Руководство учебным процессом в преподавании истории заключается в том что

1. Обучение истории как процесс
познания учащимися основ исторической
науки.

2. Руководство учебной деятельностью
школьников.

3. Источники знаний в школьном обучении
истории.

4. Этапы формирования знаний в процессе
обучения истории.

5. Образ, слово и условный знак в
сообщениях учащимся исторических
знаний.

Усвоение системы исторических знаний
осуществляется в результате разносторонней,
активной и творческой деятельности
обучаемых. Учебное познание истории
идет путем, сокращенным и облегченным
по сравнению с познанием научным.
Предметно проблемами познания истории
занимался И.Я. Лернер. Из огромного
материала, собранного, проанализированного
и обобщенного исторической наукой, в
обучении отбирается минимум для решения
образовательно-развивающих и воспитательных
задач. В большинстве случаев в обучении
истории знания излагаются в адаптированном
и систематизированном виде.

В основе учебного познания истории
лежат ощущения и восприятия. Знания об
исторических событиях, о внешней стороне
явлений черпаются из различных источников
информации. Получение информации
является обязательным и начальным
моментом учебного познавательного
процесса. Источники исторических знаний
очень разнообразны. Важное место в
учебном познании истории занимают
предметная и изобразительная наглядность,
карта, документ. Велика по сравнению с
большинством других учебных предметов
и роль описания и повествования, как в
устной, так и письменной форме.

Усвоение учащимися знаний идет вместе
с их осмыслением. От ученика требуется
волевое усилие, внимание, запоминание,
работа фантазии, создающей в сознании
образы описываемых явлений. В процессе
изучения истории ученик осуществляет
самостоятельный поиск фактов, событий.
Для этого он должен знать различные
источники исторических знаний и владеть
приемами работы с ними.

Сущность исторических фактов: генезис
и развитие исторических явлений,
соотношение единичного, особенного и
общего в общественной жизни, закономерности
исторического процесса и другие
аналогичные знания, раскрытые исторической
наукой, могут быть усвоены в обучении
только на основе мыслительной деятельности
учащихся, путем осмысления сообщенных
учителем, учебником и др. литературой
готовых знаний или путем самостоятельного
их открытия с помощью и под руководством
учителя.

Разные по своему характеру знания в
процессе их формирования тесно
взаимодействуют друг с другом. Формирование
понятий опирается на знание фактов, на
живые конкретные образы. В свою очередь
прочность усвоения фактических знаний
зависит от сформированности у учащихся
обобщенных знаний и степени их
систематизации. Чем богаче и
систематизированнее обобщающие понятия
учащегося, тем быстрее и глубже он
осмыслит и включит новый материал в
имеющуюся у него систему исторических
знаний. Понятие есть не только результат,
но и форма мышления.

В процессе учебного познания истории
мысль учащихся движется от конкретного
к обобщенному, а от обобщенного вновь
к конкретному, но уже на более высокой
основе понятийных знаний. На этой основе
усваиваются новые факты, а также
переосмысливаются в новых связях и
отношениях факты, ранее известные.

В процессе обучения происходит повышение
обучаемости школьников истории. Под
обучаемостью психология и педагогика
понимают способность ученика к усвоению
знаний. Обучаемость зависит от общего
развития человека, запаса и систематизации
его знаний, овладения способами
познавательных действий.

Результативность обучения истории
зависит от многих факторов, в том числе
от руководства учебным процессом,
которое заключается в следующем:
во-первых, обеспечение познавательной
деятельности учащихся источниками
исторических знаний. Одним из источников
является изложение материала учителем.
Подбор источников является условием
формирования у школьников способности
к самостоятельной познавательной
деятельности с различными источниками
исторических знаний.

Во-вторых, создание у учащихся
психологического настроя на изучение
материала, пробуждение интереса и
познавательной активности, организация
устойчивого внимания. В обучении истории
эти задачи решаются разнообразными
средствами в зависимости от изучаемого
материала и обучаемости школьников.
Особенно действенным средством является
создание у учащихся осознанной конкретной
цели, которой они стремятся достигнуть
в результате своей работы.

В-третьих, непосредственное руководство
процессом восприятия материала учащимися.
Выделение главного, подлежащего
обязательному усвоению, путем составления
плана изложения, показа на картине,
карте и т.п. или постановкой перед
учащимися задач, требующих самостоятельного
нахождения нужных знаний.

В-четвертых, руководство мышлением
учащихся на всех этапах процесса познания
истории: при сообщении нового материала,
первоначальном закреплении, выполнении
домашних заданий, повторении.

Руководство мышлением в обучении истории
осуществляется путем непосредственного
объяснения фактов, часто с постановкой
риторических вопросов, в эвристической
беседе, путем постановки проблем для
самостоятельного их решения, организации
дискуссии и т.д. Важную роль в руководстве
мышлением играет зрительная опора, в
большинстве случаев символического
характера.

В-пятых, организация закрепления знаний
и руководство им на уроках и при выполнении
домашних заданий. Важнейшим фактором
закрепления знаний в памяти является
установление многосторонних связей и
отношений между отдельными их элементами
(фактами, понятиями, деталями).

В-шестых, проверка и корректировка
результатов учебной деятельности.
Проверке и корректировке подвергаются
знания, развитие исторического мышления,
овладение способами действий с
историческим материалом, способность
правильно применять знания на практике.

Основная роль организатора и руководителя
учебной деятельностью школьников
принадлежит учителю. Только учитель
имеет возможность строить процесс
обучения истории применительно к
обучаемости школьников и к темпам ее
развития, проверять и корректировать
разностороннюю учебную деятельность,
возвратиться к плохо усвоенному,
разъяснить непонятное, своевременно
объяснить и показать нужный способ
деятельности. Важная роль в этом процессе
принадлежит личности учителя, его
авторитету.

В методике существует понятие «источники
исторических знаний» в школьном обучении
истории. Это – понятие педагогическое.
Оно включает источники, содержащие
знания, обработанные и систематизированные
наукой, отраженные искусством. Для
школьников наряду с учителем и учебными
пособиями источниками знаний служат и
другие носители исторической информации:
музеи, документальные и игровые
кинофильмы, памятники, газеты. Учащиеся
черпают в них исторические знания как
в процессе обучения, так и вне его.

В методической литературе источники
исторических знаний группируются обычно
по внешнему признаку – по характеру
восприятия заключенной в них информации
нашими органами чувств. Различают устное
изложение, текст, наглядность. Эти группы
делятся на более частные. Так, детальную
классификацию форм устного изложения
разработал А.А. Вагин, а средств наглядности
– Д.Н. Никифоров и др.

Группировка источников по характеру
знаний предлагается Ф.П. Коровкиным и
выглядит следующим образом:

1. Документальные исторические источники,
научная обработка которых не вышла за
пределы их отбора, адаптаций,
комментирования.

2. Источники, содержащие научно обработанные
знания с известной их систематизацией,
объяснением и оценкой фактов.

3. Источники, воссоздающие прошлое
средствами искусства.

Некоторые группы источников исторических
знаний в свою очередь делятся по форме,
в которой исторические знания в них
выражены, – слово, условный знак,
зрительный образ.

Источники исторических знаний оформляются
в виде учебных пособий; некоторые из
них содержат различные по характеру
источники. Так, в учебник включены
разнообразные виды текстовых и
иллюстративных источников. Учитель в
изложении материала использует
разнообразные источники знаний – от
научно обработанных и систематизированных
знаний до включения в изложение
исторического документа, художественного
произведения и т.д. Большое значение
для работы с источниками имеет и
техническая сторона их оформления:
экранизация, настенные и настольные
пособия, экспозиции коллекций, изготовление
самодельных пособий.

В формировании знаний в процессе обучения
истории можно выделить ряд этапов. При
всех различиях познавательной деятельности
школьников первого и второго концентров
в методике обучения истории формирование
исторических знаний проходит общие для
всех учащихся основные этапы движения
от незнания к знанию, от неполного,
поверхностного, отрывочного знания к
знанию все более полному, глубоко
осознанному, систематизированному и
действенному.

В процессе обучения взаимодействуют
учитель и школьники. Учитель является
организатором и руководителем процесса
обучения, он определяет цели и содержание,
характер и последовательность учебной
деятельности учащихся. Однако успешным
учебный процесс будет только в том
случае, если учебная деятельность
школьников активна, если мысль ребенка
работает, умения и навыки его
совершенствуются.

При всех условиях ученику надлежит
усвоить опыт творческой деятельности
самостоятельно. Руководство учителя
состоит, как подчеркивает И.Я. Лернер,
в конструировании соответствующих
задач. Рассмотрим три способа усвоения:
а) осознанное восприятие и запоминание
информации, становящейся знанием; б)
неоднократное воспроизведение по
показанному образцу способов деятельности,
превращающихся в умения и навыки; в)
осуществление процедур творческой
деятельности при решении проблемных
познавательных задач.

Указанные способы соответствуют разным
элементам содержания образования и
взаимосвязаны между собой так же, как
и эти элементы. Данные три уровня усвоения
показывают, что второй и третий из них
невозможны без первого. Каждый последующий
делает знание более понятным, разносторонним
и глубоким. Важно отметить, что
совершенствование знаний на каждом
уровне происходит при одновременном
усвоении (в ходе оперирования знаниями)
других элементов содержания – способов
деятельности на втором уровне и опыта
творческой деятельности на третьем
уровне.

Не всегда нужно проводить учащихся
через все три уровня. В реальном процессе
обучения, особенно во втором концентре,
когда у учащихся постепенно накапливается
фонд знаний и умений, можно начинать
усвоение с третьего уровня. Эта возможность
обусловлена, во-первых, тем, что близкие
знания были раньше усвоены на других
уровнях, а во-вторых, структура исторических
знаний второго концентра дает возможность
использовать знания, полученные в первом
концентре. Можно также ограничиться
усвоением знаний и в том случае, если
уровень умственного развития учащихся
довольно высок и они уже сами творчески
перерабатывают информацию, полученную
любым другим способом.

Характеристика трех уровней усвоения
важна для понимания современного
процесса обучения. Он предполагает
доведение основных знаний и умений
учащихся, предусмотренных государственным
стандартом и программой, до третьего
уровня усвоения. В этом заключается
одно из важнейших дидактических условий
полноценного обучения.

Соотнося элементы содержания со способами
их усвоения, мы касались только первых
трех элементов содержания – знаний,
умений и опыта творческой деятельности.
Для достижения воспитательных целей
обучения истории необходимо обратиться
и к способу усвоения четвертого элемента
содержания – опыта эмоционального
отношения к изучаемым объектам.

Знания, способы деятельности по образцу
и творческая деятельность предполагают
эмоциональный настрой, эмоциональное
отношение, которое всегда избирательно.
Поэтому необходимы эмоциональное
воздействие на учащихся, формирование
их эмоций, создание условий оптимального
возбуждения эмоций для целей учителя.
Переживание обеспечивает эмоциональное
восприятие исторического содержания
и эмоциональную реакцию на него –
положительную или отрицательную.

Таким образом, не должно быть обучения,
при котором в конечном счете обучающиеся
не достигали бы усвоения содержания на
творческом уровне и которое не
сопровождалось бы эмоциональным
воздействием.

Подчеркнем еще раз, что свою работу
учитель истории строит применительно
к прогнозируемой деятельности школьника.
Исходя из всего сказанного можно выделить
четыре основных этапа в формировании
знаний. Первый этап – подготовка учащихся
к усвоению нового материала. Второй
этап – первоначальное изучение новой
темы. Третий этап – закрепление и
дальнейшее осмысление знаний, полученных
на уроке первоначального их усвоения.
И четвертый этап – домашняя работа
учащихся, проверка и закрепление
материала в классе.

Еще раз подчеркнем, что эти этапы требуют
деятельности как учителя, так и ученика.
Вместе с тем надо учесть, что проверка
и актуализация знаний по ранее изученному
материалу может проводиться в качестве
самостоятельной части урока и в ходе
изучения нового материала по связям с
ним. В отдельных случаях, например перед
уроками семинарского типа,
уроками-экскурсиями, киноуроками и др.,
учебные задачи могут быть поставлены
на предшествующих уроках. Создание
проблемной ситуации может сочетаться
с постановкой и уяснением основной
задачи урока.

Разделение изучения темы урока на три
этапа – усвоение фактических знаний,
их осмысление и закрепление – условно.
Однако при всем структурном разнообразии
изучения исторического материала
необходимо, чтобы оно прошло через три
названные ступени познавательной
деятельности учащихся.

Закрепление и совершенствование
изученного материала осуществляется
по следующим линиям: а) знание фактов,
хронологии, карты; б) понимание и усвоение
сущности изучаемых исторических фактов,
взаимосвязи между ними и включение их
в общую систему исторических знаний;
в) знание источников исторических знаний
и способов работы с историческим
материалом, овладение умениями применять
их на практике; г) способность четко
формулировать свои знания и суждения,
излагать содержание темы в последовательности
и логике учебника и в оригинальной
компоновке; д) способность выразить
личное отношение, дать и обосновать
оценку изучаемых фактов.

Учет результатов обучения осуществляется
в устной, письменной и графической
форме, или выделяется как самостоятельный
этап познания (звено урока), или
производится в ходе изучения нового
материала по связями с ним.

Важное место в обучении истории
принадлежит образу, слову и условному
знаку в сообщении учащимся исторических
знаний.

Формирование исторических знаний
осуществляется в результате синтеза
получаемой извне информации и актуализации
имеющихся знаний. Это необходимо
учитывать при определении роли и
соотношении слова, зрительного образа
и условного знака как средств передачи
информации об исторических фактах в
обучении истории.

В познании учащимися исторических
фактов и исторического процесса в целом
роль образной (и предметной) наглядности
как средства передачи информации
огромна. Значение наглядности в обучении
хорошо известно. Объективно существующий
мир, природа и человеческое общество
отражаются в образах во всем своем
конкретном многообразии предметов,
людей, событий, явлений, красок, форм. В
связи с этим познавательная деятельность
становится живой, эмоционально
захватывающей и, вследствие этого,
эффективной. Образное сближает учащегося
с реальной действительностью, позволяет
все время ее чувствовать.

Образная наглядность является исходным
материалом для формирования и прочного
закрепления в памяти знаний о явлениях
материальной жизни общества: орудиях
труда, жилище, одежде, оружии,
производственных процессах. Использование
ее является необходимым условием
предупреждения «модернизации истории»,
то есть перенесения в прошлое представлений,
почерпнутых в современной жизни. Образная
наглядность служит основным и незаменимым
средством формирования знаний о
памятниках архитектуры и изобразительного
искусства, важным пособием для формирования
представлений об исторических деятелях
и типических представителях общественных
слоев различных эпох.

Зрительные образы приближают учащихся
к положению свидетелей исторической
действительности. Это повышает
эмоциональность отношения к истории,
усиливает чувство сопереживания с
действовавшими в ней людьми. Устойчивость
зрительных представлений в памяти
учащихся и особенно изобразительные
пособия перед их глазами, создают
благоприятные условия для анализа,
сопоставления, синтеза их содержания.

В обучении истории целесообразно
привлекать только те образные пособия,
которые эффективно служат решению
основных образовательно-воспитательных
задач. Перегрузка преподавания образной
наглядностью может иметь больше
отрицательных, чем положительных
последствий. Наглядный образ содержит
не только существенные черты исторических
фактов, но и признаки второстепенные,
случайные.

Недопустимо, чтобы сущность фактов
заслонялась в сознании учащихся какими-то
бросающимися в глаза деталями.

Привлечение наглядного пособия
целесообразно:

а) при изучении новых для учащихся
материальных объектов (орудий труда,
произведений искусства);

б) при отсутствии или недостатке в памяти
учащихся образов, необходимых для
создания целостного представления об
излагаемых фактах;

в) при характеристике выдающихся
исторических деятелей (потрет) или
типических представителей общественных
слоев населения;

г) при необходимости поднять, выделить
исторический факт, повысить его
эмоционально-воспитательное воздействие,
особо прочно закрепить его в памяти
учащихся (роль играют фотографии,
картины, портреты);

д) в целях создания условий для анализа
изучаемых общественных явлений, их
сравнения, прослеживания их развития
(для сопоставления ремесленной мастерской
и мануфактуры).

Роль образной наглядности в формировании
исторических знаний особенно велика в
первом концентре. Здесь изучаются эпохи,
в которых материальная и духовная жизнь
общества резко отличаются от современной.
У школьников этих классов еще беден
запас представлений и понятий о природе
и обществе, а имеющимся представлениям
недостает четкости и содержательности.
Учащиеся средних классов очень живо, с
большим интересом относятся к наглядности
и переносят это отношение на связанное
с ней устное изложение материала.

Речь в обучении истории играет особую
роль. Слово-сигнал может явиться гораздо
более емким носителем содержания, чем
образная наглядность.

Устная и письменная речь – не только
способ передачи информации, но и средство
мышления. Познание сущности фактов,
связей и отношений между ними, осознание
их как закономерного процесса возможны
только на основе речи. Она позволяет
актуализировать, систематизировать,
обобщать сохраняемые в памяти знания,
применять их для объяснения сущности
исторических явлений.

В методике нередко употребляют выражение
«живописующий рассказ». Действительно,
можно писать исторические картины
словами, но при условии, что за этими
словами в сознании слушателя или читателя
стоят конкретные образы-представления.
В услышанные или прочитанные слова
ученик вкладывает то содержание и тот
смысл, которые с этими словами в его
сознании связаны. Следуя за рассказом
учителя, школьник из имеющихся у него
частных представлений может создать
своим воображением целостные исторические
картины. Если же у школьника за услышанным
или прочитанным словом нет конкретного
содержания, он нередко теряется и
перестает усваивать материал или
вкладывает в слово совсем иной смысл
или образ. Органическое сочетание слова
и зрительного образа при непременной
опоре на второй и при организующей,
определяющей роли первого является
необходимым условием сознательного и
прочного усвоения исторического
материала.

Вместе с тем никакие учебники не могут
заменить живое слово учителя. Оно
организует, направляет получение знаний
учащимися, определяет темп, чувства,
отношение к тому или иному событию.
Слово сиюминутно. Его нельзя вернуть,
и в этом главный его недостаток. Печатное
слово дает возможность перечитать
прочитанное.

Наряду с речью и образами средством
передачи информации в обучении истории
служат условные знаки. Условные знаки
– носители обобщенных и выраженных в
слове знаний о природе и обществе.
Особенно широкое применение они находят
в картографических пособиях. Условными
знаками являются также линии, прямоугольники
и другие фигуры в педагогических
рисунках, диаграммах, схемах.

Условные знаки могут очень доходчиво
и экономно по времени передать учащимся
содержательную информацию об исторических
фактах, их взаимоотношениях и связях
между ними, так как информация, передаваемая
условными знаками, освобождена от всех
частных подробностей.

ВОПРОС
 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА  МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

   1. Предмет методики обучения истории
как науки.

   2. Связь методики с другими науками.

    Слово «методика» происходит от
древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ
познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием
самой методики, с формированием ее научных основ.

    Первоначальные элементы методики
обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на
практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и
приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития.
Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя,
создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей
отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах.
Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о
процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования;
ее целью было воспитание строителей коммунизма.

    Постсоветский период поставил перед
методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков
переосмыслить основные положения методической науки.

    Система образования на рубеже XX и XXI
вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения
стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая
историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить
ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав
и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием
содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный
процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

    На сегодняшний день вопрос, является
или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика
преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая
исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей
для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего
поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения
истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

   Преподавание истории в школе – это
сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его
закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между
образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение
школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и
содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

   Обучение истории, как уже говорилось, –
это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении
компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их
усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

   Цели преподавания определяют содержание
обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная
организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического
процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и
развития.

    Компоненты процесса обучения –
категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания
истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе.
Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности.
Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития
учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны
быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

    Содержание – обязательный компонент
процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание
обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на
содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в
современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного,
много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь
разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки
поступков людей и т.д.

    Движение в процессе обучения
осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся
противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между
оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

    Процесс обучения истории ставит своей
целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он
обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение,
воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения,
закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения,
воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих
учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий
характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений
учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей
гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и
взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и
воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета
психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров.

    Так, младший школьник стремится к
накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют
детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах
затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не
столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению;
он стремится к установлению логических связей между историческими фактами,
раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям.

В старших классах растет удельный вес
знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим
развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам
знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит
дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами,
другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи,
колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно
уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и
развивая интерес школьников.

   Таким образом, для решения этих задач
необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления
учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед
преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание
курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо
рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили
исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и
явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении
задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из
ее содержания и места в системе педагогических наук.

   Методика вооружает учителя истории
содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями,
необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания
и развития учащихся.

   В современных условиях, когда идет
сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и
обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его
структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения
фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий,
раскрытия существа исторического процесса.

   Как уже говорилось, важнейшей задачей
методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно
из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся,
формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов,
приемов и средств обучения.

   Одной из задач является раскрытие
методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания,
образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения
истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые
результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить?
(структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?;
г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует
достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как
учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его
совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются
в обучении?

    Сейчас, когда историческое образование
в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и
многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только
дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает
мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании
целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается
вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество,
разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные
тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия
обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе.
Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это
подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего
и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования
правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная
конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах»
(Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым
трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения,
сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного
преподавания, директивного контроля.

    Методика обучения истории оперирует
собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности
открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его
результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно
учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не

может ограничиться только собственными
рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются
на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

    История как учебный предмет
основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История
как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.

    Методика преподавания имеет свои
специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить
преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили
наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.

    Гносеология рассматривает формирование
знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое
отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои
этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно
обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура,
содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.

    Психологией установлены объективные
законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например
запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его
методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только
прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может
быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия
исторического процесса и законы логики.

    Предметом педагогики является
исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой
основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного
педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не
будет учитывать достижения дидактики.

    Являясь отраслью педагогической науки,
обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается
на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и
практической деятельности в обучении истории.

    Познавательная деятельность окажется
неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню
исторической науки, ее методологии.

    Методика призвана выделить и обозначить,
переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и
воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории.
Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием,
путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и
результатами обучения – с другой.

    Методика как наука возникает там, где
имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой
обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через
формы учебной работы.

    Перед методикой стоят задачи
исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего
совершенствования и повышения его эффективности.

ВОПРОС
2. СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО  ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

     1. Линейная структура.

     2. Концентрическая структура.

   Закон Российской Федерации «Об
образовании», решение коллегии Министерства образования от 28.12.94 г. № 24/1
«О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в
общеобразовательных учреждениях» обосновывают необходимость формирования новой
структуры и содержания исторического образования, которые обеспечивают

становление целостной и завершенной
системы знаний на всех этапах обучения школьников (в начальной, основной,
полной средней школе). Фактически речь идет о создании системы пропедевтических
знаний о человеке и обществе, истории России и мира в начальной школе. В
основной и полной средней школе (5-9-й и 10-11-й классы) введена концентрическая
система изучения предметов образовательной области «Общественные дисциплины». В
переходный период обострилась проблема структуры исторического образования в
связи с неподготовленностью учителя к работе в новых условиях. Под структурой
понимают порядок, последовательность преподавания курсов всемирной и
отечественной истории.

   Рассмотрим предысторию вопроса. В
методике разработаны линейная и концентрическая структуры исторического
образования. Различные принципы построения имеют свои достоинства и недостатки.

   В советской школе преобладал линейный
принцип построения школьного исторического образования. Этот принцип лежал в
основе школьного курса истории в течении 43 лет. На протяжении 25 лет история в
школе преподавалась на основании Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934
г. С 1959 г. предпринимались попытки перейти на концентрическую структуру
образования. Однако 14 мая 1965 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли
Постановление «Об изменении порядка преподавания истории в школах», в
результате чего еще 18 лет господствовала линейная структура исторического
образования. Переход к линейному принципу обучения истории в средней школе в
середине 60-х гг., конечно, не был простым возвращением к историческому
образованию 30-х-50-х гг. Это был качественно иной период развития советской
образовательной системы. Ее совершенствование продолжалось, последний вариант
был разработан в 1984 году и просуществовал до 1993 года.

   Линейная структура, как видим,
предполагает изучение последовательных этапов истории человечества с древнейших
времен на протяжении всего школьного курса – каждый этап один раз. Такая
структура просуществовала долго, так как имеет ряд положительных моментов.
Преимущества линейного построения в том, что оно соответствует структуре
исторической науки. Психолого-педагогические соображения не играют ведущей роли
в обосновании указанного принципа. Расположение материала естественно;
учащиеся, заканчивающие среднюю школу, получают полное представление об
историческом развитии человечества. При экономии времени линейный принцип
позволяет избежать повторений. Изучение нового материала поддерживает интерес
учащихся к предмету. Такая структура позволяет придерживаться требований
последовательности, историзма, систематичности, доступности. Она дает
возможность формировать понятия, выявлять причинно-следственные связи, ярко и
живо излагать исторические факты, вносить изменения в содержание исторического
образования. Общее содержание учебного исторического материала легко поддается
корректировке. В советской школе неоднократно пересматривался объем
исторических фактов и понятий, сокращалось время на изучение ранних периодов
истории ради углубленного изучения новейших фактов.

    Вместе с тем у такой структуры есть и
серьезные недостатки. Прежде всего, история древнего мира и средних веков,
которые изучались в младших классах, усваиваются на элементарном уровне.
Попытки восполнить этот пробел вели к перегрузке ребенка. Возможности вернуться
к данным периодам на более высоком теоретическом уровне нет. При линейной структуре
обучение растягивается на 6-7 лет, носит экстенсивный характер. Зачастую
нарушалась синхронизация отечественной и зарубежной истории, у школьников не
создавалось целостного представления о прошлом. Построение курсов основывалось
на формационном подходе, периодизация школьных курсов не всегда носила научный
характер. Так, в 8 классе изучалась история СССР с древнейших времен до конца XVIII века, в 10
классе 1917 г. и 1936 г. были вехами, которые определяли начало изучения новейшей
истории, 1936-м годом заканчивался курс истории СССР. На всей территории СССР
существовал единый учебный план, программа, которые определяли содержание
преподавания истории. Зачастую не учитывались национальные, региональные и
исторические особенности отдельных республик и областей. Следует заметить, что
последние замечания напрямую не связаны с принципами линейной структуры
образования. Но свою роль в решении о переходе к концентрической структуре они
сыграли.

    Переход к концентрической структуре
школьного исторического образования в середине 90-х гг. воспринимался как
новый. Однако еще на рубеже XIX—XX веков методическая мысль увидела
достоинства концентрического построения исторического образования. Так, в
начале XX века в

первом и втором классах гимназий был
введен доступный пропедевтический курс русской истории, а в 1913 г. такой же
курс древней истории во втором классе. В значительной мере воздействием идей
концентризма объясняется введение в дореволюционной школе пропедевтического
курса истории в городских училищах и первых двух классах гимназий (курс
отечественной истории). В начале XX века в гимназиях историческое
образование устанавливалось по двум концентрам, а в 1913-1915 гг.
перестраивалось на три ступени по русской истории и две – по всеобщей истории.

    В связи с введением в СССР в 1959 г.
всеобщего восьмилетнего образования произошла перестройка преподавания истории
на основе принципа концентризма. Учащиеся, заканчивая восьмилетнюю школу,
должны были иметь представление об истории своей страны и зарубежных стран с древнейших
времен до современности. Программа предусматривала изучение в 5-6-х классах
элементарных курсов истории древнего мира и средних веков; в 7-8-х классах –
элементарного курса истории СССР с важней шими сведениями из новой и новейшей
истории, а также Конституции СССР; в старших 9-11-х классах – систематических
курсов истории СССР,

новой и новейшей истории; в выпускном
классе – обществоведения. Этой структурой устранялись главные недостатки
прежнего линейного построения. Исчезла перегрузка учащихся, открылась
возможность более широкого применения активных методов и организации
самостоятельной работы учащихся. Вместе с тем не был проведен достаточно
продуманный отбор содержания и соответствующих приемов изложения программного
материала в каждом из концентров. История СССР XIX и XX вв., новая
и новейшая история излагались в учебниках для старших классов конкретнее, чем в
8-м классе. Обе ступени были недопустимо сближены, что создавало определенные
трудности в обучении. Систематические курсы даже при условии трехлетнего срока
(9-11-й классы) оказались сильно перегружены фактическим материалом. На весь
курс обучения ложился отпечаток спешки и поверхностного изучения. В результате
14 мая 1965 г. Принимается постановление «Об изменении порядка преподавания
истории в школе»Как уже говорилось, вернулись в основном к линейной структуре.

