Сочетание педагогического руководства с самодеятельностью

В
истории школы и педагогики к настоящему
времени сложились клас­сические,
традиционные принципы, которые признаются
более или менее всеми, подтверждены
опытом и исследованиями, отражают
наиболее суще­ственные закономерности
процесса воспитания. Они составляют
основу, систему принципов и свидетельствуют
об определенном понимании про­цесса
воспитания, не только того, какой он
есть, но и того, каким он дол­жен быть
и что педагоги должны делать, чтобы
воспитание проходило бо­лее успешно.
Принципы, будучи системой ведущих идей,
требований к процессу воспитания, не
только отражают законы и формулируются
на их основе, но могут быть результатом
педагогической воли, выбора тех, а
не
других принципов. Анализ и отбор принципов
обучения и воспитания, акцент на каких-то
определенных из них, переосмысление их
содержа­ния — это живой научно-педагогический
и практический, социокультур­ный
процесс, выражение той или иной концепции,
парадигмы воспитания.

Таким образом,
принципы могут сначала определяться
той или иной педагогической концепцией,
а потом в ходе практики и экспериментов
ве­рифицироваться, т. е. проверяться
опытным путем на истинность или
адек­ватность реальной ситуации в
образовании.

Напомним,
предпосылки развития гуманистической
педагогики в Рос­сии были. Во-первых,
это классические теории, взгляды русских
и зару­бежных педагогов с древних
времен до XIX
в., в том числе таких педагогов, как Я.
А. Коменский, Г. Песталоцци, А. Дистервег,
К. Д. Ушинский. Во-вторых, это работа
таких русских педагогов первой трети
XX
в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С.
Макаренко, а позже и В. А. Сухомлинский.
В-третьих, это выступления группы
советских педагогов, на­званных
новаторами в 80-е гг., позиция которых
получила название «педа­гогика
сотрудничества».

В
начале XX
в. сильнейшее влияние на мировую
педагогику, в том чис­ле на русскую и
потом советскую школу и образование,
оказали представи­тели педоцентризма,
свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай,
М. Монтессори, Вальдорфской педагогики
Р. Штайнера и др. Они принесли новый
взгляд на воспитание и способствовали
поискам в этом гуманисти­ческом
направлении. А во второй половине XX
в. гуманистическая педаго­гика получила
поддержку и новые идеи со стороны
гуманистической пси­хологии К.
Роджерса, а также, как мы говорили, от
общей тенденции в ми­ровом развитии
по пути гуманизма, демократии, гражданского
общества. Надо заметить, что во многих
пособиях по воспитанию используются,
объясняются, рекомендуются принципы и
методы психотерапии К. Род­жерса:
принятие ребенка, безусловная любовь,
эмпатия, психолого-педаго­гическая
поддержка и пр.

На поворот
отечественного воспитания к гуманистической
педагоги­ке оказали влияние также
социальные процессы в новой России и
доку­менты ООН: Декларация о правах
человека и Конвенция о правах ре­бенка.

В
научно-методической и учебной
педагогической литературе читатель
может увидеть на первый взгляд разнообразие
принципов воспитания, но, если подумать,
в целом дается система принципов,
отражающая концеп­цию гуманистического
воспитания. Назовем основные из них:

• воспитание
должно быть направлено на развитие
личности, на фор­мирование творческой
индивидуальности;

• воспитание
должно осуществляться в соответствии
с возрастными и индивидуальными
особенностями воспитуемых;

• воспитание
должно проходить в процессе освоения
воспитанниками культуры и в соответствии
с особенностями культурной среды,
окружения;

• воспитание
требует вовлечения детей в активную
сознательную раз­вивающую деятельность;

• воспитание
должно быть тесно связано с жизнью
окружающего об­щества, с трудом, с
опытом и жизнью воспитанника;

• воспитание
надо осуществлять в коллективе и с
помощью коллектива;

• в воспитании
следует опираться на положительные
стороны воспи­танника;

• в
воспитании требуется сочетать
педагогическое руководство с
само­деятельностью, самостоятельностью
воспитанников.

Если
выделить среди этих утверждений самое
главное, то получится следующее:
воспитание должно быть направлено на
развитие творческой личности,
индивидуальности
в процессе деятельности
воспитанников
по освоению культуры
и
на основе их возрастных и индивидуальных
различий.
Во
всяком случае, надо знать, что расстановка
акцентов, приоритетов среди принципов
ведет к одной из трех концептуальных
позиций в воспитании. Первая из них:
процесс воспитания, отраженный в системе
принципов, ориентирован на формирование
в сознании и поведении молодежи
общественных норм, ценностей — то, что
сегодня большинством пишущих называется
автори­тарной педагогикой.

Второй
вариант возможной расстановки акцентов
и трактовки принци­пов воспитания
ведет к воспитанию, главная цель которого
— саморазви­тие, самоопределение,
автономность личности от общества, с
подчеркива­нием свободы личности
среди прочих педагогических ценностей.
Эта кон­цепция еще сто лет назад
получила название «педоцентризм», имеет
историю своего развития и в настоящее
время в нашей стране для многих является
очень привлекательной, что находит
отражение в официальных документах
(Закон РФ «Об образовании»), в педагогической
литературе (публикации в журналах
«Народное образование», «Школьные
техноло­гии») и практике (школа
самоопределения А. Тубельского).

Третий
вариант системы принципов определяет
воспитание с ориента­цией на сочетание
того и другого подхода, на гармонизацию
свободного развития личности, ее прав
на самореализацию и, с другой стороны,
под­чинение человека нормам и
требованиям общества. При таком воспитании
возможна передача молодежи социальных
норм, человеческих традиций, ценностей
и одновременно движение общества вперед,
которое инициируст и осуществляет, как
правило, молодое поколение. Такое
воспитание на­зывают гуманистическим.

В
сущности, и социализация, и воспитание
как педагогический процесс должны
соблюдать подвижную грань между
ограничением, принуждением и свободой,
автономией человека как в процессе
становления, так и всей жизни.

Итак,
ниже охарактеризуем принципы воспитания,
сформулированные педагогической наукой
на основе анализа исторического опыта,
практики воспитания в учебно-воспитательных
учреждениях и, с другой стороны, на
основе современного понимания процесса
воспитания, требований време­ни, в
свете тенденций социального развития.
Хотя специалисты и пишут, что только
выполнение всех законов и принципов
ведет к эффективному воспитанию, однако
здравый смысл, анализ теории и опыта
говорит о на­личии иерархии среди
принципов. Поэтому среди всего множества
прин­ципов мы выделим три
их
группы.

Первая
группа принципов определяет
требования в основном к целям и содержанию
воспитания, общие подходы к нему.

Вторая
группа принципов определяет
требования к методам воспита­ния,
технологии и технике педагогического
взаимодействия, воспитатель­ной
работы.

Третья
группа принципов определяет
некоторые социальные и психоло­гические
условия, которые обеспечивают процесс
воспитания и без кото­рых он будет
малоэффективным.

Оговоримся,
что это деление в известной мере условно,
но является нужным для выделения
главного, для понимания сущности процесса
вос­питания, тем более что прецедент,
структурирование принципов воспита­ния
уже есть (см. учебник под ред. В. А.
Сластенина). Напомним, что речь идет о
принципах — требованиях к процессу
воспитания в рамках образо­вательной
системы страны, т. е. в учебно-воспитательных
учреждениях; имеется в виду, что принципы
могут быть другие в семье или в
какой-ни­будь негосударственной,
например конфессиональной, школе, или
в обще­ственной организации.

Перечислим
принципы
первой группы. Это
содержательно-целевые,
или ценностно-содержательные принципы.
К
ним относятся: принцип
гуманисти­ческой направленности
воспитания на развитие личности; принцип
направ­ленности воспитания на освоение
культуры, ценностей общества, норм
пове­дения; принцип связи воспитания
с жизнью и трудом.

Вторая
группа принципов —
это собственно
педагогические, или мето­дические,
технологические принципы. К
ним относятся: принцип
воспита­ния в деятельности; принцип
воспитания с опорой на активность
лично­сти, принцип воспитания в
коллективе и через коллектив; принцип
соче­тания педагогического руководства
с инициативой и самодеятельностью
воспитуемых; принцип уважения к
воспитуемому в сочетании с требова­тельностью
к нему; принцип воспитания с опорой на
положительные каче­ства человека.

Третья
группа принципов —
социопсихологические. К
ним относятся: прин­цип
учета возрастных и индивидуальных
особенностей; принцип единства требований
(школы, семьи и общественности).

Принцип
гуманистической направленности
воспитания на развитие лично­сти.
Понятно,
что это наиболее общее требование к
процессу воспитания: главная ценность
воспитания — человек, раскрытие и
развитие его способ­ностей. Такой
подход вполне соответствует гуманистической
направленно­сти системы образования
и шире — всей социальной сферы. Не
случайно в международных стандартах
по оценке степени развития государств
в мире вводится еще один критерий —
«человеческое измерение», «качество
жиз­ни», кроме традиционных, главным
образом экономических, показателей.
Ученых, психологов и педагогов, философов
и социологов, а также биоло­гов и всех,
занимающихся широкими антропологическими
проблемами, этот подход ориентирует на
дальнейшее изучение и разработку проблем
развития человека. Не случайно также,
что среди педагогических дисцип­лин
возродилась отрасль, названная в свое
время К. Д. Ушинским педаго­гической
антропологией, а антропологический
принцип обосновывается как методологический
принцип педагогики.

От
воспитателей же и учителей это требует
сменить педагогическую по­зицию,
направить усилия не столько на формальное
изучение дисциплин по программе школы
и на формальную воспитательную работу,
сколько на развивающую работу с каждым
учеником. Есть, правда, неверная тенден­ция
противопоставлять ориентацию на знания,
программу ориентации на личность.
Правильнее думать, что развивать
человека, совершенствовать его возможности
можно лучше всего, если обеспечивать
именно полноцен­ное обучение. Не
следует противопоставлять развитие
личности обучению. Еще Л. С. Выготским,
и не только им, доказано, что обучение,
равно как и воспитание, ведет за собой
развитие.

Принцип
направленности воспитания на освоение
культуры, ценностей общества, норм
поведения.
В
сущности, принцип воспитания в процессе
освоения культуры — это более широкое
толкование тезиса «обучение ве­дет
за собой развитие». Человек становится
человеком только в процессе освоения
всего того, что люди называют культурой,
эта мысль есть уже в самом понятии
воспитания и известна давно. Новое здесь
для процесса воспитания в современных
условиях то, что в культуре педагогика
делает акцент на ценностях. Это в теории
воспитания порождает ценностный
(ак­сиологический) подход к определению
целей и содержания воспитательно­го
процесса. Особенно актуально это для
России сегодня, когда идет поиск
национальных ценностей, идеологии,
стимулирующих развитие страны и общества
и одновременно не отгораживающих нашу
страну и ее граждан от мирового сообщества.

Вторая сторона
этого принципа — «единство воспитания
и культуры» — состоит в том, что мы уже
не раз подчеркивали: личность формируется
не в поисках своей «самости», «самоценности»,
как сегодня говорят некоторые педагоги
и психологи, а в гармонии, в активном
взаимодействии с окруже­нием, от
членов семьи до всего человечества,
через посредство культуры; в служении
тому, что составляет ценность для
общества, в работе над сверх­личными
проблемами.

