Руководство в школе англии

В Англии, Уэльсе и Северной Ирландии управляющие школ являются надзирателями школы. В государственных школах у них есть три основные функции:

• дать школе четкое видение, этос и стратегическое направление
• привлечение директора к ответственности за учебную успеваемость школы и его ученики
• Наблюдают за финансовыми показателями школы и следят за тем, чтобы деньги тратились не зря.

Они являются крупнейшей волонтерской силой в стране.

Содержание

• 1 Государственные школы
  • 1.1 Состав
  • 1.2 Председатель
  • 1.3 Клерк
  • 1.4 Обязанности
  • 1.5 Комитеты
  • 1.6 Обучение
  • 1.7 Поддерживающие организации
• 2 Независимые школы
• 3 Исследования
• 4 См. Также
• 5 Источники
• 6 Внешние ссылки

Государственные школы

Состав

В Англии, Уэльсе и Северной Ирландии каждая государственная школа имеет руководящий орган, состоящий из определенного числа различные категории губернаторов в зависимости от типа и размера школы. Губернаторам не платят, но им могут быть возмещены такие расходы, как уход за иждивенцами или родственниками, а также дорожные расходы. В соответствии с разделом 50 Закона 1996 года о правах в сфере занятости работодатели должны предоставлять любому работающему на их рабочем месте, который выполняет функции губернатора, разумный отпуск для выполнения своих обязанностей губернатора. Работодатели могут решить, предоставляется ли это свободное время с оплатой или без оплаты.

Как правило, применимы следующие категории:

• Родительские управляющие: родители детей в школе;
• Управляющие штата: члены школьного персонала;
• управляющие властями (ранее известные как губернаторы LEA): назначаются местными органами образования ;
• Кооптированные губернаторы (ранее известные как губернаторы сообществ): члены местных сообщество (назначается остальной частью руководящего органа);
• Управляющие фондами, партнерствами и спонсорами: представители любых спонсирующих организаций.

Пропорции различаются между разными типами школ, но, например, в общественных школ, которые обычно принадлежат LEA, правила предписывают, что родительские управляющие должны составлять не менее одной трети губернаторов, штатные губернаторы — не менее двух мест, но не более одна треть, включая директора; Губернаторы LEA — 20%, а управляющие сообществ — не менее 20%. В церковные школы, как правило, входят представители церкви в дополнение к вышеупомянутым категориям. Минимальное количество губернаторов — девять, максимальное — двадцать (хотя губернаторы-спонсоры являются дополнительными к этим числам). Губернаторы назначаются максимум на четыре года с возможностью продления.

директор каждой школы является ex officio губернатором штата, но он или она может отказаться занимать эту должность. Если они решают не становиться членами руководящего органа, их место остается вакантным.

Начальники штата (кроме директора школы) избираются школьным персоналом и должны получать заработную плату за работу в школе. непосредственно школой (то есть не по внешнему контракту, например, по организации питания или уборке). По крайней мере, один штатный руководитель должен быть учителем, а если есть три или более штатных управляющих, по крайней мере, один должен быть членом вспомогательного персонала. Если ни один член соответствующей категории не баллотируется на выборах, вакантное место может быть заполнено избранным лицом из другой категории (т. Е. Если ни один из учителей не желает стать губернатором, все штатные губернаторы могут быть вспомогательным персоналом, и наоборот).

Родители-управляющие могут быть избраны родителями детей в школе или, если выбрано недостаточное количество детей, могут быть назначены руководящим органом для заполнения оставшихся вакансий. Такие назначенцы не обязательно должны быть родителями детей, которые в настоящее время посещают школу — если подходящих кандидатов не найдено, они могут быть родителями бывших учеников или любого ребенка школьного возраста. Назначенные таким образом родители могут быть сняты со своих должностей большинством голосов руководящего органа.

Ассоциированные члены могут быть назначены руководящим органом в качестве членов комитетов и могут включать учеников, школьный персонал или любого другого человека, который, по мнению руководящего органа, может способствовать его работе. Их право голоса определяется руководящим органом, а также ограничивается законом, чтобы исключить вопросы, касающиеся бюджета, приема, дисциплины учащихся и выборов или назначения губернаторов. Ассоциированные члены не являются управляющими и не включены в правительственный инструмент школы.

По закону руководящие органы встречаются не менее трех раз в год в качестве полного руководящего органа, где обсуждаются текущие дела комитетов, руководящего органа и школы, отчитываются о них и где решения принимаются большинство голосов. Однако большая часть работы губернаторов выполняется на уровне комитетов.

Председатель

Руководящим органом руководит председатель, избираемый руководящим органом из числа своих членов, хотя любой, кто работает в школе, не может баллотироваться на эту должность. С 1 сентября 2003 года срок полномочий председателя может быть установлен более чем на один год.

Председателю в своей работе помогают один или несколько заместителей председателя, которым могут быть делегированы определенные задачи или обязанности. Определенные задачи, в том числе утверждение школьного бюджета, может выполнять только председатель. Процесс избрания председателя и заместителя председателя, а также срок их полномочий должны быть прописаны в регламенте руководящего органа.

Полный руководящий орган может отстранить председателя или любого его заместителя большинством вотума недоверия.

Клерк

Губернаторам в их работе помогает клерк руководящего органа. Во многих школах эта роль совмещена с ролью стипендиата или административного служащего, хотя они также могут использоваться исключительно в качестве клерка. В некоторых районах услуги делопроизводства могут быть предоставлены местным органом образования. Клерк получает вознаграждение за свою работу.

Клерк обычно считается неотъемлемой частью руководящего органа, он дает советы, но не имеет права голоса. Их роль в первую очередь заключается в предоставлении рекомендаций и толковании нормативной и административной базы, в которой работают управляющие, в подготовке и распространении протоколов и повесток дня, ведении записей и работе с корреспонденцией.

Обязанности

Директор школы несет ответственность за повседневное управление школой. Роль руководящего органа состоит в том, чтобы обеспечивать стратегическое управление и действовать как «критический друг», поддерживая работу директора и других сотрудников.

У школ обычно есть делегированный бюджет для покрытия заработной платы, текущих расходов, технического обслуживания и оборудования; руководящий орган отвечает за управление этим бюджетом. Они могут решить, сколько и каких сотрудников нанять, какое оборудование модернизировать или заменить и каковы приоритеты для реализации новых стратегий и инициатив.

Губернаторы должны назначать директора и могут участвовать в назначении других сотрудников.

Губернаторы также играют роль в мониторинге успеваемости школы и в установлении ежегодных целей для школьной успеваемости и для директора (и обеспечение того, чтобы директор устанавливал цели для других сотрудников).

Начальники должны пересмотреть школьные исключения при определенных обстоятельствах и иметь право восстановить исключенного ученика или сократить срок исключения (но не увеличивать его).

Базовые школы, школы с добровольной помощью и академии действуют как собственные приемные органы. В таких школах руководящий орган устанавливает политику приема, принимает решения о приеме и защищает апелляции.

Комитеты

Большинство руководящих органов используют структуру комитетов для выполнения своих функций по мониторингу и оценке. Состав и круг ведения комитетов должны определяться ежегодно. Комитеты по финансам, кадрам, приемным комиссиям, охране труда, учебным планам и помещениям очень распространены. Другие области, охватываемые комитетами, могут включать маркетинг, дисциплину и управление. Многие руководящие органы образуют рабочие группы для решения конкретных проблем.

С 1 сентября 2003 г. определенным комитетам могут быть предоставлены делегированные полномочия для принятия решений относительно школы, которые не требуют одобрения всего руководящего органа

Обучение

Управляющие а клеркам может быть предложено обучение и поддержка со стороны местных властей, центрального правительства или других организаций.

Поддерживающие организации

Существует ряд организаций, веб-сайтов и ресурсов, которые поддерживают губернаторов и руководящие органы в Англии и Уэльсе.

Key for School Governors — это услуга подписки, которая предоставляет самую последнюю информацию и ресурсы для поддержки советов управляющих. В дополнение к электронному обучению и онлайн-инструментам, таким как Compliance Tracker, The Key предлагает бесплатный онлайн-вводный курс в сотрудничестве с Governors for Schools и Lloyd’s Banking Группа.

Национальная ассоциация губернаторов является представительным органом для директоров школ в Англии. NGA — это независимая благотворительная организация. Губернаторы могут присоединяться к NGA как физические лица, как члены руководящего органа или через ассоциацию своих местных губернаторов.

