Руководство взаимоотношениями в игре

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад комбинированного вида №78

Сообщение на тему:

«Взаимоотношения дошкольников в игре»

Педагог-психолог:

Турочкина Ирина Владимировна

22 октября 2021г.

Сюжетно-ролевая игра выступает мощным средством развития межличностных отношений детей. Моделируя отношения взрослых в игре, дети одновременно осваивают навыки общения, взаимодействия, сотрудничества, учатся выступать друг относительно друга в разных позициях.

В игре существует два вида взаимоотношений — игровые и реальные. Игровые взаимоотношения — это отношения по сюжету и роли.

Так, если ребёнок взял на себя роль Змея Горыныча, то он будет утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки.

Реальные взаимоотношения — это взаимоотношения детей как партнёров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения.

В игровой деятельности складываются определённые формы общения детей. Игра требует от ребёнка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками: катание машинки, насыпание песка в ведёрко, взаимодействие ребёнка со сверстниками носит кратковременный характер. Содержание игры ещё не даёт оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу; один, например, может кинуться помогать  другому правильно поставить перевернувшуюся машинку, а другой — доброжелательно примет эту помощь.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. С развитием умения создавать развёрнутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность, ребёнок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ним связи, понять их желания и соразмерить с ними свои собственные желания и возможности. Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадётся. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

В игровой деятельности наиболее интенсивно формируются психические качества и личностные особенности ребёнка, складываются другие виды деятельности, которые потом приобретают самостоятельное значение.

Игра – способ самоутверждения и самореализации детей, и именно это является центральным положением гуманистической педагогики. Игры доступны всем. Следовательно, игра дает возможность каждому ребенку проявить себя, самоутвердиться, и в то же время игра может быть включена во все без исключения виды деятельности детей.

Игра обладает адаптационными свойствами, и, естественно, помогает ребенку привыкнуть к новым для него условиям. В более широком смысле игру можно рассматривать как способ социализации личности ребенка и его социальной адаптации в обществе.

Игра – универсальный способ воспитания подрастающего поколения:

• познавательные (дидактические ) игры расширяют кругозор, пробуждают интерес к познанию действительности, обучают;

•подвижные игры развивают физические возможности ребенка, развивают способности детей;

• сюжетно-ролевые — упражняют в выстраивании взаимоотношений.

Игра помогает создавать и поддерживать положительный эмоциональный настрой в детском коллективе, создавать настроение «мажора», является школой радости для каждого ребенка; так как психологически игра воспринимается детьми, как удовольствие.

Игра выполняет коммуникативную функцию и учит детей общению между собой и со взрослыми.

Игра имеет психотерапевтические функции и может изменить отношение человека к самому себе и к окружающим, помогает улучшить психическое самочувствие ребенка и взаимоотношения между детьми в коллективе.

Как показывает опыт, занятия, на которых применяются игровые ситуации, проходят с наиболее выраженной эмоциональной окраской. Настроение у детей приподнятое и усвоение материала проходит более эффективно.

Игра даёт ребёнку возможность «примерить» на себя важнейшие социальные роли; быть лично причастным к изучаемому явлению (мотивация ориентирована на удовлетворение познавательных интересов и радость творчества); прожить некоторое время в «реальных жизненных условиях».

Именно в ходе игры выстраивается система взаимоотношений ребёнка с внешним миром, развиваются его психические функции.

Значение игры в том, что при правильном руководстве она становится:    

• способом обучения;
• деятельностью для реализации творчества;
• методом терапии;
• первым шагом к социализации ребёнка в обществе.

Д.Б.Эльконин пишет: — «Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает мотив — стать взрослым.

К концу дошкольного возраста у ребенка возникают новые мотивы: желание поступить в школу и начать осуществлять серьезную общественно значимую деятельность. Таково основное значение ролевой игры для развития ребенка»

 Характеристика взаимоотношений детей в играх.

 Возраст от трёх до четырёх лет.

В общении, играх детей превалирует эмоционально-практическое взаимодействие. Оно основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Потребность в соучастии сверстника выражается в одновременных и одинаковых действиях детей и является главной коммуникативной потребностью.

Наблюдая за детскими играми во второй младшей группе (3-4-й год жизни) во время свободной деятельности, мы замечаем, что дети сначала выбирают себе игрушку, затем хаотично перемещаются по игровой комнате, пытаясь найти собеседника; рассказывают ему о своих впечатлениях, игрушках или о новых туфлях. При этом их совсем не интересует ответная реакция товарища — важно в принципе найти слушателя. Говоря друг другу о разных явлениях, событиях, дети считают, что они поиграли.

Дети, имея разный психотип высшей нервной деятельности по И.П. Павлову

-сильный, уравновешенный, подвижный (сангвиник);

-сильный, уравновешенный, инертный (флегматик);

-сильный, неуравновешенный (холерик);

-слабый (меланхолик), и в игре проявляют эти качества своего характера.

Кто-то предпочитает наблюдать со стороны за шумными играми других, но сам никогда не принимает в них участия и даже не будет пытаться, а только нервно сжимает домашнюю игрушку и ждёт маму.

 Кто-то рассмотрит все игры и игрушки в группе, попробует поиграть во всё, спросит у взрослого «а что это такое?», найдет себе партнера и будет играть, довольный собой и жизнью.

Кто-то из детей не интересуется игрушками, а не отходит от помощника воспитателя, будет с ним трудиться: помогать раздавать приборы, бокалы, салфетницы, находя в этой деятельности что-то привлекательное, роднящее его с домом и мамой.

Кто-то будет бегать от одного ребёнка к другому; расталкивать, отнимать игрушки, книжки, отвлекать на себя внимание других детей, мешая всем вместе и каждому в отдельности, создавая вокруг себя хаос; будет кусаться и царапаться, пытаясь всех привести к общему знаменателю; построить всех в одному ему известный порядок.

Вот тут и вступает в руководство детской деятельностью воспитатель. В конце игр, когда убраны игрушки, книжки, карандаши, я рассказываю детям, кто как играл сегодня.

— Кто большой молодец? Илюша Т. придумал игру, принял в неё товарищей, вместе они строили гараж (дом, башню, забор) — им было интересно. Или Злата М. построила замок, у неё там жили зверюшки, куколки. С ней дружно играли девочки и мальчики. Кто-то увлеченно рисовал, раскрашивал (Кристина Ш., Амина А.), но не убрали на место карандаши.

А вот Ваня Жигарев не договорился с детьми, ребята на него обижались. Надо сказать, что Ваня Ж. поступил в группу в марте, т.е. почти в конце учебного года. К этому времени дети адаптировались в своём коллективе, освоились с режимом дня и правилами сюжетно- ролевых игр второй младшей группы. А Ваня бросался от одной деятельности к другой, выхватывал у ребят игрушки с криком: — «Я хочу это!».

В ответ на гневные просьбы детей «выгнать гиперактивного мальчика в другую группу» или поругать, наказать его, я прошу детей потерпеть — ведь мы воспитываем Ваню, и скоро он изменится в лучшую сторону.           Прошу детей рассказать Ване, как надо договариваться с друзьями, чтобы тебя приняли в игру; как надо попросить посмотреть или поиграть в домашнюю игрушку.

Ведь мы не можем отнять эту игрушку у ребёнка: он принёс её из дома и унесёт домой. Эту игрушку ему купили или подарили, а значит это личная вещь, и ребёнок распоряжается ей по своему  усмотрению. А в детсадовскую игрушку можно играть, если она стоит на полочке — значит её ещё не выбрали и можно поиграть, пригласив с собой других детей. Закончив игру, поставьте игрушку на место. Это сигнал всем детям — игрушка свободна, её можно взять, не помешав остальным.

Таким образом, мы вырабатываем систему правил для комфортного пребывания детей в группе детского сада. Усвоив эти правила, дети начинают проявлять творчество в игре.

Тематика сюжетно-ролевых игр в детском саду такова:

1)вторая младшая гр. -«Семья»,»Детский сад»,

«Магазин»,»Водитель», «Больница», «Парикмахерская».

2) средняя гр. — те же и новые:   «Зоопарк»,»Театр, «Цирк».

3) старшая гр. — те же и новые:  «Библитотека»,

«Правила дорожного движения», «Армия», «Почта».

4) подготовит. к школе гр.- те же и новые: «Школа»,»Ателье», «Космос».