Принцип
связи воспитания с жизнью и трудом
— это
одно из фундаментальных положений
мировой педагогики. На его основе
регули­руются как цели и содержание
воспитания, так и методика воспитательно­го
процесса. Следование этому принципу
обязывает школу, систему воспи­тания
выдвигать такие цели воспитания и его
содержание, которые обеспе­чивают
расширение опыта воспитуемых, успешную
адаптацию молодежи к жизни. Направленность
воспитания на успешное вхождение
учащихся в жизнь проявляется, например,
в том, что цели образования формулиру­ются
как компетенции, т. е. способности
выпускника не столько воспроиз­водить
теории и правила, сколько уметь получать
и использовать информа­цию, осознавать
свою позицию по каждому вопросу жизни,
сотрудничать с людьми, работать в разных
группах, разрешать конфликты и т. д.

Принцип
связи воспитания, школы с жизнью означает,
что учителя на уроках и во внеучебной
деятельности детей должны обсуждать с
ними жизненно значимые для них проблемы,
показывая связь современной
действи­тельности с историей и
культурой мира. Школьные дисциплины,
програм­мы и богатая событиями жизнь
ближайшего окружения детей, а также
страны и мира дают для этого большие
возможности.

Следуя
принципу связи воспитания с трудом
подростков и молодежи, школа, семья,
общество должны организовывать
разнообразную трудовую деятельность
учащихся, вовлекать их в труд. Возникает,
правда, вопрос: ка­кой труд и с какими
целями? Есть учебный труд — в мастерской,
на школьном участке; труд по самообслуживанию
— уборка в школе, интерна­те, дома;
общественно полезный труд — участие в
делах на пользу района, города,
благотворительные акции. Имеется и
производительный труд, даю­щий продукт,
товар и прибыль. Насколько можно вовлекать
школьников во все эти виды труда? Чем
руководствоваться в решении этого
вопроса? Но есть еще и труд подростков,
непосредственно не связанный с процес­сом
воспитания, — это их работа в свободное
от учебы время. Теперь и в России свободная
частичная трудовая занятость учащейся
молодежи ста­ла распространенным
явлением. Насколько это совмещается с
процессом воспитания в школе и как
соотносится с целями воспитания и
социальны­ми проблемами — эти вопросы
должны решаться на основе принципов
воспитания, исторического опыта и
остроты сегодняшней ситуации.

Принцип
воспитания в деятельности. Согласно
основному закону вос­питания выдвигается
и главное требование к процессу
воспитания: что­бы правильно воспитывать,
надо вовлекать воспитуемых в различные
виды деятельности. Воспитатели должны
знать виды деятельности: учеб­но-познавательная,
игровая, художественно-эстетическая,
общественно-трудовая, спортивно-оздоровительная.
Иначе говоря, существуют великие
воспитатели, средства воспитания: игра,
учеба, искусство, спорт, труд, природа,
общественная жизнь.

Принцип
воспитания с опорой на активность
личности.
Воспитанники
могут учиться, принимать участие в жизни
школы, класса, в праздниках и труде, что
называется, из-под палки, участвуя во
всем лишь внешне, фор­мально. Такая
деятельность малополезна. Условие
воспитания — активная, сознательная
деятельность воспитанников, такое
состояние, когда они во­влечены в
деятельность внутренне, психологически,
морально. Это значит, что деятельность
имеет для них смысл, личное значение,
хотя это не всегда осознается. Активность
проявляется в интересе, в ответственности,
в поло­жительных эмоциях и многом
другом. Такое поведение говорит о
внутрен­ней работе: о формировании и
развитии потребностей, направленности,
установок, склонностей, эмоций и воли,
привычек, характера — всего того, что
составляет личность. Таким образом,
воспитывающая деятельность тог­да
эффективна, когда основана на внутренней
«работе» и в свою очередь вызывает,
стимулирует этот личностный рост.

Принцип
воспитания в коллективе и через коллектив.
Во-первых,
необходимо формиронать определенную
мораль и поведение: человек, живя в
обще­стве, входя в разные группы,
должен сочетать, гармонизировать общие,
об­щественные интересы и ценности,
цели со своими личными. Конечно, это
серьезная социокультурная проблема,
но для воспитания это определенная
моральная ценность и цель.

Во-вторых,
участие в жизни здорового, развитого
коллектива, созданного в классе, группе,
на производстве, является мощным
воспитывающим сред­ством. В-третьих,
педагог должен уметь, учиться создавать
коллектив воспи­танников, руководить
им и использовать как педагогическое
средство.

Принцип
сочетания
педагогического руководства
с
инициативой и самостоя­тельностью
воспитанников. Воспитание
по определению является руко­водством
деятельности воспитуемых, педагог не
бросает на волю случая раз­витие
отношений в классе, общение, взаимодействие.
Вместе с тем все регламентировать,
подавлять инициативу — значит
препятствовать развитию воспитуемых.
Поэтому воспитатели должны насколько
возможно поручать воспитанникам
организацию и выполнение всего того,
чем они занимаются в учреждении:
самообслуживание, игры, общественную
работу. Инициатива, творчество,
самостоятельность воспитанников
проявляются в таком явле­нии, как
самоуправление — участие их в организации
и регулировании соб­ственной жизни
в учреждении. Для этого создаются,
например в школе, органы ученического
самоуправления, постепенно вырабатываются
их функ­ции, складываются традиции,
законы жизни детского учреждения.
Педагоги должны опасаться искусственного,
формального самоуправления. Его не
бу­дет, если у детей есть общие цели
и интересы, жизнь школы наполнена
раз­нообразными занятиями, событиями,
если для каждого есть дело, если педа­гоги
и ученики заняты общими делами, важными
и нужными для всех.

Принцип
уважения к
воспитуемому
в сочетании с требовательностью к
нему. Это
положение ярко и убедительно прозвучало
у А. С. Макаренко и
подтверждено
его опытом, а также практикой многих
школ и учителей: не вседозволенность
и безграничный либерализм, а
требовательность при максимальном
уважении к личности. Педагогическое
требование — это ме­тод воспитания,
предполагающий соблюдение норм,
выполнение правил поведения, норм
отношений между людьми, принятых в
обществе, и мно­гое другое. Без этого
вообще невозможна жизнь. Вместе с тем
взаимодей­ствие и взаимоотношения
воспитателей и воспитуемых должны
основы­ваться на гуманизме и уважении.
Моральные нормы общества и профес­сии,
профессиональная этика требуют от
воспитателя такого же отношения к
воспитанникам, как и ко всем другим
членам общества, взрослым. Часто, однако,
воспитатели пренебрегают этим, нарушая
нормы морали и профес­сии, считая, что
с воспитуемым можно обращаться иначе.

Конвенция ООН о
правах ребенка является документом,
который ори­ентирует учителей на
гуманное уважительное отношение к
ребенку, на со­блюдение правовых и
этических норм в педагогическом процессе.

Принцип
воспитания с
опорой на положительные качества
человека.
Это
мудрое правило основано на тысячелетнем
опыте, на знании психологии че­ловека,
на педагогической практике. В любом,
даже очень трудном человеке есть
качества, черты характера, привычки,
способности, поступки, на кото­рые
можно опереться, чтобы добиться изменений
к лучшему. Надо исходить

из
того, что люди хотят быть хорошими, жить
в согласии с собой и окруже­нием.
Поэтому А. С. Макаренко учил подходить
к воспитаннику с «оптимис­тической
гипотезой», верить в его возможности и
желание быть хорошим че­ловеком и
членом общества. Поэтому психология и
педагогика рекомендуют учителю: не
следует постоянно укорять школьника
за проступки, осуждать за неправильное
поведение, ошибки, а напротив — хвалить,
поощрять, поддер­живать то позитивное,
что есть в нем. Следует осуждать не
человека, а его неверный поступок.
Следует часто даже в неправильном
поступке увидеть хорошее и сказать об
этом: в упрямстве — настойчивость и
волю, в непосед­ливости — любознательность.
Необходимо также создавать ситуацию
успеха для ученика, увлекать доступной
перспективой, планами и др.

Чтобы успешно
следовать этому принципу, необходимо
изучать учени­ков, их семьи, друзей,
компании, их особенности.

Принцип
учета возрастных и индивидуальных
особенностей.
Наукой
изу­чены особенности деятельности,
психических процессов, поведения людей
на разных возрастных ступенях. Например,
младшие школьники иначе, чем старшеклассники,
пересказывают, запоминают, общаются и
т. д. Воз­растные особенности детей
обязывают учителя правильно выбирать
харак­тер общения, помощи, методы
воспитания детей разного возраста.

Индивидуальные
особенности людей также требуют учета
в воспитании. В дифференциальной
психологии описаны различные типы
личности, даны характеристики акцентуаций
в поведении, изучаются и описываются
отклонения в поведении, психология
одаренных, способных и, с другой стороны,
людей, имеющих проблемы в развитии. Все
это помогает воспи­тателю вести
адекватную работу. При этом готовых
ответов может не быть, и надо, как было
сказано, изучать воспитанника и условия
его развития, чтобы видеть проблемы в
его формировании и найти правильные
средства воспитания. Воспитатель в
таких случаях должен работать совместно
с пси­хологом, врачом, социальным
педагогом.

Принцип
единства требований (школы, семьи,
общества).
Это
болезнен­ная проблема: школа требует
одно, а общество, средства массовой
инфор­мации, улица учат другому.
Родители сдают детей в школу и снимают
с себя ответственность за воспитание.
Даже учителя внутри школы дей­ствуют
не всегда согласованно. Конечно, школа
одна не решит этой проблемы, но процесс
воспитания в школе, действия учителей
должны быть направлены на обеспечение
согласованных действий, взаимопони­мания,
даже единства требований, взглядов,
позиций семьи, улицы и шко­лы. Для
этого общество, отчасти школа должны
работать с семьей и соци­альным
окружением подростков и детей: осуществлять
педагогическое просвещение и даже
воспитание родителей, организовывать
социальную и педагогическую работу в
микрорайоне, педагогическую пропаганду
в более широких масштабах. Взрослый вне
школы тоже должен быть в из­вестной
мере педагогом и быть ответственным за
свое непедагогическое поведение.

Описанная
совокупность принципов воспитания
представляет систему основных требований
к процессу воспитания. Читатель должен
заметить, что все принципы тесно связаны
между собой, характеризуя общий взгляд
современной науки на воспитание.

Вопросы для
самоконтроля

1. Каковы существенные
черты процесса воспитания?

2. Что такое
педагогическая система и что она дает
для понимания процесса воспитания?

3. Назовите и
раскройте два-три главных закона
воспитания.

4. Что значит
педоцентризм в воспитании? Сформулируйте
свое отно­шение к нему.

5. Охарактеризуйте
современную систему принципов
воспитания, определите свое отношение
к ней.

Министерство общего и
профессионального образования

Ростовской
области

Государственное бюджетное профессиональное 
образовательное учреждение Ростовской области

«Новошахтинский автотранспортный техникум

имени Героя Советского Союза Вернигоренко И.Г.

РЕФЕРАТ

Тема:

«Индивидуализация
воспитательной работы с обучающимися»

Профессия: «Сварщик
«

Выполнила : куратор Лобачева
Ф.С.