— голос руководителей школ Уэльса. Губернатор Уэльса финансируется Ассамблеей Уэльса.

Губернаторы школ — это финансируемая государством благотворительная организация, которой поручено нанимать губернаторов для руководящих органов в Англии. Губернаторы школ также получают поддержку от бизнес-организаций. Услуга «Управляющие школами» бесплатна для местных органов управления образованием, волонтеров, работодателей и школ. В 2012 году управляющие школами начали партнерство с Манчестерским университетом, чтобы обеспечить местным школам доступ к квалифицированным управляющим.

предлагает бесплатные конфиденциальные консультации, информацию и поддержку школьным управляющим, клеркам и лицам, непосредственно участвующим в управлении. обслуживаемых школ в Англии. GovernorLine — это бесплатная услуга, предоставляемая организацией под названием WorkLife Support по контракту с правительством Великобритании.

GovernorNet.co.uk был правительственным веб-сайтом Великобритании, на котором размещалась информация для директоров школ. Он был закрыт Министерством образования в апреле 2011 года с рекомендацией губернаторам использовать различные доступные форумы, включая британские губернаторы и TES Connect.

Независимые школы

Независимые школы и, в частности, государственные школы, как правило, имеют руководящие органы, хотя по самой своей природе такие школы обычно определяют свои собственные требования к своему составу.

Исследование

В исследовании, опубликованном в 1995 году, изучалось, были ли они объединениями «активных граждан», предоставляющих возможности для демократического участия в управлении школами, или неоплачиваемыми добровольцами, выполняющими приказы государства. Было также установлено, что состав и функционирование руководящих органов были сформированы социальным разделением по классам, расе и полу.

См. Также

• Школьный совет

Ссылки

Внешние ссылки

• «Управление». education.gov.uk. Департамент образования. Проверено 29 ноября 2011 г.
• «Руководство по закону для директоров школ» (PDF). Департамент по делам детей, школы и семьи. 2010. Получено 29 ноября 2011 г.
• «Информационный бюллетень — Руководящие органы школы — Роли, обязанности и членство» (PDF). 24 января 2006 г. Получено 29 ноября 2011 г.

Структура органов управления школьным образованием великобритании

Кананыкина Елена Сергеевна, кандидат юридических наук, начальник юридического отдела аппарата главы города Думы муниципального образования, город Нягань.

Создание Департамента народного просвещения, ответственного перед Парламентом, стало возможным в результате вступления в силу Закона королевы Виктории 1856 г., а также на основании Акта Короны (ordonance), который в отличие от статута имел срочный характер и мог быть отменен королем, но не Короной. Акт Короны (указ) [1, с. 45] не записывается в списки статутов; он излагается в виде патента или хартии.

На основании Закона об управлении народным просвещением, 1899 (62 и 63 годы царствования Виктории), Корона в Совете получила право передавать своим приказом Главному управлению те права, которыми пользуются комиссары по благотворительным делам в вопросах образования. Так, например, были переданы права комиссаров по отношениям к школе, в силу Акта о школах, содержащихся на пожертвовательные вклады. С этого времени Главное управление получило право изменять предмет назначения получаемых доходов в случае обнаружения бесцельного расходования средств школ.

Управление школьным образованием

Законом о школе 1902 г. (2 год царствования короля Эдуарда VII) система первоначального образования передана под ответственность муниципальных учреждений; советов графств, бургов и городских округов. Закон установил, что все первоначальные школы должны получать содержание из установленных сборов, дополняемых особыми ассигнованиями по постановлениям Правительства, с тем чтобы общий размер сумм, ассигнованных на обучение ребенка, не превышал двух фунтов и двух шиллингов. Если требования, изложенные в постановлениях Департамента народного просвещения (Minutes of the education Department), называемого «оформляемые по обыкновению в Сборники законоположений» (The Code), не исполнялись, то ассигнованные Парламентом суммы не выделялись школам.

Вообще Законы о народном просвещении 1902 — 1903 гг. предоставляли широкий круг полномочий местным властям, действовавшим при посредстве Комитета просвещения, по поводу установления всякого рода форм образования в пределах подведомственных им территорий. Особенно это касалось области начального образования, когда органы местного управления образования (далее — LEA’s) обязаны были подчиняться требованиям Управления народного просвещения (Code’s) по вопросу содержания школ. Эти выходящие ежегодно постановления Главного управления устанавливали требования к содержанию учебных предметов, излагали требования, предъявляемые к учительскому персоналу, определяли размеры и санитарные условия школьных зданий.

Права Главного управления в отношении других видов образования, не школьного, не считая тех прав, которые перешли к нему от Комиссариата по благотворительным делам, определялись в зависимости от находившихся в их распоряжении средств.

Не только Главное управление народного просвещения являлось единственным департаментом, занимавшимся вопросами школьного образования. Так, Главному управлению по делам местного управления принадлежало право высшего администрирования над школами, учрежденными коллегиями попечителей (Board of Guardians) для детей из рабочих семей.

Статс-секретариат по внутренним делам контролировал деятельность ремесленных школ как для приходящих, так и для живущих в них детей. Последние устраивались для «нищих, порочных, уличенных в наказуемом проступке, или для тех, которые несмотря на все заботы родителей были замечены в упорном уклонении от посещения школы» [2, p. 2].

Главное управление земледелия пользовалось административными правами в области сельскохозяйственного и лесного образования.

Казначейство Короны выдавало субсидии университетам и университетским колледжам, размер и условия выдачи которых определялись решением канцлера казначейства.

Комиссары по гражданской службе определяли характер экзаменов для лиц, занимающих ответственные должности по гражданской службе, а также имели влияние на назначение лиц, преподающих в университетах и колледжах.

Подобная расстановка акцентов в области управления образованием просуществовала до окончания Второй мировой войны.

В 1950 — 1970-е гг. сфера образования подверглась крайней степени регионализации. Все школы были децентрализованы, особенно в праве разработки учебных планов. Так, на основании учебного плана 1977 г. для 11 — 16-летних обучающихся школами средней ступени разрабатывались собственные учебные программы.

В отличие от США, их региональной политики поддержания тесной связи директората школы с местными властями в целях оказания помощи в контроле за деятельностью школьной администрации, в Англии местные власти препятствовали формированию такой практики. Большинство из представителей школьной администрации предпочитали действовать в соответствии с неписаными конституционными положениями о том, что директора (управляющие местных школьных администраций) не обязаны контролировать реализацию административно-командных полномочий в подведомственных государственных школах. Закон об образовании 1993 г. определил радикальные изменения в финансировании образовательной политики школы, перераспределив полномочия по контролю в пользу центральных властей. Двусмысленность положения LEA’s обострила отношения центра и регионов, в том числе и в финансовой политике, что не могло не отразиться на благополучии отдельных школ [3, p. 45].

Английские управляющие советы

До вступления в силу Закона об образовании 1986 г. английские управляющие советы состояли в основном из членов, назначенных учредителями школы или представителями Церкви, если школа была основана Церковью. Родители и сотрудники образовательного учреждения в данных советах не были представлены.

Указанным актом была предложена новая модель управления школой: состав участников представлял собой сбалансированное представительство родителей, LEA’s, учителей, широкой общественности, включая бизнес-класс. Предполагалось, что в условиях отсутствия доминирующего интереса одной из групп последние должны работать вместе, приходя к консенсусу в вопросах управления школой, действуя в рамках, установленных образовательным законодательством и местными договоренностями о финансировании [4, с. 15].

В Законе 1986 г. об образовании членство в управляющем совете рассматривалось во взаимосвязи с размерами школы (числом учеников) и ее категорией. Законодательство вводило конкретные модели управления, определяющие размер управляющего совета и число членов, представляющих интересы различных участников.

Через два года Законом о реформе образования 1988 г. была введена Национальная программа для муниципальных младших и средних школ, предписывающая, что должно преподаваться и проверяться на четырех ступенях образования (в возрасте 7, 11, 14 и 16 лет) в целях повышения образовательных стандартов, качества образования. Программа также перераспределила ответственность за прямое управление школьным бюджетом и штатом, возложив их на управляющие советы, что позволило муниципальным школам выйти из-под контроля местных органов управления и получать средства через Агентство финансирования школ, создав тем самым новую категорию муниципальных грантовых школ. Принятая модель управления школой была аналогична предыдущей, за исключением того, что LEA’s были представлены членами-учредителями. Число этих членов было ограничено числом бывших номинантов от местных органов управления образования, или LEA’s.