    Последняя попытка перехода к
концентрической структуре исторического образования предпринята в 1993 г. и
существенно отличается от прежних.

    Рассмотрим достоинства обучения, в
основе которого лежит концентрический принцип построения школьного курса
истории. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемому
материалу. Один и тот же вопрос рассматривается несколько раз в разных классах,
причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями
и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления,
которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей
углубляются и расширяются. В этом случае в обучение истории вводится
пропедевтический курс (предваряющий).  Принцип концентризма широко
распространен в зарубежной школе и школах постсоветских государств (Литва,
Латвия и др.) Такая структура позволяет изучать историю человечества с
одинаковой глубиной. Применение концентризма имеет ряд преимуществ, если,
во-первых, правильно определен объем, специфика содержания и формы изложения
исторического материала в каждом из концентров в соответствии с возрастными особенностями.
Содержание для основной школы – не уменьшенная копия систематического курса
средней школы. У каждого концентра своя специфика отбора материала. Во-вторых,
между соответствующими разделами соблюдается разрыв во времени (3-4 года),
нецелесообразно введение более двух концентров (кроме пропедевтики). В-третьих,
есть учебники и даже учебно-методические комплексы, которые учитывают
особенности преподавания истории.

   Современная школа опирается на принцип
концентризма. Основной причиной перехода на новую структуру стал Закон
Российской Федерации «Об образовании», согласно которому вводится обязательное
основное (девятилетнее) образование. В последние годы выработан следующий
вариант концентрической структуры школьного исторического образования:

              Начальная школа –
пропедевтические курсы истории

                  Основная школа (5-9-й
классы) 1-й концентр

      Интегрированный
курс                      Раздельные курсы

          «Россия и мир»               
отечественной и всеобщей истории

5 кл.    История древнего мира    5
кл.         История древнего мира

6 кл. Россия и мир в средние века 6 кл.
История средних веков (конец XV века)

                                          
История Отечества (до XVII века)

7 кл.                             7
кл.        История Нового времени

              Россия и
мир                    (XV век –
конец XIX века –

8 кл.        в Новое время        8
кл.            начало XX века)

                                       
История Отечества (до начала XX века)

9 кл.         Россия и мир        9 кл.   
Новейшая история мира (XX век)

           в Новейшее
время                    История России (XX век)

             Полная средняя школа (10-11-й
классы) – 2-й концентр

      Непрофильные
школы                      Гуманитарные школы

   История России с
древнейших               Российская цивилизация

      времен до наших дней               
История мировых цивилизаций

                                               
Модульные курсы:

          Основные
вехи                     История мировой культуры

      в истории
человечества                История религии и атеизма

                                               
Мировые религии

                                        
Средневековая Русь в контексте

                                           мировой
истории и культуры

                                          
Зарубежная история XX века

    Такая структура позволяет кроме
перечисленных достоинств концентрической структуры, во-первых,
интенсифицировать процесс изучения истории; во-вторых, более четко
синхронизировать курсы отечественной и всеобщей истории, а также создать единый
интегрированный курс «Россия

и мир»; в-третьих, учесть возможность во
втором концентре систематизировать и обобщать весь исторический материал на
основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от
событийнохронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному,

межпредметному, тематическому; активно
использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с
аутентичными текстами. В-четвертых, становится возможным введение во втором
концентре профильного и модульного обучения, ориентированного на интересы и
профориентацию учащихся 10-11-х классов.

    Структура исторических знаний отражает
специфику истории как науки и предмета обучения. Как в жизни общества все
явления находятся в развитии, связаны между собой, так и исторические знания
должны быть динамичны и взаимосвязаны. Каждый из структурных элементов занимает
особое место в системе знаний, выполняет особую функцию в ее формировании и
развитии. Основу исторических знаний школьников составляют факты, которые
позволяют раскрыть существенные связи и отношения между ними: преемственность,
причинно-следственные связи, их осмысление в историческом процессе – соответственно
возрасту учащихся.

    Таким образом, объект изучения истории
– прошлое людей и человечества в их естественном и социальном развитии (человек
– природа – общество). Основные системные характеристики объекта – историческое
время, историческое пространство, историческое движение.

    Названный объект может быть
представлен на разных уровнях: история человека, история социальных групп и
социумов; история всемирная; история цивилизаций и государств; история
этнонациональная; история региональная; история края. Основные содержательные
доминанты школьного курса – история Отечества и всеобщая история.

Вопрос
3. Цели школьного исторического образования

Главной целью исторического образования
является развитие исторического мышления учащихся как основы миропознания,
формирование активной гражданской позиции, воспитание ценностно-ориентированной
личности, обладающей высокими нравственными качествами, способной к
самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации.

Задачами школьного исторического
образования являются:

— ознакомление учащихся с совокупностью
знаний об историческом пути и опыте человечества, служащих основой для
социализации вступающего в жизнь человека, для понимания современного состояния
общества и возможных перспектив его развития;

— выработка у школьников представлений о
многообразии отражения и объяснения событий истории и современности, навыков
работы с источниками исторических и гуманитарных знаний;

— формирование навыков самостоятельного
поиска научных знаний, работы с историческим материалом, умения сравнивать
факты, версии, оценки, альтернативы развития и сами источники исторической
информации, строить свою аргументацию в оценке прошлого;

— формирование ценностных ориентации и
убеждений школьников на основе личностного осмысления социального, духовного,
нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, восприятия идей гуманизма,
уважения прав человека, толерантного отношения к культуре и историческому
прошлому иных народов;

— всестороннее развитие духовной культуры
школьников, воспитание гуманистических, демократических, патриотических
убеждений гражданина новой России.

Вопрос 4. Принципы построения школьных
программ. Основные их компоненты

1. Структурой
школьного курса истории называется совокупность содержательных элементов общего
исторического образования. Элементы структуры – это отдельные факты, избранные,
как темы познания, которые каким-то образом объединены между собой.

Структурированность
– необходимое условие системности знаний, умений и мировоззренческих,
морально-эстетических идей, которые усваивают учащиеся в процессе изучения
истории.

Структуру общего
исторического образования отображает учебная программа курса. Понятие
«Учебная программа» в мировой педагогике не имеет на сегодня четкого
определения. Вот некоторые из них:

Программа – краткое
изложение основного учебного содержания, целей изучения предмета и способов их
достижения[1].

Учебная программа –
нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по
учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием
последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение.[2]

В Украине программа
– это документ, в котором называются цели предмета, раскрываются содержание его
в каждом классе, а также выяснены основные идеи, понятия, умения и навыки,
которыми должны владеть ученики. Именно программа конкретизирует цель общего
исторического образования и определяет через структуру курса методы обучения и
критерии оценивания его результатов.

Несомненно,
программа – важное подспорье учителя. Но проведенная реформа школьного
образования, необходимость которой вызвано временем, существенно повлияла на
нее. В связи с этим, сравним два определения, которых разделят чуть больше
десятилетия:

1) «Учебные
программы по предметам, как и учебные планы, являются обязательными для всех
школ и учителей государственным документом, определяющим содержание обучения
истории» (1986)[3]. То есть
речь идет об одной единственной программе, обязательной на всей территории бывшего
Советского Союза.

2) Примерные
программы являются ориентиром для составления авторских программ, разработки
календарно-тематических планов и создают условия для творчества учителя,
свободного выбора форм и методов обучения, дифференциации образовательного
процесса» (1999)[4] – здесь
вопрос ставится о нескольких программах, из которых будет выбрана оптимальная
для определенной местности, школы, класса и т.д.

Таким образом, учебные программы
являются реальными ориентирами педагогической и учебной деятельности в школе.
Современный статус программ стимулирует критический подход педагогов к выбору
программ, их творчеств в планировании обучения истории.

1.2. Типы учебных программ

Учебные программы
могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые
(государственные) учебные программы по истории разрабатываются на основе
государственного образовательного стандарта. В них отражается
историко-педагогический опыт, основанный на достижениях в педагогике и
психологии. Поэтому возникает необходимость периодически обновлять учебные
программы в соответствии с развитием педагогической науки и практики. Такие
программы утверждаются Министерством образования и Науки Украины и имеют
рекомендательный характер.

Рабочие учебные
программы разрабатываются на основе государственных, но более применимы на
практике. Они описывают национально-региональный компонент и делают ссылку на
информационную базу, техническое обеспечение, возможности учащихся.

Авторские учебные
программы лишь учитывают требования государственного образовательного
стандарта. Они оставляют за собой право содержать иной принцип построения
учебного материала, иметь свои подходы к рассмотрению тех или иных теорий,
излагать свою точку зрения. Такие программы должны иметь рецензию от ученых,
занимающихся изучением истории, а также необходимо утверждение их
педагогическим советом школы.

Таким образом,
сложилось три основных типа учебных программ. Каждый из них имеет свои
преимущества, и в задачу педагога входит творчески подходить к предлагаемому
материалу и объективно оценивать целесообразность применения той или иной
программы.

1.3. Структура учебной программы

Общая структура
программы содержит в основном 3 элемента:

1. Объяснительная записка (прил.1).
В ней определены основные задачи учебного предмета, ведущие научные идеи. Здесь
авторы определяют образовательные воспитательные и развивающие цели в изучении
истории, ее роли и месте в системе современного школьного образования. Как
правило, в этой части говорится о том, что программа составлена на основе
обязательного минимума Содержания. Учебное содержание организуется на 2-ух
уровнях: основном и вариативном материале (на основе базисного учебного плана в
5-12 классах насчитывается не менее 23 часа инвариативной части)[5]

2. Основная часть. Содержит тематический план,
содержание тем, задачи и изучения, основные понятия, умения и навыки, виды
занятий. Эти часть рассредоточена по классам и историческим курсам. Здесь
авторы могут использовать разные способы формулирования учебного материала
(прил. 2)

3. Приложение. Содержит методические указания, касающиеся оценки
знаний, умений, навыков.

Таким образом, программы избавлены от жесткого
поурочного планирования. Темы по усмотрению учителя могут переставляться
местами, не нарушая хронологического порядка; так же, педагог имеет право
определять количество часов, на изучение какой-либо темы, но не исключать
другие.

 

1.4. Структура содержания учебной программы

Учебная программа конкретизирует цель общего
исторического образования и определяет по структуре курса методы обучения и критерии
оценивания. Программа курса истории может быть построена с применением
конкретизированного, линейного, спирального и смешанного способов
структурирования его содержания.[6]

Концентрированный способ – неоднократное возвращение к
одной и той же теме, которая будет обрастать новыми фактами, событиями,
связанными зависимостью от других тем.

Линейная структура – это непрерывная последовательность
логически связанных тем (часто в хронологическом порядке), каждая из которых в
процессе изучения отрабатывается лишь один раз.

Спиральный способ имеет исходную тему изучения, с
которой связаны другие темы; количество их постоянно увеличивается. Этот способ
непрерывный и не исключает многократное обращение, к одной и той же схеме.

Смешанная структура – это комбинация трех способов
структурирования, названных выше. К некоторым темам имеет многократное
обращение, некоторые рассматриваются лишь поверхностно, но, не теряя связи.

Выбор той или иной структуры содержания курса истории
полностью зависит от взглядов на процессы обучения авторов учебной программы.

 

1.5. Задачи, цели, функции учебных программ по истории

По мнению
Сластенина В.А., учебная программа выполняет ряд основных функций:[7]

1. Описательная –
программа является средством описания содержания образования;

2. Идейно-мировоззренческая
– знания, включенные в программу, направлены на формирование духовности и
научного мировоззрения у школьников;

3. Регулирующая или
организационно-методическая – организуя деятельность учителя о подготовке к
занятиям, (отбор материалов, методов и форм обучения) и учебный труд учащихся
(определяет характер их деятельности по изучению предметов в школе, дома).

Целью авторов
учебных программ кроме общеобязательных: общеобразовательной, воспитательной и
развивающей – должен быть выбор оптимального содержания исторического
образования, в ходе изучения которого будет необходимо привлечение таких видов
учебной деятельности школьника, как познавательная, практическая,
творческо-поисковая, ценностно-смысловая (эмоционально-оценочная). То есть, по
мнению Турянской О. содержание исторического образования должно быть
представлено в виде комплекса следующих компонентов:[8]

1. Информационный –
складывается из списков главных фактов, новых понятий, основных связей
обязательных для усвоения учащимися.

2. Операционный –
состоит из совокупности обязательных, предметных и общих умений
обеспечивающихся изучением данного курса (по этому компоненту необходимо в
программу ввести уроки формирования умений и навыков);

3.
Творческо-поисковый – содержит конкретные исторические или мировоззренческие
проблемы (список их предоставляется в программе), которые несут с собой учебную
историческую информацию;

4.
Ценностно-смысловой – является базой для формирования аксеологического
(ценностного), сознания личности, ее эмоционального интеллекта, направлен на
осмысление учеником своих чувств, себя и т.д.

Турянская О.
говорит о том, что школьная программа по истории должна определять те понятия и
события о прошлом общественной жизни, которые имели и имеет сегодня большое
познавательное или негативное значение для жизни человечества (рабство; раб;
хозяин человеческой судьбы). Учащиеся должны осознавать эти явления не только в
их социально-историческом смысле, но и в моральном и даже психологическом.[9]

Особое внимание
необходимо уделять развитию практических умений учащихся определенных в
программе: выработка навыков творческой обработки информации, критическое
мышление, анализ информации. При этом учитель не должен навязывать свое мнение.

Итак, история
является уникальной учебной дисциплиной, которая имеет особенные способы
влияния на личность. И именно эти способы должны быть учтены при составлении
школьных программ по изучению истории. Содержание их должно соответствовать
информационным возможностям, техническому обеспечению и современному
общественному состоянию. Поэтому, большое внимание необходимо уделять наиболее
тщательной разработке учебных программ, позволяющей ученику не только успешно
усваивать материал, но и уметь с помощью полученных навыков применять свои
знания на практике в решении важных жизненных проблем.

Вопрос
5. Школьный учебник истории и требования к нему

Еще долгие годы
школьный учебник останется основным средством обучения истории, хотя в трудные
периоды общество безжалостно обвиняет его в своих бедах и «свергает со
священного пьедестала». В революционном писании1917 года
«сгорели» учебники сокрушенного режима, и «свою» историю
молодые «строители коммунизма», учили по рабочим книгам и газетам, на
фабриках и заводах, митингах и манифестациях. В тридцатые годы производство
учебников истории было поставлено под контроль комиссии Совнаркома и ЦК ВК П(б)
Сталин, Жданов и Киров лично ознакомились с конспектами первых советских
учебников, и указали их авторам на «отрыжки»взглядов
антиисторических, немарксистских[[10]].

Суровый суд
демократически настроенной общеизвестности не пощадил школьные учебники 70 –
80-х годов, а их приемники налога 90 –х годов выдержали не меньше атаки и
придирки.

За весь этот период
учебникам предъявлялось одно главное требование: в них должен был содержаться
ярко выраженный марксистко-ленинский, а позже коммунистический фон, то есть вся
история рассматривалась как борьба народа против угнетателей за свои права и
жизненные принципы. Естественно, что подавляющее большинство учебников истории
было написано в объяснительном стиле с элементами описания и повествования.

Основной текст по
расположению в учебнике и функциональным задач можно было охарактеризовать как
вводный, информационный (учебный) и заключительный. Открыв книгу, мы, как
правило, видим обращение авторов к своим читателям, с размышлениями о
благородных целях изучения истории и особенностях данного учебника.

Информационный
(учебный) текст, содержащий основные сведения о прошлом родной страны или
зарубежья, оформлен в разделы, главы и параграфы. В большинстве учебников он
завершается особым заключительным текстом, в котором авторы подводят итоги
рассмотренного периода, делают оценочные выводы, настегают исторические
перспективы или делают прогнозы о будущем человечества.

Дополнительный
текст не сразу отвоевал право на существование. Серьезным достижением методики
60 – х годов можно считать публикации в учебниках фрагментов исторических
документов, это превратило их в более активный инструмент познания. Кроме
документов, основной текст мог быть дополнен отрывками из научно-популярной
литературы или художественной. Долгое время, изучается и сегодня,
дополнительный текст воспринимают только как средство расширения, конкретизации
или доказательства идей основного. Однако в связи с новым положением в процессе
обучения истории функции дополнительного текста должны существенно расширяться.

Пояснительный текст необходим для
объяснения школьникам слов, употребляемых в основном тексте, и для комментариев
к иллюстрациям. Наиболее эффективно потенциал пояснительного текста
используется тогда, когда он состоит из сведений о названии и авторе
изображения и тому подобное. В таких случаях иллюстрации учебника становятся
оригинальными источниками дополнительной информации и познавательных заданий.

 

1.2. Современный учебник истории.

Итак, мы, в общем,
рассмотрели структуру школьного учебника истории и представили его компоненты.
Это поможет нам выявить характерные признаки учебников нового поколения,
вошедших в практику обучения истории в 90 – е годы.

Прежде всего,
отметим, что к учебникам истории «нового поколения» относят не все
книги, изданные под влиянием реформы образования в 90 – годы. Эту группу
изданий отличает отказ от учебно-формационного подхода к периодизации и
характеристики исторического прошлого и попытка реализовать цивилизованный и
культурологический подходы, что позволяет дать учебникам всесторонние и
достаточно объективные сведенья о многих сторонах жизни общества, которые
раньше не вписывались в схему прямолинейного развития.

В центре внимания
авторов, новых учебников – люди, не только, сильные мира сего; богатыри и
герои, но, и те, кто не оставил в скрижалях истории свои имена поэтому, целые
параграфы посвящаются жизни людей в прошлом, их бедам и радостям, пробелом и
открытиям, а значимыми становятся для создателей школьных учебников истории и
генеральное сражение и постройка собора, и появление новой книги, и даже новой
прически.

(А.Гуревич и
Д.Харитонович).

Понятийная система
доминировавшая в содержании прежних, учебниках сменилась образной сообразуясь с
возрастными познавательными возможностями десяти – тринадцатилетних учащихся,
авторы считают, своей основной задачей – формирование ярких, окрашенных в
неповторимые цвета своих эпох образы античной Греции и Рима (Н.Н. Трухина),
средневековой Европы (М. Бойцов, Р. Шукуров), России на границе старого и
Нового времени (Е. Анисимов и А. Каменский). На этой основе, по их мнению,
возможно в дальнейшем формирование теоретических знаний и осознанных личностных
суждений старшеклассников.

Однако усиление образности
исторического повествования неизбежно ведет к перегрузке фактами, это тоже
оформляется в характерную черту книг нового поколения – информационную
избыточность текста – и требует от учителей и школьников своевременной
перестройки работы с учебником.

Обновилась и
ценностная основа школьных учебников истории. Все последовательные и
прямолинейные авторы убеждают своих читателей в преимуществах эволюционного
пути развития общества (А.А. Кредер), подвергают осуждению общепринятые
суждения и факты.

Естественно, что
вышеизложенные подходы кардинально меняют статус учебной книги, но и способы
работы с ней на уроках истории и дома. Сегодня он одно из средств обучения,
имеющих авторский, ненормативный характер. Современные учебники требуют в
соответствии с нынешними условиями научить преподавателей действиям иного
характера.

Основными
критериями качества учебных книг по истории являются следующие:

1)
Концептуальность. Соответствие ценностным установкам демократического общества.
Приоритет гуманистических ценностей.

2) Объем учебного
материала должен включать обязательный минимум содержания образования.

3) Соответствие
принципам дидактики: научность, доступность, системность и так далее.

4) Современный
дизайн и эргономика.

5) Адекватность
содержания и методического аппарата уровню, способствующему развитию
образованной творчески личности.

6) Высокая оценка
учебного материала специальностями и общественностью.

7) Учет специфики учебного
материала.

Лгут ли украинские учебники истории, как лгали их
недавние советские предшественники? В конце 1980-х гг. советская
историография и преподавание истории пережили такой кризис, что последнее
практически оказалось в вакууме.

В мае 1988 г. экзамены и обязательные программы по
истории для средних школ были временно отменены. После падения
коммунистического режима последовали многочисленные реформы, результатами
которых были усиление внимания к мировой истории XX в., вне зависимости от
истории России, и сильный акцент на местную или региональную историю. Однако
самые важные перемены произошли в другом: исчезновение советской идеологии,
т.е. единственной данной сверху истины, означало расслоение объясняющих
развитие общества схем и, что еще существеннее, насквозь прошитых идеологией
повествований — основы официального исторического дискурса и преподавания
истории. В силу этих обстоятельств навязанный сверху сплав национальной истории
и марксизма расщепился, и одновременно рухнули те псевдозакономерности,
которые, как писали еще недавно, определяли триумфальный марш России—СССР к социализму.

Поэтому историк (преподаватель истории) очутился в
полном одиночестве и без какого бы то ни было «снаряжения» перед лицом
множества фактов, отсылавших лишь к индивидуальному, частному и особенному.

Школьные учебники стали главной жертвой изменений.
Можно без преувеличений утверждать, что их новые образцы имеют мало общего со
своими предшественниками2. После немногочисленных и робких попыток создания
учебников в 1988, а потом в 1992 г. их массовое производство возобновилось —
начиная с 1995 г.

Главное изменение — «плюрализм» новых учебников:
термин, часто используемый в России в целях восхваления — а иной раз и
оплакивания — великого многообразия этих произведений, которое предлагает
теперь не только традиционное (ныне приватизированное) издательство
«Просвещение». Еще в 1988 г. тогдашний министр образования хотел ввести
смешанную систему, основанную на свободном издании учебников и их выборе или
одобрении различными участниками школьной системы.

Сегодня учебники издаются без ограничений и практически
без контроля со стороны государства, а их выбор осуществляет по преимуществу
преподаватель. Конечно, на последнего могут влиять школьная администрация и
местная ситуация, но он ни в коей мере не зависит от Министерства,
ограничившего свое вмешательство — в тех случаях, когда издательства
представляют ему свою продукцию, — отметками «допущено/рекомендовано», что
сказывается главным образом на финансовых льготах издательству.

В 1999 г. в России было издано порядка 1152 учебников
по всем предметам — вместо 140 в 1992 г.5 Среди них
учебников истории (для всех классов), одобренных Министерством образования (а
это почти все существующие сегодня учебники), — 68.

Звучало и продолжает звучать множество голосов —
особенно голосов депутатов самых консервативных фракций Думы, наиболее близких
к Коммунистической партии, — в пользу предельного ограничения их числа,
если не возвращения к единому обязательному учебнику6. Этот взгляд на
вещи показывает, какой страх пробирает некоторых перед лицом чрезмерной, по их
мнению, свободы издательского дела и выбора, ибо речь идет об образовании детей
— в первую очередь учеников классов, в которых преподается история XX в.

Российское правительство должно решиться: ограничить
производство, увеличить свой контроль над ним — или же оставить за
издательствами полную свободу. Но каковы бы ни были его намерения (видимо, не
определившиеся окончательно, но, в любом случае, не ретроградные), финансовые
аппетиты различных лобби, действующих на гигантском рынке школьных учебников,
столь сильны, что переход к единому учебнику невероятен. К тому же подобный
резкий разворот был бы воспринят как возврат к коммунистическому прошлому.[[11]]

С подачи премьер-министра Януковича на заседании
кабинета министров правительства 16 января 2002 г. Министерство образования объявило конкурс, целью которого является выбор трех лучших
учебников для IX—XI классов. Они будут печататься за счет государства. В то же
время и другим учебникам запрет не угрожает.

Среди критериев образцового учебного пособия выделим
следующие.

Учебник должен:

«— опираться на новейшие достижения современной
исторической науки;

— представлять историю России в контексте всемирной
истории;

— показывать историю России как историю
многонационального государства;

— способствовать воспитанию патриотизма,
гражданственности, общенационального самосознания, исторического оптимизма,
уважения к историческому и культурному наследию народов России и всего мира,
формированию ключевых социальных компетенций;

— служить важным фактором консолидации российского
общества, органического восприятия учащимися значения демократических
преобразований в обществе;

– исходить из целостного методологического
представления авторов об отечественной истории и о наличии в обществе
альтернативных взглядов на историческое прошлое, отражать плюрализм в
трактовках и подаче исторического материала;

— воспитывать молодежь в духе толерантности и уважения
к иным взглядам и убеждениям, в духе нетерпимости к любым формам расизма,
национальной исключительности и экстремизма;

— предусматривать возможность включения в минимум
содержания исторического образования — модуля, реализующего региональный
компонент».

Помимо наивности и темных мест, эта программа
обнаруживает различные тенденции, вероятно, трудно совместимые друг с другом.
Легко просматриваются влияние общеевропейских образовательных программ,
элементы перестроечных дебатов (в частности, весьма путаная фраза про «иные
взгляды и убеждения», напоминающая о дискуссиях об альтернативных путях
российской истории) и очевидное желание поощрить патриотическое воспитание.

Но интереснее всего здесь другое: учебнику истории
отводится миссия примирителя. Как превосходный инструмент социального и
политического согласия, он должен сгладить конфликты и примирить российское
общество со своим прошлым. То есть выразить различные мнения об этом самом
прошлом. Можно сказать, что «плюрализм» должен стать внутренним качеством учебников
в том смысле, что ему надлежит перетекать — посредством некоего компромисса — в
своего рода монизм.

Как это весьма забавно сформулировал во введении автор
одного недавнего учебника для XI класса, «историк должен избегать жестких,
одноплановых оценок и объяснений, ибо в современном российском обществе былого
единогласия уже нет. В соответствии с действующей Конституцией в России нет
официальной идеологии, признаются идеологическое и политическое многообразие,
многопартийность».

В этом требовании, отчасти сказавшемся и в министерском
тексте (поскольку — снова подчеркнем это — он содержит в себе легко выявляемые
разнородные элементы), проявляется надежда на реконструкцию национальной
истории. Вероятно, именно в этом пункте сходятся мнения многих.

Дмитрий Шеваров, автор статьи в «Деловом вестнике» от
12 апреля 2002 г., недоволен учебниками для старших классов из-за
отсутствия в них «жара», читай патриотизма: «В редком федеральном учебнике
встретишь слова, без которых, казалось бы, невозможно говорить с детьми об
истории России: “наша страна”, “наша Родина”, “Отечество”… Новейшие учебники
истории боятся даже робких проявлений восхищения, стыда, умиления, скорби или
сочувствия. Сторонятся как раз того, что делает взрослого автора и маленького
читателя личностями, современниками».
Следовательно, весьма вероятно, что в ближайшие годы учебникам суждено сильно
измениться. Но где же мы находимся сегодня?

Первый вывод, который напрашивается: нынешние учебники
— плохи ли они, хороши ли, правдивы или нет — не следуют идеологическим
предписаниям прошлого (одной-единственной советской лжи). Они подчиняются таким
многообразным, но в то же время общим для всех требованиям, как ожидания
публики, «политкорректность», издательские стратегии и предпочтения, авторские
особенности.

К этим самоочевидным факторам нужно добавить еще один —
скрытый, но, на наш взгляд, повсеместный и характерный именно для России:
стремление (трудно реализуемое) покончить с «неслыханной ложью».

Разумеется, эти усилия проявляются в таком изображении
советской истории, в котором большое место отводится сектантскому и
насильственному характеру Октябрьской революции, ужасам гражданской войны,
однопартийной диктатуре, жертвам репрессий, — в изображении, в большей или
меньшей мере встречающемся во всех учебниках, пусть даже с очень разными
оттенками.

Но, когда дело доходит до того, чтобы наименовать эти
факты, предложить их интерпретацию, авторы колеблются между различными
(впрочем, немногочисленными) предоставленными им возможностями. Некоторые
прибегают к таким терминам, как тоталитарный режим или тоталитаризм, почти не
связывая их, однако, с несоветскими реалиями и избегая слишком опасных или [12]скользких сравнений. Другие удовлетворяются
фактическим описанием, даже не пытаясь подвести его под более абстрактные
анализ и терминологию. Наконец, третьи ограничиваются осторожными замечаниями,
до известной степени преуменьшая «тоталитарные» стороны партийной диктатуры и
предпочитая штампы из коммунистического словаря времен «оттепели»: «культ
личности» или «административно-командная система».

Самая удачная иллюстрация этой последней установки —
это, по всей видимости, учебник для абитуриентов, изданный в 1997 г.
и переизданный в 1999-м. Авторы части, посвященной советскому периоду,
отличаются сугубой осторожностью и стремлением сохранять «взвешенный» подход. В
результате они, например, утверждают, что «политическое развитие» СССР в
1930-е гг. было крайне «противоречивым», ибо «шел процесс расширения и
юридического закрепления демократических реформ» (речь идет о конституции 1936 г.!),
в то время как «репрессивная роль государства возросла». Следовательно, в
России, как и в западной советологии 1970—1980-х гг., использование
термина тоталитаризм или его избегание по-прежнему означают, соответственно,
отрицание исключительности режима или его частичное принятие как нормального.