Содержание

1. Введение

2. Принципы воспитания

3. Индивидуальный подход к обучающимся

3.1 Характеристика поведения подростков

3.2 Методы индивидуального подхода

3.3 Работа с «трудными подростками»

4. Правовое воспитание

Список использованной литературы

1. Введение

Подготовка конкурентоспособных,
высококвалифицированных рабочих- это главная задача  среднего профессионального
образования.

В решении этой задачи ведущие место принадлежит кураторам
профессиональных заведений. Они призваны передать юношам и девушкам свои знания
и опыт, убежденность, воспитать активную жизненную позицию. В нашем техникуме
куратор выступает одновременно как организатор, воспитатель и  руководитель
группы. Практика свидетельствует, что уровень владения профессией у многих
кураторов выше, чем умения передавать знания и навыки обучающимся. Искусство
учить молодежь куратор приобретает с опытом работы. Успешная его работа во
многом зависит от его профессиональных и психолого-педагогических знаний,
владения методикой обучения и воспитания, способности к постоянному
совершенствованию, его личностных качеств.

Куратор во многом решает вопрос создания
работоспособности ученического коллектива, характеризующим здоровым
психологическим климатом, высоким уровнем образования. Важное значение  при
этом имеют организаторские способности куратора. Без этих качеств не может быть
настоящего руководителя ученического коллектива. Опытный куратор постоянно
проявляет инициативу, самостоятельно действует в пределах предоставленных ему
прав, руководствуясь программой обучения.

 Педагогическое мастерство куратора учебной группы
предусматривает знание и использование эффективности методов обучения, ,
формирование у обучающихся  основных и профессиональных компетенций. Союзником
в этом ему должны быть постоянный творческий поиск, самоконтроль, чувство меры.

О высоком авторитете куратора свидетельствует
стремление обучающихся подражать ему во всем. Неприемлема антипедагогическая
практика, когда куратор использует в отношениях с обучающимися обидные,
оскорбительные выражения, жаргонные слова. Неуважительный тон, грубость,
бесцеремонность, разнос, высокомерие, неумение смотреть на окружающее глазами
подростка отнюдь не способствует росту его авторитета, нарушают контакты куратора
с ученическим коллективом.

Там, где куратор пользуется авторитетом, умения и
навыки обучающихся более прочны, знания более глубоки, группу в целом отличают
сознательная дисциплина и высокий эмоциональный настрой. К авторитетному
наставнику обучающиеся обращаются со всеми вопросами — производственными и
личными, ценят его объективность и справедливость. Авторитет куратору создают
высокие профессиональные умения, широкий кругозор и организаторские
способности.

Куратору следует постоянно совершенствовать эти
качества. Отказаться от командования и администрирования, обогащать свои
педагогические знания, опыт, идти в ногу с научно-техническим прогрессом. Это
тем более важно для профессионального заведения.

2. Принципы воспитания

Принципы воспитания – это основа , отражающая
закономерности процесса воспитания. Следуя им, воспитатели ищут пути решения
сложных конкретных ситуаций.

Принцип единства и взаимосвязи. Принцип единства и
взаимосвязи всех сторон процесса воспитания получил в наши дни наименование
комплексного подхода к воспитанию. Главным в этом принципе является комплексное
решение задач трудового и нравственного воспитания без умаления роли
умственного, эстетического и физического воспитания. Большую роль в воспитании
личности сыграло участие наших ребят в марше, посвященному Великой Победе в
Великой Отечественной войне. Ребята собирали портреты участников войны и с ними
прошли в акции «Бессмертный полк».

Принцип комплексного подхода ко всему делу воспитания
требует проведения не отдельных, разрозненных мероприятий, а организованной
системы воспитательного воздействия на личность учащихся.

Единство действий всех воспитателей. Этот принцип предполагает
единство требований и преемственность действий, их последовательность и
взаимосвязь. Принцип единства действия техникум- семья выдвинут практикой
воспитательной работы ,тем самым к воспитательной работе привлекаются все силы
общества.

Принцип сочетания педагогического руководства
с развитием инициативы и самодеятельности обучающихся нацелена на реализацию в
процессе организации всей воспитательной работы в учебном заведении. Инициатива
и самодеятельность развиваются в процессе организации обучающихся (выбор старост
групп, ученического самоуправления).Старосты активно участвуют в распределении
стипендии группы.

Принцип учета возрастных и индивидуальных
различий обучающихся. Реализуется кураторами и преподавателями повседневно, так
как следует учитывать особенности каждого обучающегося, который имеет личные
способности и воспитывается в различных условиях. В группе обучающихся по
профессии «Сварщик» обучаются подростки 1992-1998 годов. Большую роль по
сплочению коллектива сыграло участие во внутритехникумовских  спортивных
соревнованиях.

Принцип воспитания в коллективе и
через коллектив. Руководствуясь этим принципом, следует учить детей жить интересами
коллектива, уметь сочетать личные интересы с общественными.

Принцип воспитания в труде. Выражает общую
направленность в работе профессионального училища, призванного готовить
квалифицированных рабочих для производства, обладающих как общими, так и
профессиональными компетенциями.

Принцип уважения к личности и
требовательности к ней. Провозглашен был в  трудах педагога А.С. Макаренко.
Требовательность должна возрастать в прямой пропорции к росту уважения к
воспитаннику (соблюдение этого принципа обеспечивает духовный рост человека и
создает стимулы в воспитательной работе)

Принцип опоры на положительное в
человеке.
Требует, чтобы к каждому обучающемуся подходили с оптимистической гипотезой, с
верой во все хорошие, что проявляется в его личности. Доверие к воспитаннику
создает основу для преодоления отрицательного, отвлекает его от плохих
привычек. Воспитатели в процессе своей работы проявляют объективность и
откровенность, обсуждая не только достижения, но и трудности и нерешенные
проблемы. Стимулируется деятельность воспитываемых в преодолении недостатков и,
главное устраняются причины, создающие эти недостатки.

Принцип доходчивости. Позволяет обеспечить
сознательное овладение идеями воспитания. Воспитанники стараются осуществлять
смысловое запоминание, проникая в сущность явления.

3. Индивидуальный подход к учащимся

Куратор- воспитатель  всегда имеет дело с конкретной
развивающийся личностью, которая обладает рядом свойственных ей индивидуальных
особенностей. Этим и объясняется то, что воспитательные меры с учетом
применяемых к одному учащемуся, могут не дать ожидаемого эффекта, когда они
применяются по отношению к другому. Поэтому общие воспитательные мероприятия
должны дополняться индивидуальным подходом.

Индивидуальный подход в воспитании в коллективе и
через коллектив не противоречат друг другу. Индивидуальный подход
осуществляется в коллектив и с помощью коллектива, и в этом смысле
осуществляется органическое включение в общий воспитательный процесс.
Индивидуальный подход — это не приспособление воспитательного процесса к
индивидуальным особенностям и различиям обучающихся и следование за ними.

Задача индивидуального подхода заключается в том, что
максимально использовать возможности каждого ученика, его индивидуальные
особенности в целях наилучшей профессиональной подготовки и всестороннего
гармоничного развития. Индивидуальный подход предлагает чуткость воспитателя по
отношению к учащемуся, умением предвидеть последствия своих воздействий, выбора
и осуществления таких воспитательных мероприятий, которые наиболее
соответствовали бы особенностям личности учащегося к состоянию, в котором он в
данное время находится. Тогда эти мероприятия будут давать максимальный эффект.
Для этого, во-первых, необходимо хорошо знать своих воспитанников, и. во —
вторых знать и учитывать причину, условия, которые повлияли на формирование и
проявление той или иной черты личности.

Индивидуальный подход в воспитательной работе с
учащимися ,в большинстве случаев связан с необходимостью преодоления у них
отрицательных качеств и недостатков в поведении  направлении на добрые дела, поэтому
способы индивидуального подхода нужно рассматривать, прежде всего, с этих
позиций, хотя индивидуального подхода требуют все учащиеся.

3.1 Характеристика поведения
подростков

Один из самых распространенных в подростковом возрасте
недостатков поведения -это упрямство, непослушание, проявляющиеся в стремлении
действовать вопреки всем разумным доводам и сообщениям, в необоснованном
противодействии и сопротивлении требованиям, советам, указаниям куратора. Часто
это вызвано перевозбуждением нервной системы, впечатлениями, переутомлением,
тяжелыми переживаниями. Склонность к упрямству зачастую объясняется стремлением
к самостоятельности и независимости, неумелым пониманием проявить свою волю. К
упрямству нередко приводит «педагогика запретов» — нельзя бегать, нельзя
шуметь, нельзя трогать, т.п. Наконец, упрямство иногда бывает своеобразной
формой протеста выражением его недовольства деспотическим, грубым и
необоснованным подавлением его развивающиеся самостоятельности и инициативы.
Основное, что должно быть противопоставлено упрямству и непослушанию — это,
прежде всего педагогический такт куратора, умением его разобраться в причинах,
понять их, суметь разъяснить учащемуся неправильность его поведения,
педагогическое терпение.

Другой путь — это внимание к способностям учащегося,
его интереса при одновременной требовательности к нему, активное включение в
коллективные формы деятельности. К другим распространенным недостатком поведения
подростков относятся: грубость, резкость, дерзость, неуважительное отношение к
старшим. Чаще это вызвано отсутствием уважительного отношения взрослых к
подростку, подавлением его естественного стремления к самостоятельности,
принижением формировавшегося в этом возрасте чувства собственного достоинства —
назойливым контролем, придирчивостью, мелочной опекой. Грубость и дерзость
нередко являются ответом на несправедливое отношение к обучающемуся —
необоснованное обвинение во лжи, неблаговидном поступке, беспричинная
подозрительность. Грубость обучающегося нередко объясняется и тем, что многие
из них считают эти качества признаком взрослости, мужественности и стесняются
проявлять чуткость, душевную теплоту, которые расцениваются как признаки
мягкотелости. Проявление грубости и дерзости обучающегося — это уже серьезный
сигнал куратору, который должен внимательно проанализировать свои действия как
воспитателя — наставника молодежи. Пересмотреть и, если нужно резко изменить
стиль своей работы, перешагнув через сложившиеся у него представления о
сущности воспитательной работы. Полезно посоветоваться с опытными коллегами. К подросткам
проявляющим грубость, дерзость ,особенно нужен индивидуальный подход. В первую
очередь необходимо установить причину такого поведения. Работа с таким учащимся
предлагает целенаправленную организацию из активности, инициативы, уважение их
достоинства, прав на определенную самостоятельность, но, ни в коем случае не
допустимы поблажки или снижение требовательности.

Нередко проявление и такого недостатка поведения -как
лживость, сознательное уклонение от истины в неблаговидных целях. Наиболее
частой причиной лжи является боязнь, страх наказания. Типичны случаи лжи и как
своеобразного понимания товарищества, средства выгородить друга ,проявить
солидарность. Необходимо кропотливая работа, чтобы, во-первых, выяснить
истинные причины лжи. Во-вторых, создать обстановку правдивости, доверия,
взаимного уважения и требовательности. Тактично показывая всю неблаговидность
лжи, её взаимосвязь с трусостью, лицемерием. Весьма эффективным средством
борьбы с проявлением лжи является общественное мнение ученического коллектива.
Но здесь куратор и актив группы должны действовать только наверняка, обеспечить
осуждение поступка подавляющим большинством группы. В противном случае
результаты будут обратными.