Новые договоренности, касающиеся управления школами на местах, были введены в 1990 г., впервые наделив членов управляющих советов реальной властью не только по распределению финансирования в соответствии с приоритетами, определенными каждой школой, но и по найму, увольнению и управлению школьным штатом.

В 1997 г. лейбористское правительство приняло решение о переводе грантовых муниципальных школ на систему финансирования местными органами управления образования — LEA’s.

Новые правила устанавливали новые модели управления всеми муниципальными школами. Они предусматривали введение дополнительного представителя от родителей в каждый управляющий совет и предложили обслуживающему персоналу школы выбирать собственных представителей.

Законы об образовании 1998 г. и рамочные акты существенно изменили законодательство об управлении большинства видов школ. Так, в сентябре 1999 г. грантовые муниципальные школы были преобразованы в учрежденные школы. Школьные стандарты и рамочный акт впервые возложили на школьные советы обязанность управлять школой, «обеспечивая высокие стандарты учебных достижений».

Последующее образовательное законодательство 2002 г. трансформировало нормативные требования по управлению школой. Изменения явились следствием публичных обсуждений роли управляющих советов и озабоченности недостаточной гибкостью в вопросах их состава. Новые правила предложили управляющим советам большую свободу в определении количественного состава (без жестких ограничений, связанных с размером школы) в пределах от 9 до 20 членов.

Претворение в жизнь интересов различных заинтересованных групп стало возможным благодаря тому, что советы обязались придерживаться определенных руководящих принципов соблюдения баланса и пропорционального представительства различных групп. Например, родители занимают как минимум одну треть мест, представители штата, включая директора, — не более одной трети мест и представители от LEA’s и общественности — по одной пятой. В рамках этих параметров школы могут создавать свою собственную модель управления.

Исследователи деятельности школьных советов в Англии констатируют: «Управление школами стало важной ареной для развития гражданской состоятельности. Тем не менее — это несовершенная система, так как, хотя происходит серьезное перераспределение баланса сил от «профессиональных бюрократов» к членам управляющих советов, последние не получили реальной власти в управлении школой. Даже в тех случаях, когда члены совета хотят высказать свое мнение по какому-либо вопросу, оказывается, что им трудно быть услышанными, их точка зрения серьезно не воспринимается: стать членом совета — еще не значит получить реальную власть. Постоянство сложившихся организационных форм и практик, а также трудности, вызванные доминированием учителей и директора, являются серьезным препятствием».

Управление научными исследованиями

Начиная с 1956 г. в функции Департамента образования и науки включена организация научных исследований для гражданских целей [5, с. 64].

С этого периода начинается активное сотрудничество Департамента с разнообразными научно-исследовательскими организациями. К примеру, по вопросам формулирования и проведения государственной политики в области науки Департамент образования и науки получает консультации от специалистов Совета по политике в области науки. С 1964 г. Департамент по образованию и науке занимается вопросами начального, среднего, высшего образования, подготовки и распределения преподавательских кадров, строительства учебных зданий, школ, объектов здравоохранения, ведает питанием школьников, управляет музеями, поддерживает связь с учебными заведениями, взаимодействует с другими странами и международными организациями.

Департамент в лице постоянно действующих советов (комитетов) публикует годовые отчеты в виде «Белых книг» и ежегодных изданий статистики образования, отчеты о начальном, среднем и высшем образовании, подготовке и распределении оплаты труда учителей, административных, финансовых, экономических аспектах в образовании, планировании политехнического образования и подготовке кадров. В свое время особой известностью пользовался Доклад Робинсона «Высшее образование», 1963. Он был составлен специальной комиссией, назначенной премьер-министром, а не министром образования.

С 1966 г. издается «Белая книга» (White paper), ежегодный альманах образования, выпускается в пяти томах. Каждый том посвящен определенным вопросам. Том первый «Школа в Англии и Уэльсе» включает статистические данные о численности учащихся и педагогов в школе по состоянию на 1 января каждого года и прогнозировании данных о высшем образовании. Второй и третий тома содержат данные о численности лиц, окончивших учебные заведения. Четвертая книга посвящена вопросу о численности и прогнозировании численности учителей. Пятая — финансированию образования и студенческим стипендиям. Шестая — сведениям об университетах, численности студентов, персонале и присуждаемых дипломах.

В том же году начали публиковаться ежегодные издания научных исследований в Британском университете, включающие сведения о научных исследованиях, проводимых Государственным департаментом и другими научными учреждениями.

С 1967 г. Департамент образования в виде «Белых книг» выпускает специальный доклад о связях между университетами и государственными научно-исследовательскими учреждениями.

Все организации и учреждения управления образованием также выпускают ежегодные и специальные отчеты о своей деятельности. Например, Департамент гражданской службы в 1967 г. опубликовал документ «Анализ затрат выпуска в области образования и планирования рабочей силы», рассматривающий вопросы движения людских ресурсов в образовании, поднимающий проблему обеспечения страны квалифицированной рабочей силой.

Доклады Совета по социальным наукам издаются с 1968 г. Они содержат спецификации всех проектов и программ научно-исследовательского развития, проводимых в течение года на средства предоставляемых им дотаций.

Британский совет по политике в образовании и науке под председательством Ф. Дейтона в 1968 г. после издания Закона о развитии изобретательства (Development of inventions acts of 1967) опубликовал Доклад, содержащий результаты специального обследования потоков студентов, поступивших на факультеты естественных и технических наук.

В 1972 г. White Paper была посвящена новым задачам в области высшего образования, в которой важная роль была отведена вечернему и заочному обучению. В том же году появились новые рекомендации «О создании при университетах и педагогических колледжах институтов и курсов для переподготовки учителей и повышения квалификации» по улучшению качества образования в педагогических колледжах. Курсы завершались получением степени бакалавра просвещения, предоставляющей педагогам право преподавания в начальных, иногда в средних (в зависимости от специализации) школах, а также возможность продолжить обучение [6, с. 45]. В 1979 г. был издан Консультативный документ о подготовке учителей.

Необходимо отметить, что до 1993 г. система подготовки учителей находилась в ведении Правительственной комиссии, которая вырабатывала рекомендации, регулирующие социально-трудовое положение данной категории работников. Так, в 1983 г. Комиссия рекомендовала предоставление успешно преподающим в течение нескольких лет учителям дополнительных поощрений для дальнейшего обучения и совершенствования квалификации. В «Белой книге» 1993 г. проблеме качества подготовки учителей был посвящен раздел «Качество подготовки».

В 1996 г. распоряжением Департамента образования и науки «Об организации обучения учителей без отрыва от профессиональной деятельности» была установлена стипендия преподавателям, совмещающим обучение и преподавание. На основании этого распоряжения контроль и организация обучения учителей без отрыва от профессиональной деятельности перешли от колледжей и педагогических факультетов университетов в ведение органов местного школьного управления (LEA’s).

Безусловно, развитие английской системы образования имеет особую историю. В 1970-е гг. в условиях критической нехватки государственной поддержки к системе образования предъявлялись недостаточно высокие требования. Затем, в середине 1980-х гг., кабинет Маргарет Тэтчер взял курс на проведение более последовательной политики в данной сфере. Решение Правительства было однозначным: необходимо повысить требования к обучению, ввести новые стандарты, тесты, процедуры инспектирования школ, изменить систему опубликования результатов школьных тестов. Но повышение требований не сопровождалось увеличением учительских зарплат, уменьшением количества учащихся в классе, улучшением методик преподавания, организацией переподготовки учителей и переоснащением школ. Мало внимания уделялось и улучшению социальных условий, осложняющих повседневную работу педагогов и методистов, особенно в переживающих упадок промышленных центрах. В результате, несмотря на отдельные улучшения, школьная система вошла в стадию конфликта и деморализации.

В период конфронтации с государством единственной надеждой многих работников образования было избрание нового кабинета, который отменит завышенные требования и станет более активно поддерживать образовательную отрасль. Но и после выборов премьер-министра в 1997 г. ничего не изменилось. Новое Правительство не верило в действенность таких мер. Вместо этого были продолжены начинания правительства консерваторов. Однако масштабы государственной поддержки все же возросли, что привело к нынешнему балансу сил: высокие требования при активной поддержке.