Труднее порвать со стереотипами и терминами, которые
чаще всего были усвоены авторами еще в годы учебы. Их используют, возможно, и
не задумываясь. Не будем говорить о таких понятиях, как феодализм, капитализм,
даже социализм — настолько распространенных, что они стали почти нейтральными.
Иногда встречаются и более определенные штампы — например, первобытнообщинный
строй.

Учебник для IX класса начинается со следующей фразы:
«Реформы 60—70-х гг. XIX в. привели к бурному развитию
производительных сил и окончательному утверждению капиталистического способа
производства». Но чуть дальше мы находим менее привычные для России термины:
«преодоление разрыва», «модернизация», «индустриальное общество». Наконец,
события 1917 г. охарактеризованы как «революционная бездна».

Как видим, речь идет об обломках всемогущего в недавнем
прошлом языка. Безжизненные, они лишились болезнетворных качеств, а
использующие их авторы скорее страдают концептуальной слабостью, нежели
придерживаются идеологических убеждений.
Ностальгия по глобальной концепции, объясняющей всю историю, редко
оборачивается возвратом к советским догмам. Если и случаются попытки таких
обобщений, их чаще можно обнаружить в том, что сегодня называется
«цивилизационным подходом» (конструкции в духе Тойнби или, точнее,
Данилевского, достославного автора «России и Европы») или же «культурологией».

Процитируем А.Каменского: «Историки, и прежде всего
историки-преподаватели, стали ощущать, что традиционный для нас системный
подход к преподаванию истории … непременно требует наличия некоей
универсальной теории, позволяющей объяснить весь исторический процесс столь же
легко и доступно, как это можно было сделать с помощью исторического
материализма. Своего рода спасательным кругом в этой ситуации стал так
называемый цивилизационный подход. Причем многие историки, как в
исследовательской практике, так и в преподавании, попытались попросту
автоматически заменить понятие общественно-экономическая формация понятием цивилизация».

Но, справедливо констатирует автор, новые схемы
оказываются куда гибче. Они не столь неприступны, как старые железобетонные
конструкции, и, что особенно важно, в любом случае предполагают индивидуальные
усилия со стороны историка или преподавателя. Ими нельзя пользоваться как
отмычкой.

Вопрос
6. Содержание школьного исторического образования и требования к нему

1. Общие подходы в формировании
исторического содержания.

   2. Историческая пропедевтика.

   3. Характеристика содержания первого
концентра.

   4. Содержание предмета во втором
концентре.

   В соответствии с Законом Российской
Федерации «Об образовании» в нашей стране вводятся образовательные стандарты по
истории. Стандарт образования является федеральным нормативным документом, в
обязательном порядке определяющим минимум содержания образовательных программ и
требования к уровню подготовки учеников. Стандарт образования призван
обеспечить учащимся равные возможности для получения исторического образования,
стимулировать более высокий результат и на этой основе индивидуализировать
обучение. В настоящее время утверждены обязательные минимумы образования
начальной и основной школы.

Базисный учебный план, обязательные
минимумы образования и примерные учебные программы формируют содержание
предмета.

    Школьный курс истории призван решать
триединую задачу: дать целостную систему знаний, обеспечив их глубину и
прочность; обеспечить формирование научного понимания истории и уважительного
отношения как к отечественной истории, так и истории зарубежных стран и
народов; развить историческое мышление школьников и научить учащихся
самостоятельному приобретению и применению знаний. При этом историческое
мышление школьников рассматривается в органическом единстве с общим развитием
их мышления. Особо хочется подчеркнуть, что историческое образование должно
помочь каждому человеку освоить три круга

ценностей: этнокультурных,
общенациональных (российских) и общечеловеческих (планетарных).

    При конструировании содержания
школьного исторического образования необходимо обеспечить баланс политических,
культурных, этнонациональных и иных ценностей при доминанте общенациональных
(государственных) ценностей. Современная концепция исторического образования сохраняет
систематическое изучение истории. История не может быть заменена каким-либо
набором антроповедческих или обществоведческих курсов. Эта учебная дисциплина
составляет стержень гуманитарных курсов в основной и полной средней школе.

    Основные содержательные линии
школьного исторического образования включают в себя историческое время,
историческое пространство, историческое движение. Историческое время
характеризуется не только счетом лет и периодизацией событий и процессов (год,
век, тысячелетие, эпоха), но и цикличностью в истории, синхронностью и
асинхронностью исторического движения. Историческое пространство содержит карты
локально-исторических цивилизаций, динамику географических, экологических,
этнических факторов развития человека и общества, изменение геополитической
карты своей страны и мира. Историческое движение дает

понимание развития человека в различные
исторические эпохи (потребности, интересы, мотивы действий, восприятие мира,
ценностей, условия жизни и быта человека); эволюции трудовой деятельности
человека, истории человеческих общностей в разные эпохи; процессов образования
и развития государств, их исторических форм, основных вех политической истории
стран и народов мира; истории познания человеком окружающего мира, развития
идеологии (религиозные и светские учения), общественной мысли, научных идей;
истории культуры народов мира, истории отношений между народами, обществами и
цивилизациями (соседство, преемственность, завоевания и др.).

   В соответствии с названными линиями
формируется содержание полного предметного цикла, представляющего собой
изложение истории с

древности до наших дней. Существуют разные
уровни представления истории – история всемирная, история государств и народов,
история отечественная и история региональная.   Содержание образования отражают
учебные планы и программы средней школы.

   Учебный план – это обязательный для
школы документ. В нем указаны предметы, подлежащие изучению, последовательность
их распределения по годам обучения, количество учебных часов, отводимых на год,
четверть, неделю. На основе государственного стандарта разрабатываются программы
и учебники, которые представляют материал истории в хронологической
последовательности событий, явлений, процессов. Учебные программы содержат
объяснительную записку о целях изучения истории и основных требованиях,
показывают объем знаний, перечень умений и навыков, которые подлежат усвоению.
В них последовательно представлена тематика учебного предмета, указан главный
фактический материал, основные теоретические положения, умения и навыки,
которые формируются у учащихся в процессе обучения, указана рекомендуемая
литература. Программа по истории для основной и средней школы определяет
содержание обучения истории.

   В связи с углублением процессов
дифференциации образования разрабатываются различные (альтернативные) варианты
учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут применяться
одновременно несколько вариантов программ по истории, которые предлагаются для
усвоения учащимся в соответствии с их интересами и возможностями. Решение о
введении дифференцированных программ и создании классов с углубленным или,
наоборот, облегченным изучением предмета принимают школьные советы.

   Современные программы
(Программно-методические материалы. История. 5-9-й классы и 10-11-  классы. М.,
1999) предлагают концентрическую модель и структуру исторического образования:
сочетание двух линейно-параллельных курсов отечественной и всеобщей истории (с
5-го по 9-й класс), а также углубленных курсов «История мировых цивилизаций» и
«История России» (10-11-й классы).

   Базовое содержание исторического
образования в школе подразумевает ступенчатую структуру. В начальной школе
введен пропедевтический курс истории с основной задачей пробуждения интереса к
предмету и усвоения яркого, объемного образа человеческой истории.

   Историческая пропедевтика
(предварительное обучение) обеспечивает переход от интегративной начальной
ступени образования к предметной в основной школе. Оптимальную основу для
введения в историю составляет история Отечества. Возможны различные подходы к
модели пропедевтического курса истории. В начальной школе идет процесс создания
системы

пропедевтических знаний о человеке и
обществе, истории России и мира. В содержание обучения входят элементарные
знания о демократии, правах человека, ребенка, включенные в курсы «Окружающий
мир», «Народоведение» и др. В школах преподаются курсы: «Рассказы по родной
истории», «Введение в историю», «Великие люди и события», «История края» и др.

   Содержание пропедевтического курса
включает в себя, во-первых, понятие о времени, единицах измерения исторического
времени (год, век), представления о последовательности и длительности событий
во времени (раньше, позже, насколько), соотношение года и века. Во-вторых,
знакомство с исторической картой Отечества (территории и границы государств, расположение
городов, мест сражений и др.). В-третьих, характеристики образа жизни людей в
различные периоды отечественной истории (как выглядели, чем занимались, каков
был круг их повседневных забот). В-четвертых, знакомство с наиболее важными
событиями в истории Отечества, родного края, с яркими историческими личностями.
В-пятых, первоначальные сведения из специальных исторических дисциплин: знания
об отдельных исторических источниках, сведения по исторической метрологии, геральдике,
нумизматике и др.

   О.Ю. Стрелова предлагает учителям еще
один вариант исторической пропедевтики – «Науки – помощницы истории», –
содержанием которого являются вспомогательные исторические дисциплины. Здесь
исторические примеры, упражнения и практические задания приводятся
исключительно на фактах отечественной истории и российском фольклоре, что
позволяет младшим школьникам получить первые яркие и разнообразные
представления о прошлом своей Родины.

   Знакомство с новым предметом начинается
для ребенка с открытия собственной причастности к истории: я – часть истории.
Каждый раздел программы, каждая учебная проблема обязательно обращены
непосредственно к ученику, к его жизненному опыту, к его домашнему архиву. Со-

ставляя летопись своей жизни, узнавая
происхождение своего имени и фамилии, восстанавливая свою родословную,
разрабатывая семейный герб и личную печать и т.п., ребята поймут главное:
нельзя прошлое воспринимать отвлеченно, равнодушно, тысячами нитей оно связано
с настоящим, с нашим образом жизни и т.д.

    Целью пропедевтического курса является
также развитие широкого круга учебных умений, необходимых для активного и
творческого изучения истории.

    В основной школе преподавание истории
должно быть в первую очередь ориентировано на «проживание» учащимися разных исторических
эпох, разных типов культур.

    В процессе обучения школьники должны
усвоить важнейшие факты, характеризующие исторический процесс в целом и
различные стороны общественной жизни на последовательных ступенях исторического
развития. Отбор фактов преследует цель вызвать у учащихся личное отношение к
тому или иному историческому событию, явлению, раскрыть его конкретное
значение, влияние на жизнь и судьбы людей изучаемой эпохи.

    Программа по истории определяет и
теоретическое содержание учебного материала. В процессе его изучения школьники
овладевают системой научных оценок, понятий, выводов, законов и закономерностей
общественного развития. Теоретический материал включает в себя понятия разной
степени обобщения, существенные причинно-следственные связи. Изучение доступных
теоретических вопросов начинается в первом концентре. В курсе истории древнего
мира (5-й класс) вводится первоначальное определение таких понятий, как
«религия», «закон», «мифология», «философия», «государство», «демос», «рабство»,
«республика», «империя».

    В курсе истории Средних веков учащиеся
подводятся к пониманию закономерностей исторического процесса. У них
формируются понятия об основных признаках феодализма, о сущности феодального
общества и государства и т.д. Углубление теоретических знаний происходит в
курсах истории 7-8-х и 9-х классов.

    Вместе с тем некоторые учителя и
авторы учебников для первого концентра отказываются от использования многих
теоретических понятий, привычных учителю истории. Они считают, что изучение
истории строится преимущественно на эмпирическом уровне с использованием
приемов

образного изложения и изобразительных
наглядных средств. В процессе обучения у школьников формируются целостные,
эмоционально окрашенные образы и представления о странах и народах, основных
событиях, о выдающихся исторических деятелях и памятниках культуры. По мере
накопления знаний и овладения элементарными умениями школьники приучаются
выделять особенности конкретных обществ, своеобразие различных регионов в
определенные периоды, направления и последствия исторических процессов,
выражать собственное отношение к исторических фактам.

    Современная программа предоставляет
возможность всем учащимся получить необходимый российскому гражданину минимум
исторических знаний к концу 9-го класса. Концентрические курсы в настоящее
время в целом обеспечены новыми учебниками и пособиями, содержание и
положительные особенности которых учтены в новых программах. Вместе с тем
программы выявляют недостатки существующей учебной литературы и привлекают
внимание преподавателей, авторов и издателей к необходимости совершенствования
учебных пособий.

    К программам прилагается список новых
учебников, которые вышли в последние годы.

    Курс истории древнего мира (5-й класс,
68 часов) охватывает периоды истории первобытного и рабовладельческого обществ.
Курс знакомит учеников с жизнью первобытных людей, народами и государствами
Древнего Востока, Греции и Рима.

    История Средних веков (6-й класс, 34
часа, первое полугодие) включает раннее и классическое Средневековье в Европе,
а также Азию, Африку и Америку в Средние века. Курс заканчивается темой
«Доколумбова Америка», в которой подчеркиваются особенности политического и
общественного устройства индейских этносов Америки в канун вторжения европейцев.
На итоговом занятии выявляется общечеловеческая значимость крупнейших научных и
культурных достижений народов Азии, Африки и Америки в Средние века.

    В 6-м классе во втором полугодии
изучается курс истории Древней Росси (34 часа). Особое внимание уделяется
древнейшим предкам народов России, а также истории Киевской Руси, периодам
раздробленности и борьбы за объединение Руси. Важное место в курсе отводится
проблемам культуры. При подведении итогов курса, обращается внимание не только на
испытания, выпавшие на долю Руси, цену, заплаченную за образование единого
Московского государства, но и на усилия по преодолению отставания России от
Запада на пороге нового времени.     Курсом истории новой России XVI-XVIII вв.
в первом полугодии начинается преподавание истории в 7-м классе (40 часов).
Курс включает следующие основные разделы: Московское государство; Великая,
Малая и Белая Россия; Российская империя. В курсе подчеркиваются проблемы, связанные
с изменениями геополитического положения России, источни ками и движущими
силами прогресса, взаимоотношениями между властью и народом. Особое место
отводится проблемам культуры в целом. В частности, изучаются вопросы
формирования великорусской культуры, новое в русской культуре XVII в., основные
черты русской культуры в XVIII в.

    В 7-м классе во втором полугодии
изучается курс Новой истории – конец XV-XVIII вв. (28 часов). В курсе вводится
понятие «Новое время», да ется характеристика основных этапов Нового времени,
политического и экономического состояния Европы. Программа состоит из трех
разделов. В первом представлена Европа и мир в конце XV-XVIII вв., во втором –
Европа, Восток и Америка в XVI-XVIII вв., в третьем – «Век Просвещения и перемен».
Заканчивается курс историей Великой французской революции.   В первом полугодии
в 8-м классе изучение истории начинается с курса Новой истории – XIX в. (28
часов). Курс начинается с характеристики политической карты мира к началу XIX
в.; в первом разделе рассматривается мир в первой половине XIX в. Во втором
разделе рассматривается мир в середине и второй половине XIX в., и
заканчивается курс рассмотрением проблем европейской культуры рубежа веков. Во
втором полугодии изучается история России XIX в. (40 часов). Сначала речь идет
об истории Росси в 1801-1825 гг., затем рассматривается николаевская Россия
(1825- 1855 гг.), а затем Россия в правление Александра II (1855-1881 гг.) и
Александра III (1881-1894 гг.).

   В 9-м классе преподавание истории
ведется в рамках курса Новейшей истории XX в. (40 часов). Начинается курс с
Первой мировой войны, затемрассматривается мир от Первой до Второй мировой
войны, затем «холодная война» и ее место в мировой истории; и заканчивается
глобальными социальными и политическими проблемами современности. В заключение курса
речь идет о прогнозах и надеждах человечества в XXI в. Во втором полугодии
изучается история России в XX в. (62 часа) Этот курс включает три раздела:
Россия в 1900-1917 гг., история СССР и Россия на перепутье. Большое значение
придается вопросам социально-экономического развития России после распада СССР,
общественно-политическому развитию и месту России в современном мире.

   Таким образом, проанализировав
последние программы общеобразовательных школ для первого концентра, можно
сделать вывод, что большое значение придается проблемам синхронизации и
межкурсовым связям. История России рассматривается как часть мировой истории. В
представленной характеристике изучение истории предполагается раздельными
синхронизированными, параллельными курсами отечественный и всеобщей истории, но
может быть представлено и интегративным курсами «Россия и мир». И в том и
другом случае курсы истории дают возможность лучше увидеть общее и особенное в
развитии России и мира, их взаимосвязь и взаимовлияние, рассматривать историю
России в контексте всемирной истории. В целом на изучение истории России
тратится примерно 60% учебного времени в первом концентре.

   Во втором концентре идет углубленное
изучение предмета в 10-11-х классах школ, гимназий и лицеев на основе
полученных знаний, что позволяет учащимся в дальнейшем легко перейти к работе
по вузовским программам. Во втором концентре также предусматривается изучение
курсов отечественной и всеобщей истории. В непрофилированных школах могут изучаться
курсы общекультурного профиля: «История России с древнейших времен до наших
дней», «Основные вехи в истории человечества», «История мировой культуры» и др.
Данные курсы предполагают изучение нового материала и углубление на более
высоком проблемно-теоретическом уровне ранее изученного.

    В гуманитарных школах могут быть
предложены профессионально ориентированные курсы «Российская цивилизация»,
«История мировых цивилизаций», курсы по отдельным разделам истории, по
философии истории, по вспомогательным историческим дисциплинам. Учитывая
современный интерес к религии как важнейшему культурологическому феномену,
рекомендуются факультативные курсы «История религий», «Мировые религии» и т.д.

    Курсы, которые ведутся во втором
концентре, могут быть основаны на различных подходах. Так, курс «История
мировой цивилизации» (68 часов) программы 10-11-х классов основан на
социокультурном подходе к рассмотрению исторического процесса, на выделении
наиболее характерных тенденций в развитии различных народов. Его особенностью
является отказ от европоцентризма, характерного для программ
культурологического цикла. Каждая цивилизация исследуется по четырем крупным
блокам: геополитика, социум, экономика и культура. Вводится ознакомление с
источниками и историографией, что призвано смягчить идеологические трактовки
тех или иных проблем преподавателями, показать спектр различных мнений.
Делается акцент на проблемном подходе к изучению тем, используются знания,
полученные в первом концентре. Первостепенное значение придается человеку и его
духовному развитию в историческом процессе.

    В программу вводятся два раздела: мир
в доиндустриальную эпоху и индустриальная, постиндустриальная, технотронная
эпоха. В первый раздел входят темы: мир накануне возникновения древних
цивилизаций; цивилизационные центры, основные этапы и особенности их развития;
человек, пространство и время в древности, генезис цивилизации европейского варианта
развития, проблема преемственности и влияния социокультурных традиций в
контактных цивилизационных зонах и др. Второй раздел представлен следующими
темами: на пороге индустриального общества; революционная волна середины XIX в.
в развитии мировых цивилизаций; цивилизационные зоны и тенденции их развития на
рубеже эпох; Первая мировая война 1914-1918 гг. – крупнейшая цивилизационная
катастрофа индустриальной эпохи; Вторая мировая война и мировое цивилизационное
пространство; постиндустриальное (технотронное) общество и страны
запаздывающего развития в конце XX в. Во втором концентре предлагается несколько
вариантов изучения истории России. Так, один из вариантов предполагает
прохождение в 10-м классе (68 часов) истории России с древнейших времен до
конца XVIII в., а в 11-м классе (68 часов) – истории России XIX-XX вв. Другой
вариант программы предлагает изучение в 10-м классе (102 часа) истории России с
древнейших времен до 1917 г., а в 11-м классе – с 1917 г. до конца XX века.

    Анализируя предложенные программы,
хочется подчеркнуть стремление авторов осуществить многофакторный подход к
истории. Он позволяет показать учащимся всю сложность и многомерность истории
нашего Отечества, продемонстрировать одновременное действие различных факторов,
приоритетное значение одного из них в тот или иной период. Содержание

программ направлено на развитие
патриотических чувств школьников, воспитание у них гражданских качеств. Много
внимания уделяется личностно-психологическим аспектам истории, которые
проявляются прежде всего в раскрытии персоналий. Важны акцент на сравнение
процессов, происходивших в истории нашего Отечества, с аналогичными явлениями в
зарубежных странах, ориентация на проблемное изложение курса.  Хочется еще раз
подчеркнуть: если изучение истории в первом концентре вынуждено направляет
учителя к «истории фактов», то обращение к историческому материалу в ходе
второго концентра предполагает более высокий уровень теоретических рассуждений
и обобщений. Этим объясняется включение в программу дискуссионных вопросов
истории России, предложение учителю раскрыть элементы историографии по тем или
иным темам.

    Современные программы рассчитаны на их
творческое применение. Очень многое в их реализации зависит от того, насколько
хорошо школьниками усвоен материал первого исторического концентра, какие
теоретические вопросы и в какой степени уже получили свое освещение.

    В зависимости от уровня развития
учащихся, тех задач, которые ставит перед собой учитель, интересов школьников и
самого педагога материал, предложенный программами, может быть сокращен или
расширен. При этом важное значение имеет формирование умений и навыков,
помогающих понять историю.

    Не разрушая традиции российской школы,
можно сочетать систематические курсы истории с курсами по выбору, причем в
старших классах уместно продумать их соотнесенность с обществоведческими
курсами. Модульные курсы по истории в последние годы активно разрабатываются. Имеющиеся
сегодня учебно-методические комплексы уже позволяют учителям, а отчасти самим
учащимся, участвовать в выборе курсов по собственным склонностям и
пристрастиям.

ВОПРОС
7. Структурно-функциональный анализ учебного материала

Каждый из нас, готовясь к очередному
уроку, ставит перед собой определённую цель. Она зависит от многих факторов:
объём, подготовка класса, отведённое время… Можно пойти по упрощённому
варианту — готовые методички и т.д. Но не всегда это подходит и не всегда
отвечает нашим требованиям, уровню класса и т.д.

Каким образом можно подойти к определению
поурочных целей? Нужно проанализировать учебный материал. Как это можно
сделать?

1.Начнём с классификации исторических
фактов. Например:

факты-события, явления и т.д.

расчленить сложные исторические факты на
более простые и элементарные.

Можно определить в каком случае автор
учебника предлагает теорию в «открытом», а в каком случае — в скрытом виде.

2. Можно сопоставить содержание
аналогичных параграфов в школьных учебниках. Посмотреть есть ли принципиальная
разница в отборе главных исторических фактов. Изменяется ли подача материала? С
чем это связано?

После проведения структурного анализа
можно составить схему или таблицу, выделить главные и неглавные факты,
теоретические положения.

Далее необходимо посмотреть: достаточно ли
приведённых фактов для формирования у школьников яркого, целостного
представления о главном историческом факте, что включить дополнительно, что
напомнить, сформулированы ли выводы?

Далее проводим функциональный анализ
текста параграфа:

Какие образы, картины, представления
формируются у школьников в результате изучения главных исторических фактов?

Какие теоретические сведения могут быть
извлечены школьниками самостоятельно или под руководством учителя (скрытая
теория)?

Kакие исторические понятия,
причинно-следственные связи, теоретические выводы могут быть сформированы в
результате изучения главных исторических фактов?

Какими познавательными умениями овладевают
учащиеся в процессе работы над этой темой?

Воспитанию, каких черт личности, взглядов
и убеждений содействует содержание данного урока?

Результаты структурно — функционального
анализа учебного материала можно обобщить по трём направлениям:

Образовательные цели (прогнозируемые
результаты);

Воспитательные цели;

Развивающие цели.

Выводы:

Целевая установка — обязательный элемент
подготовки учителя к уроку.

Цели урока составляют ядро педагогического
замысла урока, поэтому им должны быть подчинены содержание «и методика
проведения урока истории.

С целевой установкой урока должны быть
ознакомлены ученики.

 ВОПРОС
8. Понятие о методе и методическом приеме. Классификация методов

Методы, приемы и средства обучения

Группа методических понятий, о которой пойдет речь, на первый взгляд
выглядит достаточно схоластичной. Однако, знакомство с этими понятиями учителю
необходимо по крайней мере в силу следующих причин:

—
без владения этими понятиями затруднено понимание методической литературы
(следовательно, и возможности использования в своей работе обобщенного опыта
других учителей);

— системы этих
понятий формируют своего рода «объяснительные схемы», позволяющие проводить
эффективный анализ процесса обучения (как одно из необходимых оснований
управления этим процессом).

1. Методы обучения

Под методами обучения
в настоящее время, как правило, понимаются обобщенные способы
деятельности в процессе обучения. В традиционном (классно-урочном)
учебном процессе это понятие будет охватывать наиболее общее принципы
построения взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

Классификация методов обучения
возможна по разным основаниям, и зависит от 1) парадигмальных подходов к
описанию и конструированию образовательного процесса и 2) системы
целеполагания.

Некоторые примеры
классификаций методов обучения

1. По специфике составных частей исторического
материала с точки зрения марксистско-ленинской методологии исторического
познания (В.Г. Карцов):

а)
методы создания исторических представлений и единичных понятий;

б) методы
формирования общих понятий;

в) методы раскрытия
диалектики исторического развития во времени и пространстве (т.е. об
исторических закономерностях);

г) методы
установления связи истории с современностью и применения исторических знаний на
практике.

2. По особенностям
учебного исторического материала (А.И. Стражев):

а) методы изучения
условий материальной жизни общества;

б) методы
формирования понятий о классах, классовой борьбе и государства;

в) методы изучения
истории войн, культуры и т.д. (т.е. отдельных специфических типов исторического
материала);

г) хронологические
и картографические методы.

3. В соответствии с
источниками приобретения знаний (с вариантами – Н.В. Андреевская, А.А. Вагин,
П.С. Лейбенгруб и др.):

а) методы устного
изложения;

б) методы
наглядности;

в) методы работы с
печатными и устными текстами;

г) практические
методы (экскурсии, экспедиции и т.п.).

4. По специфике
целей и содержания обучения, особенностям способов его усвоения и характеру
познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер):

а)
объяснительно-иллюстративный:

б) репродуктивный;

в)
исследовательский;

г)
частично-поисковый;

д) проблемного
изложения.

5. По способам
преподавания и учения (П.В. Гора):

а) метод наглядного
обучения;

б) методы
словесного обучения (делятся на метод устного обучения и метод работы с
печатными текстами);

в) практический
метод.

В методике обучения
истории последних двух десятилетий наиболее употребимыми являются классификации
П.В. Горы и И.Я. Лернера.

На мой взгляд,
вопрос о том, какая из возможных классификаций является «лучшей», ставить не
вполне корректно. Полезней понимать, что, будучи проведенными по разным
основаниям, различные классификации методов обучения могут рассматриваться как
взаимодополнительные. В реальной педагогической работе представление об этих
классификациях помогает сознанному выбору методических средств и приемов,
адекватных с точки зрения сочетания факторов обучения (цели, содержание,
познавательные возможности учащихся и т.п.) в конкретной образовательной
ситуации.

Кроме классификаций
П.В. Горы и И.Я. Лернера, продуктивны и некоторые другие, хотя и
малоупотребимые в работах по методике преподавания истории: по
субъект-объектным отношениям в процессе обучения (монологические, диалогические
и полилогические методы); по способу организации учебных взаимодействий
(фронтальные, групповые, индивидуальные методы); по дидактической цели (методы
изучения фактического материала, формирования теоретических понятий, развития
учебных умений, контроля и оценки), и др.

2. Понятие
методических приемов, методических средств, форм организации обучения

Методические приемы чаще всего
определяются как «составная часть методов обучения, т.е. такие способы учебной
работы учителя и учащихся, которые могут быть выражены в виде перечня
составляющих прием действий, адекватных специфике изучаемого материала» (О.Ю.
Стрелова). Говоря проще, методический прием – типологизированный, регулярно
повторяющийся в практике обучения конкретный способ решения частных учебных
задач.

Под методическими
средствами обычно понимаются материальные предметы, используемые при
организации процесса обучения (тексты, картины, видеозаписи, карты и т.п.)

Еще одним
продуктивным понятием является форма организации обучения.
Примерами форм организации обучения являются урок, учебная экскурсия,
ученический проект («большие» формы); рассказ учителя, групповая работа, ответы
на вопросы к тексту учебника («малые» формы, определяющие вариативность
«больших» форм).

Хотя обычно
декларируется, что приемы, средства и формы обучения являются составной частью
методов, в реальной методической практике связь классификаций методов и приемов
не всегда прямая. По сути, конкретные наборы методических приемов, средств и
форм складываются в большей степени под влиянием традиции, личного опыта
учителя и учащихся и т.п. факторов. В связи с этим, систематизация рассмотрения
этих понятий в нашем курсе носит в некоторой степени условный характер.

Последнее «теоретическое» замечание:
знакомство со сложившимися в методической традиции описаниями приемов и средств
обучения само по себе недостаточно для успешной работы учителя. Оно служит лишь
отправной точкой в формировании собственного «методического арсенала», который
всегда в значительной степени индивидуализирован. И кроме того, как отмечалось
выше, такое знакомство создает почву для анализа, обобщения и распространения частного
педагогического опыта.

