не обрубайте крылья. Будьте конструктивны и уважайте ребёнка. Представьте, что на его месте ваш начальник. Какую фразу из этих вы выберете: “Ну ты тупой, я говорила, не делай так, у тебя же руки не оттуда растут! Сразу было ясно, что ничего не получится!” или “Не ошибается только тот, кто ничего не делает. Давай посмотрим, в чём была ошибка, чтобы постараться больше её не повторять”.
   Перфекционисты редко бывают счастливы, потому оставьте за ребёнком право на ошибку. Сюда же можно отнести переживание родителей о детских школьных успехах. Помните, довольны жизнью и успешны чаще всего троечники, а не идеалисты-отличники с тревожными расстройствами.

5. Поддержка и позитивный настрой.
   Поддерживайте ребёнка в его начинаниях и развивайте позитивное отношение к жизни. Если приходить каждый день с работы и ругать сотрудников, руководство, клиентов, соседа, правительство, сложно ожидать радостного настроя от ребёнка. Будьте готовы выслушивать нытьё про невкусную кашу, глупого приятеля, строгого учителя, неинтересное задание, контрольную с ошибками. Мы сами творим свою реальность, попробуйте потренироваться вместе.

6. Придумайте свои ритуалы.
   Не обязательно, чтобы это были строгие семейные традиции, оставляйте место для вариантов. Например, по вечерам в пятницу мы все вместе смотрим мультфильмы. Но на этой неделе в пятницу вечером родители идут в гости, поэтому просмотр мультфильма перенесём на субботу. Или каждый вечер мы читаем книжку. Сегодня мама устала, давай просто поболтаем. Расскажи, как прошёл твой день, посмотри картинки в книжке сам, а завтра мы про них прочитаем.
   Только проявите силу воли. Если решили делать зарядку по утрам, будьте последовательны, не ленитесь, делайте. Перенесли обещанное мероприятие — держите слово, проведите в другой день. Исключительно собственным примером мы можем показать правильные поступки в действии. Это один из истоков уважения.

7. Привлекайте ребёнка к домашним обязанностям.
   Позволяйте ему быть самостоятельным в меру своих возможностей, хвалите за инициативу и поддерживайте. Да, по началу вы будете каждый день твердить, что кухонные приборы должны быть разложены сухими и по порядку. Да, сваренный из лука и картошки суп может оказаться далёким от привычного вкуса. Но если его посолить, уже неплохо получается, правда? Такими маленькими шагами однажды вы будете награждены вымытой посудой и вкусным ужином, пусть даже это будут сосиски с яичницей.

8. Позволяйте ребёнку быть свободным со сверстниками.
   Пусть он учится искать друзей, определять добрых, честных, непорядочных и злых людей. Приводите примеры, объясняйте, делитесь своими чувствами. Только не давите и не читайте нотаций. Помните, навыки построения социальных связей формируются годами.

9. Расскажите про личные границы, научите некоторым приёмам и фразам для их отстаивания.
   Соблюдайте личные границы ребёнка и охраняйте свои. Объясните о вреде манипуляций. Приведите примеры токсичных отношений и последствия от нахождения в них.

10. Будьте щедры на похвалу, проявлений любви и уважения не может быть много!
    Разбалованный ребёнок вырастает вовсе не от этого. Поверьте, в жизни у каждого встречается множество проблем. Пусть семья и родители станут опорой и местом силы для ребёнка вне зависимости от его возраста и статуса.

Мы будем рады, если наша статья и советы помогут вам выстроить с малышом доверительные отношения, основанные на любви и уважении.

Анастасия Барышникова,
арт-терапевт, эксперт домашнего и онлайн-обучения