Управление специальным образованием

Специальное образование в Великобритании берет свое начало в конце XVIII века в связи с расширением практики призрения бедных и инвалидов благотворительными организациями и религиозными объединениями. Этот процесс сочетал в себе и обучение, и охрану здоровья. Имеются сведения о нескольких подобных учреждениях того времени, которые занимались в основном глухими или слепыми детьми.

Начало XIX столетия ознаменовалось появлением специальных школ для слепых учащихся; несколько позже было организовано школьное обучение детей с сенсорными нарушениями. Так, Королевский национальный институт для слепых был образован в 1868 г., а Королевский национальный институт для глухих — в 1911 г. Государство не принимало участия в обучении детей с ограниченными возможностями до конца XIX в. И только в 1896 г. руководству учебных заведений в Великобритании вменили в обязанность обеспечение начальным образованием глухих и слепых детей. Через 6 лет администрации школ получили разрешение на обучение детей с физическими проблемами, умственной отсталостью и страдающих эпилепсией. Это указание стало выполняться только к 1914 г. и касалось сначала обучения умственно отсталых, а с 1918 г. — и детей с физическими нарушениями и эпилепсией. До 1944 г. наблюдался общий рост количества специальных школ, но он происходил неравномерно. Долгое время качество и объем предоставляемого образования отличались в разных частях страны. Большинство специалистов в области специального образования в Великобритании считают 1944 г. переломным, так как именно тогда благодаря принятию правительственного Акта об образовании в стране произошла школьная реформа. В упомянутом документе специальному образованию отводилось восемь глав, выделялись одиннадцать категорий «проблемных детей»: слепые, слабовидящие, глухие, слабослышащие, ослабленные, диабетики, эпилептики, плохо приспособленные к окружающей среде, с физическими недостатками, с афазией, с нарушениями в обучении. Эти категории с незначительными изменениями формировали основу системы специального образования до недавнего времени. В Акте об образовании 1970 г. был сделан еще один шаг вперед благодаря включению в систему специального образования детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Это привело к упразднению категории «необучаемых», которая упоминалась в Акте 1944 г.

В ноябре 1973 г. М. Тэтчер, занимавшая тогда должность Государственного секретаря по образованию, стала инициатором формирования Комитета по всесторонней проверке степени обеспечения образованием молодежи с физическими и умственными недостатками. Этот Комитет, впервые собравшийся в 1974 г., опубликовал итоги своей работы в 1978 г., после самого продолжительного исследования специального образования в Великобритании. Было предложено разработать положение о специальных образовательных потребностях, в котором были бы представлены законодательно права ребенка на специальную дополнительную помощь и поддержку, позволяющие ему выполнить учебную программу [7, p. 45].

Акт об образовании 1981 г. законодательно утвердил многие рекомендации Комитета. В этом документе представлен широкий круг новых положений, касающихся своевременного выявления специальных образовательных потребностей; оказания консультативной помощи всем нуждающимся в ней, а также всесторонней поддержки научных исследований в этой области и развития системы специального образования [8, p. 57]. Акт вменил в обязанность местных органов образования интегрировать детей с ограниченными возможностями в массовую школу, если это не повлияет неблагоприятно на обучение других детей и если это позволяют имеющиеся в школе условия.

Согласно Акту об образовании 1993 г., сами дети должны быть обязательно информированы о тех решениях, которые повлияют на их дальнейшую судьбу. В настоящее время специальные школы и образовательные учреждения, существующие в Великобритании, предназначены для обучения детей со следующими проблемами: глухота/высокая степень потери слуха; слепота/высокая степень потери зрения; физические отклонения, выраженные трудности в обучении, низкая успеваемость и трудности в общении; физические недостатки без проблем в общении и со способностью к обучению от средней до высокой степени; аутизм; трудности в обучении (это понятие включает в себя все, что ранее обозначалось как умственная отсталость); дезадаптация к окружающей среде (дети с проблемами в поведении, включая неадекватно агрессивных); ослабленные дети (например, с сердечными и другими заболеваниями, которые не позволяют им учиться в массовой школе); дети, восстанавливающие свое здоровье после лечения в больнице. Важным направлением работы в системе специального образования является его взаимодействие со сферами здравоохранения и социального обеспечения. Например, несмотря на то что законодательство содержит спецификацию по непедагогическим нуждам ребенка, это юридически не обязывает органы здравоохранения принимать меры по их обеспечению, что уже привело к ряду судебных процессов. Это ставит в целом неоднозначные проблемы, которые необходимо разрешать совместными усилиями педагогов и медиков.

Управление всеми школами, включая специальные, осуществляется Координационным советом, состоящим из небольшого числа представителей местного комитета образования, родителей, учителей, представителей местной общественности. Директор школы обычно является председателем. Количественный состав совета зависит от размеров школы.

В специальных школах чаще всего обучается небольшое количество учащихся (80 процентов из них насчитывают от 26 до 125 учеников). Члены совета должны составлять ежегодные отчеты родителям, перечисляя свои решения и действия за истекшие 12 месяцев. Отчеты представляются и обсуждаются на ежегодных конференциях. Совет собирается не менее трех раз в год на полную сессию, чтобы заслушать отчет председателя и бюджетной комиссии. Во всех школах в соответствии с законом должен работать координатор по специальной помощи, имеющий право на обследование ребенка и на составление заключения о необходимой ему специальной помощи, получаемой в пределах соответствующих учреждений. Решение о направлении детей на специальное обучение принимается в два этапа: 1) выявление невозможности обучения ребенка в массовой школе (при необходимости — определение вариантов специальной помощи в дошкольном возрасте); 2) выбор конкретной специальной школы, в которой могут быть эффективно решены проблемы ребенка. Ребенок с отчетливо выраженными физическими и/или психическими проблемами обычно обследуется задолго до достижения им школьного возраста, что позволяет направить его в наиболее соответствующее его потребностям учебное заведение [9, p. 61].

До подписания Акта об образовании 1981 г. взаимоотношения между специальными и общеобразовательными школами были крайне ограничены. Посещения массовых школ детьми с ограниченными возможностями имели место, но они носили спорадический характер и слишком мало способствовали усилению положительного отношения к ним со стороны физически здоровых сверстников. Географическая изолированность специальных школ вносила свой вклад в усугубление этой проблемы.

В 1993 г. были введены в действие два Закона, влияющих на выявление специальных потребностей в образовании и на выбор школы: Акт о детях и Акт об образовании 1993 г. Первый был создан с целью усиления заботы о правах детей, родителей и специалистов, он распространяется на многие сферы, включая образование.

Моральные аспекты интеграции особых детей в массовые школы до сих пор являются предметом интенсивных дискуссий. Отдельные местные органы образования пытаются закрыть специальные школы и обучать всех в общеобразовательных. Такие попытки нередко вызывают неодобрение со стороны родителей. Реальная ситуация заключается в том, что в массовые школы в основном направляются дети с легким и средним уровнями нарушений физического здоровья. Однако имеются и прекрасные примеры того, как дети с тяжелыми функциональными отклонениями успешно интегрируются в плане как собственных достижений, так и благоприятного влияния на физически здоровых учащихся, которые в подобной ситуации учатся быть отзывчивыми, терпимыми и внимательными.

Система специального образования в Великобритании продолжает развиваться, имея главной своей целью максимально более эффективное обучение особых детей, освоение ими такого количества и качества «образовательной информации», которое позволит им полноценно участвовать в жизни общества.

Библиографический список

1. Энсон В. Английская корона, ее конституционные законы и обычаи / Пер. с англ. Н. Захаровой. СПб., 1914. 480 с.
2. Industrial School Act (29 и 30 гг. царствования королевы Виктории) и Jouthful Offenders Act (1 г. царствования Эдуарда VII) // www.hmso.gov.uk/acts; www.education.bham.ac.uk/student/resources/stats.htm.
3. Bowers T. Research Review. Teacher Absenteeism and Ill Health Retirement: a review // Cambridge Journal of Education. 2001. Vol. 31. N 2. P. 45 — 48.
4. Растимешин Д. Исторический обзор английских управляющих советов // Педагогический вестник. 2003. 16 — 31 декабря. N 24. С. 14 — 18.
5. Чолганская В.Л. Британский парламент и ведомственные издания: Источниковедческий обзор 1900 — 1970 гг. М., 1974. 273 с.
6. Проблемы высшей школы за рубежом: Сборник научных трудов. М., 1990. 64 с.
7. Lirsday G. Values into practice in special education. London, 1997. 124 p.
8. Bell G.H., Stakes R.T. Action research, special needs, and school development. London, 1994. 145 p.
9. Cook L.A. Support groups for practising special education professionals. Reston., VA, 1992. 68 p.