Возраст от четырёх до шести лет.

В этом возрасте возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве с товарищами. В отличии от соучастия, сотрудничество предполагает распределение игровых ролей, умение договориться о порядке игровых действий, о развитии сюжета. Совместная деятельность становится содержанием общения. На этом этапе возникает необходимость и потребность в признании и уважении сверстника.

Встречаясь в начале учебного года, мы вспоминаем с детьми правила игр в группе и постепенно вводим новые, т.к. дети подросли и усложнилось их психическое поведение.

Правила, облегчающие жизнь детей в группе:

-поиграл — убери игрушку на место;

-если игрушка стоит на полке, её можно взять и поиграть,

-если она лежит на ковре или столе — значит в неё кто-то играет;

-если не ты придумал игру — попроси тебя принять;

— перед началом игры договорись о распределении ролей;

-желание пообщаться с другими детьми выражай не кулаком, а речью,

«волшебными словами» — и тебя обязательно возьмут поиграть.

Наша задача — сдружить детей; научить их играть не рядом, а вместе.

Благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному

развитию детей формируется самосознание. Самооценка появляется в период 4,5-5 лет на основе начальной эмоциональной самооценки, «я хороший» и разумной оценки чужого поведения.

Ребенок сначала приобретает умение оценивать действия других детей, а затем — собственные действия, моральные качества и умения. Его самооценка почти всегда совпадает прежде всего с оценкой близких взрослых. О моральных качествах ребенок судит по своему поведению, которое согласуется с нормами принятыми в семье и коллективе сверстников. Примерно, в возрасте пяти лет, ребенок преувеличивает свои достижения и возможности. К шести годам сохраняется завышенная самооценка, но дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше, их суждение находят обоснование. К семи годам у большинства самооценка умений становится адекватной.

И вот, когда у детей старшей группы появляются навыки бесконфликтного общения и мирного разрешения конфликтов, тогда возникают условия для более сложных и длительных по времени сюжетно-ролевых игр.

Детям всегда любопытно, что происходит в неведомых для них краях. Мы можем стать попутчиками детей (в старшей группе) или выступить в роли рассказчика, комментатора (в подготовительной группе).

Самое лучшее подспорье в таких играх — крупный деревянный строитель: из него можно построить и корабль, и мотоциклы, и самолёт, и ракету. Автобус, маршрутное такси, автомобиль, электричку удобнее строить из стульев: поставил пары стульев друг за другом — вот и транспортное средство!  Сами собой возникают роли водителя, пассажиров с детьми. Как правило, все мальчики хотят стать водителями. Кому не досталась эта роль, начинают строить свои автомобили. Самое время «подкинуть» детям идею, а именно — цель поездки! Это может быть — поликлиника, парикмахерская, магазин, цирк, дельфинарий, парк, берег моря и т.д.

Вовремя подкинуть детям идею, чтобы снизить конфликтность ситуации — это лучшее, что может сделать взрослый в группе детей, где многие хотят быть лидерами!

Надо вовремя предложить детям атрибуты: руль для водителя, штурвал для капитана корабля, сумочки и коляски с куклами для мам.

Когда распределены роли в этих сюжетно-ролевых играх, наступает время творческого общения! Роль воспитателя тут сводится к незаметному руководству.

В нужный момент подсказать тихим голосом термин, который дети недостаточно освоили или не могут без ошибки произнести.

Игра побуждает детей к общению друг с другом, помогает найти единомышленников, сдружиться; способствует развитию познавательных интересов, диалогической речи, расширению словаря, его активизации в речи.

Такие игры-путешествия очень выручают на прогулке в ненастную погоду, когда слякотно на участке. Выбираем водителя автобуса, можно нескольких, или машиниста поезда. Просим кондуктора объявлять остановки: «Детский мир» — купи себе какую хочешь игрушку; «Река» или

«Море» — выходи поплавать и привези сувенир; магазин продуктов — выходи купить себе, что захочешь; магазин одежды — назови, что ты купил и т.д. Обязательно побуждаем детей проговаривать их впечатления, водителя или кондуктора — сообщать громко об отправлении автобуса, поезда.

Возраст от шести до семи лет.

В возрасте шести -семи лет общение со сверстниками приобретает черты внеситуативности. Общение отходит от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.

Дети предпочитают сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении, в доброжелательном внимании и в уважении.

С такими детьми интересно: они много знают, могут придумать увлекательный, приключенческий сюжет (нарисовать карту путешествия; план необитаемого острова, где спрятан клад), рассказать про звезду Бетельгейзе, которая может скоро взорваться.

С детьми подготовительной к школе группы можно играть в развёрнутые игры-путешествия, которые длятся несколько дней, переходят из группы на участок детского сада и опять в группу.

Тематика игр зависит от степени развитости познавательных интересов детей.

Умение играть имеет решающее значение для формирования активности, инициативы, сосредоточенности, целеустремленности и других качеств, необходимых затем для успешного обучения в школе и будущей трудовой деятельности.                                                                                           Дошкольный возраст — важнейший этап в жизни ребёнка.

Ученые выяснили, что

•дети в возрасте от 0 до 3 лет — усваивают 50% всей жизненной информации.

В этом возрасте дети чувствуют иначе, чем все остальные — у них существует генетическая память.

• от 3 до 7 лет — 25% всей информации;

• от 7 лет и до конца жизни — оставшиеся 25%.

Все пережитые в игре эмоции помогут детям в дальнейшей жизни, где придётся что-то решать, доказывать и отстаивать своё мнение; проявлять умение договариваться, находить компромисс.

Знания, полученные из игры — будь то исторические данные, данные о городах и разных странах мира, о морях и океанах, железных дорогах, трассах и т.д., намного прочнее запоминаются детьми; они смогут ими воспользоваться, как в других играх, так и во время обучения в школе.

2.2. Логика организации игрового взаимодействия

Существует несколько правил организации эффективного игрового взаимодействия, которые нам необходимо учитывать.

Во-первых, каждый тренер, играя с участниками, должен всегда продумывать заранее логику построения игр , которые он будет использовать. Обычно игры выстраиваются по двум принципам:

• в соответствии с динамикой тренинговой группы (какие игры необходимы группе для поддержания динамики ее развития, для продвижения к рабочей стадии развития);

• в соответствии с логикой тренинга (сначала – актуализирующие игры и игры на осознавание, затем – игры на проработку и, наконец, интегрирующие игры).

Во-вторых, необходимо соблюдать структуру игры:

1. Настрой на игру.

2. Инструкция.

3. Ход игры/Коррекция хода игры.

4. Точка игры.

5. Анализ игры (подробно данный этап игры описан в книге «Игра в тренинге: личный помощник тренера»).

Теперь подробнее остановимся на рекомендациях к каждому этапу.

Очень важно создать соответствующее настроение на игру , провести так называемую настройку. Каждую группу людей можно условно назвать сложным ансамблем или сложным оркестром. Как и оркестр, группа требует своей настройки. Чрезвычайно сложно сразу взять и начать играть после слов «Давайте поиграем!». Вряд ли в этой ситуации участники охотно пойдут на контакт, сразу начнут играть. В зависимости от целей игрового взаимодействия настройка может быть разной, например: эмоциональной, физической, интеллектуальной, мотивационной и т. д. Настройка – очень важная составляющая любой игры. Кроме того, грамотно подобранная и качественно проведенная, она позволяет обеспечить физическую и психическую безопасность участников любого игрового взаимодействия.

В-третьих, тренер должен иметь достаточно большой запас-багаж игр , которые могут ему неожиданно пригодиться в самых различных ситуациях, возможно, «нарушающих» логику тренингового сценария, но актуальных для группы на данный момент.

Отдельно стоит сказать о том, что, приступая к любой игре, тренер должен очень четко представлять технологию игрового взаимодействия.

Итак, первым этапом любой игры является настройка на нее.

Настрой на игру может быть разным:

• прямая декларация тренинговой цели игры (правомерно для взрослых групп, особенно в обучающем тренинге). Суть этого настроя заключается в том, что участники группы знают, зачем они включаются в данную игру, они становятся сопричастными «тренерской кухне». Теперь и они, а не только тренер, знают – зачем;

• интрига в рамках игровой метафоры, своего рода художественный вход в игру. «Случалось ли вам когда-нибудь оказаться под теплым дождем в середине зимы? Хотите попробовать?»;

• небольшая легенда, притча. «Попали две лягушки в кувшин с молоком [1] . Вот и мы с вами сейчас станем этими лягушками»)

• активный призыв к действию, который сразу включает участников в процесс, не давая им задуматься. Динамичным, оптимистичным тоном тренер заявляет: «Сейчас мы с вами встанем и сделаем одну крайне приятную и интересную вещь!»