3. Монологические и «псевдодиалогические» приемы
изучения нового материала в традиционной методике обучения истории

Наиболее
разработанными (и обобщенными) в традиционной методике являются приемы преподавания,
применяемые учителем при изучении нового материала в рамках урока.
Подчеркнутые слова не случайны: урок есть наиболее «устоявшаяся» форма
организации обучения, а наиболее распространенными формами работы в рамках
урока являются различные варианты учительского монолога или «псевдодиалога»
(формально это диалог, но реально активную позицию занимает только учитель,
участие же учащихся строго «дозируется» учителем).

Традиционным
является разделение этих приемов на приемы изучения фактического и
теоретического материала, хотя правильнее, видимо, было бы говорить о приемах изложения.
Наиболее общими являются следующие группы приемов:

1. Повествование
— рассказ об исторических событиях или процессах. Наиболее применимы приемы
этой группы тогда, когда необходимо создать эмпирическое представление о
какой-либо временной последовательности. К вариантам повествования
отностся:

— сюжетный
рассказ – прием, воссоздающий образ динамично развивающегося единичного
исторического события;

— образное
повествование – воссоздание в образной форме развития типичного
исторического явления;

— конспективное
повествование – краткое освещение «неглавных» фактов; к нему близок
также прием информативного сообщения, т.е. простого перечисления
событий, имен, дат и т.п.

2. Описание
– в отличие от повествования, в центре такого изложения не сюжет, а набор
элементов, входящих в состав образа какого-либо исторического явления или
процесса. Выделяют два типичных приема этой группы:

— картинное
описание, воссоздающие целостный образ относительно статичного исторического
факта (как правило – явления или процесса);

— аналитическое
описание,
представляющее собой расчленение целостного образа на составные части с целью
выяснения его структуры, значения и взаимосвязи отдельных компонентов.

3. Характеристика
– группа приемов, связанных с рассмотрением существенных черт объекта изучения
(исторического явления или конкретного персонажа). К этой группе относят:

— образную
характеристику – прием воссоздания образов реальных исторических
деятелей или «типичных представителей» на основе портретного описания их
внешности, перечисления важнейших биографических данных, характерных
особенностей поведения и т.п. Прием образной характеристики относят к числу
приемов «изучения фактического материала»;

— аналитическую
характеристику – по сути, прием очень близок к аналитическому описанию;
основное отличие в том, что аналитическая характеристика применяется для
изучения не фактического, а теоретического материала;

— сравнительную
характеристику – выявление черт сходства и различия событий, явлений,
процессов на основе анализа их признаков;

— обобщающую характеристику
– краткое перечисление существенных признаков, причинно-следственных связей,
исторической роли, значения важнейших исторических фактов, содержания понятий и
т.п. При индуктивном применении используется, когда закончены, например,
образная характеристика или аналитическое описание, и требуется сделать
итоговый вывод. При дедуктивном применении обобщающая характеристика
предваряет изложение новых исторических фактов, понятий и т.п.

4. Объяснение — вид устного изложения, в
котором раскрываются новые понятия, термины, устанавливаются
причинно-следственные связи и зависимости, закономерности.

5. Рассуждение — вид изложения, в котором
дается последовательное развитие положений, доказательств, подводящих учащихся
к выводам. Если в объяснении понятие раскрывается в «готовом» виде, то
рассуждение как бы «показывает путь формирования» понятия.

Описанные выше приемы, как правило, используются для
организации такой методической формы, как рассказ учителя.
Однако, следует отметить, что в весьма похожем виде те же приемы применяются
учениками (при ответах на вопросы, в ходе бесед, дискуссий и т.п.)

Рассказ учителя в современной практике, несомненно,
является и самой распространенной, и самой привычной методической формой.
Однако, хочу предостеречь от чрезмерного увлечения рассказом: в первую очередь
потому, что для учащегося такая форма задает, по сути, пассивную позицию.

Наряду с монологическим рассказом, при изучении нового
материала, его закреплении, повторении, обобщении и т.п. часто применяется
«псеводиалогическая» методические формы беседы (иногда она
рассматривется не как форма, а как группа методических приемов). Как правило,
беседа представляет собой вопросы учителя, требующие кратких ответов любого
ученика с места.

Основными разновидностями беседы являются:

— повторительная, требующая от учеников простой
репродукции изученного ранее (на этом же или прошлых уроках) материла;

— аналитическая, применяемая при изучении нового (в
основном теоретического) материала, требует от учащихся самостоятельно вывить
сущность и значение определенных понятий, явлений;

— проблемно-поисковая;

— обобщающая.

При планировании беседы важно решить следующие задачи:

— разработать основные вопросы («канва» беседы);

— определить, какие элементы содержания учителю
придется изложить самому, а какие разумно ожидать услышать от учеников;

— постараться предугадать возможные сложности и
повороты в ходе беседы, чтобы подготовить «наводящие» и уточняющие вопросы и
т.п.

В роли особой «псевдодиалогической» методической формы
выступает еще так называемое проблемное изложение, чаще всего
представляющее собой сочетание приемов монологического изложения с элементами
проблемно-поисковой беседы (об этом подробнее см. в работах Н.Г. Дайри и И.Я.
Лернера; о «проблемном обучении» см. также § 23 учебника Е.Е. Вяземского и О.Ю.
Стреловой).

4. Схемы, таблицы, планы в традиционной
методике обучения истории

Чаще всего схемы, таблицы и планы различных типов
используются учителем в целях наглядности или систематизации изучаемого
материала. Но нужно отметить, что подобные средства могут использоваться
учениками и в их самостоятельной работе (собственно, таблицы довольно часто и
используются).

1. Схемы, как правило, применяются
следующих типов:

а) «сущностные», отражающие в графической форме
составные части (или взаимосвязь элементов) событий, явлений, процессов,
понятий. Примером может служить, скажем, схема органов государственной власти
того или иного периода, схема «Разделение властей» и т.п.;

б) «логические», отображающие причинно-следственные
связи, пути возникновения тех или иных явлений, формирование понятий и т.п.;

в) графики и диаграммы, выражающие статистические
данные.

2. Таблицы чаще всего применяются
следующих типов:

а) хронологические;

б) синхронистические (отражающие, например, относящиеся
к одному и тому же периоду факты из истории разных стран;

в) сравнительно-обобщающие;

г) тематические (конкретизирующие).

3. Планы различных типов описаны в
учебной литературе (см., напр., в учебнике Вяземского и Стреловой С. 233-235)

5. Работа с учебником в традиционной методике
(краткие тезисы)

1. Учебник (если его качество позволяет) может
использоваться не только для повторения изученного на уроке, но и для
организации различных видов самостоятельной работы учащихся почти на всех
этапах обучения.

2. Для организации работы целесообразно использовать не
только основной текст, но и другие компоненты учебника – отрывки из документов,
иллюстрации, определения терминов и т.п.

3. При подборе приемов и форм учебной работы с
учебником, объема и сложности учебных заданий необходимо учитывать
познавательные особенности учащихся (в первую очередь возрастные).

4. Возможные формы использования учебника на уроке:

— чтение учебника вслух (5-7 кл.) или про себя (7-9
кл.);

— объяснительное и комментированное чтение;

— пересказ содержания параграфа, раздела;

— беседа по тексту учебника;

— подтверждение выводов словами учебника;

— вывод по тексту учебника;

— составление таблиц, схем, планов, конспектов
различных типов;

— ответы на вопросы к тексту, документам, иллюстрациям;

— беседа по документу или иллюстрациям;

— сравнение различных текстов учебника;

— самостоятельное изучение темы по тексту учебника;

и др.

ВОПРОС
9. Словесные методы обучения

Наиболее важными словесными методами
являются рассказ, лекция, беседа и др. В качестве примера покажем, как задание
можно выполнить применительно к рассказу. Рассказ — это словесный метод
обучения, который:

1) предполагает устное повествовательное,
целеустремленное изложение учебного материала;

2) применяется при изложении учебного
материала, носящего ознакомительный характер;

3) не прерывается вопросами к учащимся;

4) позволяет при минимальных затратах
времени сообщить максимум знаний;

5) предполагает использование таких методических
приемов, как изложение информации, активизация внимания, ускорение запоминания,
а также логических приемов сравнения, сопоставления, выделения главного,
резюмирования;

6) характеризуется недостаточной долей
самостоятельного познания учащихся, ограниченностью элементов поисковой
деятельности;

7) затрудняет обратную связь: учитель не
получает достаточной информации о качестве усвоения знаний, не может учесть
индивидуальных особенностей всех учащихся.

Существует несколько видов рассказа:
рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Условиями
эффективного применения рассказа являются тщательное продумывание плана, выбор
наиболее рациональной последовательности раскрытия темы, удачный подбор
примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тона изложения.

ВОПРОС
10. Рассказ на уроке истории. Средства и приемы его конкретизации

Успех обучения при
данных методах зависят от умения ученика понимать содержание материала в
словесном изложении.

Словесные методы
обучения требуют от учителя логической последовательности и доказательности в
объяснении, достоверности материала, образности и эмоциональности изложения,
литературно правильной, четкой речи. К словесным методам обучения относятся
прежде всего такие виды устного изложения знаний учителем, как рассказ, беседа,
школьная лекция. В первые годы работы советской школы к словесным методам
обучения относились отрицательно, необоснованно расценивая их как пережиток
прошлого. В дальнейшем, начиная с 30-х годов, словесные методы, наоборот, стали
переоцениваться, обучение приобретало словесный, вербальный характер,
вследствие чего наблюдался известный отрыв обучения от жизни.

Современная
дидактика придает большое значение словесным методам обучения, одновременно
отличая недопустимость их изоляции от других методов и гиперболизации их
значения. Слово мудрого и уважаемого наставника, отвечающее важнейшим
педагогическим требованиям, не только играет роль подлинного светоча знаний для
учащихся, но и оказывает на них неизгладимое эмоциональное воздействие, имеет
огромное воспитывающее значение, является важным средством формирования
научного мировоззрения, поведения, положительных качеств личности всесторонне
развитого человека.

Различные виды
словесного изложения материала учителем должны удовлетворять следующим основным
педагогическим требованиям:

1. Научности и
идейности направленности, заключающихся в строго научном подходе к отбору
материала и оценке его идейно-политической значимости.

2. Логической
последовательности и доказательности, которые обеспечивает систематический
характер знаний, их осознанность.

3. Ясности,
четкости и доходчивости, способствующих прочному усвоению знаний, созданию
необходимой основы для правильных обобщений и выводов.

4. Образности,
эмоциональности и правильности речи учителя, облегчающих процесс восприятия и
осмысливания изучаемого материала, вызывающих интерес и привлекающих внимание
учащихся, действующих не только на разум, но и на их чувства.

5. Учету возрастных
особенностей учащихся, предусматривающему постепенное усложнение устного
изложения материала учителем на последовательных этапах обучения и усиление
абстрактного мышления учащихся.

При всех видах
устного изложения знаний следует стремиться к сочетанию их с другими методами
(применяя в ходе изложения демонстрации, иллюстрации, упражнения и т.п.) и
обеспечению максимальной активности учащихся (путем предварительного
ознакомления их с темой, краткого раскрытия цели и плана изложения, постановки
в ходе изложения, проблемного характера изложения, постановки в ходе изложения
вопросов, заставляющих работать мысль учащихся). Имеет большое значение темп и
тон изложения материала учителем. Слишком быстрый темп затрудняет восприятие и
понимание услышанного, при очень замедленном темпе теряется интерес и внимание
учащихся; излишне громкое и слишком тихое, монотонное изложение также не дают
хороших результатов. Бывают очень уместны веселая шутка, острое слово, меткое
сравнение.

К словесным методам
обучения относятся рассказ, лекция, беседа.

Рассказ-это
монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного
преподнесения знаний. Этот метод широко используется в начальных классах при
изложении описательного материала, в котором преобладают факты, образы,
события, представления, понятия. Ведущая функция данного метода — обучающая.
Сопутствующие функции — развивающая, воспитывающая, побудительная и контрольно
— коррекционная.

По целям выделяется
несколько видов рассказа:

Рассказ-вступление,
рассказ-повествование, рассказ-заключение. Назначение первого — подготовить
учащихся к изучению нового материала, второй служит для изложения намеченного
содержания, а третий — заключает отрезок обучения.

Эффективность
данного метода зависит главным образом от умения учителя рассказывать, а также
от того, насколько слова и выражения, используемые педагогом, понятны для
учащихся и соответствуют их уровню развития. Поэтому содержание рассказа должно
опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая
новыми элементами.

Рассказ служит для
учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит
грамотно выражать свои мысли. Готовясь к рассказу на уроке, учитель намечает
план, подбирает необходимый материал, а также методические приемы,
способствующие максимальному достижению цели в имеющихся условиях. Во время
рассказа выделяется и подчеркивается главное. Рассказ должен быть коротким (10
мин.), пластичным, протекать на продолжительном эмоциональном фоне.

В процессе
подготовки и проведения рассказа опытные учителя руководствуются такими
дидактическими требованиями:

— всемерно
учитывать особенности детей младшего школьного возраста. У них слабо развито
произвольное внимание, целенаправленный анализ воспринимаемых фактов, событий.
Они быстро отвлекаются, утомляются не могут длительное время слушать рассказ
учителя;

— четко определять
тему, задачи рассказа, привлечь интерес, внимание детей к теме. Именно,
внимание есть та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу
человека из внешнего мира”;

— предусматривать
ознакомление с новым материалом в начале урока, когда дети еще бодры, не
устали;

— обеспечивать
научность, достоверность излагаемого материала;

— концентрировать
внимание на воспитании общественно-значимых, стержневых качеств личности
ребенка, оценивать события, поступки, факты, высказывать собственное мнение,
выражать свои чувства, отношения;

— знакомить детей с
планом содержания рассказа, излагать материал в строгой системе, логично;

— выделять ведущие
положения, идеи, социально значимые представления, концентрировать на них
внимание детей;

— подбирать яркие,
типичные факты, интересные и убедительные примеры, необходимые для обобщения,
опираться на конкретные представления детей;

— излагать материал
доступно для учащихся, эмоционально, выразительно, в занимательной форме;

— излагать в
замедленном темпе трудную часть учебного материала, когда нужно сформулировать
вывод, определение, правило: избегать употребления слов типа: ,,как сказать”,
,,значит” , ,,это самое” и т.п.

— активизировать
внимание детей путем включения эвристических приемов, постановки и решения
проблемных вопросов;

— изложения
сочетать с чтением отрывков, фрагментов текстов из учебника или учебного
пособия;

— обеспечивать
запись детьми правил, определений, дат, фактов, наиболее важных положений;

— изложение
сопровождать иллюстрациями, демонстрациями, тсо;

— повторять
наиболее значимые, важные положения, выводы.

Как один из
словесных методов обучения учебная лекция предполагает устное изложение
учебного материала, отличающееся большей емкостью, чем рассказ, большей
сложностью логических построений, концентрированностью мыслительных образов,
доказательств и обобщений. Лекция, как правило, занимает весь урок или занятие,
в то время как рассказ занимает лишь его часть.

В лекции
используются приемы устного изложения информации: поддержание внимания в
течение длительного времени, активизация мышления слушателей; приемы,
обеспечивающие логическое запоминание: убеждение, аргументация, доказательства,
классификация, систематизация, обобщение и др. Читаются лекции в основном в
старших классах средней школы. Для эффективного проведения лекции надо четко
продумать ее план, стремиться излагать материал логически стройно и
последовательно, придерживаясь всех пунктов плана, делая резюме и выводы после
каждого из них, не забывая о смысловых связях при переходе к следующему
разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснять
термины, подбирать примеры и иллюстрации, использовать разнообразные средства
наглядности.

Беседа — очень
распространенный способ обучения, который можно применять на любом этапе урока
с различными учебными целями: при проверке домашних и самостоятельных работ,
объяснении нового материала, закреплении и повторении подведении итогов
учебного занятия, при ответах на вопросы учащихся. Беседу проводят в тех
случаях, когда есть основания для беседы, то есть учащиеся имеют некоторые
сведения и знания об изучаемом материале. Беседа позволяет связать учебный
материал с личным опытом ребенка. В процессе беседы учащиеся воспроизводят
необходимые знания и связывают их с сообщаемым учебным материалом. Учитель
имеет хорошую обратную связь. По вопросам и ответам ученика он видит, что
ребенок понимает и чего не понимает. Поэтому в ходе беседы он может вносить
коррективы, изменять глубину и объем материала, давать дополнительные сведения.
Беседу проводят в любых классах, однако преимущественное значение она имеет в
начальном обучении. Первоначальные научные знания основываются на
представлениях ребенка, на его личном опыте. Она наиболее удобна, чтобы воспроизвести
и сформировать в сознании младшего школьника представления, которые являются
основой для усвоения нового материала на уроке в начальных классах начинается с
беседы, которая ставит своей целью связь нового с изученным материалом, с тем,
что известно детям.

В обучении
используется в основном беседа двух типов: катехизическая и эвристическая. В
начальном обучении катехизическая беседа используется преимущественно при
проверке и оценке знаний учащихся, закреплении, а также при анализе прочитанных
текстов.

Эвристическая
беседа как правило, приводится с целью сообщения новых знаний. Вопросы и
предполагаемые ответы стоят таким образом, что они подводят мысль ученика к
новым положениям, выводам. У учащихся возникает субъективное впечатление, что
они сами делают открытия. В настоящее время этот вид беседы широко используется
в проблемном обучении.

Успех беседы
зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов
учащихся. Вопросы учителя должны быть четко поставлены, без лишних, поясняющих
слов. Не следует повторять вопрос в различных формулировках. Изменять
формулировку вопроса нужно исходя из ответов учащихся, если обнаруживается, что
дети недостаточно понимают содержание вопроса или недостаточно активны. Не
рекомендуется давать наводящие, подсказывающие, поясняющие вопросы для
получения быстрых ответов. Подобный характер вопросов можно использовать в
обучении с целью организации определенного пути в рассуждениях ученика. Вопросы
должны предусматривать определенную логическую форму мысли: переход от общего к
частному, от единичных и конкретных фактов к общим положениям, сравнение,
анализ, синтез, обобщение, абстрагирование и другие операции мышления.

Учащихся нужно
приучать к полным ответам, особенно в начальных классах. Формулировка под
руководством учителя четких, понятных по содержанию и форме изложения ответов
является одним из важных средств развития логического мышления учащихся. В
начальных классах важно научить ребенка в ответе излагать все содержание мысли.
Задача учителя при любой форме ответа состоит в том, чтобы получить информацию
от учеников на заданный вопрос и понять, правильно ли он мыслит. Ответ ученика
может не совпадать полностью с содержанием его мысли. Иногда ученик неглубоко
понимает учебный материал и не может сформировать ответ, в других случаях не
умеет правильно словесно сформулировать ответ, хотя учебный материал понимает.
И конечно, бывают случаи, когда ученик, особенно младший школьник, мало
задумывается о сущности изучаемых понятий и положений, а старается угадать,
какой нужен ответ на заданный вопрос. Преимущество беседы как метода обучения в
том, что в каждом ответе учитель получает информацию о знаниях ученика.
Дополнительными вопросами уточняет ход мысли ученика и тем самым получает
хорошие возможности управления познавательной деятельностью учащихся.

 ВОПРОС
11. Доказательные приемы словесного изложения исторического материала и
требования к их применению.

Рассказ. Монологический метод изложения
учебного материала. Метод устного повествовательного изложения новых знаний
учителем. Является важнейшим из методов систематического изложения учебного
материала. Применяется на всех этапах школьного обучения. Это живое, яркое,
занимательное, эмоциональное изложение знаний, в определенной логической
последовательности. Рассказ как метод может использоваться при изучении всех
учебных предметов школьного учебного плана. При помощи рассказа осуществляется
образное изложение фактов, интересных событий, взаимосвязей,
взаимозависимостей, явлений и т.д. Рассказ активизирует восприятие,
познавательную активность, формирует представления, развивает интересы,
любознательность, воображение и мышление.

      В соответствии с целевыми
установками выделяют рассказ-вступление (подготавливает учащихся к восприятию
нового материала), рассказ-повествование (осуществляется раскрытие, изложение
нового материала), рассказ-заключение (предназначен для выделения главных идей,
мыслей, обобщения изученного, выводов).

      В чистом виде рассказ используется в
основном на этапе начального обучения, на других этапах — сочетается с другими
методами обучения.

      Эффективность метода обеспечивается
педагогическим мастерством учителя: продуманностью плана и последовательностью
изложения материала, обоснованностью используемых примеров и фактов, ясностью
мыслей, повторением основных положений, приемами сравнения и сопоставления,
наличием выводов, обобщений, ясностью, яркостью, образностью и колоритом
языковых форм, их эмоциональностью, доступностью для понимания; пантомимической
выразительностью; умением мобилизовать внимание учащихся; убедительностью слов
и выражений; продолжительностью работы (от 10 до 15 мин).

      Объяснение, Монологический метод
словесного изложения понятий и положений, закономерностей, существенных
свойств, принципов действия приборов и механизмов, протекания процессов. Это
метод научных доказательств.

      Применяется при раскрытии значения
слов и понятий, объяснении принципов действия различных устройств, при введении
в тему нового материала, при построении системы научных рассуждений и
доказательств, раскрытии причинно-следственных связей, причин и следствий,
изложении теоретических положений, объясняющих, раскрывающих явления природы
или общественной жизни.

      Эффективность метода зависит от
глубокого знания научного содержания учебных дисциплин, четкой постановки
задач, определения сути проблемы, последовательности раскрытия
причинно-следственных связей, аргументации и доказательств конкретных данных,
точности формулировок; глубины и доступности изложения, коррекции полученных
учениками знаний; учета индивидуальных и психологических особенностей учащихся,
мобилизации внимания детей.

      Метод объяснения используется для
работы со всеми возрастными группами. Более эффективен для работы в средних и
старших классах. Это объясняется большей развитостью мышления и возрастающими
интеллектуальными возможностями учащихся и усложнением учебного материала.

      Беседа. Диалогический метод
изложения и усвоения учебного материала. Довольно распространенный,
разносторонний метод обучения. Его можно применять на разных этапах урока, в
разных сочетаниях с другими методами, при достижении различных целей обучения.
В древности “мастером” беседы считался древнегреческий ученый Сократ.

      Беседа позволяет с помощью системы
вопросов, умелой их постановки и искусного поддержания диалога воздействовать
как на сознание, так и на подсознание1 учащихся, научить их самокоррекции.

      Проведение беседы предполагает
наличие определенного объема знаний об изучаемом материале и связи с ним. Беседа
помогает побудить учащихся к актуализации имеющихся знаний, вовлечь их в
процесс самостоятельных размышлений, в эвристический, творческий процесс
полу-чения новых знаний; способствует активизации познавательной деятельности,
вовлекает в максимальный мыслительный поиск, с целью разрешения противоречий,
подводит к самостоятельному формированию выводов и обобщений, создает условия
для оперативного управления процессом познания.

      Беседа как метод не может обеспечить
достижения всех дидактических целей, не формирует практические умения и навыки.
Ее целесообразно применять в сочетании с другими методами.

      Беседа по сообщению новых знаний
может идти индуктивным (т.е. от частных известных наблюдаемых явлений к общим
выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).

      По назначению в учебном процессе
выделяют следующие виды беседы:

      — вводные или вступительные
(организующие);

      — сообщения новых знаний;

      — закрепляющие;

      — контрольно-коррекционные.

      Вводная беседа проводится в начале
урока или другого учебного занятия. С ее помощью обеспечивается психологическая
настройка учащихся на восприятие и усвоение нового учебного материала. Беседа
способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует представления о
ее содержании, специфике и особенностях.

      Сообщения новых знаний. Строится в
форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов,
запоминании ответов (катехизическая); способствует подведению учащихся за счет
умело поставленных вопросов, имеющихся знаний и жизненного опыта, к усвоению
новых знаний, формулированию понятий, решению задач; создает субъективное
впечатление, что ученик сам сделал открытие, проделал путь от практики к
научной истине.

      Закрепляющие беседы применяются для
закрепления, обобщения и систематизации знаний (первичное закрепление на этом
же уроке).

      Контрольно-коррекционные беседы
могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью
определения уровня усвоенности знаний, их коррекции, уточнения, дополнения,
конкретизации.

      Эффективность беседы зависит от
тщательной подготовки учителя, продуманности и профессиональной формулировки
вопросов в четкой постановке, их логической последовательности. Вопросы должны
развивать все виды мышления, обеспечивать логическую форму мышления (весь
спектр мыслительных действий), соответствовать уровню развития Учащихся; со
стороны учащихся ответы должны быть осознанными и аргументированными, полными
(особенно в начальных классах), точными, ясными, правильно сформулированными.

      Лекция— монологический (словесный)
метод изложения учебного материала. Применяется для изложения объемистого
материала в старших классах, что соответствует высокому уровню их
интеллектуального и умственного развития) и может занимать почти все время
урока, а иногда и двух (спаренных) уроков. Изложение материала осуществляется
по заранее написанным текстам (конспектам).

      Традиция лекционного изложения
уходит корнями в историю средневековых университетов. Неизменность традициям
присуща высшей школе Англии, где профессора и поныне обязаны приходить на
занятия с текстом лекций и по нему излагать содержание, дабы не нарушить
стройности, последовательности, четкости сообщаемой информации (мысли).

      Лекция представляет собой единство
формы и метода обучения,

      Как правило, она применяется для
преподавания предметов гуманитарной направленности. Лекция предполагает
значительное по времени и объему устное изложение учебного материала. Лекции
присуща большая научность и строгость, последовательность, логичность
сообщаемого материала, наличие объемистой информации, ее упорядоченность и
системность при изложении.

      Исходя из целевых установок, лекции
могут быть использованы как для изложения (сообщения) новых знаний, так и для
повторения пройденного материала, их называют обзорными. Лекции имеют и свою
оформившуюся типологию. Выделяют следующие типы лекций:

      — традиционная лекция — материал для
запоминания учащимися, передается в готовом виде;

      — проблемная лекция или лекция
проблемного характера— излагается научная или практическая проблема (история
возникновения, направления развития проблем, перспективы ее решения, варианты
решения, прогнозируемые последствия);

      — лекция-беседа или разговорная
лекция — применяется в случаях, когда слушатели владеют определенной
информацией по проблеме или готовы включиться в ее обсуждение. Идет чередование
фрагментов лекции с вопросами и ответами (обсуждениями) слушателей или
частичным выполнением самостоятельных практических или теоретических задач.

      Эффективное восприятие учащимися
лекции зависит от высокой концентрации внимания, умственной зрелости,
пытливости ума. Использование лекций в школьной практике продиктовано
необходимостью сообщения больших объемов учебной и научной информации, целью
активизации познавательной деятельности учащихся и вовлечения их в
самостоятельные процессы добывания необходимой научной информации,
формированием основ научного мировоззрения; осуществлением обобщающих выводов;
побуждением и приобщением учащихся к исследовательской деятельности.

      Лекционная подача материала
обеспечивает законченность и целостность его восприятия и усвоения. Учащиеся
включаются в процесс активных мыслительных действий и динамического “вживания”
в реальность излагаемого (фактов, явлений, событий, исторических эпох, позиций
героев, мир мыслей и идей героев и т.д.). Усиливается способность запоминания.
Развивается и формируется устойчивое произвольное внимание, целеустремленность,
навыки конспектирования. Заметно возрастает восприятие конспектируемой лекции.

      Чтобы лекции были результативными,
можно дать преподавателю ряд советов и правил:

      — подготовить слушателей к
восприятию сообщаемой информации, (психологическая настройка, сообщение плана,
целей и задач лекций);

      — указать на особенности и
последовательность изложения;

      — соблюдать логические связи,
обеспечивающие целостносное единство отдельных частей лекции;

      — формулирование выводов и
обобщений;

      -использовать имеющиеся
дидактические средства (постановка проблемных и риторических вопросов,
использование возможности техники речи, примеров, фактов, сравнений,
умозаключений), эпизодические обсуждения; привлекать наглядные средства;

      — знать навыки ораторского
искусства, владеть вниманием аудитории, управлять процессом общения и
мыслительной деятельностью учащихся;

      — подбирать скорость подачи
излагаемого материала (оптимальный темп изложения), обеспечивающую осмысление и
конспектирование содержания, выделять интонацией главные идеи, положения;

      — анализировать предлагаемую по теме
литературу.

ВОПРОС
12. Виды бесед. Их отбор и методика проведения

Беседа. Во время беседы учитель, опираясь
на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт и пользуясь вопросами,
подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний. В ходе беседы
открывается широкий простор для самостоятельных высказываний и рассуждений
учащихся. Беседа позволяет учителю не только выявить качество подготовки и
глубину усвоения учебного материала, но и изучить способности каждого ученика.