Особую группу составляют учащиеся, поведение которых
характеризуется отсутствием желания и привычек к трудовому усилию — ленью. С
ленью нужно бороться беспощадно. Лучше всего и прежде всего, осуществляется в
коллективной трудовой деятельности в бригадах, в звеньях. Вместе с тем куратору
важно подмечать и поощрять проявляющиеся стремления к улучшению, побуждать в
ленивом учащемся потребность трудиться, развивать его интерес, приучать
находить радость и удовлетворение в достигнутом. Но главное — это сплоченный и
работоспособный коллектив группы. В таком коллективе, как правило, лодырей нет,
у них просто нет «питательной среды».

3.2 Методы индивидуального подхода

Процесс формирования привычных форм поведения,
отличается некоторым своеобразием, зависящим от типа нервной системы учащегося.

Для куратора-воспитателя далеко не безразлично, имеет
ли он дело с учеником, относящимся к возбудимому, спокойному или слабому типу
нервной системы.

У подростков может быть безудержный,  холерический
темперамент,  живой (сангвинический темперамент),  спокойный (флегматический
(слабый), меланхолический темперамент. Принадлежность учащегося к одному из
этих типов определяет специфику воспитательных воздействий.

Для импульсивного, вспыльчивого неусидчивого учащегося
необходимы сдержанная, спокойная, но твердая требовательность. Представитель
слабого типа нервной системы робкий, застенчивый, неуверенный в себе и легко
травмируемый ученик — требует поддержки, подбадривания. В отношении этих
учащихся не следует прибегать к сильным мерам воздействия, суровым наказаниям,
резким оценкам. Различным должен быть и тон в обращении с ними, не следует как
правило, резко, эмоционально и сурово разговаривать с учащимися, склонными к быстрому
возбуждению, или очень заторможенным. У первых -это может вызвать
перевозбуждение, озлобление, взрыв», у вторых, наоборот полную
заторможенность, состояние угнетения и подавленности. Куратору следует помнить,
что нужен оптимальный тон в отношении и тех, и других — спокойно —
доброжелательный. В целом индивидуальный подход предполагает внимательное,
доброжелательное отношение к каждому учащемуся, доверия к его нравственным
силам, потенциальным возможностям. В любых ситуациях и проявлениях перед учащимися
никогда не следует закрывать пути к исправлению, совершенствованию, улучшению.

 И наконец,  следует подчеркнуть хорошо известное
положение: индивидуальный подход предполагает умение воспитателя опираться в
воспитательной работе на то положительное, что имеется в личности каждого
учащегося, в частности, на его интересы и склонности любовь к спорту, чтению,
музыки, рисованию и т.д. ,на его здоровые нравственные тенденции (пусть при
неприемлемых формах их выражения), на доброжелательное отношение к товарищам,
даже на чувство юмора. Развивая имеющиеся положительные черты, поощряя
положительные поступки, воспитатель легче может добиться своей цели.

3.3 Работа с «трудными
подростками»

Особое место в индивидуальной воспитательной работы
куратора занимает работа с «трудными» учащимися.

Под трудными, педагогически запущенными учащимися
подразумевается подростки, систематически нарушающие установленные нормы
поведения в учебных заведениях и вне его, допускающие случаи правонарушения, не
выполняющие своих учебных и общественных обязанностей и часто не поддающихся
эффективным по отношению к другим учащимся формам и методам педагогического
воздействия.

Трудный подросток — результат неправильного
воспитания. Как правило куратору приходиться иметь дело с трудными подростками,
которые еще до техникума в школе имели определенные негативные отклонения в
поведении. Поэтому индивидуальная воспитательная работа с ними в большей
степени носит характер перевоспитания.

Работа с трудными учащимися начинается с момента
подачи ими заявление о поступлении в техникум. Профориентация в школах, 
внимательное изучение документов,  первое знакомство, предварительная беседа с
учащимися уже дает некоторое представление о них. Затем, в течении одного-двух
месяцев, более обстоятельно познакомившись с новыми учащимися, куратор должен
выявить тех, кто требует особенно глубоко индивидуальной работы. Это подростки,
совершившие ранее правонарушения и поставленные на учёт инспекцией по делам
несовершеннолетних, те, кто систематически нарушает учебную и трудовую
дисциплину, вступает в конфликт с учащимися и взрослыми. Также подростки,
приобщенные к алкоголю.

Самое главное условие успешной работы с педагогически
запущенными подростками — приобщение их к активной жизненной деятельности
ученического коллектива, опираясь на их сильные стороны и естественные
интересы. Это тем более важно, что трудный подросток, как правило, замкнут.
Нуждается в здоровом работоспособном коллективе, часто находится в изоляции
среди сверстников, не чувствует себя нужным и полезным в коллективе.

В работе с педагогическими запущенными подростками
недопустимо злоупотребление частыми индивидуальными беседами и излишними
морализованием. Всяческие формы и методы разъяснения и убеждению необходимы, но
это не основные средства перевоспитания.

Главное — организация образа жизни учащегося,
приобщение к общественно — полезной деятельности, формирование активного
отношения к жизни, к труду, к людям. Трудный подросток привык к наказаниям,
нотациям, плохим отношениям, поэтому, они часто не играют сколько-нибудь
значимой роли в работе с педагогически запущенными учащимися. В противоположность
этому хорошие отметки, поощрения, просто доброе слово, стимулирование
положительных дел и поступков всегда более эффективны в  обучении и воспитании.
Поэтому куратор , не снижая общего уровня требований и критериев оценки, должен
умело использовать политику оценок, оценочных суждений, поощрений и других
положительных форм воздействия в работе с трудными подростками. В работе с
трудными подростками необходима постепенность. Поэтому нельзя рассчитывать на
«молниеносное» к тому же всесторонние их исправление. В работе с
каждым учащимся нужно наметить главные её линии и этапы, по принципу перехода
от более простого к более сложному. Надо начинать с отдельных маленьких
поручений, успешное выполнение которых вызывает удовлетворение. Это зарождает
веру в свои возможности, способствует формированию необходимых для общественно
— полезных работ умений и навыков. Наращивая постепенно сложность,
ответственность поручений, представляя возможность проявить инициативу, умело
помогая, подбадривая, втягивая в общественную ответственность — так шаг за
шагом куратор оказывает воспитательное влияние на учащихся.

У большинства трудных подростков сложились
неправильные отношения с людьми, прежде всего со взрослыми. Это — прямое
отражение неверной позиции самих взрослых с малых лет жизни ребенка., а в
результате — недоверие к взрослым, неуважительное отношение, порой даже
враждебность. Отрицательное отношение к конкретным людям они неправомерно
обобщают и переносят на всех или многих людей вообще. Но эти особенности не
являются глубокими и устойчивыми, она скорее поверхностные. А по существу
любые, в том числе и трудные подростки, остро ощущают потребность в заботе,
тепле, ласке, только стесняются этого и скрывают такую потребность под личинкой
грубости и дерзости. Именно поэтому наряду с любыми другими формами
перевоспитания совершенно необходимо индивидуальное шефство над трудными
подростками.

Во-первых, шефство не должно и не может быть навязано
— оно должно быть абсолютно добровольным. Во-вторых, шефство должно
рассматриваться и пониматься как одна из ответственных общественных
обязанностей. В-третьих, шефом может быть лишь тот, кто искренне расположен к
ребятам, кто понимает их и сумеет установить с ними дружеский контакт. В-четвертых,
индивидуальное шефство не эпизод, а длительные, может быть, многолетние
отношения между двумя людьми. В-пятых, самые лучшие шефы над подростками — как
правило, молодые люди. В шефской работе привлекаются молодые преподаватели.

Отсутствие развитых духовных потребностей и интересов
проявляются и в отношении трудных учащихся к учению. Большинство таких
подростков учиться плохо. И происходит это по всему не от каких-то врожденных
недостатков их умственного развития. Низкий культурный уровень семей
большинства таких учащихся не обеспечивает воспитания должной познавательной
направленности и активности. Это сказывается на их отношении к учению уже в
начальной школе: им неинтересно учиться. При отсутствии индивидуальной работы
познавательные интересы деформируются, не обеспечивается умственное развитие в
процессе обучения, ребёнок не овладевает соответствующими мыслительными
операциями, не учиться и не умеет учиться. Успеваемость длительное время
остается низкой или плохой, падают стимулы к учению, теряется вера в свои
способности и возможности. Неуспеваемость становиться хронической.

Всё это проявляется в учебной деятельности таких
учащихся и в техникуме. Если к производственному обучению многие из них
относятся с интересом, то к теоретическим предметам профессионально —
технического цикла интерес уже значительно ниже, и то отношение к
общеобразовательным дисциплинам он отсутствует почти полностью. Исправить
положение может только активизация учащихся на всех занятиях, обучение приёмами
умственной деятельности, воспитание умений логически мыслить, постоянное
развитие познавательной самостоятельности. Куратору нужно умело использовать
повышенный интерес таких учащихся к производственному обучению,
производительному труду, показывая важность теоретических познаний, требуя
применения на практике знаний, полученных на уроках теории, сталкивая учащихся
с необходимостью глубокого теоретического обоснования выполняемых трудовых
действий. Большое значение имеет привлечение учащихся в технические кружки,
приобщение к рационализации, изобретательству.

4. Правовое воспитание

В широкую сферу нравственного воспитания трудных
подростков включается и правовое воспитание. Для таких учащихся особое значение
имеет реализация принципа неотвратимости наказания. Ни один проступок учащегося
не должен пройти мимо внимания педагогического и ученического коллектива.
Проводить правовой всеобуч учащихся:  проведение бесед, классных часов по
разъяснению правил поведения и правовой информированности учащихся, разъяснение
учащимся ответственности за ведомо ложные сообщения о фактах терроризма, о
неподобающим поведении вблизи железных дорог; проведение тематических бесед и
лекций по правовым вопросам с привлечением специалистов по праву; изучение
государственных и международных документов о правах человека, о положении в
обществе и правах ребенка.

Большую роль играет проведение классных часов по
данным темам.

Большинство правонарушений и преступлений совершаются
несовершеннолетними в состоянии алкогольного опьянения,  поэтому куратор должен
уделять самое серьезное внимание борьбе с этими тяжёлым пороком. Главное
средство и условие предупреждения алкоголизма у подростков — высокий уровень
воспитательной работы с ними. Всесторонне развитие их духовных потребностей и
интересов, организация их содержательного досуга, разъяснение вреда алкоголя, курения,
наркотиков для здоровья человека, прежде всего для его нервной системы и
психики, а также для будущей жизни и потомства.

6. Заключение

До сих пор речь шла об индивидуальном подходе к воспитанию
как средству предупреждения и устранения определенных негативных качеств
отдельных учащихся. Вместе с тем, индивидуального подхода в воспитательной
работе с группой требует все учащееся, ибо каждый учащийся — это личность с
присущими только ей индивидуальными качествами. Индивидуальный подход куратора
к воспитательной работе проявляется в различных методах и приёмах: -это
оказание помощи в подготовке воспитания на собрании, на конференции, совет в
выборе кружков, секции,

— индивидуальные беседы на различные житейские темы и
т.п.

Главное во всех индивидуальных контактах куратора с
учащимися — постоянное развитие их положительных нравственных качеств.
Стимулирование и углубление стремления к совершенствованию, формированию
мировоззрения учащихся, их жизненной позиции. Процесс нравственного воспитания
и перевоспитания трудных подростков на уроках и во внеурочное время даёт
положительный эффект только в том случае, если в работе будут использоваться
разнообразные средства педагогического воздействия, влияющие на их нравственную
сферу, а самое главное: чтобы быть услышанным, нужно говорить, но еще важней
учиться слушать. Воспитатель может чудеса творить, понимая душу подростка, а
понять подростка можно лишь тогда, если жить не параллельно ,а рядом. И только
тогда можно добиваться положительных результатов.