Вторым этапом любого игрового взаимодействия обязательно должна быть четко проговоренная, точная и логичная инструкция.

Что сказать, чтобы участники поняли, какая игра сейчас начнется?

Как сделать так, чтобы условия игры четко соблюдались?

Эти и другие вопросы возникают у начинающих игротехников практически постоянно. Ответы на них появляются, как правило, достаточно спонтанно, в свое время. Очень часто случается так, что, потратив вечер до предстоящего занятия на дословное прописывание инструкции, в процессе организации игрового взаимодействия чувствуешь, что вчера были найдены не те слова, которые хотят или готовы услышать участники сейчас. И тогда рискуешь – удерживая в голове суть игры, «рождаешь» для нее инструкцию «здесь-и-сейчас-для-этой-группы-в-этом-настроении». И, о чудо – добиваешься действительно лучшего результата! Тем не менее это было бы невозможно без проделанной «вчера» работы над инструкцией. Ведь инструкция – это своеобразный «портрет игры». Чем больше «портретов игры» мы нарисуем, то есть придумаем несколько разных вариантов инструкций, тем богаче будет наша личная «портретная галерея», тем богаче станет наш арсенал «инструкций-на-все-случаи-жизни».

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Игровые взаимоотношения детей дошкольного
возраста.

Введение.

С первых дней жизни ребёнок вовлечен в
общение, взаимодействие с близкими людьми. Человек — существо социальное,
поэтому он

формируется под воздействием общественных
законов. Дошкольный возраст — это время активного становления детской
индивидуальности, активного познания окружающей действительности.

В последнее время в нашей стране сложилась
ситуация, когда дошкольное детство все больше рассматривалось, как пероид
подготовки к школе, и пребывание детей в детском саду было нацелено на
подготовку ребенка к поступлению в первый класс школы.

Эту ситуацию призван изменить ФГОС ДО:
закон ориентирует

воспитателей на гуманистический взгляд на
современного ребёнка как на личность, которая развивается и нуждается в
понимании и уважении ее интересов и прав. Детям недостаточно общения только со
взрослыми; для полноценного развития им необходимы активные, позитивные
контакты со сверстниками.

Во ФГОСе главным становится индивидуальный
подход к ребёнку и игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте.     Изменяется
и

способ организации детских видов
деятельности: не руководсто взрослого, а партнерская деятельность взрослого и
ребенка – это наиболее

естественное существование ребёнка в
детском саду.

Принадлежность к коллективу очень важна
для формирования личности каждого ребёнка. В коллективе удовлетворяются
потребности детей в общении, в принадлежности к группе себе подобных, где они

могут обрести поддержку и защиту, а также
признание своих успехов и достижений.

В коллективе ребёнок способен измениться,
поскольку ему приходится жить и общаться в окружении других людей, он вынужден
приспосабливать свои желания, интересы и стремления. Ребёнок в

коллективе сверстников имеет возможность
взглянуть на себя со стороны, оценить себя и свою роль в обществе.

Современные дети — это дети информационной
социализации: резко изменилось их приобщение к миру.     Детский сад и школа
уже не являются единственными источниками информации.    Теперь это — и СМИ, и
культура, и религия. И сегодня педагогическая наука либо находится в
сотрудничестве с семьей, телевидением, с религией, с интернетом, либо мы,
педагоги, с ними конкурируем.

Новый документ (ФГОС ДО) ставит во главу
угла индивидуальный подход к ребёнку через игру, где происходит сохранение
самоценности дошкольного детства и сохраняется сама природа дошкольника.

Глава 1.

Что такое детская игра?

Ответ на этот вопрос пытались дать многие
педагоги и ученые.

К.Д Ушинский (1824 — 1870).

Огромное воспитательно-образовательное
значение К.Д. Ушинский придавал играм детей. Он создал оригинальную теорию
детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными.

Он отмечал, что в психической жизни
ребенка дошкольного возраста большую роль играет воображение. Это объясняется
тем, что у него

недостаточны опыт и знания, не развито
логическое мышление.

Но Ушинский правильно указывал, что
воображение ребенка и беднее и слабее, и однообразнее, чем у взрослого
человека. Характерной чертой детства является разорванность верениц
представлений, быстрота перехода от одного порядка мысли к другому.

«Движение детского воображения напоминает
прихотливое порхание бабочки, а уж никак не могучий полет орла». Живость
детского

воображения и вера детей в реальность
собственных представлений и созданных образов является психологической основой
детской игры.

«В игре ребенок живёт, и следы этой жизни
глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще
войти по

сложности ее явлений и интересов… В игре
дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается
своими же

созданиями».

Игры изменяются с возрастом детей в
зависимости от детского опыта, умственного развития, руководства взрослых.
Переживание детей в игре не пропадают бесследно, а находят свое проявление в будущем
в общественном поведении человека.

Большое значение в формировании поведения
детей имеют общественные игры и их направленность, указывал К.Д.Ушинский: «В
играх общественных, в которых принимают участие многие дети,

завязываются первые ассоциации общественных
отношений».

К.Д. Ушинский возражал против излишнего
вмешательства воспитательницы в детскую игру. Он считал игру самостоятельной,

свободной детской деятельностью, имеющей
важное значение в развитии личности: «Игра есть свободная деятельность дитяти…
В ней

формируются все стороны души человеческой,
его ум, его сердце, его

воля».

Большое воспитательное значение,- указывал
К.Д.Ушинский,-

имеют игрушки. «Дети не любят игрушек
неподвижных… хорошо

отделанных, которых они не могут изменить
по своей фантазии. Лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить
изменяться самым разнообразным образом».

«Дитя искренно привязывается к своим
игрушкам, — замечал Ушинский, — любит их нежно и горячо, и любит в них не
красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало. Новая
кукла, как бы она ни была хороша, никогда не сделается сразу любимицей девочки,
и она будет продолжать любить старую, хотя у той давно нет носа и лицо все
вытерлось».

В своем выдающемся труде «Человек как
предмет воспитания»

К.Д.Ушинский выдвинул и обосновал
важнейшее положение о

необходимости обязательного учета
возрастных и психологических особенностей каждого ребенка: «Если педагогика
хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его
тоже во всех отношениях».

Создавая на основе имевшихся
научно-психологических данных теорию детской игры, К. Д. Ушинский показал ее
воспитательно-

образовательное значение. Он считал, что в
психологической жизни ребенка большую роль играет воображение, которое наиболее
полно реализуется в игре.

Он показал, как влияют на характер и
содержание игр социальная среда и возраст детей, как в играх познаются основы
общественных отношений. Особое значение придавал он народным играм, видя в них
превосходное и могущественное воспитательное средство.

Высказанные К. Д. Ушинским мысли о детской
игре явились важным вкладом в русскую и мировую дошкольную педагогику.

Г. В. Плеханов — (1856-1918 ).

Г. В. Плеханов, филосов и теоретик
марксизма, доказывает, что в жизни общества труд предшествует игре и определяет
ее содержание.

Он пришел к выводу, что игра имеет
многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами
искусства.

Г.В. Плеханов

обратил внимание на то, что игра социальна
по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том
числе и труд взрослых.

Возникновение детской игры произошло в тот
момент, когда исчезла возможность непосредственного включения детей в
производственный труд взрослых. Г.В. Плеханов доказывает закономерность такого
явления:

игра служит средством подготовки к труду,
средством воспитания.

Чем выше развитие общества, тем сложнее и
длиннее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни.

Д. Б. Эльконин — ( 1904-1984 ).

Фундаментальное исследование Д.Б.Эльконина
психологии детской игры позволяет нам понять важность, ценность этого явления
для развития ребёнка, его социализации в обществе.

«Человеческая игра — это такая
деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне
условий

непосредственно утилитарной деятельности»,
— пишет Д. Б. Эльконин [21].