Учащиеся буквально оживают, когда учитель
переходит к фронтальной беседе. Быстро реагируют на вопросы сильные ученики, их
пример увлекает средних и слабых, и через несколько минут в классе царит общий
рабочий подъем. А какое удовлетворение переживают ученики, когда после такой
активной работы учитель по заслугам похвалит их!

Беседа используется учителем для
установления связи предыдущего материала с новым, сообщения новых знаний, а
также закрепления и проверки их.

В зависимости от конкретных задач и
содержания учебного материала могут использоваться различные виды беседы.

Широкое распространение имеет
эвристическая беседа (от греческого слова эврико — нахожу, открываю). Она
возникла в борьбе с догматизмом в преподавании и до настоящего времени
используется в практике передовых советских учителей. В ходе эвристической
беседы учитель путем умело поставленных вопросов заставляет учащихся на основе
имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта формулировать новые понятия,
выводы, правила. Учащиеся как бы сами открывают новые знания. Такая работа
доставляет им большое удовлетворение и стимулирует познавательную активность.

Не менее важное значение имеет в учебном
процессе и воспроизводящая беседа, в ходе которой учащиеся, направляемые
вопросами учителя, восстанавливают полученные ранее знания. Этот вид беседы
широко используется на повторительно-обобщающих уроках. Воспроизводящая беседа
часто сочетается с эвристической.

Для сообщения новых знаний может использоваться
сообщающая беседа. Она также строится в форме вопросов учителя и ответов
учащихся, и непременным условием ее успеха является наличие у учащихся хотя бы
минимума знаний, которые могли бы быть отправными, опорными.

Наиболее общими вопросами методики использования
беседы являются правильная постановка вопросов, соблюдение требований к ответам
учащихся, приемы, поддерживающие их внимание и способствующие организации
школьников во время беседы.

Вопросы ставятся учителем всему классу,
чтобы все учащиеся готовились к ответу. Вопросы должны быть кратки по форме, но
сформулированы так, чтобы будили мысль учащихся, выявляли все неясное,
сомнительное в их знаниях. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов
или наталкивающих учащихся на угадывание ответа.

ВОПРОС
13. Эвристическая беседа и ее роль на уроке истории

Методы обучения, применяемые на уроках,
играют огромную роль не только в вооружении учащихся полноценными знаниями, но
и в развитии их познавательных сил и способностей.

Долгое время основное внимание учителей
было приковано к первой функции методов — усвоению знаний. Вторая же их функция
— развитие познавательных способностей — оставалась в тени. В результате в
школах сложился определенный тип учебного процесса, характеризующийся
стремлением учителя преподнести все знания в готовом виде.

Такая методика обучения приводит к тому,
что познавательная деятельность учащихся приобретает односторонний
воспроизводящий характер: главные усилия учащихся направлены на восприятие
готовых знаний, их запоминание и последующее воспроизведение.

Для правильной, научной организации
учебного процесса учителю необходимы знания не только теоретических основ
физики и методики ее преподавания, но и общих психологических закономерностей
процесса обучения и усвоения знаний, формирования умений и навыков, развития
мышления.

Как указывается в современных работах по
психологии усвоения знаний, наибольшая активность мышления побуждается при
возникновении . Такой подход лежит в основе проблемного обучения, которое
реализуется с помощью трех методов: проблемное изложение знаний,
частично-поисковый (эвристическая беседа), исследовательский.

В данной работе подробно будет рассмотрен
один из этих методов — эвристическая беседа.

Эвристические методы (не только в
педагогике) можно рассматривать с двух точек зрения:

— эвристические методы и приемы являются
лишь предварительными моментами в процессе решения задач; часто они наводят нас
на правильное решение, но существует вероятность ошибочных действий;

— эвристический метод часто рассматривается
как то, что сокращает перебор различных вариантов решения, или возможных путей
в поиска.

Мастером ведения беседы в эвристической
форме был философ Сократ. Он никогда не давал готовых ответов. Своими вопросами
и возражениями он старался навести самого собеседника на правильные решения.
Эта форма беседы называется сейчас также сократическим методом.

Дистервег пытался на примере преподавания
стереометрии обосновать преимущества эвристического метода. Он пришел к выводу,
.

Характерным признаком эвристической беседы
является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и
благодаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к
приобретению новых знаний.

Излагая учебный материал методом
эвристической беседы, учитель время от времени обращается к классу с вопросами,
которые побуждают школьников включаться в процесс поиска.

Однако не всякая беседа активизирует
познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Иногда
учитель задает учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний.
Например: , и т.д. Такая вводная беседа необходима, она подготавливает базу для
усвоения нового материала. Но все вопросы ее обращены лишь к памяти учащихся.
Активизация познавательной деятельности определяется не самим методом беседы, а
характером задаваемых вопросов. Ответ на вопрос должен опираться на имеющуюся
базу знаний, но при этом не содержаться в прежних знаниях.

Поставив вопрос, учитель внимательно, не
перебивая, выслушивает ответ, затем обращается к классу с предложением
дополнить или исправить ошибки.

В случае, когда ученики затрудняются с
ответом или начинают уходить в сторону от правильного пути поиска, с помощью
подсказки, которая может быть дополнительным вопросом, учитель направляет мысль
учащихся по нужному руслу.

Метод эвристической беседы может и должен
применяться как на первой ступени изучения физики, так и на второй настолько,
насколько это необходимо для максимальной эффективности обучения. Различными же
на разных ступенях являются цели применения данного метода. В VIII классах
основной целью применения метода эвристической беседы является поддержание
устойчивости внимания, а в IX классах на первое место выходит развитие мышления
учащихся.

Для применения метода эвристической беседы
учитель должен обладать довольно высоким уровнем мастерства, чтобы вовлечь в
беседу весь класс.

Стоит ли учителю продумывать каждый
вопрос, связь между ними, все возможные варианты ответов, подсказок при
подготовке к уроку или беседу можно проводить экспромтом? Это также зависит от
уровня мастерства учителя. Если учитель только начинает осваивать данный метод,
то, конечно, подетальное, подробное планирование просто необходимо.

ВОПРОС
14. Проблемное и рассуждающее изложение

Методы рассуждающего изложения.

Первый вариант — создав проблемную
ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант — излагая тему, учитель
пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает
искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений
на основе логики познавательного процесса. Форма – беседа-лекция.

Общество поставило перед образованием
задачу воспитания свободной, развитой и образованной личности, способной жить и
творить в условиях постоянно меняющегося мира. Образование призвано помочь
личности в саморазвитии: научить учиться, действовать в разной обстановке,
общаться, жить в ладу с самим собой, в обществе.

Развитие личности зависит не только от
врожденных способностей человека, социального окружения, но и от его
собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств
отводится, в частности, урокам истории.

В своей педагогической практике я
столкнулась с определенными трудностями: во-первых, имея ограниченные
возможности использования полученных по истории знаний вне класса, учащиеся
теряют интерес к ее изучению; во-вторых, при использовании традиционной
методики с ее идеей максимальной помощи детям в процессе обучения происходит
снижение уровня самостоятельности учеников. Таким образом, возникает конфликт
между целями учения и стилем преподавания, который мешает развитию способности
ребенка учиться. Разрешение данного противоречия я нашла в теории проблемного
обучения (авторы Л.И. Лернер, И.И. Махмутов. М.Н. Скаткин).

Проблемное обучение — это система развития
учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных
проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении
этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение
которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление
самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и
настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие
факта, события, его переосмысление возможны только при использовании метода
проблемного обучения, который обеспечивает высокую мотивацию учащихся.

Используя проблемный метод, я учитываю
готовность учащихся каждого класса к восприятию проблемного материала: общий
уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в
данном классе. Для оптимизации проблемного обучения необходима вариативность,
т. е. выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в
наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем
мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну задругой,
в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самой и в конце провести
опрос проблемного характера.

При объяснении нового материала я
использую две формы проблемного обучения — проблемное изложение и поисковую
беседу.

В ходе проблемного изложения проблему
ставит и решает учитель. Не просто излагаю материал, а размышляю, рассматриваю
возможные подходы и пути решения. Учащиеся следят за логикой рассуждения,
анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяю, когда
материал совсем новый и слишком сложный.

Проблемное изложение можно использовать
при изучении истории государственной символики в 9-х, 10-х, 11-х классах.
Спорным, например, остается вопрос: откуда взялся на Руси образ двухглавого
орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу.
Таким образом, приходим к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати
Ивана III пока остается открытым.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы
привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью
подготовленной заранее системы вопросов. Использую эту форму в тех случаях,
когда дети обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении
выдвигаемых проблем.

Например, в начале обобщающего урока в 9-м
классе по теме “СССР в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг.” даю задания
проблемного характера: “В чем источники и каково значение победы советского
народа в Великой Отечественной войне? Почему такой дорогой ценой была
достигнута победа?”

Для решения этой проблемы класс делю на
пять учебных групп, которые двигаются по этапам:

1-й этап: “разминка” — актуализация знаний
(фактически проверка домашнего задания) в форме тестового задания;

2-й этап: от каждой группы по три ученика
на листе ватмана пишут термины, даты, имена, связанные с заявленной темой;
листы раздаются группам, которые должны составить опорный конспект по данной
теме;

3-й этап: работа с текстами документов
(анализ и ответы на вопросы к ним);

4-й этап: проверка знания хронологии
(индивидуальная работа).

После такой работы возвращаемся к
проблемным вопросам.

Когда я стала подавать содержание нового
материала в проблемном ключе, то заметила, что дети стали активнее и
самостоятельнее. Например, если раньше при изучении темы “Научно-технический
прогресс. Индустриальное общество” детям навязывалась точка зрения, что в
городе жить лучше, то сейчас при постановке проблемы “Где интереснее жить: в
городе или в деревне?” учащимся предоставляется возможность высказать
собственную точку зрения и обосновать ее.

Приступая к применению метода проблемного
обучения в том или ином классе, должна быть уверена, что ученики способны к
репродуктивному получению знаний и у них имеется определенный базис. Проблемный
метод требует большой затраты времени, и нецелесообразно применять его при
проверке домашнего задания. В процессе решения новой проблемы материал
предыдущих уроков сам по себе актуализируется.

Пример. В 6-м классе по теме “Византийская
империя” я знакомлю детей с политикой императора Юстиниана по фрагментам
документа, даю собственное изложение темы. Учащимся предлагаю выразить свое
отношение к этому правителю. В ходе урока дети “собирают”, записывают мысли
учителя, слушают информацию, чтобы обоснованно выразить свое мнение на этапе
закрепления.

Исследовательская атмосфера уроков
проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный
процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник
информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного
учебного познания учащихся.

При изучении культуры СССР 1930-50-х гг.
(9 кл.) проблема была сформулирована так: “Какие изменения произошли в культуре
СССР по сравнению с 1920-ми годами?” Проблему рассматривали поэтапно, в ходе
работы были определены изменения в литературе, музыке, изобразительном
искусстве (работа по группам). Собрали воедино все промежуточные выводы,
подвели итог — ответили на проблемный вопрос.

Если самостоятельное решение проблемы
строится на основе изложения учителя, то такое изложение не должно включать
личного мнения учителя. Именно тогда этот метод будет активизировать
самостоятельную работу детей. Решение проблемной задачи может осуществляться с
помощью учебного фильма, медиапособий и т.п.

Вопрос
15. Значение наглядного обучения при изучении истории

Наглядным называется такое обучение, при
котором представления и понятия формируются у учащихся на основе
непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью их изображений.

В общей и специальной методической
литературе неоднократно отмечалось значение образного преподавания истории, т.
к. прошлое нельзя по-настоящему узнать и понять, не представляя его зрительно.
Вопросы использования наглядных средств в обучении истории в
общеобразовательной школе рассматривались в работах А. А. Вагина, И.В. Гит-тис,
Н.В. Горы, В.Г. Карцова, Д.Н. Никифорова и др.; этим же вопросам применительно
к специальной (коррекционной) школе уделяли внимание О.Г. Зорина, Б.П. Пузанов,
Ж.И. Шиф, И.Б. Шулятикова.

Принцип наглядности – один из важнейших
принципов обучения в специальной (коррекционной) школе, значение которого не
снижается при изучении курса истории в старших классах. Создание у учащихся с
нарушением интеллекта конкретных представлений необходимо не только при
изучении прошлого, но и современности. Б.П. Пузанов отмечал: «Роль наглядности
при изучении исторического и обществоведческого материала трудно переоценить,
учитывая особенности познавательной деятельности умственно отсталого ученика и
специфику исторических и обществоведческих знаний: довольно высокий уровень
абстракции большинства исторических и обществоведческих понятий, отсутствие в
окружающей действительности аналогов большинства исторических понятий, невозможность
опоры на личный опыт учащихся при формировании большинства исторических и
обществоведческих понятий».

Мышление учащихся специальной
(коррекционной) школы требует образности и конкретности воспринимаемого
материала. Учитель не может опереться на личный опыт учащихся, на
непосредственное наблюдение. И если на уроках истории не будет «образов
прошлого», то в ответах учащихся появятся «железные дороги у славян», «винтовки
у стрельцов», «сараи вместо изб у крепостных крестьян».

Вопрос
16. Типология учебных исторических карт. Роль картографического материла в
изучении исторического материала.

В формировании историко-пространственных
представлений у учащихся специальной (коррекционной) школы большая роль
принадлежит исторической карте. Б.П. Пузанов писал: «Она дает возможность
наглядно показать учащимся пространственную географическую перспективу,
конкретизировать представления о месте того или иного исторического события,
его размерах, способствует развитию логического и абстрактного мышления, более
глубоко раскрывает и объясняет смысл событий» .

Историческая карта является наглядным
пособием, обладающим высокой степенью абстракции. Реальные объекты (леса, реки,
города) принимают на карте совершенно несвойственный им в действительности вид,
а многие объекты и явления могут быть представлены условно только на карте и не
имеют своих аналогов в реальной действительности (например, границы Киевской
Руси, маршруты военных походов, экспедиции и т. п.).

Историческая карта имеет свою специфику по
сравнению с картой географической: на ней кроме физико-географических данных
обозначаются места расселения народов, места изучаемых исторических событий,
военные действия, экономические объекты и т. п. Историческая карта дает
изображение событий во времени и динамике. Историческая карта имеет свои
условные обозначения. Задача учителя заключается в том, чтобы научить учащихся
«читать карту», как «читают историческую книгу» .

В практике преподавания истории в
общеобразовательной и специальной (коррекционной) школах используются три
основных вида исторических карт:

1.        общие карты, отражающие
исторические события в стране в определенный момент развития (например, карта
«Российская империя в XVIII в.»);

2.        обзорные карты, отражающие
территориальные изменения за длительный период (например, карта «Образование и
расширение Российского государства в XIV–XVII вв.»);

3.        тематические карты, посвященные
отдельным событиям или сторонам исторического процесса (например, карты «Первая
русская революция 1905–1907 гг.», «Экономическое развитие России в 1861–1900
гг.»).

Вопрос 34. Поурочная подготовка учителя к
уроку

Повышение эффективности урока истории как
в общеобразовательной, так и в специальной (коррекционной) школе во многом
зависит от четкого определения цели и задач урока, продуманной подготовки к
нему учителя. Подготовка учителя к уроку истории складывается из трех связанных
между собой этапов.

I этап – подготовка к проведению всего
курса истории. Начинается этот этап с анализа учителем программы по истории для
специальной (коррекционной) школы, где сжато сформулированы цель и задачи
истории как учебного предмета, раскрыто его содержание, представлен перечень
знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся за три года
обучения, отмечены некоторые особенности преподавания истории учащимся с
нарушением интеллекта.

Учитель истории анализирует также
программы по другим учебным предметам, чтобы выяснить объем знаний и умений
учащихся, полученных в пропедевтический период, установить межпредметные связи.

Учитель должен хорошо знать все компоненты
содержания учебника истории, сопоставить его с программой, установить степень
соответствия между ними, глубину и характер изложения в учебнике отдельных
вопросов.

На этом же этапе осуществляется подготовка
учителя к преподаванию истории, включающаяся в себя изучение исторической
литературы, новых исследований в науке, подбор дополнительной литературы к
урокам, проверку обеспеченности исторической литературой школьной библиотеки,
составление списков литературы для внеклассного чтения.

Методическая подготовка учителя должна
быть направлена на чтение методической литературы, статей в журналах
«Дефектология» и «Преподавание истории в школе», освещающих как общие проблемы,
так и частные вопросы методики преподавания истории в общеобразовательной и
специальной (коррекционной) школах.

Учитель должен также оборудовать кабинет
истории, оснастить его необходимыми пособиями; техническими средствами
обучения; создать и регулярно пополнять учебный фонд (тематические папки с
материалами к урокам, картотеку, фильмотеку, игровой материал и т. п.).

Реализуя требования программы о
необходимости сочетания общеисторического и краеведческого материала на уроках,
проведении краеведческой работы с учащимися, учитель прежде всего пополняет
собственные краеведческие знания, изучает историко-краеведческие памятники,
знакомится с музейными экспонатами, чтобы в процессе обучения истории
планировать учебные экскурсии и разнообразные виды внеклассной краеведческой
работы с учениками.

Учитель истории постоянно должен
анализировать и совершенствовать свой педагогический опыт, наблюдая за
процессом собственного труда, изучая опыт работы других учителей как в
общеобразовательных, так и в специальных (коррекционных) школах.

II этап – составление тематического
планирования (разработка системы уроков по теме). Это подготовка к изучению
темы в целом. В планировании содержание исторического материала разбивается на
логически целостные части, подлежащие изучению на каждом уроке по данной теме.
Учитель определяет образовательно-воспитательные и коррекционно-развивающие
задачи, рассматривает их как часть общих задач курса. Исходя из содержания
программы и учебника он намечает систему работы над формированием основных
понятий. «Это необходимо сделать в процессе подготовки к теме в целом, потому
что многие исторические понятия формируются не на одном, а на протяжении
нескольких уроков», – считает Ю.Ф. Кузнецов [6. С. 3–4]. Он также отмечает, что
«ориентируясь на материал, который предстоит изучить, учитель намечает
учебно-познавательные умения и навыки. Целенаправленное обучение владению
учебными умениями и навыками повышает самостоятельность, осмысленность
изучаемого. На уроках истории надо учить школьников ориентироваться во времени
и пространстве, развивать умение сравнивать, обобщать, конкретизировать
материал, делать выводы, выделять существенные признаки понятий, указывать
причины и следствия, составлять связный рассказ» [6. С. 4].

Разбирая материал по урокам, учитель
исходит из примерного количества часов, отведенного программой на изучение
темы. Желательно так распределить время, чтобы было возможно провести урок,
построенный на краеведческом материале, соответствующем изучаемой эпохе, а
также завершить изучение темы повторительно-обобщающим уроком. Тематический
план должен включать в себя уроки разных типов.

Темы уроков в тематическом плане, как
правило, соответствуют формулировкам программы. Исходя из возможностей учащихся
специальной (коррекционной) школы учитель отводит на изучение каждой из них 1–2
часа. В процессе разбивки материала по урокам учитель намечает содержание и
место повторения основных вопросов, необходимых для усвоения нового материала.
Несмотря на трудности актуализации знаний учащихся с нарушением интеллекта в
повторение приходится включать материал не предыдущего, а целого ряда уроков,
отдаленных по времени изучения от новой темы. Например, на уроке по теме
«Кровавое воскресенье» в повторение следует включить вопросы, которые помогут
вспомнить причины возникновения, формы, этапы борьбы трудящихся с угнетателями,
характерные особенности этой борьбы.

Намечая методы и приемы ведения урока,
учитель отбирает наиболее эффективные для данного материала и класса способы и
средства обучения истории. Такая предварительная работа позволит добиться
разнообразия в методике обучения на разных уроках, включать учащихся в
разнообразные виды учебной деятельности.

Большое значение для глубокого осмысления
изучаемого материала придается планированию внеклассной работы по истории,
которая должна быть связана с учебными занятиями и проводиться в разнообразных
формах и видах (например, чтение доступной для учащихся исторической
литературы, экскурсии, просмотр кинофильмов и диафильмов, подготовка и
проведение праздников, посвященных историческим датам).

В методической литературе отражены разные
подходы авторов к составлению тематического планирования. Существуют краткие и
подробные формы тематического планирования. Авторы учебного пособия «Методика
преподавания истории в средней школе» считают, что тематический план
целесообразно расположить в виде следующей таблицы [5. С. 232].№ Урока         Тема
урока             Основные понятия  Основные умения                Межпредметные
связи            Средства

обучения Тип урока

Свой вариант тематического планирования
предлагает в методических рекомендациях по подготовке к уроку истории в
специальной (коррекционной) школе Ю.Ф. Кузнецов [6. С. 5–8].

Примерный тематический план:

§   Тема программы.

§   Цели.

§   Основные понятия.

§   Умения и навыки.Тема урока             Колво
часов            Повторение             Формируемые понятия, их признаки      Методы
и приемы оборудование         Наглядность и обучения         Внеклассная работа

 III этап – разработка конспекта урока.
Разработка конспекта (или развернутого плана) определенного урока является
продолжением работы над системой уроков по теме в целом. При подготовке к уроку
необходимо учитывать, как прошло предыдущее занятие, насколько действенными
оказались приемы обучения, как учащиеся усвоили материал, что не успели сделать
на уроке. Учет всех этих обстоятельств накладывает отпечаток на содержание и
методическое построение данного урока.

Подготовка учителя к очередному уроку
включает следующие звенья:

1.        Изучение фактического материала
и методических рекомендаций. Проанализировав содержание учебного материала,
подлежащего изучению, учитель обращается к дополнительной литературе и
методическим пособиям. При работе с исторической и методической литературой
отбирает факты, имеющие воспитательное значение или помогающие конкретизировать
понятия, продумывает их связь с материалом учебника, намечает, к каким выводам
подведет школьников и как это сделает.

2.        Определение цели и задач урока.
Это наиболее трудный и важный момент подготовки, вызывающий особое затруднение
у начинающих учителей. Учитель формулирует основную содержательную идею урока,
которую должны усвоить ученики. Цель не сводится к передаче содержания, она
обусловлена необходимостью воспитания и развития учащихся и реализуется в
процессе решения конкретных задач. Отличительной особенностью урока в специальной
(коррекционной) школе является, прежде всего, его коррекционная направленность.
Образовательные, воспитательные и развивающие задачи урока здесь несут
коррекционную нагрузку, поэтому можно говорить о коррекционно-образовательных,
коррекционно-воспитательных и коррекционно-развивающих задачах урока истории.

Типичной ошибкой в постановке задач
является слишком общая их формулировка, поэтому Ю.Ф. Кузнецов, например,
предлагает конкретизировать задачи урока, отказавшись от таких общих
формулировок, как «Воспитание любви к Родине», «Трудовое воспитание» или
«Развитие мышления». Конкретные задачи урока истории сформулированы следующим
образом: «Вызвать чувство восхищения трудовым подвигом строителей Магнитки»,
«Развивать умение выделять главную мысль в прочитанном абзаце», «Развивать
умение выделять и объяснять причины и следствия при помощи составления
причинной цепочки» и т. п. [6. С. 11–12]. Грамотная постановка задач облегчит
работу учителя по их реализации в ходе урока.

3.        Определение типа урока. Тип
урока определяется местом данного урока в теме, курсе, намеченными задачами,
которые должны быть решены в ходе урока. При определении типа урока надо
ориентироваться на программу. В пояснительной записке к программе по истории в
специальной (коррекционной) школе VIII вида рекомендуется проведение вводных,
комбинированных, повторительно-обобщающих уроков, уроков овладения новыми
знаниями.

4.        Отбор необходимого оборудования
урока, методических средств и приемов, соответствующих содержанию учебного материала
и уровню развития учащихся специальной (коррекционной) школы, их познавательным
возможностям.

Разработка хода урока. При разработке хода
урока учитель должен исходить из требований к каждому его этапу: организации
начала урока, повторению изученного материала, подготовке к изучению нового
материала, его изучению, закреплению, подведению итогов урока. Каждый из этих
структурных элементов имеет свои задачи, отличается содержанием и характером
деятельности учащихся.

Каждая учебная ситуация на уроке планируется
с обязательным указанием ее времени. Нерациональная трата учебного времени на
уроке истории в специальной (коррекционной) школе чаще всего происходит при
опросе из-за неумения учащихся выполнять задания или отвечать на вопрос. Иногда
вместо того, чтобы помочь ученику наводящими вопросами, напоминанием, показом,
учитель выжидает ответ, повторяя вопрос несколько раз в трудной и непонятной
для ученика формулировке. Четко по времени должна планироваться демонстрация
наглядных средств через ТСО, строго учитываться их обучающая эффективность.

В плане урока должна отмечаться обратная
связь от учащихся к учителю в виде предполагаемого ответа на проблемный вопрос,
поставленный в начале урока, общего вывода из содержания урока и т. п.

Определяя домашнее задание по истории в
специальной (коррекционной) школе, учитель не только должен указать номер
параграфа, но обязательно разъяснить ученикам, на что в содержании учебника и
иллюстративном материале надо обратить внимание, на какие вопросы подготовить
ответы, какую литературу можно дополнительно почитать по теме урока и т. д.

Один из опытных учителей по поводу плана
урока писал: «Немало затруднений у начинающего учителя вызывает планирование и
организация урока. Как лучше составить план – коротко, развернуть или написать
весь текст учительского рассказа? Логика подсказывает, что чем опытнее учитель,
тем короче может быть план его урока. Однако должен признать: у меня так не
получается, всегда предпочитаю не только продумывать, но и фиксировать все до
деталей» [4. С. 14].

Урок истории любого типа характеризуется
вариативностью методики его проведения. Так, урок сообщения нового материала
может проходить методом рассказа с применением диапозитивов, музыкальных
произведений (например, урок по теме «Культура России во второй половине XIX
в.»); изложение учителя может сочетаться с сообщениями отдельных учащихся
(например, урок по теме «А.В. Суворов – выдающийся полководец»); он может
проходить и как урок-экскурсия (например, урок по теме «Первые постройки
Санкт-Петербурга»).

На уроках любого типа применяются
различные приемы не только изложения нового материала, но и его закрепления, а
также проверки знаний и умений учащихся с нарушением интеллекта, используются
разнообразные средства обучения, помогающие им лучше усвоить исторический
материал.

ВОПРОС 17. Основные приемы и направления
работы с настенной картой и атласами

В требованиях к
уровню подготовки выпускников основной школы к числу основных умений относится
умение читать историческую карту с опорой на легенду. Для курса истории
Древнего мира  отмечается важнейшим умение показывать на исторической карте
местоположение древнейших цивилизаций и государств (к слову
“показывать” я бы добавила  как обязательную фразу “и описывать словами”). Так
ли на самом деле важно знать историческую карту?. “Историческое
событие…- писал Ушинский К.Д., — ход которого я могу провести по карте,
врезывается в мою душу гораздо прочнее и вызывается из неё гораздо легче, чем
то, которое совершается для меня на воздухе, в каких-то неопределённых
пространствах”. (Ушинский К.Д. Соч.- Т.3 .- С.175)

Недостаточное
уделение внимания на уроках истории работе с картой приводит к тому, что
учащиеся часто боятся выходить отвечать к доске (а вдруг будет задан вопрос по
карте?), иногда  путаются в названиях (Австрия – Австралия), не всегда имеют
чёткое представление о древней и современной карте мира. Историческая карта
должна являться неотъемлемым атрибутом урока истории. Ведь, знакомя учащихся с
тем или иным историческим событием, учитель не только называет дату, но и
соотносит с определённым местом. Знание того, где (в каких климатических
условиях, в какой природной зоне, при наличии либо отсутствии путей сообщения и
т.д.) происходило развитие той или иной цивилизации, помогает учащимся
объяснить особенности экономического развития, политического строя того или
иного народа. А это в свою очередь помогает правильно понять исторический
процесс и его закономерности.

К сожалению, в
современных школах имеются в наличии не все необходимые для образовательного процесса
наглядные пособия, в том числе и настенные исторические карты. В этом случае на
помощь приходят Атлас (сборник карт) по истории и карты, имеющиеся в учебнике.
Курс по истории Древнего мира даёт большие возможности для формирования
пространственных представлений. В течение года  учащиеся  знакомятся с большим
количеством государств и народов, проживавших  в древности на  значительной
территории от Атлантического до Тихого океана. В таком обилии стран и названий
несложно  заблудиться. Учителю с первых уроков истории нужно позаботиться о
том,  чтобы возник интерес к работе с картой. Необходимо формировать отношение
к карте как к источнику знаний по истории изучаемой страны, обращая при этом
внимание на роль легенды как опоры в работе с картой. Учебник по истории
Древнего мира для 5 класса  авторов В.И.Уколовой и Л.П.Маринович, в котором
имеются мини — карты всех изучаемых стран, позволяет работать с картой как
коллективно в классе, так и индивидуально, при подготовке домашнего задания. К
тому же на уроке появляется прекрасная возможность соотносить различные
изображения одной и той же страны на двух разномасштабных картах, а это умение
является одним из главных условий успешной работы с картой.