Список использованной литературы

1.»Педагогика». П. Баранов

2. Ежемесячный журнал «Профессиональное образование»
№7,2014г

Принципы и закономерности педагогического процесса

В педагогическом принципе как теоретическом обобщении отражаются устоявшиеся и проверенные практикой общественные ориентиры, закономерные связи, зависимости организации учебно-воспитательного процесса, а также педагогического руководства познавательной, трудовой, творческой, игровой, всякой иной деятельностью детей. Принципы обучения и воспитания относятся к группе собственно педагогических закономерностей. Они возникают и действуют в рамках учебно-воспитательного процесса, определяют исходные позиции педагогического мастерства и искусства. Строгое следование педагогическим принципам активно способствует снятию и разрешению воспитательных противоречий, обеспечивает безболезненное вхождение каждого ребенка в систему коллективных отношений и усвоение им социального опыта.

Педагог как носитель педагогической деятельности направляет свои усилия на управление учебно-воспитательным процессом, организацию отношений и детской жизни. Вместе с тем он руководит познавательной, трудовой, творческой, игровой и иной деятельностью и самодеятельностью детей. В соответствии с этим произведена классификация. Первая группа принципов общей организации учебно-воспитательного процесса определяется единством воспитания и общественной жизни. Они включают в себя философские, политические, нравственные установки общества, отражают коренные устои его образа жизни. Вторая группа принципов обусловлена особенностями возрастного развития детей, их познавательной, трудовой и иной деятельности. Эти принципы широко опираются на данные смежных с педагогикой наук: анатомии, физиологии, психологии, медицины и гигиены.

Рассмотрим содержательно первую группу принципов организации учебно-воспитательного процесса.

Принцип общественно-ценной целевой направленности учебно-воспитательного процесса. В нем выражено требование организации учебно-воспитательной работы в целях всестороннего развития каждого ребенка, подготовки всех к участию в переустройстве общества, к жизни в демократическом правовом государстве. Целевая направленность содержания и организации обучения и воспитания способствует формированию целостного научного мировоззрения учащихся, определению настроения, состояния чувств, воли и стремлений школьников. В соответствии с этим принципом духовно-ценностная работа школы строится на прочном научном фундаменте. Каждый факт, процесс, явление жизни природы и общества необходимо анализировать в развитии, в тесном единстве и взаимосвязи с другими природными и общественными процессами, фактами, явлениями, в их противоречивой сущности.

Важным принципом педагогического процесса является осуществление комплексного подхода, организации взаимодействия различных видов детской деятельности. Целостность учебно-воспитательного процесса проявляется в органических связях учебной, трудовой деятельности школьников с формирующимся мировоззрением, общественно ценными мотивами поведения, с нравственным отношением к учению, к труду, к природе, к самому себе, к другим людям. Комплексный подход, обеспечивающий единство организации и результатов воспитания и обучения, находит свое воплощение прежде всего в межпредметных связях. Предметные программы, благодаря межпредметным связям, воспроизводят в сознании ребенка единую картину мира, тесного и органичного взаимодействия явлений природы и общества. Комплексность содержания воспитательного процесса осуществляется в программе воспитательной работы, вобравшей в себя все основные виды детской деятельности. Они взаимосвязаны между собой, переходят одна в другую. Так, игровая деятельность стимулирует и учебную, и трудовую, и организационную, и бытовую. Трудно представить учебную деятельность школьников вне связи с трудовой и общественно полезной, а трудовую – в изоляции от учебной или от бытовой. Поскольку нравственной и эстетической деятельности в чистом виде не существует, все другие виды деятельности детей имеют нравственный и эстетический аспекты. Принцип комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу отражает объективное требование органического единства обучения, воспитания и жизни.

Большую роль в организации педагогического процесса играет принцип связи всей учебно-воспитательной работы с жизнью. Практически он реализуется посредством связи содержания воспитания и образования с процессами перестройки, экономической реформой, демократизацией, а также через политехническое образование и соединение обучения и воспитания с производительным трудом. Процесс обучения связан с жизнью также организационными формами и методами. Эта связь осуществляется наиболее интенсивно, когда в формах обучения используются элементы форм и методов организации общественной деятельности и труда. Так, изучение трудовых процессов наряду с уроком может осуществляться в сельскохозяйственных производственных или строительных бригадах. Знакомство с современной наукой может быть осуществлено в научных лабораториях. Методы научного познания используются в учебном процессе. Связи с жизнью реализуются школой и в процессе воспитания. Сила, формирующая сущность человека, находится не вне его и не стоит над ним, а возникает в нем самом в процессе обновления устаревших обстоятельств, созидания современных. Педагогика в условиях перестройки не просто готовит детей к жизни, но формирует людей мыслящих, умеющих вскрывать и преодолевать противоречия, способных бороться со старым и отживающим, имеющих мужество утверждать передовое, новое, прогрессивное.

Принцип целостного и гармоничного интеллектуально-эмоционального, эмоционально-волевого и действенно-практического формирования личности в процессе обучения и воспитания предполагает одновременно ее развитие как в соответствии с общественными нуждами и требованиями, так и относительно заложенных в ней сущностных сил, задатков, физических и духовных возможностей. Общее образование и развитие в том и состоит, чтобы обеспечить возможность проявиться и окрепнуть внутренним силам личности, внутреннему духовно-нравственному человеку с его убеждениями и природными силами. Гармоничное и всестороннее проявление всех сущностных сил вселяет уверенность, помогает найти свое место в жизни, определить профессию, отстаивать свои убеждения.

Одним из фундаментальных принципов организации учебно-воспитательного процесса в светской школе является обучение и воспитание детей в коллективе. Это предполагает последовательное сочетание массовых, коллективных, групповых, индивидуальных форм работы. Гуманистический принцип воспитания в коллективе имеет глубокое социально-политическое, идеологическое и психолого-педагогическое обоснование. Подготовка ребенка к жизни в обществе необходимо требует накопления опыта жизни, труда и активной общественной деятельности в трудовом коллективе. Общественная, кооперативная собственность на орудия и средства производства, жизнь в условиях самостоятельных трудовых коллективов вызывает необходимость глубокого освоения коллективизма. Необходимо овладение навыками коллективистических отношений: солидарности, взаимопомощи, взаимоконтроля, взаимотребовательности. Коллективные формы воспитания и обучения в сочетании с групповыми и индивидуальными позволяют одновременно оказывать влияние на массы людей и на каждого ребенка в отдельности.

Коренным принципом гуманной педагогики является единство требовательности и уважения к детям. Уважение и требовательность к ребенку воспитывают в нем чувство человеческого достоинства, формируют представление о единственно возможной гуманистической форме человеческих отношений. В высокой общественной требовательности проявляется доверие к духовным силам, нравственной чистоте и творческой способности ребенка. В уважительности к детской личности выражается полное признание ее творческих возможностей, человеческих и гражданских прав. Педагогическое значение единства уважения и требовательности состоит еще и в том, что активное участие в важных общественных делах и ответственность способствуют самоутверждению, возвышают ребенка в собственных глазах, окрыляют и вдохновляют его.

Принципом организации учебно-воспитательного процесса является положение о сочетании руководства жизнью детей с развитием их самодеятельности, инициативы и творчества в обучении и воспитании. Педагогическое руководство преобразует стихийное социальное формирование личности в целенаправленный педагогический процесс. В этом выражается общественная ответственность взрослых перед детьми. С помощью руководства осуществляется введение детей в общественную жизнь. Сложность и тонкость педагогического руководства состоят в том, чтобы не плестись в хвосте детских капризов и не подавлять спонтанно проявляющиеся внутренние стимулы. Педагогическое руководство призвано умело подсказывать, поддерживать полезные начинания детей, совместно с ними обсуждать их нужды, поощрять полезную инициативу, развивать самостоятельность и творчество в детской среде. Самодеятельность и инициатива являются не только средством организации детской жизни. Они развиваются в такие черты характера человека, как предприимчивость и ответственность. Сочетание педагогического руководства с развитием самодеятельности, инициативы и творчества детей обеспечивает педагогический успех в учебной работе, во взаимодействии с детскими и юношескими общественными организациями, в развитии школьного и ученического самоуправления, в соревновании, самообслуживании, производительном и общественно полезном труде.

Принципом организации учебно-воспитательного процесса является идея эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Эстетическое начало является мощным стимулом человеческой деятельности. Формирование у детей эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Реализация принципа эстетизации жизни детей осуществляется в первую очередь в учебном процессе. Предметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности, в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения.

Таковы основные принципы организации учебно-воспитательного процесса. Вторая группа принципов касается непосредственного руководства познавательной, трудовой, общественной, эстетической, игровой деятельностью детей, их самодеятельностью в процессе обучения и воспитания.

Принцип ведущей роли обучения и воспитания школьников по отношению к их интеллектуальному, эмоциональному, нравственно-волевому, действенно-практическому, эстетическому, физическому развитию. Заложенные в ребенке природой задатки могут быть развиты, преобразованы и превращены в самые разнообразные способности в процессе организованной деятельности, целенаправленного обучения и воспитания. Конечно, становление природных сил ребенка происходит и в процессе их повседневного вовлечения в жизненно необходимую деятельность. Но наиболее эффективного развития интеллектуальные, эмоциональные, физические силы человека достигают в результате целенаправленного обучения и воспитания. Практическое педагогическое значение этого научного положения состоит в том, что все дети в природном отношении рассматриваются как разнообразно и богато одаренные натуры и что сила проявления таланта, дарования каждого ребенка зависит от условий его обучения и воспитания. Принцип ведущей роли обучения и воспитания в развитии сущностных сил и дарований ребенка требует от педагога постоянного внимания и активного отношения как к общему развитию детей, так и к формированию их индивидуальных наклонностей и талантов.

Принцип сочетания в стимулировании познавательной, трудовой и иной деятельности школьников, активизации их нравственно-волевых сил с возбуждением непосредственного интереса к делу. Овладение жизненным опытом всегда было, есть и будет для детей серьезным трудом. Становление ребенка социально ценной личностью происходит только в условиях преодоления внешних и внутренних препятствий, волевого самостимулирования, самопреодоления и самоограничения. Вопрос не в том, надо ли организовывать детское развитие как преодоление препятствий и труд, а в том, как сделать этот труд желанным и радостным. Решение проблемы достигается путем включения в детскую деятельность стимулов: их собственную волю, умение преодолевать себя, свою лень в гармоническом сочетании с пробуждением у них многостороннего интереса. Интерес ребенка к делу появляется как под влиянием чисто внешних причин: любопытства, увлечения и привлечения новизной дела, так и благодаря развитию внутреннего стремления к радости преодоления и самоутверждения.