«При рассмотрении развернутой формы игры
возникает

возможность понять ее родство с искусством
.  Именно этим родством игры и искусства объясняется постепенное вытеснение
развернутых форм игровой деятельности из жизни взрослых членов общества

разнообразными формами искусства».

Таким образом, можно сформулировать
важнейшее для теории ролевой игры положение: ролевая игра возникает в ходе
исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе
общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению,
по своей природе.

Ее возникновение связано не с действием
каких-либо внутренних,

врожденных инстинктивных сил, а с вполне
определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе.

Вместе с возникновением ролевой игры
возникает и новый период в развитии ребенка, который по праву может быть назван
периодом ролевых игр и который в современной детской психологии и педагогике
носит

название дошкольного периода развития.

«Усложнение орудий труда с неизбежностью
приводило к тому, что включение детей в производительный труд взрослых
отодвигается во времени. Детство удлиняется.

Появляется своеобразный период, когда дети
предоставляются

самим себе. Возникают детские сообщества,
в которых дети живут хотя и освобожденные от забот о собственном пропитании, но
органически

связанные с жизнью общества. В этих
детских сообществах и начинает господствовать игра» [23].

Д. Б. Эльконин пишет о том, что в игре
проявляются реальные отношения детей друг с другом, являющиеся практикой их
коллективных

действий.

«Хорошо известно, что уже в относительно
раннем возрасте дети достаточно четко дифференцируют отношение к ним взрослых.
Даже простые акты поведения, связанные с уходом (кормление, укладывание спать,
одевание и т. п.), проходят совершенно по-разному с матерью и с отцом, с
бабушкой или дедом.

Здесь, где каждый взрослый говорит с
ребенком на другом языке, ребенок общается с каждым из них на этом языке. С
каждым членом семьи ребенок устанавливает дифференцированные отношения. Вот
эти-то отношения, с того момента как появляется ролевая игра, ребенок и

воссоздает в игре.

Ребёнку игра может позволить играть
господствующую роль, запрещенную жизнью, и стать хорошим примером эффективной
компенсации, возможностью проявления самоутверждения.» [125].

Многие опытные педагоги используют
наблюдения как за

коллективными, так и за индивидуальными
играми детей для их изучения. Можно указать на несколько планов использования
данных наблюдений за игрой.

Во-первых, ролевая игра, являющаяся
воспроизведением отношений и деятельности взрослых, помогает выяснению того,
как ребенок

представляет себе взрослых, смысл их
деятельности и отношения с другими людьми, в том числе и с ребенком.

С этой стороны игра служит средством
выяснения тех объективных отношений, в которых реально живет ребенок.

Во-вторых, так как в ролевой игре ребенок
вступает в реальные отношения со своими партнерами по игре, то именно в этих
реальных отношениях он проявляет присущие ему качества и некоторые

эмоциональные переживания.

Так, он может стремиться к выполнению
только руководящих ролей, к командованию над другими, проявлять агрессию или
заботливость по отношению к партнеру, быть застенчивым и робким, помогать
партнерам по игре или мешать, делиться игрушками или забирать себе все лучшие,

стараться выполнять свою роль возможно
лучше или небрежно и т. п. [126].

Игра есть самоутверждение; ее результат
есть известное

достижение, овладение новым образцом
поведения взрослого. У ребенка нет других способов самоутверждения, кроме игры.
А значит, всякая игра есть испытание воли, и тем самым школа волевого
поведения,

следовательно, школа личности.

Изучение происхождения игры как особого
вида человеческой

деятельности дает возможность определить
ее сущность: игра — образное,

действенное отражение жизни; она возникла
из труда и готовит молодое поколение к труду.

Глава 2.

Значение игры для ребёнка.

В игре существует два вида взаимоотношений
— игровые и реальные. Игровые взаимоотношения — это отношения по сюжету и роли.

Так, если ребёнок взял на себя роль Змея
Горыныча, то он будет утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя
роли других персонажей сказки.

Реальные взаимоотношения — это
взаимоотношения детей как

партнёров, товарищей, выполняющих общее
дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в
ходе игры

вопросы и недоразумения.

В игровой деятельности складываются
определённые формы общения детей. Игра требует от ребёнка таких качеств, как инициативность,
общительность, способность координировать свои действия с действиями группы
сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

В период, когда игра заключается лишь в
выполнении самых

элементарных действий с игрушками: катание
машинки, насыпание песка в ведёрко, взамодействие ребёнка со сверстниками носит
кратковременный характер. Содержание игры ещё не даёт оснований для устойчивого

общения. На этом этапе дети могут меняться
игрушками, помогать друг другу; один, например, может кинуться помогать другому
правильно поставить перевернувшуюся машинку, а другой — доброжелательно примет
эту помощь.

С развитием игровых умений и усложнением
игровых замыслов дети начинают вступать в более длительное общение.

В совместной игре дети учатся языку общения,
взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями
другого.

Объединение детей в совместной игре
способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр.

С развитием умения создавать развёрнутый
сюжетный замысел, планировать совместную деятельность, ребёнок подходит к
необходимости найти место среди играющих, наладить с ним связи, понять их
желания и

соразмерить с ними свои собственные
желания и возможности. Если дети не сумеют договориться между собой, игра    распадётся.
Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на
взаимные уступки.

В игровой деятельности наиболее интенсивно
формируются

психические качества и личностные
особенности ребёнка, складываются

другие виды деятельности, которые потом
приобретают самостоятельное значение.

Игра – способ самоутверждения и
самореализации детей, и именно это является центральным положением
гуманистической педагогики. Игры доступны всем. Следовательно, игра дает
возможность каждому ребенку проявить себя, самоутвердиться, и в то же время
игра может быть

включена во все без исключения виды
деятельности детей.

Игра обладает адаптационными свойствами,
и, естественно, помогает ребенку привыкнуть к новым для него условиям. В более
широком смысле игру можно рассматривать как способ социализации личности
ребенка и его социальной адаптации в обществе.

Игра – универсальный способ воспитания
подрастающего поколения:

•        познавательные(дидактические )
игры расширяют кругозор, пробуждают интерес к познанию действительности,
обучают;

•        подвижные игры развивают
физические возможности ребенка, развивают способности детей;

•        сюжетно-ролевые — упражняют в
выстраивании взаимоотношений.

Игра помогает создавать и поддерживать
положительный

эмоциональный настрой в детском коллективе,
создавать настроение

«мажора», является школой радости для
каждого ребенка; так как психологически игра воспринимается детьми, как
удовольствие.

Игра выполняет коммуникативную функцию и
учит детей общению между собой и со взрослыми.

Игра имеет психотерапевтические функции и
может изменить отношение человека к самому себе и к окружающим, помогает
улучшить психическое самочувствие ребенка и взаимоотношения между детьми в
коллективе.

Игра – важнейшая потребность детей,
которую можно реализовать как в условиях НОД, так и во всех режимных моментах
детского сада. Как показывает опыт, занятия, на которых применяются игровые
ситуации, проходят с наиболее выраженной эмоциональной окраской. Настроение у
детей приподнятое и усвоение материала проходит более эффективно.

Игра даёт ребёнку возможность «примерить»
на себя важнейшие социальные роли; быть лично причастным к изучаемому явлению

(мотивация ориентирована на удовлетворение
познавательных интересов и радость творчества); прожить некоторое время в
«реальных жизненных

условиях».

Именно в ходе игры выстраивается система
взаимоотношений ребёнка с внешним миром, развиваются его психические функции.

Значение игры в том, что при правильном
руководстве она

становится:

•        способом обучения;

•        деятельностью для реализации
творчества;

•        методом терапии;

•        первым шагом к социализации
ребёнка в обществе.

Д.Б.Эльконин пишет: — «Сознание того, что
он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает мотив — стать
взрослым. К концу

дошкольного возраста у ребенка возникают
новые мотивы: желание поступить в школу и начать осуществлять серьезную
общественно значимую деятельность. Таково основное значение ролевой игры для
развития ребенка.» [323]

Глава 3.

Характеристика взаимоотношений детей в
играх.

Возраст от трёх до четырёх лет.

В общении, играх детей превалирует
эмоционально-практическое взаимодействие. Оно основано на подражании и
эмоциональном заражении детей. Потребность в соучастии сверстника выражается в
одновременных и одинаковых действиях детей и является главной

коммуникативной потребностью.