Уже при первом
знакомстве с каким – либо государством даётся следующее задание учащимся по
соответствующей карте учебника: опираясь на легенду карты, извлечь из неё как
можно больше знаний о стране, которую будем изучать. Таким образом, учащиеся
самостоятельно, с азартом (кто больше?) добывают первые сведения о не известной
ещё стране. После чего работа с картой продолжается, но уже — с настенной.
Будет просто замечательно, если на классной доске одновременно окажутся сразу
две карты: карта Древнего и современного мира. Появится возможность определить,
какие страны в наше время находятся на территории древних государств — это
позволит установить связь с современностью. (Вариант – подобное  задание даётся
на дом для обращения к энциклопедическим источникам).

Всякий раз,
обращаясь к карте, следует предварительно вспомнить с учащимися  расположение
различных сторон света. Чего греха таить, и старшеклассники иногда не знают,
где север, а где — юг. Что говорить о пятиклашках! Я советую детям карандашом
надписать по краям карты в учебнике расположение сторон горизонта. Это способствует
лучшему запоминанию их. (Вариант — можно нарисовать на бумаге компас и
прикреплять его к доске или к карте на время урока).

Очень большую
помощь в формировании пространственных представлений, на мой взгляд, оказывает
использование меловых картосхем и цветных аппликаций. В настенной карте
учащимся бывает трудно сразу выделить и запомнить расположение нужных
картографических  объектов. Нарисованная на доске картосхема будет содержать
необходимый для данного урока объём информации и позволит успешно им овладеть.
Ещё один большой плюс использования  картосхем заключается  в том, что поток
новой информации нарастает постепенно и к тому же на глазах учащихся. Это
позволяет лучше запомнить изучаемый материал. Применение цветных аппликаций
(стрелок, характерных для данной местности растений, значков с изображением
корабля или фигурок, различных символов и т.д.) оживляет картосхему, делает её
более близкой и интересной  детям. (Методисты утверждают, что подобный приём
“оживления” картосхемы или настенной карты срабатывает не только в среднем
звене, но и в старших классах школы).

Учителю приходится
много раз напоминать детям о том, что недостаточно только показать границу
государства на карте, нужно уметь ещё и правильно описать местоположение
(географическое положение) данного государства. При работе с исторической
картой, на этапе, когда составляется описание местоположения данного
государства, большое внимание следует обращать на географические ориентиры —
материки, океаны или моря, реки, горы, а также на названия  соседних с данным
государством стран и народов. Ученик тогда будет знать местоположение
исторического объекта, когда сможет найти его по ориентировочным пунктам и
рубежам. Лишь в этом случае сформируется целостное представление о том, где
находится то или иное государство. Необходимо напомнить учащимся (это должно
быть им известно из курса природоведения), что реки надо показывать только по
течению от истока до устья, города — точкой, границы государств — непрерывной
линией. Конечно, поначалу на работу по формированию умений работы с картой у
учащихся уйдёт масса времени. Но, я думаю, эти затраты окупятся впоследствии
интересом к предмету и дальнейшим желанием изучать карту, а не боязнью работать
с ней.

Работу с
исторической картой следует сочетать с регулярным выполнением заданий по
контурной  карте. Конечно, немало придётся потрудиться учителю, чтобы объяснить
детям тонкости выполнения заданий по контурной карте, ведь основную часть
заданий они будут выполнять дома самостоятельно. На текущих или обобщающих
уроках истории возможно использование различных приёмов работы с контурной
картой. Один из таких приёмов — картографический диктант. Для 5-го класса его
не следует делать сложным, он может состоять всего из нескольких заданий.
Например, отметить на контурной карте столицу того или иного государства,
обвести границы района крестьянских восстаний, отметить места сражений или
показать направления завоевательных походов. Задания могут носить усложнённый
характер. Например, на чистом листе бумаги по памяти выполнить задания к теме
”Восстание Спартака”:

1) нарисовать
контуры Апеннинского полуострова и острова Сицилия;

2) обозначить на
них город Рим и реку, на которой он был основан;

3) город, где
находилась школа гладиаторов и т.д.

Выполнение такого
рода заданий способствует пониманию учащимися важности знаний карты и умений
работать с ней. Выполнение этого задания упростится в том случае, если
предварительно учитель обратил внимание учащихся на форму изучаемых объектов на
карте. Апеннинский полуостров напоминает по своей форме сапог, Пиренейский —
профиль головы в капюшоне, остров Сицилия — треугольник, Чёрное море — боб,
Средиземное море — крокодила. Задания по карте можно давать также
индивидуально, как устно, так и письменно. Например, используя карту Древнего
Египта (Афин, Древнего Рима) назвать и описать его достопримечательности. Можно
провести игру “Вверх по Нилу”, повторяя изученный материал по теме “Древний
Египет” и закрепляя знания об особенностях природных условий, хозяйстве,
политическом строе данной страны. Или игру — путешествие “Великая греческая
колонизация” при изучении одноимённой темы. Дети составляют рассказы о причинах
отъезда из страны, объясняют цели, с которыми едут в колонии, прикрепляют на
карте изображения экспортных – импортных товаров. При этом каждый составляет
свой маршрут путешествия. Возможно проведение игры “Кто быстрее соберёт карту”
(по принципу сбора картинки из детских кубиков).

Названные выше
приёмы работы с исторической и контурной картой, на мой взгляд, способствуют
локализации (т.е. отнесению событий к конкретному пространству и описанию
географической среды) изучаемого материала в пространстве. Исторические карты,
картосхемы, меловые схемы, аппликации помогают выявить связи между
историческими событиями, их сущность и, что очень важно, динамику. В отличие от
других наглядных пособий, карты не дают конкретизированного представления о
событиях, а лишь воспроизводят пространственно-временные структуры. Но
картографические знания находятся в тесном единстве со знаниями историческими.
Умение пользоваться исторической картой является средством для более
осознанного восприятия событий и явлений истории, способствует лучшему
пониманию и запоминанию исторических фактов.

ВОПРОС 18. Работа учащихся с контурной
картой на уроке и дома

Работу с
исторической картой следует сочетать с регулярным выполнением заданий по
контурной  карте. Конечно, немало придётся потрудиться учителю, чтобы объяснить
детям тонкости выполнения заданий по контурной карте, ведь основную часть
заданий они будут выполнять дома самостоятельно. На текущих или обобщающих
уроках истории возможно использование различных приёмов работы с контурной
картой. Один из таких приёмов — картографический диктант. Для 5-го класса его
не следует делать сложным, он может состоять всего из нескольких заданий.
Например, отметить на контурной карте столицу того или иного государства,
обвести границы района крестьянских восстаний, отметить места сражений или
показать направления завоевательных походов. Задания могут носить усложнённый
характер. Например, на чистом листе бумаги по памяти выполнить задания к теме
”Восстание Спартака”:

1) нарисовать
контуры Апеннинского полуострова и острова Сицилия;

2) обозначить на
них город Рим и реку, на которой он был основан;

3) город, где
находилась школа гладиаторов и т.д.

Выполнение такого
рода заданий способствует пониманию учащимися важности знаний карты и умений
работать с ней. Выполнение этого задания упростится в том случае, если
предварительно учитель обратил внимание учащихся на форму изучаемых объектов на
карте. Апеннинский полуостров напоминает по своей форме сапог, Пиренейский —
профиль головы в капюшоне, остров Сицилия — треугольник, Чёрное море — боб,
Средиземное море — крокодила. Задания по карте можно давать также
индивидуально, как устно, так и письменно. Например, используя карту Древнего
Египта (Афин, Древнего Рима) назвать и описать его достопримечательности. Можно
провести игру “Вверх по Нилу”, повторяя изученный материал по теме “Древний
Египет” и закрепляя знания об особенностях природных условий, хозяйстве,
политическом строе данной страны. Или игру — путешествие “Великая греческая
колонизация” при изучении одноимённой темы. Дети составляют рассказы о причинах
отъезда из страны, объясняют цели, с которыми едут в колонии, прикрепляют на
карте изображения экспортных – импортных товаров. При этом каждый составляет
свой маршрут путешествия. Возможно проведение игры “Кто быстрее соберёт карту”
(по принципу сбора картинки из детских кубиков).

Названные выше
приёмы работы с исторической и контурной картой, на мой взгляд, способствуют
локализации (т.е. отнесению событий к конкретному пространству и описанию
географической среды) изучаемого материала в пространстве. Исторические карты,
картосхемы, меловые схемы, аппликации помогают выявить связи между
историческими событиями, их сущность и, что очень важно, динамику. В отличие от
других наглядных пособий, карты не дают конкретизированного представления о
событиях, а лишь воспроизводят пространственно-временные структуры. Но
картографические знания находятся в тесном единстве со знаниями историческими.
Умение пользоваться исторической картой является средством для более
осознанного восприятия событий и явлений истории, способствует лучшему
пониманию и запоминанию исторических фактов.

ВОПРОС 19. Виды изобразительной
наглядности. Ее значение на уроках истории

Наглядным
называется такое обучение, при котором представления и понятия формируются у
учащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощью
их изображений. Применяя наглядность, преподаватель вносит в обучение
чрезвычайно важный момент – живое созерцание, которое, как известно, является в
конечном счёте исходной ступенью всякого познания. Оно строится не на
отвлечённых представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно
воспринятых обучаемым.

Так, с помощью
различных приёмов конкретизации, методом картинного описания можно без всяких
наглядных пособий создать у обучаемых, незнакомых с изображениями древнего
Кремля, некоторое представление, образ Кремлёвских стен при Иване Калите, так
как элементы этого представления («толстые дубовые брёвна», «высокие стены»,
«крепкие ворота», «высокие башни») ранее усвоены школьниками из жизненных
наблюдений. Однако, если бы мы предложили этим обучаемым изобразить на бумаге
Московский Кремль при Калите таким, каким они его представляют на основании
описания, сделанного преподавателем, мы получили бы множество различных
рисунков. И дело здесь в том, что путём непосредственного восприятия жизненных
явлений обучаемые могли получить лишь элементы, необходимые для создания
цельного исторического образа, а сам образ прошлого воссоздавался ими на
основании слов учителя по-разному, в соответствии с различными способностями
воображения.

При словесном
описании на уроках истории событий и явлений прошлого в подавляющем числе
случаев не имеется возможности опереться на непосредственное наблюдение
учащимися предметов описания или повествования потому, что это явление уже
прошедшее, недоступное живому, непосредственному восприятию обучаемых. Поэтому
их исторические представления, созданные методом внутренней наглядности,
неизбежно будут расплывчаты, неточны, не вполне адекватны исторической
действительности.

В обучении истории
никакие средства художественного рассказа, никакая образность изложения не
могут создать у учащихся таких точных и конкретных представлений о прошлом,
какие возникают при восприятии изучаемых предметов или их изображений.

На основе
непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений (наглядности)
в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об
историческом прошлом.

Предметная
наглядность – это такой метод наглядного обучения, при котором представления и
понятия учащихся формируются на основе непосредственного восприятия самого
предмета изучения. Предметная наглядность находит самое широкое применение в
преподавании естественных наук – ботаники, зоологии, химии и др., где имеется
возможность не только показать учащимся, но и дать им в руки (а иногда
попробовать на вкус, понюхать) изучаемые предметы и явления – растения (с
цветком, листьями, корнями), минералы, химические элементы, части скелета,
продемонстрировать ход химической реакции, работу сердца лягушки и т.д.

Иначе обстоит дело
в обучении истории. Здесь предметом изучения являются события и явления
исторического прошлого, общественные отношения прошлого. Воспроизвести и
предоставить этот предмет непосредственному восприятию учащихся мы не можем.
Хроникальные фильмы в какой-то мере «воссоздают» для нас картину исторических
событий, например эпизоды Великой Отечественной войны. И всё же перед нами не
само прошлое, а его изображения на экране, хотя и документальное. Что касается
общественных отношений прошлого, то они вообще недоступны непосредственному,
живому восприятию, а должны быть познаны абстрактным мышлением. Наглядность
может играть большую вспомогательную роль в познании этих отношений, поможет
выразить эти отношения, передать их конкретное проявление.

Таким образом,
строго говоря предметная наглядность в точном значении этого понятия в
преподавании истории не имеет места. Исключение составляет непосредственное
восприятие памятников прошлого, если сами эти памятники становятся предметом
изучения в курсе истории.

За этим исключением
метод предметной наглядности в обучении истории имеет специфическое значение,
существенно отличаясь от аналогичного метода преподавания естественных наук.
Под предметной наглядностью в изучении истории понимается непосредственное
восприятие не самого исторического прошлого, а вещественных памятников
прошлого, его материальных следов: не сама жизнь первобытных людей, а следы их
жизни и деятельности в виде орудий каменного века, систематизированных в
музейной экспозиции; не феодальные усобицы и рыцарские турниры, а вещественные
останки этой «благородной» деятельности – оружие и доспехи; не боевые подвиги
суворовских солдат, а славные реликвии их тяжёлой ратной службы и их подвигов –
полуистлевшие знамёна, ключи капитулировавшего в 1760-ом году Берлина, потёртые
мундиры и кивера.

К предметной
наглядности, таким образом, относятся вещественные памятники прошлого, памятные
места исторических событий, произведения искусства и предметы быта прошлых
времён, подлинные древности, составляющие музейную экспозицию.

Значительно более
широкое применение имеет изобразительная наглядность, т.е. изображение
исторических событий, деятелей, исторических памятников. К изобразительной
наглядности относятся произведения исторической живописи, учебные карты по
истории, иллюстрации, фотоснимки, портреты, карикатуры, художественные, учебные
и документальные кинофильмы, а также макеты, модели. Среди используемых в школе
средств изобразительной наглядности различаются:

а) изображения
документального характера – документальные фотоснимки, документальные
кинофильмы, изображения вещественных памятников, орудий труда, памятников
культуры в том виде, в каком они дошли до нас;

б) научно
обоснованные реконструкции архитектурных и иных памятников, орудий труда,
предметов быта или их комплексов и др.;

в) художественные
композиции, созданные творческим воображением художника или иллюстратора,
разумеется, на основании исторических данных; сюда относятся произведения
исторической живописи, учебные картины и иллюстрации в учебниках, изображающие
события и сцены прошлого.

Большой интерес
школьников так называемые «объёмные» наглядные пособия – различные макеты и
модели, например макет феодального замка, макет древнего Кремля, модель ручного
ткацкого станка, катапульты и т.п. И разумеется, особенны эффективны
действующие модели – водяной мельницы, рудоподъёмной машины.

Наконец, особый вид
наглядности представляет условная наглядность, т.е. выражение исторических
явлений на языке условных знаков. Сюда относятся карты, схематические планы,
схемы, диаграммы, графики.

Классификацию по
внешним признакам учёные и методисты включают печатные, экранные, звуковые
средства обучения. Чаще всего они обращаются к классификации по содержанию и
характеру исторического образа, выделяя наглядность предметную,
изобразительную, условно-графическую.

Рассмотри более
подробно классификацию наглядных средств по их содержанию. В неё входит:

естественная
монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники
прошлого и памятные места (пирамиды Древнего Египта, Колизей, Софийский собор в
Новгороде, Красная площадь в Москве и др.);

подлинные предметы
материальной культуры (археологические находки, вещественные остатки: орудия
труда, зёрна, плоды, кости, денежные знаки, оружие, украшения и др.);

специально
изготовленная предметная наглядность (макеты, модели, реконструкции предметов
быта, труда);

изобразительная
наглядность (учебные картины, репродукции);

условно-графическая
наглядность (схематические рисунки, исторические карты, аппликации, схемы,
графики, диаграммы);

технические
средства обучения (ТСО): кинофильмы (кинофрагменты), диафильмы, диапозитивы,
аудиозаписи, компакт-диски (аудио и компьютерные).

ВОПРОС 20. Методика работы с учебной
исторической картиной

Среди средств изобразительной наглядности
в преподавании истории большое место занимают картины на исторические темы,
дающие целостное, конкретное и красочное представление об историческом явлении,
событии, герое. К учебным картинам относятся наглядные пособия, специально
созданные художниками к определенным темам школьного курса истории. Эти картины
соответствуют возрасту учащихся и отражают существенные явления или события
прошлого, они просты по композиции. На уроках истории могут использоваться и
художественные произведения исторической живописи, созданные художниками как
произведения искусства определенного жанра. Такие картины учитель специальной
(коррекционной) школы тщательно отбирает, хотя часть из них входят в серию
учебных картин.

Исторические картины, используемые в
школе, различаются характером сюжета. А. А. Вагин выделяет четыре группы
исторических картин [1. С. 149–152].

1.        Событийные картины отражают
важные события, неповторимые факты общественной жизни, военного прошлого,
классовой борьбы («Утро на Куликовом поле», «9 января 1905 года»).

2.        Типологические картины отражают
явления, типичные для определенной исторической эпохи, многократно
повторяющиеся («Полюдье», «Партизаны»).

3.        Исторические пейзажи – это
изображения древних городов, сооружений, архитектурных памятников и ансамблей
(« Софийский собор в Киеве », « Кремль при Дмитрии Донском »).

4.        Исторические портреты передают
образы типичных представлений общественных групп и классов, выдающихся
исторических деятелей («Царь Иван Грозный», «Петр Великий»).

При обучении учащихся специальной (коррекционной)
школы наибольший эффект от использования исторических картин достигается при их
оптимальном сочетании с живым словом учителя (повествовательным или
описательным рассказом, беседой). На уроке используется, как правило, одна
картина, реже – две, если они помогают лучше познать событие, явление, показав
его с разных сторон.

ВОПРОС 21. Методика работы с
произведениями станковой живописи или иллюстрациями с них

Все методисты соглашаются с тем, что
историческая картина и иконография вообще занимают важное место на уроке
истории, но мне кажется, есть простые истины, которые никому не приходило в
голову изложить.

Для начала поясним, что иконографический
материал — это всевозможные произведения графики, живописи и фотографии, то
есть рисунки, картины, портреты, пейзажи, городские виды, батальные сцены, а
также, для известного периода времени и географического ареала, христианские
иконы (от того же греч. слова «образ, изображение», что и термин
иконография). В общем, можно сказать, что в круг нашего интереса попадет всякое
изображение, которое располагается на плоскости, сколь бы условным оно ни было.
Например, рисунки на камнях и керамике. Даже старые русские карты, еще не до
конца выработавшие абстрактные условные знаки, интересно анализировать не
только с точки зрения топографии, но и с точки зрения иконографии. И новые
изображения — фотографии, кадры из фильмов и т.п. — также оказываются в зоне
нашего интереса.

Иные произведения пластических искусств
близки к иконографии, хотя не всегда дают плоскостное изображение. Так, фрески
(не только на стенах, но и на сводах), мозаичные панно сложной формы, барельефы
(то есть «низкие» слабовыпуклые изображения, более объемные
горельефы, скульптурные портреты и группы, мемориальные комплексы (выполненные
в смешанной технике: скульптуры и живописный фон) и др. также нередко
используются в качестве иллюстраций к историческим событиям. Понятно, что на
уроках они представлены в виде плоских репродукций, так что принципы работы с
ними (анализ и описание, построение рассказа по ним) в общем не будет
кардинально отличаться от работы с плоскостными изображениями. Все
иконографические произведения, рассматриваемые нами в качестве объекта анализа
на уроке истории, объединяются и замещаются далее обобщающим термином
«картина».

Алиса в известном произведении Льюиса
Кэрролла справедливо заметила, что «книжка без картинок — книжка не
интересная». Действительно, учебный эффект использования изображений
чрезвычайно высок. Ведь они оказывают прямое воздействие на формирование
целостного образного представления о историческом персонаже, событии, явлении.
Не секрет, что многие из нас, говоря об Александре Невском, не могут не
представлять артиста Черкасова в соответствующем гриме и облачении. Бурлаки для
большинства из нас — это репинские несчастные, а не вольные богатыри, которые
ворочали двадцатипудовые тюки на конкурсном отборе и, кстати, принадлежали к
волжской рабочей элите.

Трудно не согласиться с тем, что умение
описывать изображаемое в адекватных исторических терминах будет прямо пропорционально
активному владению конкретным учебным материалом. Но не только владение
историческим материалом само по себе дает блестящее описание картины.
Аналитическому диалогу с картиной надо учить специально. В предлагаемой схеме
учтены те моменты, на которые, по нашему мнению, следует обратить внимание,
обучая детей «видеть» картину. Мы исходим из такой тактики, которая
помогает идти, а не ведет. Этим объясняется последовательность этапов анализа.

Первоначальное воздействие картины —
целостное, оно лежит в эмоциональной сфере. Не следует мешать ученикам
составить свое впечатление от картины. Поэтому первый этап работы с картиной —
это ее стихийное описание по впечатлениям: дети говорят вслух о том, что они
видят. Так мы накапливаем материал для последующего анализа. Управлять этим
процессом надо тактично, только резюмировать то, что увидели дети. И никаких
учительских суждений и подсказок.

Понимание картины опирается на зрительский
и жизненный опыт ребенка. Но у ребенка почти нет опыта разделять образ и свое
впечатление от него. Вот почему впечатление от картинки трудно разобрать,
разбить на составляющие, то есть проанализировать. Однако без такой работы мы
не сможем увидеть детали, их роль и взаимодействие. Для этого есть только один
путь: остановить, «разбить» воздействие картины на ребенка путем
вербализации, словесного описания составляющих. То, что названо, начинает
подчиняться разуму, оценке, анализу. Для анализа можно воспользоваться схемой,
которую мы предлагаем далее.

Как и любой другой источник, картина дает
нам авторское, то есть субъективное видение исторического события. Учитель это
знает, но сообщать об этом классу перед анализом картины не следует. Если сразу
же поставить вопрос о степени произвольности авторской трактовки изображаемого,
относительности исторического свидетельства и т.п., то вместо анализа картинки
вы получите анализ исторических ошибок автора. Это нам пока не нужно.

Итак, обратимся к схеме.

Второй этап — это поиск ответов на вопрос:
«Кто изображен, и какие у них проблемы?» Цель его — определение
социальных ролей персонажей и отношений между ними. Вопросы: Кого вы видите?
Что происходит на картинке? — Герои разговаривают, ссорятся и т.п.

Если это «Полюдье» К.В.Лебедева,
то важно различить общинников и приезжих дружинников. На основе анализа одежды
и наличия оружия сделать вывод о социальном положении. На основе анализа
расположения фигур, поз и выражения лиц сделать вывод о намерениях и
настроениях. Сформулировать суть конфликта: одни пришли забирать, другие
вынуждены отдавать.

Третий этап. Условность пространственных
границ картины, рамка требуют особого внимания. У детей большой опыт понимания
кино- и телесюжетов. Опираясь на него, мы можем подвести их к мысли о том, что
художник выбрал часть видимого пространства, организовал нашу точку зрения.
Однако мы можем попытаться описать и то, что осталось за пределами рамки.
Реконструкция пространства за рамкой позволяет лучше понять смысл картины.
Например, для того же полюдья существенно, что это не часть древнерусского города,
а хутор. За частоколом — лесостепь, источник опасностей, поэтому и нужен
частокол.

Четвертый этап. Условность временных
границ, статика-данамика. Перед нами кадр жизни. Остановленное изображение. В
принципе, хотим мы или нет, по кадру выстроится эпизод. В эпизоде есть прошлое
(то, что привело к изображенному положению) и будущее (то, что вытекает из
изображенного положения). Например, откуда приехали дружинники. Чем занимались
сельские жители в другие времена года. Масштаб реконструкции может быть различным.
Чем занимался старик за пять минут до приезда незваных гостей? Опишите город,
который появится на месте хутора через тысячу лет.

Реконструкция эпизода по кадру позволяет
сосредоточиться на развитии события, его этапах, причинах и целях действий персонажей.

Наконец, это дает возможность решить
вопрос, почему художник выбрал именно этот кадр из эпизода. (А не такие,
например: дружинники (путники?) стучат в ворота поселения, или: дружинники
(купцы?) уезжают из поселения с товарами.) Обсуждение этого вопроса позволяет
мотивированно перейти к проблеме оценки источника.

Иконографический источник, как и
письменное свидетельство, дает о событии прошлого субъективное авторское
представление. Автор выбирает, о чем ему важно рассказать, вносит свои оценки,
о чем-то забывает, что-то домысливает. Образно это можно представить так: У нас
нет возможности прямо взглянуть на предмет, но зато мы можем видеть его в
зеркале. Зеркало несколько меняет цвета и форму изображаемого, иногда мы не
можем понять по отражению, что же перед нами. Например, шар это, или полусфера?
И если это полусфера, то развернута к нам углублением или выпуклой стороной? Но
в любом случае это лучше, чем ничего. Мы видим, что это не куб. Вот так же дело
обстоит и с источниками прошлого.

Пятый этап. Автор, название картины. После
самостоятельного анализа мы лучше понимаем авторский замысел, обоснованность
названия картины. Время и место создания картины позволяет нам оценить, на чем
основано свидетельство. Если это собственные наблюдения на Туркестанской войне
(художник В.В.Верещагин), то это документальное свидетельство современника.
Если это «Полюдье», то мы должны понимать, что многое художник
домыслил.

Хорошо или плохо домысливать? В наших
представлениях о героях прошлого есть такие элементы условности, которые
художник не должен разрушать. Например, образ революционного матроса включает
пулеметные ленты с патронами, надетые накрест оплечь, и маузер. Эти патроны к
этому пистолету не подходят, но такова уж изобразительная традиция.
«Тяжелые, накалявшиеся на солнце шлемы и брони надевались обычно перед
самым сражением», — писал акад. Д.С.Лихачев, но в 19 в. утвердилась
традиция изображения древнерусского войска на марше в полной боевой готовности.
Шли они за телегами и ехали верхом, видимо, налегке, оружие лежало на возах. Но
так рисовать нельзя. Получится купеческий обоз. Так что порой художник идет
против фактов, чтобы добиться верного впечатления.

Шестой этап. Условность первых и вторых
планов. Мы можем повернуть картину. Описать то, что видит любой из участников,
это позволит лучше понять роль деталей, расположенных на втором плане,
осмыслить фон. Ролевое позиционирование позволяет вести рассказ от лица любого
участника. Это помогает ученикам вжиться в роль и лучше понять смысл и цели
действия отдельного персонажа.

Если есть такая необходимость, то для
верного понимания картины надо остановиться на условности законов композиции.
Например, в Египет фигура фараона всегда изображалась выше остальных.
Условность законов перспективы приходится обсуждать, если мы анализируем
иллюстрации в древнерусских книгах. Здесь и размер фигуры зависит от ее роли и
статуса, и имеет место «обратная» перспектива, то есть на фоне
главного изображения могут быть мелко нарисованы предметы, находящиеся перед ним.
Условность изображения определяется традициями времени создания картины. В
древности не люди были большими, а кони маленькими, просто их так иногда
нарисовали. Князь не всегда ходил в шапке, но на древнерусских изображениях он
всегда в шапке. В некоторых живописных школах условностей еще больше. Например,
в индийской традиционной живописи принято изображать два глаза у человека (если
в профиль — то один глаз рисуется отдельно), обе руки и т.д., чтобы
«магическим образом не нанести ущерб» изображаемому. Наша живопись
для них — часто карикатура: все императоры на монетах в профиль — одноглазые!
Язык живописи условен, законы этого языка приходится принимать, чтобы понять
смысл изображения.

Разбор картины может сопровождаться
активизацией навыков внутриязыкового перевода. Например, мы принимаем первое
определение, данное учениками. Это было слово солдат. Уточняющий вопрос «А
кто знает, как назывался солдат в то время?» позволяет уточнить термин:
воин, дружинник. То же самое относится и к деталям быта: посуда — горшок — корчага;
дом — деревянный дом — изба и т.д. В процессе поиска более точного названия
обращается внимание на внешние отличительные признаки, функции и статусные
оценки. Так формируются навыки категоризации и систематизации сходных явлений.

ВОПРОС 22. Практические методы и
самостоятельная работа учащихся

Обучение предполагает активную
деятельность, как учителя, так и учеников. Как бы не старался учитель, если
школьники не работают – процесса познания нет. Главное — приучить детей
трудиться самостоятельно. Учитель настоящий не тот, кто учит, а тот, у кого
дети учатся.

Обучение предполагает: учитель передает
определенные знания и управляет процессом их усвоения. Мало дать информацию,
надо помочь выработать навыки учебного труда, умение пользоваться полученными
знаниями.