Принцип оптимизации (Ю. К. Бабанский) постоянного приведения методов и приемов интеллектуальной, трудовой, всякой иной деятельности в соответствие с целями учебно-воспитательной работы, содержанием и реальной психологической ситуацией. Методы обучения и воспитания рождаются в системе конкретно-исторических общественных отношений. Их сущность и форма проявления зависят от уровня развития науки, характера общественных отношений и возрастных возможностей детей. Задача педагогики состоит в том, чтобы в свете новых общественных требований к воспитанию и обучению детей проанализировать историческое методическое наследие, органически включить в сложившуюся систему методов новые, новаторские методы и приемы. Повышение эффективности педагогического процесса требует, чтобы новые методы соответствовали и отвечали целям учебно-воспитательной работы, богатому и разнообразному содержанию образования, а также конкретной психолого-педагогической ситуации. В целостной методической системе мастерства педагогического труда учитывается уровень общего развития воспитанников, состояние мотивов и стимулов их поведения, разнообразие способностей, интересов, уровень воспитанности. В этом случае методическая система приходит в соответствие с реальными возможностями детей и дает нормальный педагогический эффект: обогащает детей знаниями, способствует их нравственно-интеллектуальному развитию.

Принцип сочетания и развития у детей в учебно-воспитательном процессе всех типов мышления: эмпирического и абстрактного с его разновидностями (формально-логического, диалектического, конкретно-исторического, а также образно-эмоционального). Ребенку предстоит соприкоснуться в жизни не только с наукой, техникой, искусством. Она будет наполнена и дружеским общением, и бытовым трудом, и взаимодействием с природой. Дети готовятся к богатому и многостороннему общению на разных уровнях с помощью различных типов мышления. В разнообразной практической деятельности, в общении с природой и сверстниками ребенок получает наибольшее удовлетворение, прибегая к услугам эмпирического мышления. Общение с искусством, глубокое проникновение в ткань художественного произведения требуют от него развитости образно-эмоционального мышления. Решению его жизненно-практических или нравственно-правовых проблем содействуют умения и навыки формально-логического мышления. В процессе жизненного и научного познания дети постоянно пользуются абстрагированием. Изучение целостных явлений природы и общества во всей их сложности и противоречивости приводит их к необходимости овладения диалектическим мышлением. Все типы мышления не являются взаимоисключающими, гармонически дополняют друг друга. Овладение в ходе обучения и воспитания разнообразными типами мышления вооружает детей всем арсеналом средств разностороннего познания мира, духовно богатого общения и творческой деятельности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в процессе учебно-воспитательной работы. В процессе обучения и воспитания постоянно возникает необходимость учета как общевозрастных, так и сензитивных периодов развития детей, особенности формирования их общечеловеческих и индивидуальных задатков. Различие возрастных периодов в самой общей форме заключается в обращенности младшего школьника к внешнему миру в целях накопления необходимого жизненного опыта; в активизации внимания подростка к самому себе, своему внутреннему миру и осмыслению своего места в обществе; в настойчивом самоутверждении юношей своей индивидуальности. Обучение и воспитание призваны помочь детям на разных этапах их становления обеспечить формирование неповторимой активно-творческой индивидуальности. Индивидуальность представляет собой своеобразие личности, неповторимость проявления ее способностей и дарований в выборе деятельности и в манере исполнения. Учет возрастных индивидуальных особенностей, сензитивных периодов развития детей в обучении и воспитании обеспечивает одновременное становление личности и индивидуальности, общего и особенного, единичного, уникального, при сущего человеку.

Принцип последовательности и систематичности в обучении и воспитании. Систематичностью усвоения научных и идейно-нравственных знаний, умений, навыков во многом обусловлена эффективность их практического применения. Принцип систематичности и последовательности в обучении и воспитании является отражением структурно-системного подхода в науке. В соответствии с таким подходом весь материал, подлежащий изучению, необходимо представить в обоснованной структуре, системе и последовательности. Суть системности в педагогическом процессе состоит также в четкости структуры каждого звена системы: занятия, организованного вида деятельности, мероприятия.

Принцип наглядности. Какой бы степени развития логического мышления ни достигли учащиеся, наглядность всегда будет важнейшим средством их обучения. Основания к этому заложены в самой природе человеческого мышления и в способах освоения мира объективной реальности человеком: от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному. Человек мыслит одновременно понятиями и образами. И понятие, и образ суть мыслительные обобщения. Современная педагогическая теория выводит наглядность на уровень самостоятельного мыслительного процесса; углубленного анализа как равноправного с понятием обобщения.

Такой подход ориентирует педагога не только на использование наглядности как средства иллюстрации, но и на самостоятельную работу с образом, особенно художественным, как источником информации, содержащим в себе и общее, и единичное, особенное, индивидуальное. Такая работа с наглядностью обостряет внимание учащихся, развивает аналитичность мышления, умение достигать образного выражения разнообразных технических и общественных задач.

Принцип доступности. Его значение в воспитании и обучении обусловлено возрастными особенностями детей. Педагогу необходимо знать особенности школьников: их образовательный уровень, степень воспитанности, характер их жизненного опыта, уровень их развития. В зависимости от этого он осуществляет подбор содержания обучения и воспитания, определяет структуру построения, способы подачи материала и дальнейшего его закрепления. В изложении материала, в целях обеспечения его доступности детям, возможны два пути: от абстрактного к конкретному (от изложения общих положений к конкретному рассмотрению в практическом фактическом материале) и от конкретного примера, факта, образа к обобщениям абстрактного уровня. Рекомендуются также пути от известного к неизвестному, от изложения материала знакомого, близкого детям, к незнакомому, который легко присоединяется к имеющемуся багажу знаний. Хороший педагогический эффект дает выполнение и такого правила, как движение от простого к сложному, от близкого к далекому. Постоянное движение вперед, нарастание сложности в усвоении материала позволяют поддерживать высокую степень активности и глубокую сознательность учащихся.

Принцип прочности. Прочность знаний, умений и навыков имеет принципиально важное воспитательное значение. Знание фактов, их правильная оценка, умение их анализировать и использовать в жизни составляет существенную основу структуры личности. Знания в современных условиях приобретаются детьми не только через педагогически организованные формы, но и из средств массовой информации. Это требует от учащихся серьезных самостоятельных умений по отбору фактов, их анализу, усвоению и оценке. Самостоятельная работа школьников над учебным материалом – один из важнейших факторов прочности знаний. То, что самостоятельно переработано, наиболее прочно оседает в сознании и имеет тенденцию переходить в убеждения. Для упрочения знаний в памяти важное значение имеет их практическое применение в самых разнообразных формах: обсуждениях и дискуссиях, в доказательных и аргументированных самостоятельных выступлениях и рефератах. Прочным достоянием памяти становятся те знания, в которых учащиеся испытывают постоянную потребность, нужду, которые стремятся применить в своей практической деятельности. Важное значение имеет и эмоциональный фон, сопровождающий изучение и усвоение материала.

Таким образом, принципы учебно-воспитательного процесса являются его закономерностями, отражающими реальные зависимости и связи между педагогическими явлениями. Педагогические принципы не являются раз и навсегда данными и неизменными. Развитие жизни, изменение характера общественных отношений, достижения науки и педагогической практики влекут за собой как появление новых принципов, отвечающих требованиям современности, так и внутреннее движение, изменение существа традиционных принципов.

АУ Чувашской республики СПО «Канашский педагогический колледж»

Доклад

на тему:

«Руководство творческими играми»

                                                               Выполнила:                                                                  

                                                           Студентка

заочного отделения

Петрова Е. С.

Проверил:

Качанова О.В.

Канаш, 2013

                                                   План

Введение…………………………………………………………………….3

Руководство творческими играми:

Руководство режиссёрскими играми……………………………………..4

Руководство сюжетно-ролевыми играми………………………………..6  

Руководство театрализованными играми………………..………………7

Руководство строительными играми………….…………………….…..10

Заключение…………………………………………………………..….…13

Литература………………………………………………………………….14

«Игра – путь детей к познанию мира, в
котором они живут и который

призваны изменить.»

А.М. Горький

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта

Игра – явление многогранное, ее рассматривают как особую форму
существования всех сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.
          Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре –
важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством
формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре
реализуется потребность воздействия на мир. Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, — их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дошкольники воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи.

Руководство творческими играми – один из самых сложных разделов методики дошкольного воспитания. Педагог не может заранее предвидеть, что
придумают дети, и как они будут вести себя в игре. Но это не значит, что
роль воспитателя в творческой игре менее активна, чем на занятиях или в
играх с правилами. Однако своеобразие детской деятельности требует и
своеобразных приемов управления. Важнейшее условие успешного
руководства творческими играми – умение завоевать доверие детей,
установить с ними контакт. Тема игры – это то явление
жизни, которое будет изображаться: семья, детский сад, школа,
путешествия, праздники. Одна и та же тема включает в себя различные
эпизоды в зависимости от интересов детей и развития фантазии. Таким
образом, по одной теме могут создаваться различные сюжеты.
Задача воспитателя – помочь ребятам организовать эти игры, сделать их
увлекательными, насыщенными действиями.

Таким образом, игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того чтобы сделать его настоящую жизнь полной и счастливой.

           Глубокий и сложный процесс преобразования и усвоения жизненных
впечатлений происходит в играх. Творческое начало проявляется и в
замысле – выборе темы игры, рисунка, в нахождении способов осуществления
задуманного, и в том, что дети не копируют виденное, а с большой
искренностью и непосредственностью, не заботясь о зрителях и слушателях,
передают свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.
В отличие от взрослых дети не способны во всех деталях обдумать
предстоящую работу или игру, они намечают лишь общий план, который
реализуется в процессе деятельности.

Руководство режиссёрскими играми.

Режиссерские игры возникают как индивидуальная деятельность и остаются такими в раннем и младшем дошкольном возрасте. Режиссерские игры в одиночку наблюдаются и у старших дошкольников, особенно когда ребенок мало контактирует со сверстниками (часто болеет, не посещает дошкольное учреждение) или испытывает трудности в общении с другими воспитанниками группы в силу индивидуальных особенностей (замкнут, застенчив, имеет дефекты речи и др.). В среднем и особенно старшем дошкольном возрасте возникают совместные режиссерские игры. Объединения детей обычно немногочисленны- 2-3 человека. Дети вместе придумывают сюжет, подбирают или мастерят необходимые игрушки, предметы, исполняют роли (каждый за своего персонажа). Другими словами, в совместной режиссерской игре ярко выражен сюжетно-ролевой характер. Таким образом, режиссерские игры создают реальные предпосылки для возникновения сюжетно-ролевой игры.                  

Руководство режиссерскими играми затрудняется в силу преобладания индивидуальных форм, а также присущего  им интимного характера. Поэтому важнейшее условие для развития режиссерских игр — создание детям индивидуального пространства, обеспечение места и времени для игры. Обычно ребенок ищет для игры уголок, защищенный от взоров наблюдателей (детей, взрослых). В дошкольном учреждении дети пытаются уединиться для игры в спальне, раздевальной комнате, а на участке — за кустами, верандой и т. д.  Во многих дошкольных учреждениях предпринимаются попытки организации соответствующих условий для развития игры:

единое пространство групповой комнаты «разбивают» специальной расстановкой мебели; вносят легкие ширмы, экраны, которые дети ставят по своему желанию. Внедряются и некоторые архитектурные новации: в групповой комнате встраиваются одно-, двух- и трехэтажные возвышения, соединенные галереей, лестницами с перилами, уютные ниши, подиумы и т.п. Используется крупное игровое оборудование (домики, загородки, террасы, вагончики), что дает ребенку возможность уединиться, но не чувствовать себя полностью изолированным от сверстников.