Наблюдая за детскими играми во второй
младшей группе (3-4-й год жизни) во время свободной деятельности, мы замечаем,
что дети сначала выбирают себе игрушку, затем хаотично перемещаются по игровой
комнате, пытаятсь найти собеседника; рассказывают ему о своих

впечатлениях, игрушках или о новых туфлях.
При этом их совсем не интересует ответная реакция товарища — важно в принципе
найти

слушателя. Говоря друг другу о разных
явлениях, событиях, дети считают, что они поиграли.

Дети, имея разный психотип высшей нервной
деятельности по И.П. Павлову

—        сильный, уравновешенный,
подвижный (сангвиник);

—        сильный, уравновешенный, инертный
(флегматик);

—        сильный, неуравновешенный
(холерик);

—        слабый (меланхолик), и в игре
проявляют эти качества своего характера.

Кто-то предпочитает наблюдать со стороны
за шумными играми других, но сам никогда не принимает в них участия и даже не
будет пытаться, а только нервно сжимает домашнюю игрушку и ждёт маму.

Кто-то рассмотрит все игры и игрушки в
группе, попробует поиграть во всё, спросит у взрослого «а что это такое?»,
найдет себе партнера и будет играть, довольный собой и жизнью.

Кто-то из детей не интересуется игрушками,
а не отходит от помощника воспитателя, будет с ним трудиться: помогать
раздавать приборы, бокалы, салфетницы, находя в этой деятельности что-то
привлекательное, роднящее его с домом и мамой.

Кто-то будет бегать от одного ребёнка к
другому; расталкивать, отнимать игрушки, книжки, отвлекать на себя внимание
других детей,

мешая всем вместе и каждому в отдельности,
создавая вокруг себя хаос; будет кусаться и царапаться, пытаясь всех привести к
общему знаменателю; построить всех в одному ему известный порядок.

Вот тут и вступает в руководство детской
деятельностью

воспитатель. В конце игр, когда убраны
игрушки, книжки, карандаши, я рассказываю детям, кто как играл сегодня.

— Кто большой молодец? Илюша Т. придумал
игру, принял в неё товарищей, вместе они строили гараж (дом, башню, забор) — им
было интересно. Или Злата М. построила замок, у неё там жили зверюшки, куколки.
С ней дружно играли девочки и мальчики. Кто-то увлеченно рисовал, раскрашивал
(Кристина Ш., Амина А.), но не убрали на место карандаши.

А вот Ваня Жигарев не договорился с
детьми, ребята на него обижались. Надо сказать, что Ваня Ж. поступил в группу в
марте, т.е. почти в конце учебного года. К этому времени дети адаптировались в
своём коллективе, освоились с режимом дня и правилами сюжетно- ролевых игр
второй младшей группы. А Ваня бросался от одной

деятельности к другой, выхватывал у ребят
игрушки с криком: — «Я хочу это!».

В ответ на гневные просьбы детей «выгнать
гиперактивного мальчика в другую группу» или поругать, наказать его, я прошу
детей

потерпеть — ведь мы воспитываем Ваню, и
скоро он изменится в лучшую сторону.

Прошу детей рассказать Ване, как надо
договариваться с друзьями,

чтобы тебя приняли в игру; как надо
попросить посмотреть или поиграть в домашнюю игрушку. Ведь мы не можем отнять
эту игрушку у ребёнка: он принёс её из дома и унесёт домой. Эту игрушку ему
купили или подарили, а значит это личная вещь, и ребёнок распоряжается ей по
своему

усмотрению.       А в детсадовскую игрушку
можно играть, если она стоит на полочке — значит её ещё не выбрали и можно
поиграть, пригласив с

собой других детей. Закончив игру,
поставьте игрушку на место. Это сигнал всем детям — игрушка свободна, её можно
взять, не помешав остальным.

Таким образом, мы вырабатываем систему
правил для комфортного

пребывания детей в групе детского сада.
Усвоив эти правила, дети начинают проявлять творчество в игре.

Тематика сюжетно-ролевых игр в детском
саду такова: 1)вторая младшая гр. —         «Семья»,     «Детский    сад»,

«Магазин»,»Водитель»,
«Больница», «Парикмахерская».

2)      средняя гр. — те же и новые:   «Зоопарк»,

«Театр, «Цирк».

3)      старшая гр. — те же и новые:  «Библитотека»,

«Правила дорожного движения»,
«Армия», «Почта».

4)      подготовит. к школе гр.- те же и
новые: «Школа»,

«Ателье», «Космос».

Возраст от четырёх до шести лет.

В этом возрасте возникает потребность в
ситуативно-деловом

сотрудничестве с товарищами. В отличии от
соучастия, сотрудничество предполагает распределение игровых ролей, умение
договориться о порядке игровых действий, о развитии сюжета. Совместная
деятельность становится содержанием общения. На этом этапе возникает необходимость
и потребность в признании и уважении сверстника.

Встречаясь в начале учебного года, мы
вспоминаем с детьми правила игр в группе и постепенно вводим новые, т.к. дети
подросли и

усложнилось их психическое поведение.

Правила, облегчающие жизнь детей в группе:

—        поиграл — убери игрушку на место;

—        если игрушка стоит на полке, её
можно взять и поиграть,

—        если она лежит на ковре или столе
— значит в неё кто-то играет;

—        если не ты придумал игру —
попроси тебя принять;

—        перед началом игры договорись о
распределении ролей;

—        желание пообщаться с другими
детьми выражай не кулаком, а речью,

«волшебными словами» — и тебя обязательно
возьмут поиграть.

Наша задача — сдружить детей; научить их
играть не рядом, а вместе.

Благодаря интенсивному интеллектуальному и
личностному

развитию детей формируется самосознание.
Самооценка появляется в период 4,5-5 лет на основе начальной эмоциональной
самооценки, «я хороший» и разумной оценки чужого поведения.

Ребенок сначала приобретает умение
оценивать действия других

детей, а затем — собственные действия,
моральные качества и умения. Его самооценка почти всегда совпадает прежде всего
с оценкой близких взрослых. О моральных качествах ребенок судит по своему
поведению,

которое согласуется с нормами принятыми в
семье и коллективе

сверстников.       Прмерно, в возрасте
пяти лет, ребенок преувеличивает свои достижения и возможности. К шести годам
сохраняется завышенная самооценка, но дети хвалят себя уже не в такой открытой
форме, как

раньше, их суждение находят обоснование. К
семи годам у большинства самооценка умений становится адекватной.

И вот, когда у детей старшей группы
появляются навыки

бескофликтного общения и мирного
разрешения конфликтов, тогда возникают условия для более сложных и длительных
по времени сюжетно-ролевых игр.

Детям всегда любопытно, что происходит в
неведомых для них краях. Мы можем стать попутчиками детей (в старшей группе)
или

выступить в роли рассказчика, коментатора
(в подготовительной группе).

Самое лучшее подспорье в таких играх —
крупный деревянный строитель: из него можно построить и корабль, и мотоциклы, и
самолёт, и ракету. Автобус, маршрутное такси, автомобиль, электричку удобнее
сторить из стульев: поставил пары стульев друг за другом — вот и транспортное
средство!

Сами собой возникают роли водителя,
пассажиров с детьми. Как

правило, все мальчики хотят стать
водителями. Кому не досталась эта роль, начинают строить свои автомобили. Самое
время «подкинуть» детям идею, а именно — цель поездки! Это может быть —
поликлиника, парикмахерская, магазин, цирк, дельфинарий, парк, берег моря и
т.д.

Вовремя подкинуть детям идею, чтобы
снизить конфликтность ситуации — это лучшее, что может сделать взрослый в
группе детей, где многие хотят быть лидерами!

Надо вовремя предложить детям атрибуты:
руль для водителя, штурвал для капитана корабля, сумочки и коляски с куклами
для мам.

Когда распределены роли в этих
сюжетно-ролевых играх, наступает время творческого общения! Роль воспитателя
тут сводится к незаметному руководству.

В нужный момент подсказать тихим голосом
термин, который дети недостаточно освоили или не могут без ошибки произнести.

Игра побуждает детей к общению друг с
другом, помогает найти единомышленников, сдружиться; способствует развитию
познавательных интересов, диалогической речи, расширению словаря, его
активизации в речи.