Идеологическая роль государства в реформе образования не вызвала «цементирования» и централизации системы образования, поскольку основная установка состояла в максимальном приближении к рыночному регулированию развития образования и участию общества (покупателей) в управлении образованием. В попытках создания рыночной среды для образовательных учреждений, находящихся в перманентном застое, в Великобритании предпринимались очень интересные и небезуспешные эксперименты. Один из них состоит в образовании локального конкурента (колледжа или школы), изначально настроенного на инновационный стиль работы и задающего «планку» качества услуг.

Не делая никаких выводов об удачности реформирования образования в Великобритании по сравнению с США, необходимо отметить один важный факт – в Великобритании государство взяло на себя роль проводника идей изменений и инноваций в области образования. Это в конечном итоге позволило с большим успехом использовать Управляющие советы школ, как механизм участия общества в управлении образованием. В одной из научных публикаций отмечается, что в США не удалось установить консенсус на национальном уровне относительно целей и средств реформы образования, что затруднило установление консенсуса на уровне штатов и советов школ.
Органы общественного управления школой были созданы законом Великобритании в 1986 г. Тогда полномочия органов управления ограничивались назначением директора и совещательными функциями в отношении содержания образования.

В 1988 г. было принято решение о делегировании полномочий непосредственно школе по распоряжению бюджетом, и был введен принцип подушевого финансирования. Эти изменения заняли 4 года. В 1993 г. органам общественного управления было делегировано еще одно полномочие, которое было затем у них, однако, изъято. У них появилось право полностью исключить посредников в лице местных органов управления образованием и получать финансирование напрямую от государства. Если они хотели принять решение о переходе на прямое финансирование, они обязаны были организовать родительский референдум, который должен был поддержать или отвергнуть принятое решение.

В последующие 4 года примерно тысяча школ из 25.000 решили принять такую форму правления. У школьных директоров появилась дополнительная степень свободы.

Недостатками этой схемы стали конфликты, возникающие между местными органами управления образованием и школами. И в 1998 г. был принят новый законодательный акт, запрещающий школам уходить из под контроля местных органов управления образованием. Тем не менее, последний акт сохранил преимущества прежнего подхода, закрепив их, делегируя еще большее количество полномочий, теперь уже всем школам, а не только тем, которые финансировались напрямую государством. Кроме того, были законодательно закреплен максимальный процент бюджета, который местные органы управления образованием могли расходовать на собственные нужды. Все остальные деньги непосредственно пересылались в школы,

В 2002 году в парламент принимает законопроект, соответственно которому органы управления школы получают дополнительные полномочия. Теперь успешный орган управления школой может брать ответственность за деятельность не одной школы, а нескольких. Если рядом с успешной школой находится слабая, то полномочия управления этой слабой школой могут быть переданы органу управления сильной соседки.

Действующая модель

Практически в каждой английской школе есть общественный Управляющий совет (раньше он назывался «Управляющий орган»). Этот Совет, по закону, обязан руководить деятельностью школы. В состав этого органа входят следующие представители:
—    родители, избранные другими родителями;
—    учителя, которых избирают сотрудники школы,
—    директор,
—    представители местных органов управления.

Эта группа привлекает других членов Совета: представителей от деловых кругов и от иных значимых структур местного сообщества.

Если деятельность школы поддерживает благотворительный фонд, они управляют и работой этого фонда. Состав Совета от 15 до 20 человек, в зависимости от размера учебного заведения. Совет выбирает председателя, который не может быть ни директором, ни одним из учителей.

Совет утверждает в должности всех учителей, хотя непосредственно подбирает в педагогический состав учителей обычно директор. Фактически Совет выступает в роли работодателя для педагогического состава школы.
Управляющий Совет школы отвечает за распределение школьного бюджета. (В основу изложения положено выступление Майкла Барбера, — одного из «отцов» нынешней английской образовательной реформы, ныне старшего советника премьер-министра Великобритании,  — на семинаре ГУ-ВШЭ по общественному управлению в образовании. — Подмосковье, 19 мая 2002г.)

Совет отвечает за расстановку приоритетов при расходовании средств, он решает, сколько учителей назначить, сколько набрать других сотрудников, какую технику купить, сколько книг приобрести, какие средства выделить на ремонт и поддержание школьного здания в нормальном состоянии.

Он отвечает за учебную программу школы (за пределами времени, отводимого на исполнение обязательного национального учебного плана, может распоряжаться оставшимися часами) и устанавливает правила школьной жизни (правила поведения учащихся, введение или отмену школьной формы).

Он может фактически являться владельцем школьного здания, отвечает за привлечение большей части капитальных инвестиций.
Работу Совета контролирует общественность. Раз в год члены Совета обязаны публиковать годовой отчет деятельности школы, куда включаются, в том числе, и результаты образовательного тестирования, показанные школой. Вслед за этим организуется общешкольное собрание, на котором родители учеников могут задавать вопросы по существу подготовленного доклада. Основываясь на имеющихся данных, Совет задает количественные показатели будущего состояния обучения детей и состояния школы, ищет пути совершенствования этих показателей. Планируемые показатели (цели) также публикуются.

Большинство видов деятельности Совета проводится при непосредственном участии директора, который, что естественно, обладает одним из наиболее влиятельных голосов в формировании школьной политики.
Местные власти непосредственно не управляют жизнью школы. Но они проводят мониторинг успеваемости учреждения и контролируют со своей стороны расход финансов.

Делегирование полномочий школам – фактически, перевод их на самоуправление, в автономный и самостоятельный режим, — происходит лишь при выполнении ими некоторых условий. Если управление школой неэффективно, если имеются случаи коррупции или академические показатели школы неадекватны и вызывают жалобы родителей, то местные власти имеют право и должны вмешаться. Эти властные полномочия оформлены законом.

Самая мягкая форма вмешательства — это письменное предупреждение, которое посылается директору школы и органу школьного управления (совету). В нем сообщается, какие действия школа должна предпринять по коррекции сложившейся ситуации. В крайнем случае, власти могут даже отобрать у школы бюджет или поменять органы управления. Но всякий раз, когда они решают вмешаться в деятельность школы, они должны доказательно обосновать свое вмешательство.

Достижения и проблемы английской реформы

Первое достижение: ответственность за реформирование образования лежит непосредственно на школах. Для этого школы достаточно обеспечены финансами и властными полномочиями. При этом они должны быть подотчетны общественности, что ставит их в более ответственную позицию.

Второе: у хороших директоров и учителей возникло чувство освобождения от многих формальных зависимостей. Теперь не нужно просить разрешения у местных органов управления образованием сделать ремонт каждый раз, если он срочно требуется. Согласовывать это ни с кем уже не нужно, а нужно просто брать и делать его.

Третье: появилась возможность разнообразить школы, потому что каждая школа теперь несет на себе ответственность за свою судьбу.
Четвертое: демократизация жизни школ. Сейчас гораздо больше родителей вовлечено непосредственно в управление школой, чем когда-либо раньше.

Пятое: данные, касающиеся выполнения школой своих основных задач, широко публикуются. Такова британская версия гласности образования. Поэтому никакие проблемы сегодня от внимания общественности не ускользают.

Но есть вопросы, на которые до сих пор не найдены подходящие решения.
Первая проблема: граждане, входящие в состав школьного Управляющего совета, работают фактически волонтерами, им ничего за такую работу не платят, но ответственности у членов Совета от этого меньше не становится.

Вторая проблема: по-прежнему очень многое зависит от директора, его личностных качеств и профессиональных навыков. Сейчас делаются большие вложения в подготовку руководителей школ. Этот процесс начался  с середины 90-х, а надо было бы начать по крайней мере в 80-х.
Несмотря на то, что процесс перемен порой приобретал весьма проблемный и острый характер, сейчас можно быть уверенным,  что большинство английских работников школы (и родителей) не захотят «перевести стрелки назад» и вернуться к прежней ситуации.
Правила формирования и работы Управляющих советов (УС) были пересмотрены совсем недавно, в марте 2003 года, и нижеследующие новые правила должны быть введены в действие во всех школах в сроки с 1 сентября 2003 г. до 31 августа 2006 г. Дадим их краткое изложение.

