Специфика руководства играми в раннем возрасте

Особенности руководства игровой деятельностью детей раннего возраста

        Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре. Игра обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учётом возможностей детей раннего возраста. Сами дети играя, ставят одну цель- играть, а педагог должен учитывать обучающую и развивающую цель игры. Игры детей раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют чёткого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.

        Формирование игровой деятельности ребёнка проходит через предметную деятельность. Носителями предметных действий являются взрослые. На предметах не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребёнком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых. Сначала педагог и ребёнок совместно рассматривают игрушки, затем педагог формулирует игровую задачу. Необходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия, предложил ребёнку воспроизвести их. В этот период детям важно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи. Этот приём позволяет показать условность игры, побуждает к перенесению игрового действия с одного предмета на другие, не ограничивает инициативу ребёнка заданным образцом действия взрослого. По мере усвоения ребёнком простых игровых действий игровые задачи усложняются.

        Освоение детьми раннего возраста игрового опыта предполагает комплексную систему действий педагога: планомерное обогащение жизненного опыта детей, обучающие игры, своевременное изменение игровой среды, активизирующее общение педагога с детьми в игре, побуждающее к применению осваиваемых способов решения игровых задач, новых знаний об окружающем.

         При руководстве игрой детей раннего возраста педагог может использовать прямые и косвенные приемы, а так же метод комплексного руководства игрой.

        Прямые приемы подразумевают непосредственное участие педагога в игре. В раннем возрасте это эмоциональное общение взрослого с ребёнком в совместной игре, показ способов действий с предметами, обучение использованию в игре предметов -заместителей. Педагог оказывает влияние на выбор темы, на развитие сюжета, помогает детям распределить роли, устанавливает правила, принимает ролевое участие в игре.

        При использовании косвенных приёмов руководства, игра проходит без непосредственного участия педагога. Игровая обстановка создаётся им заранее, до начала игры. Это подбор игрушек, беседа о предметах ближайшего окружения и их назначении, наблюдение за действиями взрослых, рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций.

        Комплексный метод руководства игрой предполагает воздействие педагога на игру с учётом возрастных возможностей детей. Сначала идёт планомерное обогащение жизненного опыта детей, затем реальный опыт с помощью обучающей игры переводится в игровой. Для закрепления умений необходимо своевременно изменять, усложнять игру.

Педагог должен учитывать, что игра детей раннего возраста состоит из нескольких этапов. Начальным этапом является предметная игра по мотиву заданному взрослым, при совершенствовании которой позволяет перейти на следующий этап развития игры к способности к замещению. Иногда, замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. Такие дети нуждаются в особом внимании со стороны педагога. Затем игра переходит в сюжетно-отобразительную, в ходе которой дети воспроизводят свои наблюдения из повседневной жизни. К концу третьего года жизни появляются предпосылки ролевой игры.

Таким образом, основной задачей педагога является формирование у детей раннего возраста игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры. Сюжетная игра начинает формироваться как самостоятельная деятельность детей. Но своё развитие получает при постоянном, целенаправленном влиянии взрослых.

    Муниципальное бюджетное дошкольное
образовательное учреждение

     детский сад №41 г. Армавира                                      

                  Консультация для
воспитателей.

        «Особенности организации игровой     

         деятельности детей раннего

         возраста».

                                                                         
 Подготовила:

 Воспитатель Игнатьева И.В.

                                                  
Армавир 2021г.

…Дайте же детям
играть, пока игра их радует, влечёт к себе и вместе с тем приносит им громадную
пользу!                                               Е. А. Покровский. 

 В раннем возрасте (1
год — 3 года) особое внимание мы уделяем формированию самостоятельности.
Сюжетная игра становится более развернутой, используется более разнообразное
количество игрушек. Проводится специальная работа по развитию первых
сюжетно-ролевых игр.

Игровая деятельность требует особенно
вдумчивого и тактичного руководства со стороны воспитателя.

Сюжетно – отобразительные игры,
предшествующие сюжетно-ролевой игре более кратковременны.

 «Предметная деятельность и игры с
составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и
веществами (песок, вода, тесто и пр.), общение с взрослым и совместные игры со
сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми
предметами-орудиями (ложка, совок, лопатка и пр.), восприятие смысла музыки,
сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность». То есть
содержание образования детей раннего детства (0-3 лет) построено на пяти
образовательных областях и направлено на раскрытие потенциальных возможностей
ребенка через формирование ключевых компетенций

Данное содержание может быть реализовано
при помощи различных видов игр (дидактических, подвижных, пальчиковых и
т.д.), которые могут быть использованы воспитателями в группах раннего
возраста для организации занятий (так называемая совместная деятельность) либо
самостоятельной деятельности малышей.

Ранний возраст — это
период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических
процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей
раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Педагогический процесс
в раннем возрасте опирается на идею развития ребенка с учетом сенситивных
периодов, с которыми связано овладение речевыми, сенсорными и двигательными
умениями.

Умственное развитие
ребенка формируется в процессе его деятельности.

Игра и действия с предметами — основные
виды деятельности детей второго и третьего года жизни.

От занятий эта деятельность ребенка
отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша.

Игра занимает большое место в жизни
ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиями, малыш играет. Это
его естественное состояние. Игра доставляет ему много радости, сопровождается
положительными эмоциями: он удивляется, радуется от получения новой информации,
достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками.

Игра — путь детей к познанию окружающего
мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами
предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество.
Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются
такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых
задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со
сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру,
первые совместные игры, а в дальнейшем — умение считаться с интересами
сверстников.

Во время самостоятельной деятельности у
детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи
со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро
перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами
начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко
прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для воспитателя организация игровой
самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложных разделов
работы, так как, с одной стороны, он должен не подавляя инициативу ребенка,
умело направлять его игру, с другой — научить малыша играть
самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность
воспитатель сможет лишь в том случае, если он хорошо знает не только
особенности психического развития ребенка того возраста, с которым он работает,
но и особенности развития детей всей группы.