Такие игры-путешествия очень выручают на
прогулке в ненастную погоду, когда слякотно на участке. Выбираем водителя
автобуса, можно нескольких, или машиниста поезда. Просим кондуктора объявлять
остановки: «Детский мир» — купи себе какую хочешь игрушку; «Река» или

«Море» — выходи поплавать и привези
сувенир; магазин продуктов — выходи купить себе, что захочешь; магазин одежды —
назови, что ты

купил и т.д. Обязательно побуждаем детей
проговаривать их впечатления, водителя или кондуктора — сообщать громко об
отправлении автобуса, поезда.

Возраст от шести до семи лет.

В возрасте шести -семи лет общение со
сверстниками приобретает черты внеситуативности. Общение отходит от наглядной
ситуации,

начинают складываться устойчивые избирательные
предпочтения между детьми.

Дети предпочитают сверстников, которые
адекватно удовлетворяют их потребности в общении, в доброжелательном внимании и
в уважении.

С такими детьми интересно: они много
знают, могут придумать увлекательный, приключенческий сюжет (нарисовать карту
путешествия; план необитаемого острова, где спрятан клад), рассказать про
звезду Бетельгейзе, которая может скоро взорваться.

С детьми подготовительной к школе группы
можно играть в

развёрнутые игры-путешествия, которые
длятся несколько дней, переходят из группы на участок детского сада и опять в
группу.

Тематика игр зависит от степени развитости
познавательных интересов детей.

Например, в подготовительной группе,
которую посещали Илюша

Вишневский, Юля Кочетова, Настя
Безъязычная, дети любили играть в космические путешествия. Они с удовольствием
уточняли, на какую планету полетят, что возьмут с собой в космический корабль,
как будут питаться в пути; что увидят, когда «прилунятся», «привенерятся»,

«примарсианятся»; какое оружие возьмут с
собой (бластеры, лазерные пистолеты).

Для того, чтобы уточнить знания одних
детей и поддержать познавательный интерес других, мы приносили в группу
энциклопедии о Космосе, рассматривали географические атласы для дошкольников,
содержащие карты звёздного неба, планы местности. Дети сами рисовали карты,
нужные им для игры.

На участке очень помогала развить игру
малая форма — ракета, а в группе расширяла знания о профессиях настольная
игра-пазл «Кому что нужно?», где космонавту нужен скафандр, тюбики с пищей, космический
корабль, аппараты дальней космической связи с Землёй.

А вот Артём Денисов, Данил Тавров, Серёжа
Бровкин, Вова Басик больше любили играть в морские путешествия. Нам приходилось
строить большой корабль, на котором хотели отправиться в круиз большинство
детей.

Каждому хотелось получить роль: Артём
Денисов и Серёжа Бровкин боролись за роль капитана. Не договорившись с Артёмом,
который не хотел утступать роль, Серёжа Б. организовал команду пиратов. Для

экипировки он использовал чёрную бандану
из уголка ряжения. Получилось довольно натурально.

Артём надел фуражку, взял бинокль,
построил себе капитанский мостик, где поместили штурвал, средства связи —
рацию; за бортом прикрепили якорь (вырезали из картона).

Уточняли строение корабля: каюты, палуба,
на камбузе готовит пищу

«кок», его роль взял на себя Данил Тавров.
Он незамедлительно стал пристраивать дополнительные хранилища для продуктов,
несмотря на протесты капитана.

Девочки — Саша Амплеева и Даша Матвеева,
Шутова Рита и Галстян Сона, которые были пассажирами с детьми, помогли Данилу
принести посуду, а затем продегустировали вкусные морские блюда.

Вова Басик согласился стать «боцманом»,
после моего объяснения всей важности этой должности на корабле. Что он такой же
командир, как и капитан, но только над матросами и пассажирами; что он должен
провести судно по фарватеру среди скал, вывести его на океанскую глубину, не
посадив на мель.

Мы обсудили с детьми, какие для этого
нужны приборы: компас, эхолот, карта, мобильные телефоны, рации, средства
спутниковой связи.

Кудряшов Максим согласился продавать и
проверять наличие билетов у пассажиров, мальчик их нарисовал.

Для того, чтобы выбрать конечный пункт
путешествия, нам приходилось рассматривать глобус; карту полушарий, которая
была у нас в группе. В пути объявлялись остановки.

«Пассажиры» сходили на берег,
рассказывали, что они увидели:

•        каких животных встретили на суше
(сверялись с картой),

•        какие фрукты собрали,

•        фотографировали красивые горы,
водопады;

•        а капитан рассказывал, каких
морских животных он видит в бинокль.

Затем пассажиры зарисовывали      карту местности,  кто    мог   это
сделать, например, Вероника Ватутина, Олеся Вишневская.

Детям хотелось наиграться, поэтому убрав
часть экипировки, сам корабль мы оставляли до следующего дня.

Вскоре второй воспитатель научила детей
играть в «морской бой». Вот это были сражения! А как обогатился словарь
мальчиков: линкор, крейсер, эсминец, подлодка. Да ещё надо уметь
ориентироваться на листке бумаги в клетку!

В книжном уголке дети рассматривали
иллюстрации книг о кораблях прошлого и современных судах. Олеся Вишневская
приносила свои рисунки парусников, которые она рисовала дома, рассказывала, что
увидела их в детской энциклопедии. Алфеев Егор и Деренов Никита рассказывали о
том, какие корабли видели на Волге. Затем мы искали

Волгу на карте.

Такие игры-путешествия помогают по-другому
взглянуть на своих товарищей, которые сообщают интересные знания; насыщают
детей жизненным опытом. В этих созданных историях дети могут придумывать разные
концовки, переигрывать сюжет, если согласятся другие участники игры. Для этого
надо будет аргументировать свои новые идеи.

В результате игры получается целый проект,
в который могут быть вовлечены воспитатели, дети, родители, помощник
воспитателя, физрук и музыкальный руководитель.

Глава 4.

Технология театрально-игровой деятельности
— средство развития положительных взаимоотношений в детском коллективе.

В 2012 г. мы взяли группу малышей 3-х лет.

Начиная со второй младшей группы, наши
дети принимали участие в праздниках. Чтобы выступить достойно перед публикой,
им приходилось заучивать стихи, играть небольшие роли в драматизациях.

Стихи мы заучивали по любому поводу:
наблюдая за природой, одеваясь на прогулку, играя, рисуя, умываясь. Наши
талантливые дети

быстро запоминали, с удовольствием
декламировали, играли в настольный театр.

В старших группах, мы решили использовать
театрально-игровую технологию, чтобы развить у детей :

–       коммуникативные навыки (умение
находить общий язык, умение

–       договариваться,  улаживать конфликты, умение       считаться   с
интересами

–       других, отстаивать свою точку
зрения социально приемлемыми способами, уверенность в себе);

–       коммуникативные качества (владение
собой, проявление терпения к недостаткам других, умение договариваться,
проявлять инициативу в завязывании контактов, создание атмосферы взаимопомощи,
доверия, доброжелательного и открытого общения детей друг с другом);

–       общечеловеческие ценности (любовь,
сострадание, сопереживание, доброта, эстетическое отношение к явлениям
окружающей действительности, гуманное отношение к природе).

Реализация этой  технологии решает       проблему   межличностных

отношений детей как в группе, так и дома.
Дети стали более отзывчивыми и сострадательными, проявляли умения налаживать
партнерские отношения.

Великодушие, помощь нуждающемуся человеку,
умение прощать – важнейшие проявления качества характера. Ребенок невольно
идентифицирует себя со сказочными героями, стремясь подражать им в своей жизни.

Перевоплощаясь в сказочных героев, следуя
за ними, ребята получают знания о взаимоотношениях людей, проблемах и
препятствиях, учатся разрешать сложные ситуации.

Проигрывая определенный сценарий (стишок,
короткую сказку), дети по нескольку раз меняются ролями. Им удается побыть и
волком, и зайчиком, попробовать себя в роли бабочки, или утенка. У ребенка
появляется возможность многократного перевоплощения. Дети это делают с большим
удовольствием и непосредственностью.

Во время репетиций, глядя друг на друга,
удается расшевелить самого скованного, зажатого ребенка. У агрессивных детей есть
возможность почувствовать себя беззащитной жертвой или, в социально приемлемой
форме выплеснуть агрессию.

Применение этой технологии позволило нам
сплотить детский коллектив.

Наши дети проявляли трогательную заботу о
ребёнке с ОВЗ (Гриша Ф.), помогая ему сыграть свою первую бессловесную роль
собачки лайки, догнавшей разбойницу-лисицу.