Состав Управляющего совета

Каждая школа должна определить число членов своего управляющего совета (от 9 до 20). При подсчете не учитываются спонсоры или дополнительные  члены советов конфессиональных школ (как правило, назначаемые церковью).

Обычные общеобразовательные государственные школы, детские сады и школы для детей со специальными потребностями (далее – школы) должны иметь следующий состав Совета:
1)    одна треть или более – родители;
2)    по крайней мере два члена, но не более одной трети состава, должны быть из числа штата школы;
3)    одна пятая часть — представители местных органов управления образованием;
4)    не менее одной пятой — представители местного сообщества.
Дополнительно к этому количеству школа может включить в состав Совета двух спонсоров.

Представители родителей выбираются общешкольным родительским собранием и не переизбираются в течение срока действия решения собрания (напр., 3 года), — даже если их дети закончат школу или уйдут из нее, — пока сами того не пожелают. Переизбранными они могут стать, однако, только при наличии детей в школе. Если кандидатов и желающих мало, Совет сам назначит (кооптирует) новых членов. Нельзя быть представителем родителей, работая в школе при нагрузке более 500 часов в год, или будучи чиновником местных органов управления образованием.

Представители штата. – Директор попадает в состав Совета по должности, если не решит отказаться. Если в составе Совета 2 представителя штата школы – это директор и учитель. Если три — директор, учитель и член подсобного штата. Они могут состоять в Совете, пока работают в школе. Члена от каждой категории (учитель, обслуживающий персонал) избирают на собрании работников соответствующих категорий.

Представители местных органов управления образованием назначаются этими органами.

Представители местного сообщества назначаются (кооптируются) Советом. Они должны жить в округе, который обслуживает школа и, по мнению Совета, должны быть заинтересованы в успехе школы. Они дисквалифицируются, если оказываются представителями первых трех категорий.

Представители партнерских организаций номинируются родителями и утверждаются Советом.

Представители спонсоров номинируются теми спонсорами, которые оказали значительную помощь школе.

Функции Управляющего совета

Члены Совета могут делегировать некоторые свои функции директору.

Однако, имеются важные функции, которые Совет обязан оставить исключительно в своем ведении (не может их делегировать):
•    решения, касающиеся объема деятельности Совета;
•    назначение, кооптирование и вывод членов Совета;
•    назначение и вывод председателя и вице-председателя Совета;
•    требования проведения полного сбора членов Совета;
•    регулирование процедур Совета и его комитетов, комиссий;
•    решения о делегировании функций комитетам Совета — об их формировании, членстве, процедурах и отчетах;
•    одобрение перспективных направлений деятельности школы;
•    одобрение ежегодных отчетов родителям;
•    публикация предложений о закрытии школы или пересмотре ее статуса;
•    публикация предложений об изменении статуса, категории школы;
•    определение условий приема детей в школу;
•    протест по условиям приема детей в другие школы;
•    определение объемов («контрольных цифр») набора учеников и возможных допустимых изменений;
•    определение процедур апелляции по приему;
•    определение длительности проведения занятий, длительности семестров и четвертей, каникул;
•    одобрение официального бюджета школы для представления в местные органы управления на каждый финансовый год (кроме черновиков и ревизий бюджета);
•    решения, связанные с коллективными религиозными мероприятиями (разовыми или систематическими);
•    решения о дисциплинарных требованиях в школе;
•    принятие и пересмотр соглашений (типовых договоров) между школой и семьей;
•    обеспечение адекватного курса сексуального воспитания;
•    запрет политической индоктринации и обеспечение баланса в обсуждении политических вопросов;
•    определение и пересмотр политики школы в области платы за образовательные услуги и скидок;
•    организация апелляций по поводу увольнения с работы.

Некоторые функции не делегируются директору или штату, но могут быть делегированы тому или иному комитету (комиссии)  Совета:
•    стандарт посещаемости уроков;
•    обращения к госсекретарю, оспаривающие решения местных органов управления по поводу приема учащихся;
•    установление школьных стандартов достижений учащихся;
•    решения по поводу помещений и оборудования;
•    назначение и увольнение исполнительного секретаря Совета или секретаря одного из комитетов;
•    решения по поводу приема конкретных учащихся.

Вместо послесловия

Сейчас раздаются вопросы, почему мы ищем опыт гражданского влияния на школу за рубежом, например, в Англии? Наша школа всегда была богата собственными традициями. Спору нет, это так. Но в данном случае нам не следует подменять тезис о глубине и прочности знаний, методике преподавания тезисом о том, будто мы знаем свой опыт построения государственно-общественного управления школой. Именно такого опыта у нас нет.

Это вовсе не означает, что если нам более подходит опыт Англии, то непременно его и надо копировать. В английской модели на Управляющий совет возложена ответственность за обеспечение качества обучения в школе.  Роль Управляющего совета очень велика по законодательству. Совет отвечает за выполнение стандартов и результат обучения, имеет полномочия назначать и снимать директора. Внимательно рассмотрев функции совета, мы можем сделать вывод о том, что большинство функций передано совету от директора, а часть — от  вышестоящего органа управления образованием.

Совершенно очевидно, что в наших условиях  создать английскую модель Управляющих советов не удастся.  Ситуация в образовании, да и гражданская культура нашего общества такова, что мы не можем возложить всю ответственность за эффективность работы школы на совет.  В Англии для этого потребовалось 15 лет. Практически Управляющий совет управляет директором, учениками, родителями, а вместе с директором и педагогическими работниками школы.

В наших условиях можно пробовать создавать Управляющий совет как коллегиальный орган, поставив его равным директору школы в вертикали управления. Особое внимание в этом случае следует уделить распределению управляющих полномочий между директором, советом и местным органом управления образованием, чтобы избежать конфликта интересов.

По мере укоренения этой практики школьное образование естественным образом перейдет на новые принципы и стиль управления, изменит требования к директорам и администраторам, а в последствие изменит всю систему управления образованием.

И последнее, но как говорят англичане: не последнее по значимости, появление школьных советов – это не только путь к либерализации системы образования, но и инструмент для развития гражданского общества, для развития демократии.

Британская и советская системы образования известны каждая по-своему. Первая сразу ассоциируется с приверженностью обычаям, правилам и эффективностью. Вторая до сих пор остается для многих эталоном универсальности и глубины. Но есть у них и общие черты: обе представляются очень строгими и нетерпимыми к лени и разгильдяйству, каждая может похвастаться воспитанниками, которые в буквальном смысле изменили мир. Живя в Беларуси, мы до сих пор заявляем, что учим своих детей в школах по старой, еще советской системе. Конечно, она модернизирована, и логика подсказывает, что улучшения всегда должны быть к лучшему. К сожалению, многие считают: у нас в стране что-то пошло не так.

Для того чтобы посмотреть, насколько разнятся подходы в школах Великобритании и Беларуси, мы поговорили с человеком, который, с одной стороны, помнит, каково это — учиться в реалиях постсоветского пространства, а с другой — вот уже много лет учит детей в британских школах и помогает детям из России, Украины и Беларуси получить классическое английское образование.

Кто это? 

Юлия Косько — соучредитель и главный консультант агентства услуг по образованию в Великобритании EducAd Consulting. Получила диплом учителя Великобритании PGCE (Postgraduate Certificate in Education), после отработала более 8 лет в британских школах.  Организатор и ведущая тренингов в английских школах «Практика английского преподавания неродным носителям языка», специалист по адаптации школьников из постсоветского пространства к английской системе обучения.

— Начнем с общего: в чем главное отличие, которое вы увидели в школах там и здесь?

— Мне кажется, самое большое отличие британской системы образования от постсоветской заключается в том, что детям сразу стараются донести, что учеба необходима в первую очередь им, а не родителям или учителям. Школьники несут ответственность за обучение с раннего возраста, все основано на самосознании, на том, что модно быть умным, знающим, успешным. Я отчетливо вижу, что британские дети более мотивированы на результат.

— Наверное, любую систему образования в мире когда-то обвиняли в излишней бюрократии… Она, по мнению многих, одна из бед в Беларуси.