Чтобы педагогический процесс в детском
саду обеспечивал создание «благоприятных условий развития детей в соответствии
с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями», необходимо
сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни.

Необходимо стремиться к тому, чтобы
игровые образы были понятны и интересны детям. Это знакомые образы: кот,
птичка, кукла…

С незнакомыми персонажами, легко
познакомить используя картинки, игрушки, книжки (медведь, заяц…). Важно, чтобы
движения персонажей игр были разнообразными, но доступными для использования
маленькими детьми. Персонаж должен быть хорошо знаком для подражания.

В работе с малышами рекомендуется
использовать игры с небольшим художественным текстом, который подсказывает
детям движения и заменяет в игре правила («Зайка беленький сидит», «Поезд», «По
ровненькой дорожке» …).

Для совершенствования развития детей
раннего возраста в игре должно быть несколько решений:

Во-первых, способствовать развитию всех
компонентов детской игры (обогащение арсенала игровых действий, сюжетов,
тематики игр, умение устанавливать ролевые отношения, вести ролевой диалог,
создавать игровую обстановку, используя для этого реальные предметы и их
заместители, действовать в реальной и игровой ситуации);

Во-вторых, создавать содержательную основу
для развития игровой деятельности, а именно: обогащать представления детей о
мире, расширяя их круг интереса с помощью, детской литературы, просмотра
кукольных спектаклей, развивать воображение и творчество;

В-третьих, воспитывать доброжелательные
отношения между детьми.

  Требуется решение целого ряда
организационных вопросов, а именно: определение места игры как формы
организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения;
закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания
игровой деятельности детей; наконец, большое значение приобретает вопрос
об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года,
интересами детей и их возрастом.

Согласно ФГОС ДО,
предметно-игровая среда в группе раннего возраста может быть организована
следующим образом:

1. уголок театрализованной
деятельности – уголок ряженья

Красивая ширма для показа представлений,
игрушки серии «БИ-БА-БО» (кошка, собачка, заяц, лиса, волк, медведь),
настольный плоскостной театр к сказкам «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба».
Разнообразные театральные костюмы, шапочки, короны, косыночки, колпаки, венки,
маски животных, фартучки, бусы и другие украшения.

2. уголок сенсорного развития

Материал для освоения малышами
представлений о форме, цвете, размере, характере поверхности предметов
(пирамидки, матрешки, коробочки разных цветов, игрушки-вкладыши, набор
«маленькие и большие», мозаика, счеты с лабиринтами). Различные дидактические
игры для овладения действиями с определенными предметами, обучения культуре
общения

3. уголок конструирования

Различный строительный материал: мягкие
модули, деревянные кубики, «кирпичики», пластины, наборы строительного
материала.

4. спортивный уголок

Яркие разноцветные мячи разного размера,
кегли, мягкие набивные кубы, игрушки-каталки, скакалки (через них дети
переступают или перепрыгивают). Сухой бассейн с множеством разноцветных мягких
массажных шариков. Спортивный надувной комплекс.

5. уголок изобразительной
деятельности

Здесь ребенок может самостоятельно лепить,
рисовать. В уголке собраны крупные трафареты различных животных, овощей,
посуды, одежды, фруктов и карандаши, книжки-расскраски, пластилин, мелки,
фломастеры и «волшебный экран»

6. музыкальный уголок

Погремушки, маракасы (так же сделанные из
«киндер-сюрпризов»), деревянные ложки, труба, бубен, барабан, гитара, гармошка,
пианино. Мальчики любят музыкальные рули.

7. художественно-речевой уголок

Яркие картинки, книжки.

8. экологический уголок

Комнатные растения. Сухой аквариум. Ящик с
песком, с мелкими игрушками, камушками.

Содержание указанных в стандарте 5
образовательных областей может быть реализовано при помощи следующих видов игр,
которые могут быть использованы воспитателями в группах раннего возраста:

•  дидактические
  игры;
• сюжетно-ролевые
  игры;
• подвижные
  игры;
• пальчиковые
  игры;
• сюжетное
  конструирование и др.

Тогда комплексный метод
руководства игрой в группах раннего возраста будет включать в себя
такие компоненты как:

• планомерное
  обогащение жизненного опыта детей;
• совместные
  обучающие игры педагога с детьми направленные на передачу детям игрового
  опыта игровых умений;
• своевременное
  изменение игровой среды с учетом обогащающегося жизненного опыта и игрового
  опыта;
• активизирующее
  общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на побуждение
  и самостоятельное применения детьми новых способов решения игровых задач,
  на отражение в игре новых сторон жизни.

 
Игра – средство самовыражения малыша, его потребность, она должна умело
направляться взрослым. Опираясь на возможности ребенка, не подавляя его
инициативу. А наоборот всячески ее поддерживая, развивая творческие
познавательные потребности.

При
правильной поддержке взрослых дети уже в первой половине второго года начинают
переходить от действий, основанных на свойствах предметов и игрушек, к
отражению практических смысловых связей между ними, то есть к обыгрыванию
доступных пониманию ребенка сюжетов из жизни.

К
трем годам основным развивающим видом деятельности становится игра.

Список литературы:

1.    
Воспитание и развитие детей от 1года до 2 лет.  Методическое
пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. М.: «Просвещение»,
2007.

2.    
Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред.
С.Л. Новоселовой. М, 2008.

3.    
Обучение через игру. Р.Р. Фьюэлл, П.Ф. Вэдэзи. Санкт-Петербург,
2005.

4.    
Первые шаги./Сост. К.Белова. – М.: Линка – Пресс, 2009.

5.    
Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. – Дубна, 2000.

6.    
Смирнова Е. Ранний возраст: игры, развивающие мышление//
Дошкольное воспитание. – 2009. — №4. – с.22.

7.    
Михайленко Н., Короткова Н. Роль игры в организации поведения
ребенка.// Дошкольное воспитание. 2011. № 9.

8.    
Пожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:

9.    
Кондратьева, Н. В. Игра как ведущая деятельность в
социально-личностном развитии дошкольников / Н. В. Кондратьева, М. В.
Максимова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 6 (86). —
С. 629-632. — URL: https://moluch.ru/archive/86/16332/ (дата обращения:
14.03.2021).