Мы отметили, что дети знали наизусть все
роли в любом празднике, могли подменить друг друга в любой момент.

Иванова Ульяна и Егор Мальцев получили
Почетные грамоты за танец «Морячка» (муз., сл. Олега Газманова), победив в
конкурсе в Доме отдыха.

Умение наших детей действовать сплоченным
коллективом и победить в спортивной игре-соревновании вне детского сада
отметили тренеры фитнес-центра Дон-Спорт (там был организован спортивный
праздник ко дню рождения Ивановой Ульяны).

Степанова Саша пошла заниматься в
театральную студию во Дворце Культуры «Октябрь».

На торжественных линейках 1 сентября 2016
г. в школе «Экус», в школе №15, в школе №16, в гимназии № 4 г. Подольска наши
дети выразительно читали стихи, опередив других первоклашек !

Заключение.

Значимость игры как средства формирования
ребёнка дошкольного возраста, было замечено века назад.

В игре, как в зеркале, отражается картина
понимания ребенком внешнего мира, его отношения к нему — то есть внутренний мир
ребенка. В ней раскрываются его возможности взаимодействовать с окружающей

средой, преобразовать ее и себя, потому
именно игре посвящены труды многих педагогов и психологов.

Становление педагогической науки доказало
значимость игры для развития личности ребёнка.

Игра незаменима для развития и сплочения
детского коллектива. В процессе развития игры, ребёнок приобретает навыки
планирования,

развивает воображение.

Умение играть имеет решающее значение для
формирования

активности, инициативы, сосредоточенности,
целеустремленности и других качеств, необходимых затем для успешного обучения в
школе и будущей трудовой деятельности.

Дошкольный возраст — важнейший этап в
жизни ребёнка.

Ученые выяснили,что

•        дети в возрасте от 0 до 3 лет —
усваивают 50% всей жизненной информации.

В этом возрасте дети чувствуют иначе, чем
все остальные — у них существует генетическая память.

•        от 3 до 7 лет — 25% всей
информации;

•        от 7 лет и до конца жизни —
оставшиеся 25%.

На сегодняшний день изменились требования
к детям, поступающим в первый класс.         От государства поступил заказ на
воспитание школьника, способного ориентироваться в информационном пространстве,
отстаивать свою точку зрения, продуктивно взаимодействовать со сверстниками и
взрослыми, т.е. — личность, способную к саморазвитию и

самосовершенствованию.

И именно работа по развитию
взаимоотношений в детском коллективе очень важна в дошкольный период.

Все пережитые в игре эмоции помогут детям
в дальнейшей жизни, где придётся что-то решать, доказывать и отстаивать своё
мнение; проявлять умение умение договариваться, находить компромис.

Знания, полученные из игры — будь то
исторические данные, данные о городах и разных странах мира, о морях и океанах,
железных дорогах,

трассах и т.д., намного прочнее
запоминаются детьми; они смогут ими

воспользоваться, как в других играх, так и
во время обучения в школе.

Список используемой литературы:

1.      Волков Б.С., Волкова Н.В.
Психология общения в детском возрасте. М.: А.П.О., 2006г.

2.      Выготский Л. С. Игра и ее роль в
психологическом развитии ребенка:Вопросы психологии. — М., 1966.

3.      Дошкольная педагогика. / Под
ред.В.И.Логиновой, П.П.Саморуковой. — М.: Просвещение, 1988.

4.      Игра дошкольника /под редакцией С.
Л. Новосёловой. — М.: Просвещение, 1989 г.

5.      Изучение личности дошкольника.
/Сост. Лавровская И.В. Киров,

Информационный центр, кафедра психологии
КГПИ им. В.И.Ленина, 1991 г.

6.      Ильенков Э.В. Философия и
культура. — М., 1991г.

7.      Макаренко А. С. Игра. — Соч. М.,
1957, т. IV.

8.      Менджерицкая Д.В., «Воспитателю о
детской игре», М., Просвещение,1982 г.

9.      Проблемы дошкольной игры:
психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко.
— М.: Педагогика, 1987г. 10.Эльконин Д. Б. Психология игры.- 2-е изд. — М.:,
Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1999.

Консультация на тему: «Реальные и ролевые взаимоотношения и взаимодействия детей в игровой деятельности»

Составила и провела воспитатель Филина Н. А г. Серпухов март 2017 г Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 29 «Пчёлка»

Дошкольное детство — короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер.

Вся жизнь ребенка-дошкольника пронизана игрой, только так он готов открыть себя миру и мир для себя. Игра является одной из основных форм организации процесса воспитания, обучения и развития в детском саду.

Сюжетно-ролевая игра – это творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Сюжетно-ролевая игра играет ведущую роль в формировании положительных взаимоотношений детей и формировании положительных морально-нравственных качеств личности старшего дошкольного возраста. В процессе сюжетно-ролевых игр создаются условия для дальнейшего упрочения нравственных представлений, чувств, качеств детей, которые формировались в быту.

В игре ребенок учится подчинять свое поведение правилам игры, познает правила общения с людьми, развивает свои умственные способности и познавательные интересы, которые особенно важны для успешного обучения в школе. Игра для ребенка – это серьезное занятие.

Игра имеет основные структурные элементы: игровой замысел; сюжет, содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослым. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети.

Сюжет – это ряд событий, объединённых жизненно мотивированными связями. Сюжет определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношений детей.

В сюжете раскрывается содержание игры — это взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть. По содержанию игры детей младшего дошкольного возраста отличаются от игр детей, более старшего возраста. Эти отличия связаны с опытом, особенностями развития воображения, мышления, речи.

Игровые действия помогают детям реализовать избранные роли.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребёнок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своём сознании ребёнок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени, соответствующим образом используя те или иные предметы (ведёт машину, как шофёр; ставит градусник, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (наказывает или ласкает дочку, осматривает больного и т.д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

Правила в процессе игры дети устанавливают сами (в некоторых играх — взрослый), тем самым определяют и регулируют поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений. Вместе с тем правила помогают робким, застенчивым ребятам быть активными участниками игры.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.

В игре существует два вида взаимоотношений – игровые (ролевые) и реальные.

Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого «Приключения Буратино, или Золотой ключик».

Игровые (ролевые) отношения определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей — важный момент в возникновении игры. Нередко ребенок-лидер навязывает товарищам неинтересные роли, а сам берет на себя самую привлекательную, не считаясь с желаниями других. Если детям не удается договориться о распределении ролей, то игра распадается или кто-то из ребят выходит из нее.

Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, чтобы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои личные желания и подчиняется требованиям других детей. В выборе партнеров для совместных игр дошкольники опираются на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных игровых предметов.

Второй вид отношений, возникающих в игре, составляют реальные отношения. Реальные отношения нередко противоречат игровым. Чем старше ребенок, тем чаще конфликт между ролевыми и реальными отношениями разрешается в пользу последних. Реальные отношения в игре не менее важны, чем ролевые. Реальные отношения в сюжетно-ролевой игре имеют место и тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает другому указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблюдения правил.

Ребенок то и дело как бы выходит из своей роли и становится на несколько секунд самим собой. Например, «продавец» вдруг меняет подчеркнуто любезный тон в обращении с «покупателями» и упрашивает детей: «Ну, не все же забирайте, а то у меня ничего не останется в магазине» или «Только вы как поедите яблоки — опять мне принесите, а то ведь продавать будет нЕчего». Иногда этот выход из роли определяется необходимостью договориться в чем-либо с товарищами. «Ну что вы, что вы, — машет Вова рукой Ире и Вале, бегущим встречать цветов своего «папу-летчика», — я ведь еще на небе, я еще не прилетел».

В некоторых случаях дети указывают друг другу на нарушение правил поведения, свойственных той или иной взятой партнером роли.

Реальные взаимоотношения — это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете, распределении ролей, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение.

Рассмотрим поэтапно, как возникают и развиваются взаимоотношения между детьми.

Элементы общения появляются очень рано (два-три года), когда дети еще не умеют строить сюжетную игру, а играют каждый сам по себе. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет. В этот период развития игры ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника приводит к попыткам установления определенных взаимоотношений. Из этого можно сделать вывод, что первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому, играть с ним рядом. Такие контакты еще не изменяют существа игры — каждый ребенок играет сам по себе.