Изучение биологии и химии возможно лишь
при использовании активных форм и методов обучения. Одним из способов
активизации познавательной деятельности учащихся является организация и
проведение различных самостоятельных работ. Они занимают исключительное место
на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе
самостоятельной деятельности. Ученик на уроке должен трудиться под руководством
учителя. Пассивно заслушанное, заученное по учебнику еще далеко не знания.
Прочно и хорошо усвоено то, что добыто активным собственным трудом.
Самостоятельная работа вынуждает, а потом приучает ученика искать ответ на
вопрос, читать дополнительную литературу, вычленять главное, существенное,
давать объяснение и толкование явлениям природы, думать и искать, выдвигать
гипотезы, т. е. в конечном итоге добывать знания.

Самостоятельная работа является важнейшей
и неотъемлемой частью любого урока, ибо она позволяет исключить праздное
времяпрепровождение, заставляет работать мысль, прочнее и глубже усваивать
изучаемый материал. Самостоятельные работы должны быть разнообразны, их
продолжительность оптимальна для данного класса. И очень хорошо сказал по этому
поводу К.Д. Ушинский: “ …дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не
деятельностью, а ее однообразием и односторонностью”.

Под самостоятельной учебной работой
понимают любую организованную деятельность учащихся, направленную на выполнение
поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск
знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков,
обобщение и систематизацию знаний [7].

Требования к организации самостоятельной
работы на уроке

Любая самостоятельная работа на уроке
должна иметь конкретную цель и ученик должен знать пути ее достижения.

Самостоятельная работа должна
соответствовать учебным возможностям ученика. Переход от одного уровня
сложности к другому должен быть постепенным.

Учитель обеспечивает сочетание
разнообразных видов самостоятельной работы и управление самим процессом работы.

Самостоятельная работа должна иметь
минимум шаблонности, ибо основная ее задача-развитие познавательных
способностей, инициативы и творчества ученика.

Учебные задания для самостоятельной работы
можно разделить:

1.По методу самостоятельной работы
учащихся:

наблюдение;

упражнение;

работа с текстом учебника

2.По звеньям учебного процесса

задание на восприятие

задание на систематизацию

задание на закрепление учебного материала

задание на повторение учебного материала

3.По характеру познавательной деятельности
обучаемого

репродуктивные задание

творческие (продуктивные)

4.По характеру руководства

подробные инструкции

менее подробные инструкции.

В практике можно выделить следующие виды
самостоятельной работы:

Работа с книгой: рисунок, график, поиск
ответа на вопрос, конспектирование, пересказ, план ответа, обобщение по
нескольким параграфам, работа с первоисточниками.

Упражнения: ответы на вопросы, рецензии
ответов, тренировочные упражнения.

Решение задач и практические, лабораторные
работы.

Проверочные, самостоятельные работы
(сочинение, диктант).

Доклады и рефераты.

Индивидуальные и групповые задания при
наблюдениях и экскурсиях.

Домашние лабораторные опыты и наблюдения.

Планируя каждую тему программы, необходимо
продумывать, какой запас жизненных наблюдений и знаний потребуется использовать
при прохождении темы. Предварительно нужно познакомиться с требованиями
программы и содержанием материала по учебнику; изучить дополнительную
литературу, объекты для проведения экскурсии, сроки закладывания опытов, темы
наблюдений для учащихся. Готовясь к урокам, необходимо заранее продумывать все
средства, при помощи которых можно пробудить пытливость ума, заставить сильнее
проявить любознательность учеников.

Планируя самостоятельную работу
необходимо:

предусматривать ее место в структуре
урока;

ее оптимальный объем в зависимости от
уровня подготовленности своих учеников, а также сложности изучаемого материала;

предусматривать затруднения, которые могут
возникнуть при выполнении самостоятельной работы;

определять форму заданий;

устанавливать оптимальную длительность
работы;

подбирать соответствующий дидактический
материал;

предусматривать рациональные способы
проверки и самопроверки работ учеников.

Работа с книгой

Для развития умения использовать метод
самостоятельной работы с книгой очень важно систематически работать с учебником
на уроках. При объяснении учебного материала книгу не следует закрывать, потому
что техника чтения у многих учеников низкая, поэтому необходимо детям внимательно
читать вместе с учителем определения, задавать вопросы при затруднениях,
выделять главные мысли параграфа, работать с рисунками, схемами, таблицами,
публикуемыми в учебнике.

Задание может быть направлено на
подготовку по учебнику ответов на вопросы, составление плана параграфа или его
части, нахождение основных терминов, выделенных курсивом, определений,
составление схем и таблиц на основе текста учебника. Органической частью
учебника являются рисунки, которые способствуют раскрытию и усвоению учащимися
основного содержания параграфа, дополняют текст, расширяют учебную информацию.
Работа с иллюстрациями весьма разнообразна и включает умения составлять рассказ
по рисунку, находить нужные сведения, сравнивать изображенные объекты или
процессы.

Работу с учебником я провожу в сочетании с
наблюдением натуральных объектов, таблиц и др., а также использует задания
учебника для руководства самостоятельной работой учащихся по наблюдению за
развитием растений и постановке опытов, как руководство к действию при выполнении
лабораторных работ.

Лабораторные работы

Самостоятельные работы, направленные на
усвоение нового материала и связанные с наблюдением на уроках, проводятся в
форме лабораторных занятий. Они развивают наблюдательность, вызывают интерес к
учебному предмету и изучению живой природы, активизируют познавательную
деятельность школьников, способствуют лучшему усвоению учащимися биологических
знаний, практических умений и навыков, приучают к культуре труда.

Лабораторные работы требуют тщательной и
своевременной подготовки к их проведению. Учитель заранее составляет
календарные планы проведения уроков, в которые включает проведение лабораторных
занятий. Наиболее целесообразно такое проведение работ, когда каждый учащийся
имеет на руках натуральные объекты, текстовую карточку с заданием и немой
рисунок.

Выполняя работу, учащиеся записывают в
своих тетрадях ответы на вопросы, поставленные в задании.

После окончания самостоятельной работы
необходимо провести проверку качества ее выполнения. Это может быть осуществлено
путем беседы, во время которой учащиеся зачитывают ответы на вопросы,
поставленные в задании, рассказывает о ходе его выполнения.

В других случаях после постановки
познавательных задач урока я даю карточку – инструкцию, раздаточный материал.
При этом учащиеся могут выполнить работу целиком и затем организовать беседу по
ее результатам, либо делать работу по частям, например, вначале проработать
пункты 1 – 4, а после беседы – остальные.

Организуя такую самостоятельную работу,
возможно осуществлять дифференцированный подход в обучении, сделав одни пункты
заданий обязательными для выполнения всеми учащимися класса, другие предложить
проработать только тем, кто быстро и хорошо справляется с работой.

Самостоятельная работа может быть классной
и домашней. Главная функция классной работы – контролирующая, а домашней –
закрепляющая. Правильно организованная классная, самостоятельная работа
развивает произвольное внимание детей, собственное мышление, формирует
самостоятельность как черту характера. Поэтому на каждом уроке учитель отыщет
возможности для ее организации. Он использует проверочные, подготовительные,
учебные и другие самостоятельные работы.

Доклады

Формируя у школьников навыки работы с
учебником, огромное значение придается дополнительной литературе. Я рекомендую
учащимся чтение популярной и художественной литературы о растениях, о животных,
об организме человека.

Привлекает их внимание к научно-популярным
журналам. На основе научно – популярной литературы учащиеся делают доклады. Тем
самым они самостоятельно учатся добывать знания из дополнительной литературы.
Находят нужный материал, в классе, в школьной и сельской библиотеках. Иного
пути нет. Ведь жизнь постоянно ставит нас перед фактом: объем необходимых
знаний быстро растет и уже невозможно делать ставку лишь на усвоение
определенной суммы положений и фактов. И только умение школьников
самостоятельно получать новые знания, ориентироваться в стремительном потоке
научной, да и другой информации, способствует успеху. Привить это умение – наша
задача.

ВОПРОС 23. Система учебных умений и
навыков и методика их формирования

При изучении истории школьники встречают
много новых слов, как русских так иностранных по происхождению, не очень
понятных и трудных для запоминания последних.

Встречаясь с исконно русскими названиями,
учащимся достаточно задуматься: почему они так называются, а с иностранными по
происхождению терминами дело обстоит сложнее. Здесь необходимы дополнительные
сведения из истории науки, искусства, религии, мифологии и т.д.

Научные термины порой скрывают в себе
маленькие истории, исторические эпизоды, свидетельства не только величайших
научных достижений, но и не меньших человеческих заблуждений, напоминая о
великих людях и ошибочных, забытых теориях.

Содержание термина чаще всего раскрывается
определением понятия.

Исторические понятия являются отражением в
нашем сознании объективной исторической действительности, в историческом
понятии схвачены, отражены общие существенные черты множества исторических
явлений.

Вместе с тем, следует иметь в виду, что в
исторических явлениях, как и во всех явлениях материального мира, единичное и
особенное являются проявлением, частицей, стороной общего, а внешняя форма
связана с внутренним содержанием.

Это взаимопроникновение единичного и
общего, диалектическая связь внутреннего и внешнего в явлениях объективной
исторической действительности отражаются в нашем сознании как неразрывная связь
исторических представлений – не только в логическом, гносеологическом, но и
психологическом аспекте.

Система исторических понятий, формируемых
школой, объективно правильно отражает факты и закономерности исторического
прошлого и современности.

В практическом решении задачи формирования
исторических понятий в обучении истории необходимо учитывать ее существенное
отличие от задачи создания исторических представлений. Не случайно
применительно к представлениям мы пользуемся терминами «образование»,
«создание»; в отношении понятий речь идет о «формировании». Исторические
представления в значительной части создаются у школьников независимо от
учебного процесса и имеют своим источником не учебный материал, например,
художественная литература, художественные кинофильмы, телевидение и т.д.. Даже
образы прошлого, сложившиеся у учащихся в ходе учебного процесса под
руководством учителя, чрезвычайно индивидуальны: в представлениях одного
учащегося преобладают одни черты, в представлениях другого – иные черты того же
явления.

Понятия должны быть четкими,
определенными, однозначными для всех, т.е. идентичными. Учитель должен
устранять неточности в понятиях учащихся. Было бы, однако, ошибочно полагать,
что активная деятельность по формированию исторических понятий ложится целиком
на плечи учителя при пассивном «усвоении» их учащимися. Опыт показывает, что
исторические понятия наиболее прочно входят в сознание, когда они усвоены
учащимися в ходе активной умственной деятельности. Например, можно попросить
учащихся изобразить пантомимой то или иное понятие, или найти зашифрованный
термин, или составить рассказ, используя вводимые термины. Допустим, при
введении термина и понятия “государство”, следует начинать не с создания у
учащихся представлений об аппарате управления и функциях государства, а
попросить составить их рассказ об его возникновении, с раскрытием причин
возникновения государства, при этом учитывая возврастные особенности учащихся.
Вопрос о государстве как раз является таким вопросом, к которому школьники
неоднократно возвращаются, изучая его на материале всего школьного курса. Дети
легко запоминают и бойко воспроизводят определение государства: аппарат насилия
одного класса над другим, однако такое усвоение “чаще всего чисто словесное”.
При первых же попытках выяснить, что в данном случае понимают дети под словом
аппарат, обнаруживается, что их представление не имеет ничего общего с
государственной организацией.

Формирование общих исторических понятий
следует осуществлять лишь на основе доступных для учащихся
конкретно-исторических фактов, на базе усвоенных ими представлений, что
овладевания сложными понятиями школьного курса истории предполагает некоторую
постепенность, что имеющий иногда место “скачок” от незнания к полной научной
формулировке является все же результатом накопления известного минимума
представлений.

ВОПРОС 24. Роль документа в изучении
истории

Творчески работающие учителя истории
всегда искали пути и способы совершенствования преподавания истории.
Традиционные методы обучения подвергались критике.

Обновление содержания образования требует
новой методики. Традиционные методы обучения построены на запоминании, вопросно-ответном
методе обучения (когда в голове учителя всегда есть эталон правильного ответа),
иллюстративность должны уйти в прошлое.

Нужна новая методика — активная, несущая
высокую степень самостоятельности учащихся.

Одним из способов построения урока истории,
который стимулировал бы самостоятельную деятельность учащихся, формировал
потребность в знаниях, интерес к истории является ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИСТОРИЧЕСКИХ
ИСТОЧНИКОВ.

Преодолеть догматизм преподавания можно
только в том случае, если всю познавательную деятельность ученика приблизить к
методам исследования науки. Добиться этого можно только в том случае, если
обучение будет построено на знакомстве с первоисточниками, с «сырым»
документальным материалом. Данный метод получил название ЛАБОРАТОРНОГО. Развивая
интерес к истории, лабораторный метод позволяет индивидуализировать
преподавание с учетом возраста и степени подготовленности учащихся, их
умственного развития; повысить интенсивность труда старшеклассников; научить
его анализировать материал и делать самостоятельные выводы; формировать
историческое сознание. Основными способами «учебного исследования»
выступает исторический анализ и критика источников.

Исторический анализ предполагает введение
следующих понятий — факт, историческая закономерность, историческая аналогия,
причинно-следственная связь и др. Этот вид работы призван установить связь
между различными событиями, помочь ученику проникнуть в механику исторических
явлений и действий отдельных лиц. Именно здесь с наибольшей полнотой
раскрывается богатство воображения, сила логики историка, понимание
причинно-следственных связей и закономерностей исторического процесса. Увидеть
за событиями факты, за намерениями цели и средства, за оценками позиции, за
случайностью закономерность — это и значит понять. Недаром ведь говорится, что
самое интересное в истории — исследование несоответствия намерений и их
последствий.

Историческая критика есть рефлексивное
обращение к основаниям тех или иных утверждений, мнений и свидетельств. Эта
работа вводит в словарь школьника такие понятия, как заблуждение, подделка,
подлинник, несоответствие, противоречие. Историческая критика начинается с
формулирования сомнений в подлинности документа или в истинности сделанных в
нем выводов, оценок. Для разрешения сомнений осуществляется поиск противоречий
внутри источника (внутренняя критика), сравнение его с другими источниками
(внешняя критика), фиксация разногласий.

После этого анализируется и оценивается
вероятность и правдоподобность конкретного свидетельства и его интерпретаций.

САМОЕ ГЛАВНОЕ в ЛАБОРАТОРНОМ МЕТОДЕ —
самостоятельный поиск учениками истины, развитие их критического мышления.

Становление рационального понимания
событий и явлений предполагает введение в процесс обучения источников разного
типа.

Уже на начальных этапах обучения
необходимо использовать фрагменты подлинных исторических текстов (в V классе это
Гесиод, Плутарх, Гомер; в VI — Плутарх,
Цезарь, Цицерон, Флавий, Библия). Основные задачи работы с источниками на этих
этапах — внимательное чтение, понимание, интерпретация.

Целесообразно знакомить школьников с
вторичными источниками. На этом материале учащиеся обучаются критической работе
с интерпретациями. Поиск ошибок может быть главной задачей; ее решение
способствует развитию критических способностей учащихся.

Новая структура исторического образования
создает условия для широкого изучения на уроках истории произведений
древнерусской литературы. Когда отечественная история до конца XVIII в.
изучалась только на ранних этапах школьного образования (V—VIII классы)
не было и речи о серьезной работе с документами, с историческими текстами, с
произведениями древнерусской словесности.

Сейчас, работающий в старших классах
учитель получил возможность без чрезмерных упрощений говорить о событиях
Киевской и Московской Руси, опираясь на документы. Формы использования
древнерусских текстов на уроках в старших классах могут быть различными, равно
как и решаемые на этих уроках задачи. Многое зависит от того, в рамках какого
курса, в каком контексте учитель и школьники анализируют памятники
отечественной истории.

Так, например, работа с фрагментами
«Жития протопопа Аввакума» уместна на занятиях по курсу истории
религий; в этом случае текст произведения станет источником сведений о расколе
как факте церковной истории, об особенностях мировосприятия старообрядцев, о
религиозном смысле и психологических причинах противостояния Никона и Аввакума
и т.п. Иной подход возможен в рамках курса «Российская цивилизация».

Здесь «Житие …» способно
помочь школьникам увидеть, почувствовать, оценить многие черты русского
национального самосознания, серьезно повлиявшие на духовное и социальное
развитие страны. Учитель может провести семинарское занятие, основанное на
сопоставлении «автобиографического» сочинения мятежного протопопа и
автобиографических произведений, созданных в иные эпохи (например,
«Поучение Владимира Мономаха», «Записки» Гавриила
Державина). Сравнивая разные варианты восприятия Бога и мира, сложившиеся на
российской почве, учащиеся лучше поймут и специфику общественной жизни XII, XVII, XVIII столетий и
особенности самосознания личности в каждую из этих эпох.

Проведение таких занятий облегчают учебные
пособия, в которых собраны тексты, адаптированные с учетом восприятия
школьников. В частности учитель может воспользоваться книгой для чтения
«Древнерусская литература» (автор Е.Рогачевская, изд. Школа-Пресс,
1993г.). В книге приведены фрагменты «Повести временных лет»,
«Слово о разорении Рязани Батыем», «Слово о законе и
благодати», извлечения из «Домостроя», «Житие протопопа
Аввакума» и др. 

С опытом изучения первоисточников
памятников древнерусской литературы учитель истории может познакомиться на
страницах журнала «Преподавание истории в школе» N8, 1994г.,
стр. 24-28

На многих уроках, посвященных прошлому
России, можно использовать фрагменты трудов крупнейших российских историков:
В.Н. Татищева, Н.М. Карамзина, Д.О. Ключевского, Н.И. Ключевского, Н.И.
Костомарова, С.М. Соловьева, Е.В. Тарле.

Уже на первых занятиях «Истории
России» уместно использовать отрывки из курса лекций В.О. Ключевского
«Курс русской истории» (отрывки из лекций VII—IX).

При изучении древнейшей истории восточных
славян и киевского периода предлагать учащимся самостоятельно работать с
текстом «Курса» не следует. Он слишком труден. Самостоятельно поработать
с текстом (лекция XXI) школьники
могут при изучении проблемы объединения русских земель вокруг Москвы.
Анализируя текст учащиеся делают выводы о политических, торговых преимуществах
Москвы. Вполне по силам учащимся и самостоятельно прочитать те страницы, где
историк создает портреты исторических деятелей. Учащиеся могут подготовить
сообщения, рефераты, сочинения-рассуждения.

Труд В.О. Ключевского учитель может
использовать не только при изучении систематического курса, но и при проведении
факультативных занятий. В рамках курса «История религий», учитель
может предложить школьникам проанализировать различные воззрения на причины и
сущность церковного раскола (лекция LIV—LV). На основе лекций, посвященных
истории XVII—XIX вв.
учитель может построить спецкурсы: «Государственная власть в самодержавной
России» или «Социальные и политические реформы в Российской
империи».

Использование на уроках работ Н.И.
Костомарова «Личность царя Ивана Васильевича Грозного», «Царевна
Софья», «Царевич Алексей Петрович. Самодержавный отрок» поможет
ребятам осознать отечественную историю как историю человека, его жизни,
взглядов, убеждений.

Решению актуальной задачи
«очеловечивания» истории может способствовать использование на уроках
фрагментов монографии «Очерк домашней жизни и нравов великорусского народа
в XVI—XVII
столетиях».

Учащиеся получат представление о картине
мира, заложенной в сознании людей прошлого, об их мировоззренческих установках,
нормах социального поведения, особенностях менталитета.

На многих уроках отечественной и всеобщей
истории уместно использовать фрагменты работ Е.В. Тарле. Это может быть
самостоятельное знакомство учащегося с их текстом или включение содержащихся в
них сведений в объяснение нового материала. Монографию Е.В. Тарле «Наполеон»
учитель может порекомендовать для внеклассного чтения с тем, чтобы учащиеся
подготовили сообщения и рефераты. Некоторые страницы монографии дают обильный
материал для аналитических заданий.

Так, можно предложить найти в книге факты,
подтверждающие вывод, что континентальная блокада н. XIX в. была
стержнем «всей экономической и политической борьбы» и сыграла
огромную роль в истории Европы.

Использование на уроках трудов выдающихся
российских историков, расширит кругозор учащихся, сделает их учебную деятельность
более разнообразной

ВОПРОС 25. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИЛЛЮСТРАТИВНОГО
НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ С ДОКУМЕНТАМИ

Живя в мире высоких информационных
технологий, само общество вовлекает всех в процесс информатизации. Потребность
человека занять свое место в социуме, приводит к необходимости применения
современных информационных технологий на практике. Умение находить информацию
при наименьших потерях времени – жизненная необходимость общества, где
количество информации в течение 5 лет удваивается.

Очень высоко оценили возможности
информатизации учителя гуманитарного цикла, в том числе и истории.
Образовательные ресурсы нового поколения позволяют на качественно новом уровне
преподавать историю, используя самые разнообразные методы и технологии. В
статье «Использование ИКТ в изучении предметов гуманитарно-эстетического цикла»
Е.Н. Швелидзе и Е.Н. Крамарь пишут: «На наш взгляд, использование компьютерных
технологий в изучении предметов гуманитарно-эстетического цикла – разумное и
современное дополнение к традиционным методикам преподавания, предоставляющее
учителям новые возможности в педагогической деятельности». И так, какие
возможности открывает перед учителем истории использование и применение ЦОРов?

   Это, прежде всего, возможность для
учителя  иметь под рукой огромное количество иллюстративного материала, а
главное очень быстрый доступ к нему, возможность подготавливать для школьников
ресурсы, содержащие необходимый материал, возможность для учителя создавать
самостоятельно тесты для проверки усвоения определенного материала,
непосредственное знакомство учителя с новинками методической литературы.

        На мой взгляд, своевременным
является появление в учебном процессе учебно — методических комплексов, где на
ряду с учебником, программами , методичками разработан мультимедийный
электронный учебник. Работа с таким комплексом началась для меня с УМК по
истории России XX века,
изданным под руководством Данилова. Три года назад, когда использование и
применение ЦОРов на уроках не вошло еще так широко в практику преподавания предметов
это учебник был находкой для учителей и учащихся и способствовал повышению
интереса к изучению предмета.

          Применение этого мультимедиа
учебника на уроках позволило мне разнообразить формы и методы работы с классом,
используя его на самых разных этапах работы на уроках, поскольку он
одновременно является и учебником, и рабочей тетрадью, и атласом, и
хрестоматией и справочником с учебным видеофильмом. Учебник в равной степени
предназначен для использования и в компьютеризированном классе и дома, он
ставит высокую методическую планку преподавателям и одновременно облегчает их
труд. Предусмотрены и развлекательные моменты, стимулирующие интерес учащихся.

      Учебник полностью основан на
существующих школьных программах и ориентирован на учащихся трех возрастов
(Учебник обеспечивает изучение истории России XX в. на разных
уровнях, предусмотренных Государственным образовательным стандартом: 9-й класс
основной школы (1-й уровень сложности); базовый уровень полной школы (2-й
уровень сложности); профильный уровень полной школы (3-й уровень сложности).

 Особо наглядно деление на блоки
проявляется при выполнении тестовых контрольных заданий. У моих учеников
благодаря этому учебнику есть уникальная возможность не только наглядно увидеть
видеосюжеты по темам, но услышать литературные произведения в авторском
исполнении,   что делает урок эмоционально более насыщенным.

       Использование учебника позволяет
мне осуществлять регулярный мониторинг знаний учащихся по темам курса и
осуществлять их сравнительный анализ, планировать индивидуальную работу по
коррекции знаний учащихся . Это возможно благодаря электронной ведомости
(которая заполняется автоматически при вписывании фамилии учащегося я в
электронный журнал).

   Кроме этого, учебник дает возможность
формирования специальных умений и навыков учащихся по истории. Так, например,
по завершении работы с каждым подпараграфом рекомендую составить его краткий
план-конспект (своего рода «шпаргалку»). Это поможет учащимся  быстро вспомнить
пройденный материал, что особо важно при подготовке к экзамену. План-конспект
может быть проверен родителями или преподавателем для дополнительного контроля
усвоения пройденного материала. Учебник учит работе с документами, (раздел
«Документы» в меню учебника), формируя навык анализа работы с первоисточником.
Этот навык я считаю очень важным, поскольку задания такого типа входят в ЕГЭ по
истории. Вообще мне хотелось бы заострить ваше внимание на том, что при работе
с документами учителя истории ограничены тем набором документов, которые
размещены в учебниках и хрестоматиях, а этого явно недостаточно. Объем
имеющийся в ЦОРах и на Интернет- сайтах текстовой статистической и графической
информации на несколько порядков превышают объемы любых печатных изданий. Но
это обстоятельство таит в себе и немалые трудности. Перед учителем возникает
проблема отбора информации с учетом целей обучения, психолого –возрастных
особенностей учеников, а те в свою очередь должны обладать определенными
умениями работы с историческими источниками.

Учитывая психологические  особенности 
ребенка и каналы восприятия информации, считаю необходимым говорить об
использовании и  применении ЦОРов с точки зрения наглядности. Самый простой
метод использования ЦОРа – демонстрационно-иллюстративный. При этом текст
параграфа учебника или рассказ учителя иллюстрируется соответствующими ЦОРами,
расширяя представления учащихся об изучаемом материале, реализуя принцип
наглядности и обогащая информационный ряд процесса обучения.

  При  использовании набора ЦОР достигается
особенно важный для учащихся результат – визуализация изучаемого материала.

    Начиная изучение раздела и крупных
подразделов, я рекомендую продемонстрировать учащимся изображения местности
изучаемого региона и изображения людей, которые там жили, создавали цивилизации
– жизнь которых и составляет основное содержание исторического процесса.

     Например, начиная тему «Древний
Египет», учитель демонстрирует вид долины Нила, реку Нил,  или при изучении
истории первобытного общества наглядно показываются каменные или бронзовые
орудия труда древнейшего человека,  а так же используются различные схемы,
отражающие устройство органов власти и т.п.

 Очень важно использовать ЦОРы в качестве
наглядности при изучении вопросов, касающихся культуры определенного периода.
Иллюстраций учебника явно недостаточно, чтобы дать полное представление об
основных достижениях культуры, показать памятники архитектуры или картины
авторов и т.п. Хотя, практика показывает, что наибольшую трудность при
выполнении заданий ЕГЭ или олимпиадных заданий вызывают именно вопросы,
касающиеся культуры.  Кроме того, многие учебники истории содержат черно-белые
иллюстрации, а это в свою очередь препятствует более полному и насыщенному
восприятию материала.

      Мы не всегда имеем возможности для
организации выездных экскурсий за пределы села или края, а фонды крупных музеев
нам недоступны, поэтому большим потенциалом в реализации принципа наглядности с
использованием ЦОРов является организация виртуальных экскурсий. Это возможно
благодаря, например,   ЦОРы:  энциклопедия  Кирилла и Мефодия, «Шедевры русской
живописи», «Художественная энциклопедия зарубежного классического искусства». В
одних случаях предлагаются экскурсии уже в готовом виде, ими остается только
воспользоваться. В других случаях после ознакомления с материалами ЦОРа я сама
составляю план экскурсии и планирую этапы ее проведения.

    Мы часто говорим о том, что историю
делают люди, поэтому важно показать и выявить для учащихся роль личности в
истории. В современной исторической науке главное направление исследований
связано с разработкой проблематики «Человек в истории». Соответственно меняются
ориентиры и в педагогической практике. Преподавание истории в школе все больше
опирается на освещение человеческих аспектов истории, а не на раскрытие
теоретических положений или общих позиций. Набор ЦОР может сыграть ключевую
роль в процессе включения учащихся в «живую историю».

 Это возможно благодаря имеющимся в ЦОРах
специальных разделов «Персоналии». У учащихся появляется возможность не только
зрительно увидеть портрет того или иного деятеля, полководца и т.д., но и
получить краткую библиографическую справку, что так же способствует расширению
кругозора учащихся. Важно не только показать тот или иной портрет или дать
справку, но и привязать личность к конкретной эпохе или историческому событию.
В решении этой проблемы важную роль играет использование ЦОРов для получения
разнообразной информации при подготовке индивидуальных сообщений. Одним из
преимуществ этого является перенос центра тяжести с вербальных методов обучения
истории на методы поисковой и творческой деятельности. Приготовленные детьми
сообщения с использованием ЦОРов или Интернета я использую на разных этапах
урока, в том числе как опережающие задания, а также как исследовательские и
творческие проекты, которые призваны способствовать повышению мотивации к
изучению истории. При изучении определенных разделов, тем, я рекомендую
учащимся обратится  к материалам соответствующих ЦОР, например, «Кирилл и
Мефодий», чтобы подобрать дополнительные сведения о той или иной исторической
личности, составить доклад, провести поиск, а это способствует организации
самостоятельной работы учащихся.