10.
Кондратьева, Н. В. Игра как ведущая деятельность в
социально-личностном развитии дошкольников / Н. В. Кондратьева, М. В.
Максимова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 6 (86). —
С. 629-632. — URL: https://moluch.ru/archive/86/16332/ (дата обращения:
14.03.2021).

Игры-занятия
с дидактическими играми на первом году
жизни проводятся с целью развития
зрительного и слухового восприятия,
движения руки и основных подготовительных
этапов развития речи. Они направлены
на формирование умений, с которыми в
процессе самостоятельных упражнений
дети еще овладеть не могут. Совершенствуются
каждое умение уже в процессе самостоятельной
деятельности ребенка. Игры – занятия
с дидактическими – играми планируются
с учетом ведущих линий развития, которые
были определенны при рассмотрении
каждого возрастного периода. В конце
календарного месяца ребенку назначается
индивидуальное занятие. В дальнейшем
в играх с предметами обихода, или с
дидактическими игрушками выделяется
отдельные признаки предмета, цвет,
форма, величина. Затем у детей формируют
разнообразные пространственные
ориентировки: высоко, низко, далеко,
ближе, ниже, вперед, назад. В дидактических
играх, как и на занятиях используются
приемы наглядно – действенного обучения
в частности показ, объяснение способов
использования материалов и игрушек,
включение речевых и двигательных
поручений. Дети достают и называют
игрушки «Чудесного мешочка», разыскивают
их в комнате, отгадывают предметы на
ощупь. Велика активность детей в
разнообразных играх с куклами (выкупаем
куклу, уложим куклу спать, угостим
куклу). Эти игры не только развивают
речь детей. Активность детей поддерживается
с помощью разнообразных вопросов детей
и поручений. Вместе с тем между занятиями
и дидактическими играми имеется
существенное различия. Во-первых, они
различаются по структуре в игре кроме
дидактических есть еще и игровые задачи,
игровые действия, правила игры.
Познавательные задачи дидактической
игры решается не прямо. Они связываются
с занимательным началом, игровыми
действиями. В младших группах в
дидактических играх используют интерес
детей к неожиданному появлению и
исчезновения предметов к смене действий
к поиску предметов, отгадыванию.
Развернутого действия во многих играх
еще нет, и они проводятся по форе
поручения, часто вводятся передвижения
детей в комнате на участке, например
игра «паровозик», или «поезд».

Дидактические игры развивают:
Зрительное восприятие	Слуховое восприятие	Движения руки	Речь

14.Обусловленность воспитания и обучения детей раннего возраста особенностями их развития.

В
раннем возрасте у ребенка начинается
формирование сложных функций мозга,
быстрое развитие речи. Совершенствуется
высшая нервная деятельность, увеличивается
предел ее работоспособности (к началу
второго года ребенок может бодрствовать
подряд 5 часов), легко и быстро формируются
условные связи, происходит становление
второй сигнальной системы, развивается
речь, совершенствуется сенсорика.На
третьем году жизни у ребенка замедляется
интенсивность физического развития,
так характерная для первых двух лет.
Повышается работоспособность нервной
системы (длительность бодрствования
увеличивается до 6-6,5 часов). Происходит
дальнейшее развитие речи, сенсорики,
ориентировочно-познавательной
деятельности, совершенствуются движения.
Для развития и воспитания детей раннего
возраста необходимо комплексное
сопровождение индивидуального развития
ребенка, способствующего благоприятной
адаптации и формированию первоначального
социального опыта на основе удовлетворения
жизненных потребностей.К основным
задачам развития детей раннего возраста
относятся:

охрана
и укрепление психофизического здоровья,
формирование компетенций, необходимых
для жизни;

создание
благоприятных условий для протекания
сенситивного периода сенсомоторного
и речевого развития ребенка;

воспитание
положительного отношения и базового
чувства доверия к людям (первичные
основы морали), культивирование
положительных нравственных чувств
детей;

эмоциональное
развитие;

активизация
работы с семьей с целью психолого-педагогического
просвещения родителей по уходу за детьми
раннего возраста, их воспитанию и
развитию.

В раннем детстве
Формируются сложные функции мозга	Развитие речи	Развитие сенсорики	Совершенствуются движения

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Опубликовано: 21.02.2018 г.

Автор: Перевезенцева Людмила Михайловна, воспитатель

МБДОУ ЦРР Детский сад №1 «Теремок»  г. Щелково

Право ребенка на игру зафиксировано в Конвенции о правах ребенка

• Статья 31.Каждый ребенок имеет право на игру, отдых, на участие в культурной и творческой жизни. Взрослые, в том числе государственные структуры, ответственны за соблюдение этого права; они должны обеспечить детям все возможности для свободной самостоятельной активности которую дети сами выбирают.
• Л.С.Выготский
• Игра возникает как разрешение противоречия между желанием ребенка быть «как взрослый» (участвовать в событиях взрослой жизни) и возрастной неспособностью реально в них участвовать.

Сюжетная игра – ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста.

1.Готовый сюжет

2.Твердо зафиксированные правила

3.Игровые действия связаны с развитием сюжета и ролями, которые выполняют дети

• сюжет (тема) – та сфера деятельности, которая отображается в игре.
• Содержание – это то, что конкретно отображается в игре.
• Роль – это образ существа или предмета, который ребенок изображает в игре
• Замысел— план действий, задуманный играющим.
• Ролевое (игровое) действие) – это деятельность ребенка в роли.
• Ролевое взаимодействие – предполагает осуществление взаимоотношений с партнером по игре, диктуемых ролью.
• Правила – это порядок, предписание действий в игре.

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на себя ребёнок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человек («Я-космонавт», «Я-мама», «Я-доктор»), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребёнка с миром взрослых. Наиболее характерным моментом роли является то, что она невозможна без практического игрового действия. Роль всадника, доктора или шофёра невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий.

Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья,  магазин и пр.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и его знакомством с окружающим. Основным источником ролевых игр является знакомство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограничены.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребёнка. Одна и та же по своему сюжету игра(например в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет бить и ругать своих «детей», другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвёртая — читать детям книжки и заниматься с ними и пр. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребёнка из окружающей жизни. То, что делает мама со своей дочкой, дочка будет проделывать со cвоей куклой (или подружкой по игре). Человеческие отношения и условия, в которых живёт ребёнок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребёнка и отражает, воспроизводит эти условия.

.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определённых действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развёрнуты, они не могут быть сокращёнными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребёнка.

. Развитие игры зависит, прежде всего, от условий жизни и воспитания ребёнка, а значит от нас, близких взрослых. Для того чтобы ребёнок умел хорошо играть, и чтобы игра давала действительный развивающий эффект, необходимо учить его играть, и, прежде всего, готовить к принятию игровой роли.

Руководство сюжетно-ролевой игрой учёные понимают по-разному. Э.Т. Пилюгина предлагает для развития игры показывать и объяснять игровые действия, знакомые детям по опыту; закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Е.В. Зворыгина рекомендует метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщённости. Большое значение авторы придают организации игровой среды.

Проблемные игровые ситуации направлены на владение игровыми действиями и на подведение к самостоятельному решению игровых задач. Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребёнку игрушек. Взрослый показывает и называет игровые действия («Катя пьёт, ест»), как бы подчёркивая мнимый результат («как вкусно Катя поела»). Затем, обращаясь предлагает игрушку. По мере усвоения способа решения игровых задач детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить условия для решения.

Вторая группа игровых ситуаций направлена на то, чтобы ставить детей перед необходимостью оперировать обобщёнными игровыми действиями. Для этого взрослый изменяет сюжетную ситуацию, частично убирает знакомые игрушки и ставит игровую задачу. Добавляются новые игрушки, вместе со взрослым дети ищут новую игрушку, затем осматривают её.

Развитие игры дошкольника во мно­гом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в период раннего возраста. Дети 1,5—3 лет овладевают азами сюжетной игры — условным иг­ровым действием, замещающим реаль­ное действие с «настоящими» вещами.

Условное действие всегда включает в себя два плана — это то, что де­лает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое со­держание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное дей­ствие кормления посредством игрушеч­ной ложки, т. е. сюжетной игрушки — копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой — действовать с предметом-заместителем, мало похо­жим на ложку. И наконец, он может лишь осуществлять движения, напо­минающие кормление ложкой г—дейст­вовать с воображаемым предметом. По­ка ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осу­ществляемого действия. Но если появ­ляется партнер — взрослый или сверст­ник, он тоже должен понимать смысл этого действия. По степени понятно­сти для партнера три типа игрового действия существенно различаются. Если действие с сюжетной игрушкой говорит само за себя, то смысл дей­ствий с предметом-заместителем и во­ображаемым предметом может быть не вполне ясен. Для того чтобы быть понятым партнером, ребенку нужно на­звать, пояснить само игровое действие или условное значение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).

Задача педагога — сформировать у ребенка к трем годам умения развер­тывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую _цепочку, словесно обозначать их, про­должать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверст­ником.

В практике работы воспитателей наиболее распространенным приемом руководства игрой детей раннего возра­ста являются так называемые игры-ин­сценировки. Предполагается, что они способствуют расширению детских представлений и тем самым обогащают содержание самостоятельной игры ре­бенка. Кроме того, педагогами культи­вируется «игра рядом», т. е. ребенка приучают сосредоточенно играть, перенося в свою деятельность полу­ченное из игры-инсценировки дидакти­ческое содержание и не вмешиваясь в игру сверстника. Такие установки и приемы не вполне эффективны в пла­не формирования у детей игровых умений. Игра-инсценировка, по сути, рассчитана на решение дидактических задач; содержание, развертываемое в ней педагогом, «закрывает» от ребенка само условное действие. Культивирова­ние же «игры рядом» замедляет по­явление у детей умений вступать в иг­ровые контакты друг с другом, пре­пятствует ориентации на сверстника как возможного партнера по игре.

Более эффективно форми­рование игровых умений осуществляет­ся в совместной игре взрослого с ре­бенком (детьми), где взрослый высту­пает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.

Для успешного формирования иг­ровых умений у детей раннего возра­ста воспитателю необходимо разверты­вать совместную игру с детьми, по­следовательно изменяя характер уча­стия в ней ребенка: 1) привлекать к осу­ществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетны­ми игрушками; стимулировать к про­должению, дополнению по смыслу иг­рового действия партнера-взрослого; 2) привлекать к осуществлению услов­ного действия с заместителями и во­ображаемыми предметами; 3) ориенти­ровать на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначе­ние игровых действий.

Формирование сюжетной игры долж­но осуществляться на фоне постоянной (на протяжении всего года) органи­зации воспитателем условий для эле­ментарного предметного взаимодейст­вия детей друг с другом. Необхо­димо научить детей парному взаимо­действию с одним предметом: катать друг другу мяч, тележку, сообща со­бирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. (подробно об этом см.: Михайленко Н. Я. Фор­мирование предметно-игрового взаимо­действия // Дошкольное воспитание.— 1987.— № 5). Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат — изменя­ется эмоциональная атмосфера в груп­пе: исчезают слезы и крик, реже ста­новятся ссоры из-за игрового предме­та, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, за­ложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Начиная работу по формированию сюжетной игры, педагог должен учиты­вать не только возраст детей, но и уровень развития каждого ребенка, его опыт жизни в детском саду, игровой опыт, приобретенный в семье.

Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, от­веденные режимом для свободных заня­тий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении груп­повой комнаты. Организовав само­стоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипули­рования, сюжетные игрушки, материа­лы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей, преследуя цель формирования у них и умений.

Первоначально необходимо задачу формирования у детей иных действий с сюжетными играми. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая понятные детям желания. Например, усаживает за игрушечный стол (мишку, зайца) размером не 50 см, ставит перед ней игрушки тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям;

«Вы играете, и я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай дочка!» Берет ложку и несколько раз (5—6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия его: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»

Это не специально организованная игра-занятие, где взрослый беспристрастно, с дидактическими целями дидактическими целями демонстрирует тот или иной «сюжет». Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога — важное условие втягивания малышей в условную ситуацию, возникновения у них желания включиться в нее.