— Излишняя бюрократия в британских школах тоже присутствует. В принципе, это одна из главных причин, почему я завершила здесь свою педагогическую практику в школе и занялась в большей степени организаторской работой. Но в то же время отмечу, что бюрократия в Британии в корне отличается от бюрократии в системе образования, которую наверняка можно увидеть как в Беларуси, так и в Украине или России.

Во-первых, здесь большинство организационных процессов переведены в сферу электронного документооборота. Журналы, планы, оценки — все это в электронном виде, и информацию можно в любой момент легко классифицировать, обработать, изучить. Это, конечно, экономит массу времени, упрощая бюрократический процесс.

Еще один столп, на котором держится британское образование, это взаимопомощь. Но это не та помощь, к которой привыкли учителя в школах на постсоветском пространстве, вроде «подмени меня на этом уроке, пока я в деревню к родственникам поеду», здесь подобное категорически не приветствуется.

Учителя в Великобритании, как и ученики, мотивированы на постоянное саморазвитие. Приветствуется помощь коллег в подготовке к тому или иному уроку. Очень часто педагогам помогает руководство школы, ведь директор или его заместитель наверняка являются, во-первых, опытными учителями, а во-вторых, заинтересованы именно в качестве обучения, а не только в чистоте отчетности.

Например, здесь все предметы до 7-го класса ведет один педагог. И если он считает, что для лучшего преподавания биологии или физики ему потребуется помощь, можно совершенно открыто пойти и записаться на однодневный курс повышения квалификации. В этом никто не видит ничего зазорного, скорее наоборот, будет считаться зазорным то, что вы преподаете, не разбираясь досконально в вопросе.

— Учителя в Беларуси неоднократно делились мыслями о том, что руководству местных школ буквально приходится становиться надзирателями и контролерами в первую очередь потому, что во главе угла стоит не результат, а отчетность, на этом этапе все и ломается.

— Интересно, что подобные проблемы существовали (и частично существуют до сих пор) в государственных школах Британии. Но этот вопрос уже давно поставлен ребром, над ним ведется работа. Школы получают все больше свободы в том, как распределять выделенный бюджет, в выборе методик преподавания и т. д. В итоге тщательно контролируется главный параметр: качество образования — то, с каким уровнем знаний дети заканчивают обучение.

— Но вместе с тем ритуалы в английском образовании — уже своеобразный канон.

— Да, ритуалы — это то, чем знаменита Великобритания, и действительно, они играют в обучении, в том числе в школе, очень большую роль. Как мне кажется, вопрос уважения и авторитета учителя очень много значил и на постсоветском пространстве, но есть одна особенность, очень важная, существенная разница. В Великобритании от учеников требуют уважительного, порой даже излишне формализованного отношения к педагогам, это правда. Но при этом точно такие же требования предъявляются и к учителям, они обязаны быть с учащимися предельно корректными, беспристрастными, всегда держать разумную дистанцию.

В школе заведено практически полное отсутствие физического контакта. Еще в младших классах педагог может обнять и приласкать ученика, после это просто не приветствуется. Точно так же идея личного пространства настойчиво культивируется и среди учеников — даже дружеские «обнимашки», фактически, редкость. То же касается и дистанции в отношениях на уровне нетелесных взаимоотношений. Ребенок в первую очередь воспринимается как личность, а не часть класса из 20—30 человек. Думаю, что в белорусских школах происходит с точностью до наоборот.

Достаточно важное отличие — составление учебной программы учителем. Если на постсоветском пространстве она, по сути, типовая, одинаковая для большинства педагогов и надо просто «тянуть» класс по главам учебника, то в Великобритании есть цели, к которым педагог должен прийти на протяжении учебного года. Но как он этого будет достигать — его личное дело.

— Авторитет учителя в Беларуси — это достаточно болезненный вопрос.

— Точку зрения педагога в Великобритании оспаривать можно, более того — дискуссии даже очень приветствуются, особенно по гуманитарным предметам — литературе, истории и т. д. Причем я могу вам гарантировать, что любая, даже самая безумная идея ученика не будет высмеиваться, педагог не начнет подчеркивать ее недостатки. Скорее всего, он скажет: «Да, твои мысли очень интересны, но давай послушаем, что об этом думают другие».

Здесь делают многое, чтобы школьники не боялись высказывать свои мысли, это считается очень важной составляющей процесса обучения.

В то же время я вижу, какими к нам приезжают дети, отучившиеся на постсоветском пространстве. Я занимаюсь их обустройством на новом месте учебы, наблюдаю, как проходит адаптация. Даже обладая прекрасным разговорным английским, они долгое время сидят на задних партах и с огромным удивлением наблюдают за тем, что, оказывается, с учителем можно вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения.

— В Беларуси ежегодно возникает новый виток обсуждения, нужна ли школьная форма как таковая. Насколько строго с этим обстоят дела в Великобритании?

— Как раз этот вопрос у нас еще более формализован, чем на постсоветском пространстве. Форма не просто есть, в 95% государственных и частных школ ее необходимо носить в обязательном порядке, причем без каких-либо отступлений от общепринятых канонов.

При этом важная особенность — школа сама решает, как будет выглядеть форма, какого она будет цвета и кроя, любые изменения в ней, как правило, согласовываются с учениками и родителями. То есть форма показывает не просто принадлежность ребенка к безликому статусу ученика, а его причастность к конкретной школе.

Часто старшеклассники обязаны носить штаны и снимать пиджаки только на уроках. За забытый галстук вполне реально получить наказание — остаться сидеть дополнительные пятнадцать минут в кабинете во время обеда. Откуда такая строгость? Предполагается, что школа готовит джентльменов, интеллектуальных мужчин, которые во время деловой встречи не позволяют себе вольность снимать пиджак, эти привычки прививаются с детства. Также считается, что набор определенных правил формирует привычку: есть вещи, не всегда понятные и порой даже алогичные, которые нельзя обсуждать и необходимо просто принять. Все как во взрослой жизни.

К наличию школьной формы и необходимости носить ее педагоги относятся настолько трепетно, что периодически на почве этого возникают инфоповоды, которые получают достаточно широкую огласку. Вот вам забавный пример: последнее лето выдалось достаточно жарким, ученики одной из государственных школ взбунтовались: «Как так, девочки ходят в юбках, а мы вынуждены париться в брюках, разрешите нам носить шорты!» На что директор невозмутимо заявил: «У нас есть определенные правила, я хожу в штанах несмотря на жару. Если вам что-то не нравится — надевайте юбки». На следующий день несколько десятков учеников пришли на уроки в юбках. Им дали возможность отучиться, но даже это не изменило позицию руководства школы.

— Еще одна область, в которой у нас постоянно возникают конфликты, касается того, насколько семья должна участвовать в процессе образования и влияет ли школа на воспитание своего ученика. Доходит до того, что учителя у нас порой проверяют печное отопление и электропроводку в домах, где живут ученики… 

— Здесь подобное, конечно, вызвало бы только недоумение. У нас педагог приходит домой к ученику в двух случаях. Первый раз до того, как маленький ребенок пойдет в школу, чтобы познакомиться с ним в привычной обстановке и снизить уровень стресса.

Повторный визит домой к ученику может понадобиться только тогда, когда определенные маркеры настойчиво сигнализируют учителю, что в семье школьника происходит что-то нездоровое. Важно отметить, что в итоге подобными ситуациями занимаются администрация школы и социальные службы, а не рядовые учителя.

Все остальные вопросы полностью построены на ответственности родителей и детей, никто ничего за них не решает, и я считаю, что так и должно происходить в здоровом обществе, где каждый отвечает сам за себя. И чем ребенок старше, тем больший спектр вопросов решается напрямую с ним. Коммуникации с родителями происходят только в случае острой необходимости, и то, как правило, они ограничиваются электронными письмами.

— А как у вас обстоят дела с еще одной головной болью значительной доли белорусских учеников и их родителей — домашним заданием?

— В Великобритании большинство детей находятся в школе минимум с 9 до 15 часов, поэтому очень многие родители считают, что этого времени вполне достаточно для того, чтобы обойтись без домашних заданий. Но они все-таки существуют, правда, в объемах, смехотворных для тех, кто учился в Беларуси, Украине или России: занимают они минут 20, не более, и то не каждый день.