На следующем этапе (три-четыре года) возникает первое взаимодействие между детьми на основе использования общей игрушки. Ребенок начинает более интенсивно общаться со своими сверстниками. Он активно ищет повода для совместной деятельности, для установления отношений. Продолжительность общения в этом случае зависит от того, в какой мере ребенок овладел игровым употреблением предметов, умением создавать и реализовывать игровой замысел. В период, когда игра заключается лишь в выполнении самых элементарных действий с игрушками (катание машины за веревочку, пересыпание песка из ведерка), взаимодействие ребенка со сверстником носит кратковременный характер. Содержание игры еще не дает оснований для устойчивого общения. На этом этапе дети могут меняться игрушками, помогать друг другу (один может кинуться помочь другому правильно поставить перевернувшуюся машину, а другой примет эту услугу). В игре уже могут объединяться 2-3 человека.

С развитием игровых умений и усложнением игровых замыслов дети (пять-шесть лет) начинают вступать в более длительное общение. Сама игра требует этого и способствует этому. Глубже проникая в жизнь взрослых людей, ребенок обнаруживает, что эта жизнь постоянно протекает во взаимодействии с другими людьми (мама беседует с папой, подает семье обед, следит за поведением детей за столом; продавец обслуживает покупателей; доктор лечит больных, ему помогает сестра и т. д.) Стремление воспроизвести в игре взаимоотношения взрослых приводит к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнерах, которые играли бы вместе с ним. Отсюда возникает необходимость договориться с другими детьми, вместе организовать игру, включающую несколько ролей.

В совместной игре дети учатся языку общения, учатся согласовывать свои действия с действиями другого, учатся взаимопониманию и взаимопомощи.

Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен (он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми). А в игре возникает обмен опытом: дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, к усложнению реальных взаимоотношений, к увеличению количества участников игры, к необходимости более четкого согласования их действий.

С развитием умения создавать развернутый сюжетный замысел, планировать совместную деятельность ребенок подходит к необходимости найти место среди играющих, наладить с ними связи. При этом каждый ребенок учится вести себя сообразно общей ситуации игры и составу данной группы детей. Уже при вступлении в игру дети обнаруживают индивидуальные особенности. Один требовательно кричит: «Я буду главным! Я!» Часть ребят спокойно примет это желание. Однако может найтись и такой, которого подобное заявление не будет устраивать. В этом случае возникает конфликт. Ребенок, недовольный распределением ролей, может категорически отказаться от участия в игре: «Не буду с вами играть. И все!» Но он может и вытеснить претендента на первое место: «А ну! Идите все сюда! Командовать буду я!»

Если дети не сумеют договориться между собой, игра распадется. Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

Наличие в игре реальных коллективных взаимоотношений показывает, что играющие дети представляют собой коллектив, связанный реальными связями, действующий в направлении осуществления единого замысла. Соподчинение действий членов такого коллектива осуществляется не только в силу взятых детьми ролей, но и в силу реальных отношений между играющими как членами единого коллектива. В игре, дети легче согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых ими на себя ролей.

При переходе от младшего к старшему возрасту, реальные отношения все больше места уступают игровым. В младшем дошкольном возрасте реальные отношения постепенно вторгаются в ход игры; в старшем дошкольном возрасте игровые отношения полностью подчиняют в себе реальные взаимоотношения. Реальные отношения имеют место тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает указания, касающиеся дальнейшего хода игры и соблюдения правил. Реальные взаимоотношения детей могут возникать по поводу игры, когда дети только договариваются между собой, но могут протекать и в ходе самой игры. Реальные взаимоотношения, возникающие по поводу игры, нередко переносятся во взаимоотношения, определяемые сюжетом игры. В этом случае сюжетные отношения становятся формой, в которой проявляются реальные взаимоотношения.

Реальные взаимоотношения между детьми могут совпадать с возможной логикой сюжетных отношений. Например, инициатор игры в самолеты и регулировщика, предлагая эту игру, сам становится регулировщиком. В этом случае инициатор игры и в самой игре по праву роли получает возможность руководить другими детьми.

Реальные взаимоотношения между детьми могут не соответствовать логике сюжетных отношений. Например, инициатор игры берет на себя подчиненную роль (он изображает один из самолетов целой эскадрильи) и подчиняется ребенку, выполняющему роль регулировщика.

Игровые взаимоотношения могут быть осложнены реальными, если инициатор игры берет на себя подчиненную роль, но реально продолжает руководить игрой.

< Предыдущая		Следующая >

Основы взаимодействия[]

Контент в ролевых играх создается за счет пользователей, при их взаимодействии контента образуется еще больше. Взаимодействие в игре происходит с помощью персонажей, а каждый авторский персонаж построен по своему. Персонаж может завести разговор и познакомиться с кем угодно, но только при налаженном контакте, имеется в виду взаимности. Как бы не было странно, но другие персонажи могут быть заняты, в плохом настроении или просто остерегаться незнакомцев, Вашему персонажу придется подбирать подход в зависимости от его цели. Если Вы напрямую спросите что-то из обычных моментов, скорее всего Вам ответят, по случаю помогут, но дальнейшего взаимодействия ожидать от Вашего персонажа не будут, Вы можете поставить другого персонажа в неудобное положение и уже испортите получившийся с ним контакт. Если нужно познакомиться, делайте это обыденно, заведите ближайшую тематическую беседу и посмотрите как пройдет контакт, по процессу разговора Вы сразу сможете понять, получиться поладить с этим персонажем или нет, конечно если Ваш персонаж не ищет лишней агрессии, и такое желание может быть по характеру. Если у Вас нет проблем с социальным контактом, тогда у Вашего персонажа также не будет проблем заводить знакомства, в случаях если это не задумка. Это простой момент который стоит знать.

Различные особенности[]

Другой случай если игра несет в себе убыстрение ролевого процесса, например при устройстве на работу или фракцию, Вы сразу начинаете знать всех коллег. Такое случается, если игра предусматривает большую автоматизацию, скорее всего Вы поймете это по уведомлению или изменившемуся интерфейсу (можно проверить игровое меню с подсказками). В таком случае, закадрово Вам провели инструктаж и познакомили со всеми, теперь все сотрудники считаются Вашему персонажу знакомыми коллегами, но какого-то дружеского контакта у вас не будет. Дела с руководителями абсолютно такие же, не думайте что директор организации будет давать Вашему персонажу поблажек или при случайной встрече приветствовать его. Выстраивание любых отношений не требуется только в том случае, если существует автоматизированная система, например перед началом игры знакомые пользователи могут настроить уровень отношений между своими персонажами на нужный им, как друзья, так и враги. Все остальные моменты, будут настраиваться игровыми проектами индивидуально.

Важно знать:[]

• Изначально при старте новым персонажем вы не будете знать никого, в начале персонаж знает только тех кто был прописали в личной истории перед началом игры, это могут быть как неигровые персонажи, например родители, так и существующие игровые персонажи.
• Вы можете договориться со знакомым пользователям о изначальных связях создав совместную историю, например друзья детства или родственники, но если Ваш знакомый уже создал персонажа и играет им, потребуется знакомиться в самом игровом мире.
• Если Ваш знакомый сменил персонажа, а Вы нет, вам придется заново знакомиться в игровом мире. Помните, подобные игровые ситуации вносят только разнообразие, ничего негативного в них нет.
• При создании нового персонажа нельзя связывать историю с уже существующими персонажами, например Вы захотели сделать персонажа бывшим одногрупником кого-то из действующих персонажей игрового мира, это может противоречить истории этого игрового персонажа. Редким исключением является разрешение Вашего знакомого, при учете, что он действительно задумывал в своей истории какую-то связь с одногрупником (можно кого-то и другого, роль одногруппника выступает в качестве примера).

• Если Вам тяжело запоминать связи с другими персонажами, заведите себе таблицу или заметки, Вы сможете записывать и изменять настоящий статус отношений. Для качественной игры, подобную информацию лучше не публиковать.
• Создавая полную или частичную совместную историю персонажей, обязательно обсуждайте все события с другим пользователям, убедитесь что он действительно доволен написанной историей совместно и не имеет претензий. Не рекомендуется писать совместную историю самостоятельно, лучше это делать вместе с другим пользователем.

Вернуться в раздел: ролевое взаимодействие.[]