Не нужно специально организовывать детей, ставить их возле cсебя. Достаточно первоначального обращения к ним. Эмоциональная окраска действий взрослого, необычность его позиции «играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило они, наблюдают за игрой воспитателя: одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил ее.

Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположены к общению со взрослым. Обращаясь к нему, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ре­бенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с ко­торым играет, и всем детям, наблюдаю­щим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

Аналогичным образом можно по­играть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации. Например, воспи­татель готовит для игры большую куклу и кровать соответствующего раз­мера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Да­вай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».

Важно в этот период обеспечить ма­лышам возможность развернуть игро­вые действия с куклой (мишкой, зай­цем) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчи­ков и т. п.

Воспитатель использует простые и по­нятные детям ситуации: кукла хочет есть —- не хочет есть, хочет спать — не хочет спать, хочет купаться — не хочет купаться и т. п. Причем огра­ничивается включением в игру каж­дый раз двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации.

На этом этапе предлагаются игровые предметы, имитирующие реальные,— это помогает детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее. Условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит в игру воображаемые элемен­ты: кормит кашей, которой нет, моет во­дой, которая не течет из игрушечно­го крана, приписывает кукле (облик которой не изменяется) разные эмоцио­нальные состояния (плачет, смеет­ся и т. п.).

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками педагог пере­ходит к игре, включающей уже не одну, а две сюжетные ситуации, свя­занные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает их спать; купает куклу и укладывает ее спать; стирает кукольное белье в игрушечном тазике и гладит его утюгом и т. д.

Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют воспитателю во­влекать ребенка в игру таким образом, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но дополняли, продолжали по смыслу действия партнера-взрослого. Делать это можно примерно следую­щим образом. Воспитатель берет миш­ку, разговаривает с ним: «Мишка, ты что такой грустный? Есть хочешь?» Обращается к наблюдающему за игрой малышу: «Варя, свари мишке кашу. Он хочет есть».

 Обычно ребенок с удо­вольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (ставит кастрю­лю на плиту и тут же снимает с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку, говорит мишке: «Сейчас Варянам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Кормит мишку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, мишка поел. Теперь ему спать пора. Уло­жишь его спать?» И т. п.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игруш­ками, подключаться к игровым дей­ствиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель пе­реходит к реализации следующей за­дачи — формированию игрового дейст­вия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетны­ми игрушками — подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кро­ватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). Необходимость самому использовать предмет-заместитель воз­никает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжать и не видит подходящей сюжетной игрушки. Например, воспитатель, предваритель­но убрав игрушечные ложки и пригото­вив небольшую палочку, начинает иг­рать: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложки нет. А, вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка» (кормит палочкой вместо ложки). Далее взрослый обращается к одному из детей, наблюдающих за игрой: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кровать ему приготовлю». Аналогично воспитатель может ввести в игру кубик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая ситуацию купания: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну воды теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Все, вода готова. Иди купаться, дочка, водичка хоро­шая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси мне тот кубик (заранее приготовлен и лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У твоего зайца лапки гряз­ные. Разве можно с грязными лапка­ми садиться обедать? Надо помыть. Вот тебе мыло (дает кубик), помой зайке лапки!»

При введении в игру предметов-за­местителей взрослый должен не только осуществлять игровые действия с ни­ми (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-куби­ком), но и словесно указывать на условное значение предмета («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мы­лится мыло» и т. п.). Именно в этот период словесные комментарии взросло­го особенно необходимы, так как без них действие может остаться непонят­ным ребенку. В это же время следует стимулировать и самих детей обозна­чать игровые действия словом («Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб» и т. п.).

Важно иметь в виду, что детям раннего возраста свойственно употреб­лять предмет-заместитель в самосто­ятельной деятельности именно в том условном значении, в котором его ис­пользовал взрослый (например, вместо ложки — палочку, и только ту, которую ввел в игру воспитатель). Поэтому в дальнейших совместных играх следует расширять круг действий с предмета- ми-заместителями: придавать одному и тому же предмету различное условное значение (например, в одной игре палочку использовать как ложку, в дру­гой — как градусник, в третьей — как расческу и т. д.); вводить разные предметы-заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (например, один раз в игре вместо мыла взять кубик, в следующий раз — плоскую коробочку, брусочек и т. п.).

Следует также учитывать тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах (сюжетных игрушках, копирующих на­стоящие вещи). Если предоставить ре­бенку только предметы-заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации да­же в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность све­дется к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-замести­тель всегда должен сочетаться с сю­жетной игрушкой (если хлеб замеща­ется кубиком, то тарелка, на кото­рой он лежит, должна быть «как на­стоящая»; если мыло замещается бру­ском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают, и т. п.).

На первых порах, для того чтобы малыши могли развертывать игровые действия самостоятельно, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду, а в последующие дни специаль­но ее организовывать, подбирая те же игрушки, которые использовались в сов­местной игре с детьми, или аналогич­ные им по смыслу. При этом надо предоставить возможность нескольким детям одновременно развертывать при­влекающие их сюжеты. Так, если воспи­татель поиграл с ребенком в «купа­ние куклы», можно поставить в игровом уголке еще один-два игрушечных тази­ка, положить кубик-мыло, чтобы и другие дети могли поиграть.

По мере работы с детьми педагог должен переходить к более гибкой организации предметно-игровой среды, предоставляя самим малышам возмож­ность дополнять ее необходимыми иг­рушками. Задача воспитателя — про­думать, какие игрушки заменить ана­логичными, какие на время убрать из поля зрения детей, чтобы у них воз­никла необходимость самостоятельного поиска подходящего предмета взамен недостающего. К примеру, в игровом уголке рядом с куклами педагог располагает в ящичке постельные при­надлежности, но при этом убира­ет игрушечные кроватки. Если ребенок не найдет сам, чем их заменить, взрослый помогает ему: «Давай кровать из стульев сделаем».