Учитывая преимущественно индивидуальный характер режиссерских игр, педагог прибегает к опосредованному руководству деятельностью ребенка. Умелым подбором игрового материала, внесением новой игрушки, которая отвечает интересам малыша, стимулируется возникновение игры. Внимательный педагог воспользуется обсуждением детьми мультфильма, прочитанной книги таким образом, чтобы натолкнуть их на отражение впечатлений и знаний в режиссерской игре. Иногда уместно предложить ребенку: «Покажи, пожалуйста, что там случилось с Винни-Пухом в гостях у Кролика». Можно рассмотреть с ребенком иллюстрации в книге, попросить рассказать, а затем показать, что делают персонажи. Такие педагогические приемы способствуют появлению у ребенка желания обыграть ситуацию с помощью игрушек, предметов.

Для того чтобы дети «видели» игру до ее начала, целесообразно вовлекать их в сотворчество с педагогом. Приглашение к сотворчеству может выглядеть по-разному:

«Давай сочиним вместе сказку о петушке»;

«Придумаем с тобой вместе, как будем праздновать день рождения куклы Маши»;

«Я начну сказку, а ты ее закончишь»;

«Я расскажу историю, а ты ее покажешь» и т.п.

Подбор игрового материла для режиссерских игр — необходимое условие для их развития. Сюжетные игрушки, близость их содержания детскому опыту, оперативное внесение новых игрушек в зависимости от впечатлений ребенка — все это входит в круг педагогического руководства режиссерской игрой детей младшего и отчасти среднего дошкольного возраста. Новую по содержанию игрушку педагог сначала обыгрывает сам, чтобы показать возможность ее включения в знакомый сюжет. Например, игрушку Айболита воспитатель предлагает после чтения сказки К. Чуковского и показывает действия, связанные с образом доктора.

В старшем дошкольном возрасте дети предпочитают использовать мелкие игрушки, хорошо вписывающиеся в игровое поле, которое становится более детализированным, содержательным. На данном этапе формируется обобщенное представление о многих явлениях, предметах окружающего мира. Поэтому дети охотно используют игрушки-за­местители, многофункциональные игрушки. В качестве такого многофункционального материала для режиссерских игр Е. М. Гаспарова предлагает кубики разных размеров со схематичным оформлением (человеческие лица с признаками веселого, грустного настроения). Е. Е. Кравцова трансформировала содержание этих кубиков:они заменяют детям разные виды транспортных средств, предметы мебели, животных, телефон и др.

С целью развития творчества Е. Е. Кравцова советует давать дошкольникам 6-7 лет «пустые кубики». Тогда у ребенка появляется возможность оформлять их соответственно с развитием сюжета режиссерской игры.

Подобные кубики, как и другие предметы для режиссерской игры, дошкольники могут мастерить сами (по предложению педагога, с его участием, привлекая к этой работе своих родителей и т.д.). Воспитатель продумывает хранение игрового материала. Важно, чтобы дети могли самостоятельно подбирать все необходимое (фигурки людей, животных, домики, уличное оборудование и др.), а по окончании игры — убирать на место.

Целесообразно воздерживаться от прямых указаний, замечаний в адрес играющего ребенка. Лучше прибегать к постановке проблемного задания («Подумай, как твой Незнайка может оказаться на Луне?»), наводящего вопроса («Не пора ли кукле Маше ложиться спать?»).

Однако следует помнить, что и такое вмешательство в режиссерскую игру должно быть тактичным, учитывающим особенности ребенка, чтобы не привести его игру к разрушению.

                                Руководство сюжетно-ролевой игрой.  

Из всего разнообразия самостоятельных игр на протяжении всего дошкольного детства сюжетно-ролевые игры являются основными в игровой деятельности детей. Развитие сюжетно — ролевой игры «происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть от социальных влияний». Можно сказать, что сюжетно-ролевая игра самостоятельна по своей сути, но эта самостоятельность относительна, так как в ней присутствует косвенное педагогическое руководство. Сюжетно-ролевая игра проходит несколько ступеней развития: от непосредственной работы педагога по обогащению детей знаниями и опытом к самостоятельной игре, где этот опыт и знания трансформируются детьми в соответствии с личным опытом и их эмоциональным отношениям к окружающему.

Руководство игровой деятельностью остаётся, но оно переходит от прямых методов (показ, объяснение) к косвенным методам руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемы (вопросы, советы, напоминания и др.). Недопустимы прямые указания, замечания в адрес играющего ребенка, так как это может вывести его из состояния включенности в образ, игру.

В младших группах педагог напрямую обучает детей способам игры – показывает, как играть с игрушкой, объясняет, для чего нужна данная игрушка или вещь, как их можно использовать в игре, самостоятельно составляет не сложный сюжет игры, распределяет роли, играет с детьми, демонстрируя образы ролей и сюжетов, то к старшему возрасту дети самостоятельно придумывают сюжет, распределяют роли, выбирают игровой материал, создают игровое пространство, вносят в игру своё видение ситуации, разворачивают событие в соответствии со своим социальным опытом.

Иногда, когда дети зацикливаются на одном содержании, «можно применить метод скрытой инструкции». Суть его состоит в том, что педагог в скрытой, ненавязчивой форме предлагает новые сюжеты, роли, игровые действия посредством рассказа с модифицированным сюжетом на заданную игровую ситуацию, или дети вдруг получают письмо, ситуацию содержания которого можно обыграть, или придумать поездку экскурсию куда либо и т.д.

Иногда “спасти” ситуацию можно, приняв на себя роль какого-либо нового персонажа и побуждая своими репликами и действиями к дальнейшему развёртыванию сюжета. Но этот подход в руководстве игрой приемлем в том случае, если дети принимают педагога как старшего друга, если его уважают и он пользуется авторитетом.

В идеале в старшем возрасте сюжетно-ролевые игры должны спонтанно организовываться самими детьми. Как правило, организатор игры становится ее ведущим, распределение ролей происходит по интересам (кто кем хочет быть), если возникают затруднения, взрослый предлагает обсудить кандидатуры. Содержание игры трансформируется и обогащается благодаря индивидуальному опыту каждого ребёнка. Поэтому иногда целесообразна замена исполнителя конкретной роли. В ходе игры можно применить такую замену ролей, как “отпуск”, “переезд”, “прием на работу”, “смена должности”, “ввод второго сотрудника” и т.д.

Как показывает практика, игра обусловлена стремлением к самостоятельности, стремлением получить конечный результат своих действий, общением со сверстниками, желанием удовлетворить разнообразные познавательные и художественные интересы.

На ход игры в старшем возрасте большое внимание оказывает сформированности детского коллектива, положительная оценка воспитателем отношений между детьми, дружба, а так же взаимооценка детей друг другом, так как в этом возрасте на первом плане в игре выступают отношения.

Можно косвенно изменять ситуации в игре, подводя в ходе беседы с детьми их мысли к тому, что «требования к товарищу по игре должны сочетаться с заботой о нем, готовностью помочь ему» Так воспитывается коллективизм, дружба, взаимопомощь.

Воспитатель должен озвучить одобрение таких проявлений в игре как забота, взаимовыручка, уважительное отношение друг к другу. Похвала очень сильный стимул в детском возрасте, поэтому любые проявления инициативы по включению в игру новой сюжетной линии является хорошим подходом в стимулировании игры.

Для возникновения замысла игры целесообразно применять такие методы как чтение художественной литературы (дети любят подрожать своим сверстникам), яркий, впечатляющий рассказ воспитателя о каком либо событии, беседа.

Очень впечатляют детей встречи с представителями различных профессий, их рассказы из жизни, интересные случаи на работе.

Большое значение в игровой деятельности имеет игровой материал. Иногда достаточно внести в игровую зону новую игрушку, какой-либо атрибут, как игра приобретает новое русло, либо явится толчком для новой игры.

Педагог может ненавязчиво подсказать какие-либо новые действия персонажа или помочь обустроить игровое пространство какого-либо “заведения”. Эти методы и приёмы можно применять ко всем самостоятельным играм.

Руководство театрализованными играми.

             Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, младшие дети, родители). В их процессе у детей
формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации,
мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и
авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия
взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные
игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только
способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение
готовить место для представлений. Все это для детей среднего дошкольного
возраста является нелегкой задачей.

 Гармоничное сочетание разных видов художественной деятельности в театрализованной игре позволяет решить задачу формирования художественного вкуса и творческой активности дошкольников.

 В театральном искусстве творчество – это соединение и раскрытие драматургом, режиссером, художником, композитором и актерами художественных образов, объединенных единым замыслом. В театрализованных играх детям приходится быть и художниками, и актерами, и режиссерами, но результаты их деятельности нельзя сравнивать с результатами работы взрослых.

Восприятие дошкольником театра и самостоятельная театрализованная деятельность — процессы, исходные точки которых различны. Последовательность восприятия сценического искусства определяется психологическими особенностями и характером восприятия ребенком этого возраста различных видов театра (восприятие различного сценического действия). Анализ истории театрального искусства, психологических особенностей восприятия, а также сравнительных характеристик театрализованной и сюжетно-ролевой игр показывает, что восприятие театрального искусства целесообразно начинать с наиболее простого, доступного для эмоционального отклика ребенка вида — кукольного театра.

 Последовательность формирования театрализованных игр соответствует историческому развитию разных видов сценического искусства. Поэтому самостоятельная театрализованная деятельность дошкольников приближается к ролевой игре как ведущей деятельности детей этого возраста и как предпосылке индивидуального сценического действия.

 Творчество детей в театрально-игровой деятельности проявляется в трех направлениях — как творчество продуктивное (сочинение собственных сюжетов или творческая интерпретация заданного сюжета), исполнительское (речевое, двигательное) и оформительское (декорации, костюмы и т.д.), которые могут объединяться.

 Условия для проявления самостоятельности и творчества дошкольников в театрализованных играх следующие (по О. Солнцевой):

 — содержание игр должно соответствовать интересам и возможностям детей; —

 — педагогическое сопровождение строить с учетом постепенного нарастания самостоятельности и творчества ребенка;

 — театрально-игровая среда должна быть динамично изменяющейся, а в ее создании принимают участие дети.

 В младшем дошкольном возрасте педагог создает условия для индивидуальных режиссерских игр с помощью насыщения предметно-игровой среды мелкими образными игрушками (куколки, матрешки, звери, технические игрушки, конструкторы, мебель и др.). Участие педагога в индивидуальных режиссерских играх проявляется в разыгрывании им бытовых и сказочных ситуаций (из потешек, произведений В. Берестова, Е. Благининой и др.), показе пользования ролевой речью, звукоподражанием, втягивании ребенка в игру, подсказывании реплик, объяснении действий.

 В средней группе педагог создает условия для коллективных режиссерских игр. В предметно-игровой среде кроме образных игрушек должен быть разнообразный бросовый материал (дощечки, катушки, небьющиеся пузырьки и др.), способствующий развитию воображения, способности действовать с предметами-заместителями. Организуя режиссерские игры, педагог занимает позицию помощника: просит ребенка пояснить смысл действий, побуждает к ролевой речи («Что сказал? «, «Куда пошел?), иногда выступая носителем игровых умений, показывая при помощи игрушек и предметов-заместителей фантастические истории, что помогает ребенку включиться в подобную деятельность.

 Ребенку предлагаются творческие игровые задания, направленные на организацию индивидуальной или совместной режиссерской игры: завершить историю, показанную воспитателем; придумать и показать начало истории, которую продолжит воспитатель или другой ребенок.