Тетради, кстати, также не носят домой до 7-го класса (пока не начнется старшая школа). Примечательно, что именно эти правила вызывают растерянность, недоумение и даже недовольство среди родителей — выходцев с постсоветского пространства, ведь они привыкли к иллюзии полного контроля над процессом обучения ребенка.

— В заключение еще один болезненный для нас вопрос — о техническом обеспечении учебного процесса…

— Я уже говорила, что бóльшая часть документооборота в школе уже происходит в электронном виде, но это далеко не все. Например, на сегодняшний день в большинстве британских школ установлены интерактивные доски, по сути — огромные мониторы с тачскрином, которые предоставляют преподавателю огромные возможности.

Знаю, что в школах на постсоветском пространстве до сих пор используют не то что доски с маркерами — грифельные доски с мелом, коллеги рассказывали мне вовсе маразматические истории, когда родители готовы сами скинуться на интерактивную доску, но школа им этого не разрешает, потому как нельзя, чтобы в классе было то, чего нет у других в кабинетах. В то время как здесь интерактивные доски в классах стали появляться уже лет 10 назад. Думаю, это показательный пример.

Понимаю, что в Великобритании на обучение детей выделяются совершенно иные бюджеты. Очевидно, что и эта система имеет свои недостатки — например, по окончании школы бóльшая часть детей оказываются не такими начитанными, нередко плохо знают иностранные языки. Но все же у них есть неоспоримое преимущество, на котором и сосредотачивается британская система образования: любовь к учебе, желание познавать новое. Это ценно и потому, что при нынешних темпах, с которыми изменяется мир, через 10—15 лет появится множество профессий, о которых мы сейчас даже не подозреваем. И важнейшим умением наших детей, которым придется их осваивать, станет умение учиться самостоятельно и приспосабливаться к новым реалиям. Этого, в принципе, и старается добиться Великобритания в обучении нового поколения.

Графические планшеты в каталоге Onliner.by

Читайте также:

• Глобализация или новая крафтовая революция? Всемирно известный футурист о том, какие экономические тренды ждут планету в ближайшие десятилетия
• Историк о достижениях Великого Октября и о том, почему коммунизм за 70 лет так и не построили
• Читательница Onliner.by Александра Ковтун: неудобные для школы дети и их родители

Быстрая связь с редакцией: читайте паблик-чат Onliner и пишите нам в Viber!

Перепечатка текста и фотографий Onliner.by запрещена без разрешения редакции. nak@onliner.by

Английская школа — понятие растяжимое

Мы привыкли думать о ней как об эталонной: престижное классическое образование, многие поколения выпускников-политиков, военных и ученых, овсянка на завтрак и крикет/крокет с перерывом на чай. На самом деле «английской школы» как таковой не существует. Они делятся на три типа: частные школы-пансионы, дорогие и легендарные; бесплатные «академии», пользующиеся, с одной стороны, поддержкой государства, а с другой — довольно большой автономией в вопросах, касающихся учебной программы и зарплаты учителей; наконец, обычные государственные школы.

В России они тоже, конечно, неодинаковые. Все мы знаем, что разница между лучшими и худшими школами Москвы и Санкт-Петербурга, не говоря уже о сельских школах в удаленных от политических и экономических центров страны ре­гионах, довольно велика. Но она не идет ни в какое сравнение с различиями между частным английским колледжем и обыкновенной школой в спальном районе Лондона, где окна закрашены на три четверти, чтобы дети не отвлекались на уроках, а на доске написаны названия математических действий на четырех языках Индийского субконтинента.

И дело здесь не только в уровне финансирования и качестве преподавания, но и в особен­ностях воспитания и местного менталитета.

Школа в Англии — больше, чем просто школа

В жизни своих учеников британская школа, как правило, играет роль еще большую, чем российская. Дети в ней не только учатся: они играют в футбол, регби, крикет, шахматы, занимаются десятками других видов спорта, ставят спектакли и научные эксперименты, соревнуются с дру­гими учебными заведениями в искусстве риторики и помогают местным старикам.

В России тоже есть школьные театральные кружки и спортивные секции, но появляются они, как правило, либо по инициативе отдельно взятых учителей, или же в результате сдачи школьных помещений в аренду.

Своим добровольно-прину­дительным характером английская система образования напоминает иногда пионерские отряды — только разнообразия в занятиях больше (на сайте одной государственной школы, например, упоминается кружок по игре в скрэббл, собирающийся во время перерыва на ланч). 

School spirit

Как это ни странно, дети, проводящие столько времени в стенах школы, нередко относятся к ней довольно трепетно, пропитываясь так называемым школьным духом (school spirit). Учебные заведения, естественно, всячески его поощряют — и не только в престижных пансионах с многовековой историей. Свой герб, девиз и цвета есть фактически у каждой английской школы; герб зачастую нашивается на форму, которая в России только-только начинает получать по-настоя­щему широкое распространение. Руководство старается не терять связи с выпускниками (ведь в будущем они могут стать инвесторами), а те в свою очередь гордятся принадлежностью к той или иной школе — не к конкретному выпуску. 

В английской средней школе нет классов…

Согласно школьной программе, с 14 лет дети сами решают, чему они будут учиться. Обязательных предметов только три: английский, математика и «наука» — курс, объединяющий базовые элементы биологии, физики и химии. В остальном — полная свобода выбора. Вместо того чтобы ходить на одни и те же занятия с одним и тем же классом, английские школьники на каждом уроке оказываются в новой компании. Англичанам незнакомо понятие «одноклассник»: социализация происходит в рамках всей параллели. Круг общения, с одной стороны, становится шире, а с другой — проходит через фильтр общих интересов. 

…и нет классных руководителей

В российской школе важнейшую роль в жизни учеников, как правило, играет классный руководитель. В Англии, где нет классов, такой должности не существует. Каждый ученик имеет тьютора — преподавателя, который следит за его успехами в учебе, спорте и других областях школьной жизни. При этом тьютор может вообще не вести у своего подопечного никаких уроков. 

На одного учителя приходится меньше учеников

Для России класс в 25–30 человек — обычное дело (кроме как в сельских школах). В Англии же число старшеклассников, присутствующих на уроке, колеблется от 4 до 15 человек, особенно в качественных частных школах и «академиях». По официальной статистике, в 2008 году в среднем по Англии размер «класса» составлял 20,9 ученика и ни в одном регионе не превышал 24 (эти данные, кстати, включают всех детей старше 10 лет, то есть касаются и того этапа школьной жизни, на котором предметы не выбираются).

Такое сравнительно небольшое число учащихся позволяет преподавателям тратить больше времени на каждого конкретного подростка — хотя в данном случае разница между престижными и обычными государственными школами бывает особенно заметна. 

В английской школе больше общешкольных мероприятий

Согласно английскому законодательству, все государственные школы должны ежедневно проводить богослужения («более или менее христианского характера»), обязательные для всех учеников. Родители могут написать заявление с просьбой об «освобождении», но многие не делают этого, не желая, чтобы ребенок выбивался из коллектива. На практике богослужения зачастую превращаются в общешкольные собрания, на которых учителя читают лекции, цель которых — привить детям тот самый «школьный дух» и сформировать представление об общечеловеческих ценностях. 

В Англии дети учат французский и немецкий, но не учат английский

Хотя среди обязательных к изучению до 16 лет предметов «анг­лийский» и числится, это вовсе не аналог «русского языка» в российских школах. На уроках анг­лийского развивают «навыки чтения научной литературы», «умение слушать… и ясно выражать свои мысли на письме». С правилами и грамматикой английского языка местные школьники, как правило, незнакомы.

 Английская школьная система не боится реформ

Сколько бы мы ни говорили о традиционной британской сис­теме образования, факт остается фактом: формировавшаяся десятилетиями система регулярно обновляется. Современная система курсов GCSE (до 16 лет) и A-Level (до 18) была введена в 1988 году, курс A-Level последний раз был изменен в 2000-м, а возможность перейти в статус школы-академии, введенный в том же 2000 году, была предоставлена всем государственным школам летом 2010 года. Крупные перемены в английском школьном образовании происходят как минимум раз в 20–30 лет.

Фото: Getty Images/Fotobank; Karen Robinson/ Panos Pictures/agency.photographer.ru; из личных архивов Д.Северского, Н. Щукиной; Getty Images/Fotobank; Paul Hackett/In Pictures/Corbis/Photas