Обычно дети, поиграв ранее с воспи­тателем или просто понаблюдав его игру с другим ребенком, начинают осуществлять игровые действия само­стоятельно, используя предоставленные в их распоряжение разнообразные иг­рушки и предметы-заместители. Сохра­няя, как правило, общий смысл игро­вой ситуации (кормить, варить, купать и т. п.), они вносят в нее изме­нения — ДОПОЛНЯЮТ действиями, по­черпнутыми из собственного опыта, осуществляют игровые действия с дру­гими предметами-заместителями, пере­носят игровые действия на новых пер­сонажей (например, воспитатель мыл куклу в тазике, а малыш начинает мыть лапы всем зверюшкам под игру­шечным краном, прикрепленным к стен­ке). Такого рода инициатива является показателем усвоения ребенком услов­ных действий с предметами.

Однако у некоторых детей могут от­мечаться стереотипные манипуляции с игрушками, «застревание» на одном и том же игровом действии (его мно­гократное повторение). В таких случаях полезно подключение воспитателя к уже возникшей игре ребенка с целью рас­ширения смысла игровой ситуации. На­пример, малыш бесконечно варит что-то на игрушечной плите (ставит на нее одну кастрюлю, потом вместо нее дру­гую, помешивает в ней палочкой). Взрослый может усадить рядом за стол мишку и начать с ним разговаривать: «Хочешь есть, мишка? Видишь, Коля что-то варит в кастрюле. Коля, ты что варишь? Кашу? Уже, наверное, свари­лась, готова. Мишка как раз есть хочет» и т. п. В такой ситуации ребе­нок скорее всего с легкостью перей­дет от приготовления каши к кормле­нию голодного мишки.

Если воспитатель замечает, что кто-то из детей обнаруживает «при­страстие» к какой-то одной игрушке, оставаясь на уровне простых манипу­ляций с ней, он подключается к его деятельности, затеяв как бы парал­лельную игру: ребенок манипулирует предметом, а взрослый через рассказ приписывает его действиям сюжетный смысл. Например, воспитатель замеча­ет, что малыш бесцельно катает игру­шечный грузовик. Чтобы наполнить действия ребенка смыслом, взрослый говорит: «Твой грузовик за кирпичика­ми, наверное, поехал. Привезет кирпи­чики, чтобы строить дом. Зайцу нужен дом. Где же у нас кирпичики?» После такого включения в смысловой контекст деятельность ребенка станет более осмысленной: он начнет искать кирпичики, возить их в кузове.

В принципе, воспитатель может обыграть любое случайно возникшее у ребенка действие с предметом, придав ему условное значение. Малыш, нахо­дясь рядом с кукольным столом, вертит в руках зеленый мяч. Педагог гово­рит: «Вася, это у тебя арбуз? Куклам хочется сладкого!» и т. п. Приписы­вание предмету подобного условного значения первоначально вызывает изумление, удивление ребенка и сразу же — радость, смех, желание действо­вать с предметом в его необычном качестве.

Как уже было сказано, в игре воспи­тателя с детьми сначала используют­ся сюжетные игрушки, затем к ним до­бавляются предметы-заместители, но какой-то элемент игровой ситуации всегда является воображаемым (каша, вода и т. п.). К двум годам, когда ребенок усваивает действия «пона­рошку», нужно включать в игру, наря­ду с предметом-заместителем, и во­ображаемый предмет, с которым осу­ществляется игровое действие (при­чесываться расческой, которой нет, есть воображаемое мороженое и т. п.).

Например, во время игры взрослый протягивает ребенку руку с вообража­емой конфетой: «Аля, возьми конфетку, угости мишку». Если малыш не прини­мает этого предложения, воспитатель сам угощает мишку воображаемой конфетой: «Мишка, попробуй, какая вкусная. Аля, у меня еще одна есть (берет со стола еще одну вообража­емую конфету). Вот, попробуй и ты».

Овладение действиями с сюжетны­ми игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, са­мостоятельное включение их в неслож­ную игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил азы сю­жетной игры.

По мере овладения детьми условным игровым действием воспитатель мо­жет переходить от совместной игры с 1—2 детьми к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество детей — всех желающих, откликающихся на предложение взрослого поиграть вместе с ним. В такой игре с несколькими участниками можно обойтись и без игрушек-персонажей, развертывая сю­жет таким образом, чтобы дети направ­ляли условные действия с заместителя­ми и воображаемыми предметами на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего разви­тия игры). К примеру, воспитатель ставит в ряд несколько стульчиков и говорит: «Это автобус. Я поеду на автобусе в лес. Кто хочет со мной поехать? Садитесь в автобус. У нас большой автобус, все поместятся. Я вас повезу. Где мой руль? Поехали. Ррррр (изображает шум мотора).

  Можно отправиться в лес собирать гри­бы (тоже воображаемые, а в качестве реалистической опоры дать детям ма­ленькие корзинки); в парк, где малыши будут собирать красивые опавшие ли­стья; есть мороженое (воображаемое или в виде брусочков из строитель­ного набора).

Воспитатель может придумать мно­жество таких простых сюжетов, глав­ное, чтобы они были понятны детям и стимулировали развертывание услов­ных действий с заместителями или воображаемыми предметами. Итак, дети научились самостоятель­но развертывать игровые действия, до­полнять по смыслу действия партнера-взрослого в совместной с ним игре. В то же время систематическая орга­низация условий для парного предмет­ного взаимодействия дала свой резуль­тат — дети уже в известной мере ориен­тированы друг на друга, на совме­стные действия. Теперь воспитатель мо­жет направлять ребенка на дополне­ние по смыслу условных действий сверстника, т. е. переводить детей к элементарному взаимодействию в рам­ках общего сюжета. Сам участвуя в игре, он развертывает сюжет таким образом, чтобы действие одного из ма­лышей было адресовано сверстнику, как бы «замыкает» детей друг на друге. Так, развертывая кормление кукол, го­ворит: «Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуй­ста, кастрюльку с кашей»; играя с детьми в «поездку в лес», предлагает: «Маша, какую большую ягодку я нашла (ягода воображаемая). Угости ею Ди­му». И т. п. Важно также исполь­зовать возникающее между детьми про­стое предметное взаимодействие, как бы обрамляя его сюжетным контекстом. К примеру, дети, расположившись друг против друга, катают туда и обратно тележку. Воспитатель усаживает возле одного из малышей куклу небольшого размера, а возле второго кладет не­сколько кубиков и предлагает: «Вот кирпичики. Их можно перевозить в вашей машине. Сережа, ты нагружай. Теперь отправляй машину Гале. У ее куклы нет дома. Галя, а ты разгружай машину. Она снова поедет за кирпи­чиками к Сереже. Когда все кирпичи­ки перевезете, можно будет вместе строить кукле дом». В ходе таких игр малыши начинают сами обращаться к партнеру-сверстнику, требуя от него со­ответствующих смыслу сюжетной си­туации игровых действий («Давай кир­пичики!», «Вари кашу!», «На, ешь моро­женое!» и т. п.), т. е. действует вместе в рамках пока еще очень про­стого общего сюжета.