 В средней группе у ребенка развиваются способности к импровизации в режиссерских играх, которые постепенно превращаются в совместную деятельность.

 Старший дошкольный возраст – период расцвета режиссерской игры, которая становится полноценной совместной деятельностью. Содержанием игр являются фантастические сюжеты, в которых реальность переплетается с событиями из мультфильмов, книг. Предметно-игровая среда для режиссерских игр конструируется на основе полифункционального игрового материала (карта-макет игрового пространства). Его использование помогает ребенку придумывать и разыгрывать события, составляющие сюжетную канву, представить сюжетную ситуацию еще до ее разыгрывания, а затем конкретизировать в процессе режиссерской игры, наполнив ее игровыми событиями. Близость структуры игрового и сказочного сюжета дает возможность использовать литературную сказку как основу для развития сюжетосложения.

 На начальном этапе освоения сюжетосложения необходимо, чтобы игровой материал помогал ребенку домыслить, вообразить, опираясь на предложенную взрослым предметную ситуацию, выступал в роли «пускового механизма», способствующего разворачиванию воображения и детского творчества. Педагог выступает как создатель проблемно-игровых ситуаций, направляющих замыслы режиссерской игры. Опора делается на опыт детей, который активизируется при помощи содержания и структуры материала, а также постановки «сказочной» игровой проблемы, требующей разрешения.

 Педагог, не принимая непосредственного участия в игре, лишь направляет замыслы детей вопросами: «Что было дальше? Кого они встретили? Что с ними случилось? «. Его позицию можно определить как помощник в реализации детьми игровых замыслов.

 Развитие воображения позволяет дошкольнику занять особую внутреннюю позицию, предоставляющую ему возможность самостоятельно задать предметные отношения, создать собственный сюжет и реализовать его. Дети создают игровые образы, используя речевые обороты, интонации, типичные для героя, действуя в соответствии с характером персонажа.

 Организации игр предшествует общий замысел. Каждый придумывает кусочек сюжета к выбранной теме. Задача педагога – научить детей согласовывать замыслы. Это требует от него установления связей между событиями, придуманными разными детьми. Он обращает внимание на то, что сочинять интересно, когда каждый продолжает часть истории, придуманную другими. Педагог выступает, как носитель умения проигрывать часть сюжета на основе приема «как будто».

 В старшем дошкольном возрасте ярко проявляются индивидуальные особенности игрового творчества каждого ребенка.

 У детей — «сочинителей» творческие проявления связаны прежде всего с созданием игровых сюжетов, с осуществлением игры в речевом плане и воображении. Они рано переходят к фантазированию.

 Дети-»исполнители» проявляют игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя мимику, жест, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь.

 Дети-«режиссеры» максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, «дирижируя» замыслами игроков, способствуя их согласованию. Эффективность детской театрализованной деятельности и создание оригинальных сценических образов обусловлены степенью готовности дошкольника к ним.

 Готовность к театрализованной деятельности ребенка определяется как система знаний и умений, обеспечивающих возможность совместной деятельности по созданию спектакля и комфортность ребенка на всех ее этапах. Эта система включает: знания об искусстве театра и эмоционально-положительное отношение к нему; умения, позволяющие дошкольнику создать образ в соответствии со сценической задачей; умение строить сценический образ действующих лиц; практические умения по осуществлению собственной сценической деятельности.

 Педагогическое сопровождение театрализованных игр направлено на сохранение самостоятельности игры и пробуждение игрового творчества, желания совместно придумывать сюжеты, ролевые диалоги и элементы предметно — игровой среды. Педагог стремиться пробудить у ребенка способность к импровизации, насыщению сюжетов оригинальными событиями, сочетающими реальные и фантастические элементы.

Руководство строительными играми.

 Воспитательное и развивающее воздействие строительных игр достигается лишь тогда, когда целенаправленное обучающее и направляющее руководство воспитателя правильно сочетается с самодеятельностью и активностью детей. При этом воспитатель осуществляет следующие задачи:

 а) расширение представлений детей и направление их внимания на труд строителей, используемую ими технику;

 б) обучение способам строительства, воспитание и развитие самостоятельности и активности мышления, конструктивно- творческих способностей;

 в) формирование трудолюбия, развитие правильных взаимоотношений детей, объединение их в дружный коллектив.

 Руководство воспитателя заключается в создании игровой среды — отборе строительного материала. Предпочтение стоит отдавать устойчивому строительному материалу из дерева. Материала должно быть достаточно для того, чтобы могли играть все желающие.

В играх детей 2-3 лет нет замысла или сюжета. Малышей привлекает сам материал. Они разбирают кубики и кирпичики, переносят, перекладывают их, громоздят один на другой, разрушают стихийно возникшие постройки. Нужно предупреждать неорганизованное, не соответствующее его назначению пользование строительным материалом, когда некоторые дети бросают кубики, кирпичики, колотят ими и т.п.

 Игре со строительным материалом необходимо придать содержательный характер.  Поэтому малышам 2-3 лет воспитатель предлагает доступный им мир игрушек. Обустраивание игрушек и составляет содержание строительных игр у младших детей. Детей побуждают строить для кукол стульчики, кроватки, для петушка и лошадки — дворики, заборчики и организуют на этой основе игры. У маленьких детей ещё нет опыта строительства, они не могут сами строить. Воспитатель подсказывает им замысел работы. Дети рассматривают игрушки и материал. После этого воспитатель предлагает строить вместе с ним, показывая последовательность приёмов и действий, учит детей не спешить, ставить кубики аккуратно, поощряет старание детей и выражает радость при их успехах. Педагог обращает внимание на окружающие предметы и постройки: скамеечки в саду, заборчики, игровые домики на участке, лесенки, побуждает отражать виденное в строительных играх.

 Для детей 3-4 лет предусматривается дальнейшие развитие интереса к строительным играм, использование созданных построек в сюжетно- ролевых играх, воспитание умения строить не только по предложенному образцу, но и по намеченной самими теме, обучение более сложным приёмам работы.

 Под руководством воспитателя ребёнок 4-5 лет способен отражать в строительной игре впечатления об окружающем. У них есть уже и необходимый опыт в его наиболее простых формах, умение играть небольшими коллективами, умение распределять между собой строительный материал, позволяющий производить более сложные постройки. Дети 4-5 лет ещё не могут самостоятельно отразить в строительной игре то, что они видели. Воспитатель, используя образец постройки объясняет, что каждое здание имеет основание — фундамент, на котором возводятся стены. Вместе с детьми отбирает нужный материал, и они под руководством педагога должны укладывать фундамент. Сооружая постройку совместно с воспитателем, дошкольники осваивают общие основы строительства не только зданий, но и мостов, машин, пароходов и т.д. По мере овладения основами строительства он учит их выбирать тему, определять последовательность возведения постройки: с чего начинать, как продолжать, чем закончить её. Детей побуждают оценивать сделанное, намечать варианты его использования в сюжетно-ролевой игре, предлагать необходимые изменения и дополнения.

 Таким образом, в процессе руководства строительными играми детей этого возраста расширяются их представления об окружающем, которые они используют в игре. Целесообразно обучать детей строительным приемам путем использования образца и совместной с воспитателем постройки, упражнений в повторных знакомых строительных играх. Педагог должен тактично помогать детям в самостоятельном выборе сюжетов строительных игр.

 Руководство играми старших детей в большей мере направленно на сочетание интеллектуальной и практической деятельности. Воспитатель учит их обдумывать предстоящие игровые действия, сравнивать одно с другим, развивает сообразительность, поощряет догадку, побуждает претворять в жизнь принятое решение. Для старших дошкольников рекомендуются разнообразные строительные материалы. Следует показать им, ка пользоваться тем или иным из них, как соединять отдельные части, блоки, как делать постройки подвижными, прочными, красивыми. Развитие содержания игры определяется богатством, ясностью, отчётливостью впечатлений детей от окружающей жизни. Показывая им сложные постройки (жилые дома, вокзалы, театры, пристани и т.д.), воспитатель обращает внимание детей на общий вид зданий, раскрывает соответствен архитектурных особенностей их назначению, учит выделять отдельные части, указывает на симметрию, контрасты. Дошкольников обучают также «читать» изображения (фотографии, рисунки), т.е. выделять в них общее, основное, части и т.д. Для старших детей большое значение приобретает слово. Так, источником замысла и содержания строительной игры иногда является рассказ воспитателя. Он сообщает ребёнку о цели игры, последовательности игровых действий, поддерживает интересные предложения, критические замечания, это развивает у ребёнка самостоятельность мысли и поиска. Со старшими детьми возможно обсуждение хода строительной игры, качества действий её участников, так как они стремятся хорошо выполнять необходимые действия , получают удовольствие от заслуженной похвалы и способны учесть критические замечания.

 Многие строительные игры направлены на удовлетворение познавательных интересов дошкольников. Стремление к точности приводит к некоторому снижению игровой условности. Ребёнок хочет, чтобы игровая постройка была похожа на настоящую. Сходство с изображаемым реальным сооружением, относительная масштабность, декоративность, художественная выразительность являются для него критериями правильности конструирования. Интересы ребёнка 5-6 лет, его возможности предъявляют к руководству строительными играми большие требования. Педагог приучает ребёнка анализировать итоги игры, в том числе и строительства, входящего в её состав. Это дисциплинирует ум, учит детей соотносить цель и процесс строительства с результатом.

 Таким образом, важным условием обучающего и воспитывающего воздействия строительных игр является руководство ими при сохранении творческой самодеятельности детей, развитие их интереса к технике, использование наглядных пособий (иллюстраций, фотографий, простых технических рисунков), обучение способам перевода плоского изображения в объёмную постройку.

           Заключение

На основании вышеизложенного, можно выделить основные принципы организации творческой игры в педагогическом процессе детского сада.

• для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно, игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера.
• воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.
• начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоятельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного взаимодействия в раннем возрасте.

 И все же, эти принципы «повиснут в воздухе», если мы не определим реальной опоры, реального средства, на которое может опираться в своих действиях воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет игры, причем не только со стороны тематики, но главным образом — со стороны его строения. Однако для поддержания самостоятельной игры и им необходимы сюжетные игрушки, а также разнообразные полифункциональные материалы, помогающие обозначить ту или иную игровую ситуацию.

 В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений. Важно понимать, что эти составляющие присутствуют на каждом возрастном этапе.

 Неправильно было бы считать, что в младшем дошкольном возрасте надо учить детей играть, а в старшем дошкольном возрасте они должны играть только самостоятельно.

На каждом возрастном этапе руководство педагогическим процессом организации игры должно носить двучастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры.

 Другое дело, что с изменением возраста детей должна изменяться сама форма совместной игры воспитателя с ними и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках всего отведенного режимом времени на нее.

                                    Литература:

1.Геллер Е.М. Наш друг – игра. – Минск: Народная света, 1979.

2. Казакова С.А., Куликова Т.А.  Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних, педагогических учебных заведений,- 10-е издание, перераб. и  допол.,-М.: Издательский центр «Академия», 2000.- 416 с.

3.Никитин Б.П. Развивающие игры. – 2-е изд. – М.: Педагогика, 1985.

4.Шмаков С.А. Игра и дети. – М.: Знание, 1968.

5.Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. пособие для учителей и воспитателей. – М.: Просвещение,1974.