Овладение детьми разнообразными условными игровыми действиями в сов­местной игре со взрослым приводит к усложнению их самостоятельной деятельности, расширению круга смы­словых ситуаций, которые они стремят­ся воссоздать в своей игре.

Если дети третьего года жизни в са­мостоятельной игре развертывают це­почки из двух-трех действий с сюжет­ными игрушками, включают в игру от­дельные предметы-заместители, назы­вая действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника, это говорит о том, что самые простые игровые умения у них сформированы.

Следует помнить: каждому ребенку требуется разное вре­мя для освоения элементарных игро­вых умений, разная «доза» совместной игры со взрослым, наблюдения за игрой взрослого с другими детьми.

Воспитатель должен также иметь в виду, что в связи с возрастными осо­бенностями психики дети третьего года жизни еще не способны к длительному сосредоточению, для них характерно стремление к двигательной активно­сти. Поэтому постоянное перемещение по групповой комнате, смена занятий при кратковременном сосредоточении на сюжетной игре — нормальная карти­на в период самостоятельной деятель­ности. Непродолжительным являются и эпизоды взаимодействия ребенка со сверстником: он часто переходит от взаимодействия с партнером к инди­видуальным действиям, вновь возвра­щается к партнеру или подключается к привлекшим его внимание действиям другого ребенка. Эти моменты нужно учитывать.

Необходимо также учитывать, что в реальном педагогическом процессе фор­мирующие воздействия взрослого и са­мостоятельная игра детей не могут быть разведены во времени: воспита­тель играет с детьми и создает усло­вия для их самостоятельной игры по­стоянно на протяжении всего года. Ежедневно педагог может охватывать формирующим воздействием сразу не­сколько малышей: совместная игра с 1—2 детьми (или 1—2 парами), сов­местная игра с небольшой подгруппой детей. По времени это должно зани­мать не более 7—10 минут. Педагог распределяет нагрузку по своему усмот­рению, используя все периоды време­ни, отведенные режимом для игры и свободных занятий детей.

Таким образом, руководство сюжет­ной игрой детей раннего возраста должно осуществляться в совместной игре воспитателя с малышами, где они ставятся перед необходимостью осу­ществлять условные действия с игруш­ками и предметами-заместителями и взаимодействовать друг с другом.

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства. — эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре

— показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые действия

— включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными свойствами

— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит  ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Библиографический список

1. Особенности ролевых игр в раннем  дошкольном возрасте /журнал «Дошкольное воспитание» № 5, 2008 год, с
2. Роль творческой игры в знакомстве детей с окружающей жизнью/журнал «Дошкольное воспитание», 2008 год, № 6
3. Сюжетно-ролевые игры на прогулке» Резник О.Л.
4. «Игра и дети» Парфёнова А.М.
5. Либерман А., Репина О. «Как развивать способность создавать игровой сюжет» 



В условиях реализации Федерального Государственного Образовательного стандарта и требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования существенным отличием является исключение из образовательного процесса учебной деятельности, как не соответствующей закономерностям развития ребенка на этапе дошкольного детства.

В качестве основного принципа ДО стандарт выдвигает «полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего, дошкольного), обогащение (аплификация) детского развития. Кроме того, в тексте стандарта говорится, что реализация Программы должны осуществляться в формах, специфических для детей данного возраста группы, прежде всего, в форме игры.».

В раннем возрасте (1–3 года) таким содержанием является «предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками; экспериментирование с материалами и веществами (песок, тесто, вода), общение со взрослым и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с предметами-орудиями (совок, лопатка, ложка), восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок, двигательная активность».

Ряд исследователей (Н. М. Аксарина, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др.) полагает, что ранний возраст — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Своевременно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста является важным условием их полноценного развития.

Педагогический процесс в раннем возрасте опирается на идею развития ребенка с учетом сенситивных периодов, с которыми связано овладение речевыми, сенсорными и двигательными умениями.

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами — основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиям — малыш играет. Это его естественное состояние. Ира доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра — путь детей к познанию окружающего мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативы, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем — умение считаться с интересами сверстников.

Во время самостоятельной деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для нас как воспитателей организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложным разделом работы, так ка, с одной стороны, мы должна, не подавляя инициативу ребенка, направлять его игру, с другой — научить малыша играть самостоятельно. Для правильной организации самостоятельной игровой деятельности мы глубже изучили особенности психического развития ребенка данного возраста.

Чтобы педагогический процесс в детском саду обеспечивал создание «благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями», мы стараемся сделать игру ведущим звеном в организации детской жизни.

Для выполнения этой важной задачи требуется решение целого ряда организационных вопросов, а именно: определение места игры как формы организации жизни детей в детском саду среди других форм воспитания и обучения; закрепление времени для игр в режиме детского сада и определение содержания игровой деятельности детей; наконец, большое значение приобретает вопрос об оборудовании игр в соответствии с их изменениями в течение дня и года, интересами детей и их возрастом.

При правильной организации игра создает условия для развития интеллектуальных, личностных, физических качеств ребенка, формированию предпосылок учебной деятельности и обеспечение социальной успешности дошкольника. Три взаимосвязанные линии развития ребенка: чувствовать-познавать-творить гармонично вписываются в естественную среду ребенка-ИГРУ, которая для него одновременно является и развлечением, и способов познания мира людей, предметов, а также сферой приложения своей фантазии.

Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, развитие игры в этот период проходит путь от предметной игры к ролевой, окружающей отношения между людьми. Игровая деятельность, как отмечено А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. А. Коротковой, Д. В. Менджерицкой, Н. Я. Михайленко и др., не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий. Осваивая их, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит их в другие ситуации. Как следствие, игра дошкольника приобретает творческий, управляемый им самим и согласуемый с другими ее участниками характер. При таком развитии она максимально выполняет свои функции (воспитательную, развивающую, дидактическую, коррекционную, коммуникативную, социальную, психотерапевтическую и др.).

Игра детей раннего возраста в основном не устойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют четкого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений. Таким образом, изобразительный (первый год жизни) и сюжетно-отобразительный этап (второй и третий год жизни), первые сюжетные игры детей (третий год жизни) создают предпосылки развития творческих игр в дошкольный период. Мы как воспитатели ставлю перед сой цель сформировать игровые умения у детей раннего возраста.

Для этого ставлю такие задачи:

‒ Активизировать игровую деятельность.

‒ Заинтересовать игровым материалом.

‒ Увлечь ребят.

‒ Овладение предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками.

‒ Осуществление игровых действий с воображаемыми предметами.

‒ Развивать самостоятельную игру с различными предметами.

‒ Стимулировать овладение орудийными действиями в игре.

‒ Воспитывать познавательный интерес с помощью игр с элементами экспериментирования.

‒ Формировать интерес к подвижным и досуговым играм.

‒ Способствовать возникновению и развитию сюжетно-отобразительных игр.

Мы стараемся сделать так, чтобы развивающая предметно-пространственная среда в нашей группе была содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

‒ Насыщенность среды в группе соответствует возрастным возможностям детей и содержанию Программы. Также мы не забываем о таком простом приеме в оснащении игровой среды, когда некоторые игрушки на время убирают, а потом снова возвращают. Вновь появившаяся знакомая игрушка вызывает желание с ней поиграть.

‒ Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей; возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д. (например, построили из модулей свой «Теремок» и обыграли сюжет сказки).

‒ Полифункциональность материалов предполагает: возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т. д.; так на ряду с образными игрушками должен быть представлен обобщенный материал, прежде всего, предметы-заменители. Их сочетание позволяет детям реализовать в игре самые смелые замыслы.

‒ Вариативность среды предполагает: наличие в группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей; периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.

‒ Доступность среды предполагает: доступность для всех без исключения воспитанников. Используя крупный игровой материал, дети замещают в игре не один предмет, а целый комплекс объектов, например, построили корабль, а кубы или пластины — лодки или льдины.

‒ Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования: исключены случаи падения с высоты, выпадения с боковых поверхностей изделий, удары и ушибы в результате неустойчивости последних, травмирование об острые углы и т. п.

Отдельно необходимо остановиться на мотивировании детей к игровой деятельности. Ученые выделяют три типа мотивации:

‒ Игровая.

‒ Мотивация в условиях помощи взрослому.

‒ Мотивация личной заинтересованности.

Первый тип— игровая мотивация— «Помоги игрушке».

Ребенок достигает цели обучения, решая проблемы игрушек. Создание этой мотивации мы строим по такой схеме:

‒ Рассказываем, что игрушке нужна помощь, и помочь могу им только дети.

‒ Спрашиваем детей, согласны ли они помочь игрушке.

‒ Предлагаем научить детей делать то, что требуется игрушке, тогда наше объяснение и показ заинтересовывает детей.

‒ Игрушка оценивает работу ребенка, обязательно хвалит его.

‒ По окончании работы дети играют с игрушкой некоторое время.

При данной мотивации ребенок выступает как помощник и защитник, и ее мы используем для обучения различным практическим умениям.

Второй тип мотивации— помощь взрослому— «Помоги мне».

Здесь мотивом для детей является общение со взрослым, возможность получить одобрение, а также интерес к совместным делам, которые можно выполнять вместе. Создание мотивации строится по схеме: мы сообщаем детям, что собираемся мастерить что-либо и просим детей помочь. Интересуемся, как они могут помочь. При этом каждому ребенку дается посильное задание. В конце подчеркиваем, что результат был достигнут путем совместных усилий, что к нему пришли все вместе.

Третий тип мотивации основан на внутренней заинтересованности ребенка.

Такая мотивация побуждает детей к созданию предметов и поделок для собственного употребления или для своих близких (так мы делали открытки для мам и бабушек, пап и дедушек). Дети искренне гордятся своими поделками! Создание этой мотивации осуществляется по схеме:

 Показываем открытку, раскрываем преимущества и спрашиваем, хотят ли они иметь такой же для себя или для своих родных.

 Далее показываем, как изготовить ее.

 Изготовленная поделка поступает в распоряжение ребенка. Гордость за дело своих рук — важнейшая основа созидательного отношения к труду.

 Мотивируя детей, мы соблюдаем следующие принципы:

‒ не навязывать ребенку свое видение;

‒ обязательно спрашивать у ребенка разрешения заняться с ним общим делом;

‒ обязательно хвалить действия ребенка за полученный результат.

Литература:

1. Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет. Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. М.: «Просвещение», 2007.
2. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. М, 2008.
3. Носова Е. А. Дидактические игры — занятия в ДОУ. — М.: Детство — Пресс, 2001.
4. Обучение через игру. Р. Р. Фьюэлл, П. Ф. Вэдэзи. Санкт-Петербург,2005.
5. Первые шаги. / Сост. к. Белова. — М.: Линка-Пресс,2009.
6. Самоукина Н. В. Игры, в которые играю. — Дубна,2000.
7. Смирнова Е. Ранний возраст: игры. Развивающие мышление // Дошкольное воспитание. — 2009. — № 4. — с.22.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, игра, ранний возраст, игрушка, взрослый, детский сад, игровая деятельность, тип мотивации, детская мебель, игровой материал.

Похожие статьи