Работа с картами является необходимым
навыком при изучении истории. Недостаток оснащенности кабинетов истории картами
возможно компенсировать за счет заданий с использованием карт в ЦОРах. У
учителя есть возможность выбрать необходимую из имеющихся карт для формирования
более полного представления об изучаемом событие или эпохе, поскольку именно с
этого учителя истории начинают изучение истории отдельных цивилизаций. Кроме
того, в ЦОРах содержатся задания, предполагающие работу с контурными картами,
которые я в основном применяю при закреплении, обобщении и систематизации
знаний. Практика показывает, что большой интерес у учащихся вызывают
интерактивные карты. Возможность увидеть то или иное сражение в движение, с
соответствующими комментариями существенно повышают интерес учащихся к
предмету. Однако, на мой взгляд, имеется и определенный недостаток. Каждый
учитель истории знает, что работа с картой начинается со знакомства с памяткой
по работе с картой, мы учим учащихся как правильно показывать границы
государства или тот или иной район восстания, реку или город и т.п., а при
использовании карт на ЦОРах этот навык не формируется.

 Хотелось бы сказать о  возможности
применения ЦОРов при проведении интегрированных уроков. Это урок, для
достижения целей которого отобрано содержание, базирующееся на межпредметном
материале.

Учителя обычно испытывают затруднения в
реализации на практике принципа взаимосвязи предметов гуманитарного цикла и
информатики, поскольку особо важно здесь  продумывать методику проведения
урока: заранее определяется объем и глубина раскрытия материала,
последовательность его изучения, контактные области с другими предметами, формы
и приемы обработки информации, организация целенаправленной работы с
мыслительными операциями, такими, как сравнение, обобщение, классификация,
анализ, синтез и т. д.

            На уроках предусматривается
смена видов деятельности учащихся, использование технических средств (ЦОРов,
презентаций), выполнение заданий на закрепление изученного, что позволяет
применять на уроке методы и приемы учебной деятельности в зависимости от канала
восприятия информации учащимися. Результатом поведения интегрированных уроков
является развитие эмоциональной сферы детей, а это, по мнению Сухомлинского, и
дает «желанное пробуждение мысли».

              Мною совместно с учителем
информатике разработан целый блок интегрированных уроков с использованием ЦОРа
по теме «Великая Отечественная война». Проведенные уроки позволили сделать
вывод, что такая форма проведения уроков значительно активизирует деятельность
учащихся во время занятия и способствует более полному усвоению материала.

Передвижные мобильные комплексы    
Благодаря появлению мобильных передвижных комплексов с 2005-2006 учебного года,
учителя школы активно начали внедрять ИКТ в образовательный и воспитательный
процесс.

 Многие учителя отмечают, что проведение
уроков с использованием мобильных передвижных комплексов значительно повысило
интерес и качество знаний при изучении предметов.

Чтобы всем детям  было интересно на уроках
истории, я стала применять на уроках ИКТ. В большинстве случаев они применяются
в качестве вспомогательного средства для возбуждения познавательного интереса и
создания проблемных ситуаций. Это настраивает учащихся на изучение
определенного материала и не требует времени для разъяснения правил игры. 
Такой урок  характеризуется разнообразием форм организации учебной деятельности
учащихся.

    ИКТ могут использоваться как способ
объяснения цели урока. Часто учитель просто записывает тему урока и сразу
начинает объяснение. Конечно, такой прием не возбуждает у учащихся ни интереса,
ни желания познать новое. И совсем по-другому воспринимается цель урока, когда
учащиеся сами становятся исследователями той или иной проблемы, сами убеждаются
в необходимости изучения темы.

    Для повторения, систематизации и
обобщения знаний, можно спланировать урок-игру, который превращает в
соревнование занятия по самому обычному школьному материалу. Он вносит новую
струю в однообразное течение уроков, вызывая большую активность даже слабых
учеников.

Такие уроки требуют от учителя много
времени и сил, максимального внимания и умения владеть классом, но и учащимся
они приносят пользу, как в учебном, так и воспитательном плане.

       Существенно повышает актуальность
использования ЦОРов, прошедших экспертизу,  переход к профильному обучению в
старшей школе. Во- первых, профильное обучение предполагает усвоение учащимися
значительно большего объема информации,  чем это имеет место на базовом уровне;
во- вторых, организация профильного обучения вряд ли возможна без
координального изменения самого подхода к организации учебного процесса:
необходимо существенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся. Задачи
профильного обучения предусматривают выработку у учащихся  следующих умений по
истории:

—        проводить комплексный поиск
исторической информации в источниках разного типа; осуществлять   внутреннюю и
внешнюю критику источника (характеризовать: авторство источника, время,
обстоятельства, цели его создания, соотношение в нем первичной и вторичной
информации, степень достоверности); классифицировать исторические источники по
типу информации;

—      использовать при поиске и
систематизации исторической информации методы электронной обработки,
отображения информации в различных знаковых системах (текст, карта, таблица,
схема, аудиовизуальный ряд) и перевода информации из одной знаковой системы в
другую;

_       различать в исторической
информации факты и мнения, исторические описания и исторические объяснения,
суждения и интерпретации;

—      проектировать собственную
траекторию решения историко-познавательных задач, включая формулирование
проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету
способов и методов решения задачи.

    У имеющихся ЦОРов по истории есть и
недостатки. Содержащиеся на ЦОРах материалы не охватывают, разумеется, всех
разделов и тем школьного курса истории. Фрагментарность видна в том, что,
например, вопросы экономической истории России практически не представлены,
крайне сложно обнаружить интересные материалы по истории Отечества советского
периода.

 В заключение хотелось бы сказать, что ни
компьютер сам по себе, ни ЦОРы , ни какое –либо другое средство обучения не в
состоянии заменить педагога, живое слово, непосредственное общение. Цель,
главным образом, состоит во включении компьютерных технологий в процесс
обучения путем организованной и педагогически обоснованной учебной и внеурочной
деятельности. С моей точки зрения, применение ЦОРов надо рассматривать как одну
из возможных технологий преподавания предмета, разумно сочетая с традиционными
формации обучения, не увлекаясь и не чрезмерно злоупотребляя модным веянием в
современной школе. Использование ЦОРов в большей степени говорит нам о единстве
образовательного процесса, поскольку их применение должно быть ориентированно
на учебную нагрузку школьников и не нарушать здоровьесберегающих факторов
развития ребенка, иначе результативность их использования будет невысокой.

ВОПРОС 26. Организация работы учащихся с
историческим источником как с документом

В настоящий момент существует большое
разнообразие способов организации работы учащихся с историческими документами.
Уже в 5 классах на уроках истории Древнего мира дети учатся читать и
анализировать документы. К помещенным источникам  и материалам учебника
предлагаются вопросы и задания для работы. Существуетперечень вопросов, который
является общим для всех печатных материалов: кто, когда, где, что, почему и
как. Но каждый вид материала обладает присущими только ему свойствами, которые
и определяют, как с ним работать и как его использовать. Работа учеников с
документом постепенно усложняется с учётом их возраста и познавательных
возможностей, а также уровня подготовленности. В 5-6 классах используется
наиболее простой материал повествовательного и описательного характера; объём
его не превышает 10-15 строк; в 7-8 классах – растёт число анализируемых
хозяйственных и юридических документов; в 9-11 – всё шире привлекаются
политические, программные документы.

Естественно, что работа с документами
должна повлечь у учащихся формирование определенных навыков. Так, учащиеся
5-6-х классов при работе с историческими документами должны:

·                    Уметь определить тип
документа.

·                    Уметь определить
время написания документа или историческую эпоху.

·                    Уметь определить
автора (если возможно) или принадлежность предполагаемого автора к социальной
группе.

·                    Уметь расположить
несколько документов в хронологическом порядке.

·                    Уметь работать с
документами по отдельным вопросам учителя.

·                    Уметь составить
конкретные вопросы к документу.

·                    Уметь пересказать
содержание документа.

·                    Уметь составить
простой рассказ о событиях (о личности) с использованием исторического
документа.

·                    Уметь анализировать документ
по предлагаемому плану.

·                    Уметь составить
развернутый рассказ с использованием нескольких документов.

Работа учащихся 7-8-х классов
подразумевает более глубокий аналитический характер. Ученики данных классов
должны:

·                    Уметь составить
вопросы к документам более глубокого аналитического характера.

·                    Уметь анализировать
документ по предлагаемому плану (более сложный план).

·                    Уметь анализировать
документ в контексте исторической ситуации.

·                     Уметь использовать
документ для доказательства собственного мнения.

·                    Уметь проводить поиск
необходимой информации в одном или нескольких исторических документах.

·                    Уметь выстраивать собственные
суждения, опираясь на материал одного или нескольких документов.

Желаемый уровень для выпускника основной
школы предусматривает творческий характер работы с документами:

·                    Уметь отбирать
необходимый материал из нескольких документов для самостоятельного решения
учебной задачи.

·                    Уметь сопоставлять
исторический документ с другими историческими источниками.

·                    Уметь сопоставлять
исторические документы, отражающие различные взгляды на одно и то же событие.

·                    Уметь выявлять
причинно-следственные связи событий и фактов, отраженных в историческом
документе.

·                    Уметь извлекать из
нескольких исторических документов необходимую информацию, обобщать и
анализировать.

·                    Уметь свободно
оперировать информацией, добытой в результате анализа нескольких исторических
документов.

Добиться сформированности перечисленных
навыков можно лишь с помощью кропотливой и систематической работы, начиная с
элементарного анализа, постепенно расширяя и усложняя его.

 Работа с историческими источниками
предполагает добывание фактов, которые не всегда лежат на поверхности. Из
текста их приходится извлекать, осуществляя достаточно сложные мыслительные
операции. При обучении этому необходимо учитывать требования поэтапного
формирования учебно-познавательных умений. Целесообразно выделить три уровня в
работе: воспроизводящий, преобразующий и творчески- поисковый.       Так, на
воспроизводящем уровне я предлагаю учащимся выписать основные понятия,
определения, выводы из источника, ответить на поставленные вопросы, требующие
уточнения и пересказа текста; заполнить таблицы, схемы по образцу в ходе
коллективного разбора документа; составить простой план по известному ученикам
типу и т.д.

 На преобразующем уровне задания включают
в себя  рассказ ученика по документу, сопровождающийся анализом текста,
синтезом положения источника с другим теоретическим материалом, идеями других
источников, самостоятельный отбор, группировка фактов, идей и включение их в
свой рассказ; составление развёрнутого плана, тезисов, конспекта, текстовых
таблиц, схем; подготовка небольших рефератов, докладов и прочее.

На творческо-поисковом уровне даются
творческие, проблемные и познавательные задания, требующие осмысления и
сопоставления точек зрения мыслителей, идей нескольких документов; выявления
линий сравнения изучаемых явлений и составления сравнительных таблиц,
логических цепочек; применения теоретических положений документа для
доказательства, аргументирования своей точки зрения, обсуждения дискуссионных
проблем; посильной поисково-исследовательской деятельности по сбору материала,
его анализу и систематизации по определённой теме, написание рецензии, эссе и
прочее.

В современной методике преподавания предмета
существует немало приёмов анализа письменных источников. В своей работе я
стараюсь придерживаться схемы анализа исторических документов, которая может
варьироваться в зависимости от поставленных задач, возраста учащихся. 

Схема достаточно объемна по своему
содержанию, поэтому использовать её фрагменты можно в разных классах при работе
с различными документами. Кроме этого, мной была разработана памятка для
анализа письменного документа. В ней в доступной форме говорится, как нужно
работать с источником. Очень удобно располагать её в кабинете истории — ученики
всегда могут ей воспользоваться.

Итак, современный урок истории немыслим
без документов, исторических первоисточников, произведений выдающихся
историков. Как и большинство учителей-историков, я за годы работы сумел создать
свой собственный «архив», который представляет собой документально-методический
комплекс, содержащий различный набор исторических документов, объединенных
тематически. Подбор источников ведется таким образом, чтобы они отражали различные
взгляды на проблему. Значительную часть документов можно отыскать в сети
Интернет, хрестоматиях, архивах.

ВОПРОС 27. КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК ИСТОРИИ

1. Комбинированный урок – самый
распространенный тип урока истории в специальной (коррекционной) школе VIII
вида. Он позволяет решить несколько дидактических задач: объяснение нового
материала, его закрепление, повторение ранее пройденного, контроль и учет
знаний, умении и навыков учащихся. На каждую часть урока отводится
приблизительно равное время – 10–15 минут, что позволяв’ осуществлять разную
деятельность на протяжении всего урока. Этот тип урока наиболее гибкий и
эффективный в обучении учащихся с нарушением интеллекта.

Проверка знаний на комбинированном уроке
может осуществляться как в начале урока, так и после изучения нового мате
риала. В специальной (коррекционной) школе более эффекта вен первый вариант:
благодаря опросу устанавливается четка; картина глубины и прочности знаний
учащихся по содержании пройденного материала, связанного с данным уроком. Такая
связь обеспечивает понимание школьниками развития исторических событий,
причинно-следственных связей между ни ми. В процессе опроса осуществляется
контроль за знаниям] и умениями, происходит их дальнейшее развитие.

Формы и методы проверки домашнего задания
разнообразны. На уроках истории в специальной (коррекционной школе чаще
встречается сочетание фронтальной беседы с развернутыми индивидуальными
ответами учащихся на вопросы. Реже используется письменный, программированный
опрос, носящий дифференцированный характер и не требующий затраты большого
времени. Для письменной работ! учащимся могут быть предложены вопросы и
задания, требующие объяснения событий и их значения, расшифровка: фраз и
выражений учебника. Например:

§   Почему война 1812 г. называется
Отечественной?

§   Почему рабочие вынуждены были
трудиться на капиталистов?

§   Объясни фразу: «Советскому государству
грозила смертельная опасность».

Все домашние задания, выполняемые в
тетрадях, на карточках, контурных картах, проверяются и оцениваются учителе»

Изучение нового материала – это главный
элемент учебного процесса, в ходе которого не только формируются новы знания,
но и на их основе осуществляется воспитание учащихся, развитие их мышления,
умений работать с исторически материалом. В практике преподавания истории в
специально (коррекционной) школе встречаются недостатки в организации изучения
нового материала: неспособность учителя стимулировать познавательную
деятельность учащихся, когда ученик остаются пассивными на уроке; однообразие методики
изучения нового материала (краткий пересказ учителем текста параграфа или
попытка проведения беседы при отсутствии необходимых знаний учащихся). Учитель
должен конкретизировать и дополнять материал учебника, использовать при
объяснении новой темы технические средства, наглядные пособия, организовывать
самостоятельное решение учащимися познавательных задач, доступных проблемных
заданий; приучать школьников к использованию разнообразных источников
исторических знаний, например, исторического документа.

Изложение материала учителем должно носить
характер рассуждения, что будет стимулировать мыслительную деятельность
учащихся. Он должен не только излагать новые факты, но сравнивать их с
прежними, раскрывать причинно-следственные связи, показывать историческое
значение событий. Так, например, рассказывая о восстании декабристов 1825 года,
учитель разбирает вместе с учениками причины поражения восстания и его значение
для дальнейшего развития России.

Закрепление изученного материала – это
вторичное восприятие и дальнейшее осмысление пройденного. Основная цель
закрепления – помочь учащимся достаточно прочно усвоить факты, даты, имена,
исторические понятия и предупредить пробелы в усвоении знаний, теснее связывать
новый материал с ранее усвоенным.

Закрепление может быть проведено в
процессе изучения нового материала, когда он излагается маленькими порциями
(такой способ используется в обучении школьников с нарушением интеллекта), но
чаще осуществляется в конце урока, т. к. объем исторического материала на отдельном
уроке сам по себе невелик.

Виды закрепления должны быть
разнообразными: воспроизведение отдельных фактов, необходимых для выводов;
составление плана рассказа; заполнение сравнительной таблицы; работа с
исторической картой; фронтальная беседа по изученному материалу и т. п.

Разъяснение домашнего задания. Функции
домашнего задания – дальнейшее более прочное закрепление пройденного материала,
применение знаний, развитие умений и навыков самостоятельной работы. Домашнее
задание по истории в специальной (коррекционной) школе может носить
разнообразный характер, но в первую очередь должно ориентировать учащихся на
работу с учебником. Возможны следующие виды домашних заданий:

§   повторное чтение текста и ответы на
вопросы (с указанием номера параграфа и страниц);

§   пересказ прочитанного;

§   подготовка рассказа по тексту и
рисункам учебника (на пример, «составить рассказ о восстании декабристов,
используя рисунок»);

§   составление плана рассказа;

§   подбор иллюстративного материала к
изученной или новой теме (например, к теме «Великая Отечественная война»);

§   задания по исторической карте, в том
числе и по контурной карте;

§   подготовка небольшого доклада на
основе дополнительной литературы (например, о герое Великой Отечественной
войны, о великом полководце прошлого);

§   подготовка сообщений о современных
событиях в России по статьям и заметкам периодической печати.

Домашнее задание должно учитывать
познавательные возможности учащихся специальной (коррекционной) школы, поэтому
оно может быть как общим для всех, так и носить индивидуальный характер,
особенно в тех случаях, когда выходит за рамки учебника. На последующем уроке
домашнее задание обязательно проверяется, оцениваются знания и умения учащихся.

ВОПРОС 28. Проблема классификации уроков в
методической литературе

Изучение определения «классификация
уроков» сопряжено с не меньшими трудностями, чем определения
«урок». Недоразумения проявляются уже при ознакомлении с
терминологическим аппаратом вопроса:

Классификация:

система распределения каких-либо однородных
предметов или понятий по классам, отделам и т. п. по определенным общим
признакам;

распределение предметов какого-либо рода
на взаимосвязанные классы согласно наиболее существенным признакам, присущим
предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов.

Термин «классификация» не
вызывает особо различающихся толкований.

Тип:

«образец, модель или разновидность,
форма, которым соответствует известная группа предметов, явлений»;

«образец, который выражает общие,
существенные черты определенной группы предметов, явлений; форма, вид, модель,
которой соответствует определенный класс объектов».

Форма. Из одиннадцати
определений термина, наиболее близкими к искомому являются «способ
осуществления, проявления какого-либо действия» и «тип, устройство,
способ организации чего-либо»

Вид. Из девяти
определений термина наиболее близким к искомому являются «разновидность,
тип».

Исходя из приведенных определений терминов
«тип», «форма» и «вид» выходит, что:

·                     
«тип» — это
«форма, вид»;

·                     
«форма» — это
«тип»;

·                     
«вид» — это тоже
«тип».

Надо полагать, что
именно это обстоятельство явилось причиной многолетней дискуссии о
классификации уроков как учебных занятий, что породило массу спорной
терминологии обозначения самих уроков. К примеру, кто возьмет на себя смелость
«разложить» по трем полочкам — «тип», «форма», и
«вид» — названия занятий, встречающихся в учебной и
учебно-методической литературе и на практике:

урок-лекция, урок-диспут, семинар,
тематический семинар, конференция, консультация, учебная экскурсия, урок-презентация,
кино-урок, урок-беседа, лабораторное занятие практическое занятие, урок
обобщения, проблемный урок, урок простого воспроизведения и др.[13]

В условиях перехода на двенадцатилетнее
школьное образование и грядущими в этой связи изменениями неизбежна новая
вспышка споров о типизации, формах, видах школьных занятий. Но учитель уже
работает, а студенту надо готовиться практической работе. Исходя из этого на
основе наработок предлагается следующая, не претендующая на завершенность
классификация школьных уроков. В ее основу заложены такие исходные установки:

·                    
тип
урока
определяется его основной дидактической целью;

·                    
форма
урока
определяется способами его организации;

·                    
вид
урока
определяется методом проведения занятия.

ВОПРОС 29. Переход к изучению нового материала

Переход к изучению нового материала должен
быть понятен для ученика. Лучше всего переход к изучению нового делать
отталкиваясь от уже изученного материала.

ВОПРОС 30. Опрос учащихся как средство
повторения и этап комбинированного урока

Основным видом проверки знаний учащихся,
как по всем предметам, так и на уроках истории является опрос учащихся, главным
образом устный, но также и письменный. Опрос тесным образом связан со всеми
элементами работы учителя в классе — с повторением, с учетом, с рассказом
преподавателя.

Опрос учащихся — прежде всего определенная
часть урока. Это не значит, что в старших классах не может быть урока без этого
элемента; иногда могут быть случаи, когда весь урок (даже если это не
специальный урок повторения) может быть посвящен опросу по каким-либо трудным,
только что изученным разделам той или другой темы; точно так же в старших
классах иногда весь урок может быть использован для рассказа преподавателя. Но
все же редкий урок проходит без того, чтобы учитель перед своим рассказом
нового материала не обратился к классу и не предложил одному, двум учащимся
вопросы из ранее изученного материала.

Совершенно неправильным и вредным является
довольно распространенное представление, что опрос учащихся — легкая часть
урока; можно иногда еще слышать в учительской комнате такого рода реплики:
«Сегодня у меня легкий день — я спрашиваю». Это вредное и опасное
заблуждение.

К проведению опроса на уроке надо серьезно
готовиться, потому что формулировка вопросов на уроках истории — дело очень
ответственное, всякая неясность и нечеткость формулировки может
дезориентировать учащихся и дать им плохой пример. Если учитель не готовится к
опросу, то, хотя бы он обладал и достаточной квалификацией, вопросы его могут
носить случайный характер; он рискует, кроме того, тем, что ученики могут
повести его за собой, особенно если ответы не оказываются удачными. В практике
одной школы был на уроке истории в VIII классе такой случай. В начале урока
преподаватель, предупредив, что сегодня он будет рассказывать об июньских днях
1848 г. в Париже, предварительно стал спрашивать по ранее пройденному
материалу. Был вызван один из учеников. Ему был задан вопрос: «Расскажите
о лионских восстаниях». Вопрос правомерный, хотя и не относящийся к только
что пройденному материалу о февральской революции 1848 г.; думалось, что
учитель продолжит хронологически вопросы, будет опрашивать о событиях,
связанных с февральской революцией, до июньских дней и перейдет, естественно, к
рассказу на тему, им объявленную в начале урока. Но случилось другое: первый
ученик, отвечавший на вопрос о лионских восстаниях, рассказал не очень внятно,
почему-то очень много говорил о мелкой буржуазии, Тогда учитель вызвал другого
учащегося и задал ему такой вопрос: «Как Маркс относился к мелкой буржуазии?»
Ученик с трудом разбирался в этом нелегком вопросе и почему-то попутно стал
говорить о Ловетте. Тогда учитель спросил, какие направления в чартизме
известны ученику. После ответа, посмотрев на часы, преподаватель сказал, что он
мало удовлетворен ответами, предложил еще раз повторить материал и перешел к
своему рассказу об июньских событиях 1848 г. во Франции.

Как оценить подобный опрос? Ясно, что
учителю не удалось повторить с учащимися материал предыдущих одного или двух
уроков и таким образом органически перейти к теме своего рассказа, он пошел за
учениками по пути их ответов, а не повел их к им намеченной теме: заговорил
ученик о мелкой буржуазии, и учитель продолжил эту случайную тему; заговорил
другой почему-то о Ловетте, и учитель перескочил на вопрос, связанный с
историей чартизма. А все это произошло потому, что учитель к этой части урока —
к опросу — не готовился, его не обдумал. Получилось в значительной мере
потерянное время. Так происходит дело в тех случаях, когда такая важная часть
урока, как опрос, контролирующий учащихся и закрепляющий их знания, не
подготовлена учителем.

Для того чтобы оценить важность опроса,
надо иметь в виду, что функции опроса очень многообразны. Надо, по-видимому,
отказаться от представления, что опрос может служить только целям контроля. Это
одна из важнейших, разумеется, его функций, но далеко не единственная.

Не претендуя на полноту анализа, можно
назвать несколько функций опроса:

Опрос — средство контроля; этот элемент
контроля имеет место в тех случаях, когда ученикам ставятся какие-либо вопросы.

Опрос — средство закрепления знаний;
ученик, отвечая на те или другие вопросы преподавателя, естественно, еще раз
закрепляет изученный материал, часто с новых точек зрения, в разных разрезах.

Опрос — средство повторения того или иного
раздела курса или той или иной суммы вопросов курса.

Опрос — средство анализа и разбора
изучаемых в курсе документов.

Во всех этих различных случаях опрос будет
иметь соответствующую форму, о чем речь будет ниже. Ясно, во всяком случае, что
сводить опрос только к контролю не следует, как бы ни важна была эта его
функция.

Надо, кроме того, отметить, что для
учителя опрос играет еще роль самопроверки, иначе учителю трудно было бы
судить, как учащимися воспринимаются его рассказы, достаточны ли его
разъяснения. Бывают случаи, когда довольно большое число учащихся плохо
отвечает по изложенной учителем теме. Это сигнал для учителя, — не произошло ли
это оттого, что учитель что-либо недостаточно разъяснил. Отсюда следует, что
учитель по результатам опроса учащихся часто может судить, достигает ли. цели
его работа, достаточно ли он научил учеников разбираться в изучаемом материале,
достаточно ли научил анализировать исторические факты, достаточно ли подготовил
своих учащихся к обобщению и необходимым выводам на основе изученного
фактического материала.

Необходимо также отметить, что опрос
играет большую воспитательную роль в процессе обучения. Он способствует
воспитанию в учащихся практических навыков — умения раскрывать тему и
докладывать ее аудитории, умения обосновывать и доказывать высказываемые им
положения, воспитывает самостоятельное мышление учащихся при решении
поставленных вопросов, способствует воспитанию чувства ответственности за свою
работу

Организация опроса

Так как каждый отдельный урок представляет
нечто цельное, то надо считать совершенно бесспорным, что учащимся в начале
урока надо разъяснить цель урока и порядок их работы.

Это положение надо отнести и к отдельным
частям урока. Поэтому перед опросом учащихся по изученному материалу весьма
рационально очертить круг основных вопросов, подлежащих разбору Существующее
мнение, что это излишне, так как ученики знают, о чем будут спрашивать, едва ли
может быть признано целесообразным. Говорят, что если изучению на данном уроке
подлежит, например, третий поход Антанты, а предыдущий урок дал учащимся
материал по второму походу, то ясно, что основной вопрос будет поставлен
относительно второго похода. Но, во-первых, учитель может в качестве первого
вопроса дать задание рассказать не о втором походе, а о первом, может даже
вначале спросить о причинах походов Антанты. Преподаватель вовсе не обязан на
данном уроке опрашивать по материалу только предыдущего урока. Во-вторых, очень
важно, что, давая круг вопросов, учитель самой постановкой их приучает учеников
к овладению исторической перспективой, к пониманию связи исторических фактов,
тем самым, развивая у них навыки исторического мышления. В-третьих, — и это
тоже немаловажный момент — такое указание на круг вопросов мобилизует весь класс
на слушание ответов товарищей. Ответ того или другого учащегося будет для него,
конечно, отчетом о его работе; для других это будет средством повторения
материала, средством его закрепления.

Вторым моментом в отношении организации
опроса является положение, что учитель, как правило, не должен перебивать
учащегося во время его рассказа.

Но могут быть такие случаи, когда
вмешательство учителя будет возможным и необходимым. Прежде всего надо
учитывать, что не все учащиеся одинаковы по своим личным качествам и
способностям; на уроках мы должны учить, и при этом не только путем своего
рассказа. Надо научить учащихся давать полный рассказ; в этих случаях возможны
и рациональны добавочные вопросы, обращенные к отвечающему ученику, чтобы
направить его рассказ по нужному руслу. Вот почему надо обращать внимание всего
класса на то, что все учащиеся должны следить и за рассказом отвечающего, и за
репликами и дополнительными вопросами учителя.

Нередки случаи, когда учащиеся старших
классов, не приученные к аналитическому мышлению, избегают в своем рассказе
разбора и анализа излагаемого им фактического материала; в этих случаях реплика
учителя «Почему? » полезна, так как она дает стимул к углублению
ответа.

Кроме подобных случаев можно указать’ еще
моменты, когда вмешательство преподавателя при ответе ученика необходимо; это
бывает в тех случаях, когда ученик допускает в ответе грубые фактические ошибки
(не обмолвки, которые, как и погрешности языка, легко исправляются ясной
репликой учителя) и когда ученик развивает какую-либо неправильную концепцию
или нечетко и даже неправильно объясняет такие понятия, как восстание, партия,
профсоюз и т.п.

Совершенно ясно, что после рассказа
отвечающего ученика классу или отдельным учащимся может быть предложено
дополнить ответ товарища, если, по мнению преподавателя, это надо сделать в том
или ином случае.

В заключение опроса, прежде чем перейти к
изложению нового материала, очень полезно, чтобы учитель дал анализ и оценку
ответов, подчеркнув положительные моменты и отметив недостатки.

Составные элементы опроса

Как правило, каждому отвечающему учащемуся
задается не один какой-либо вопрос, а несколько. Ведь опрос является отчетом
ученика о его работе. Обычно в качестве первого вопроса учащемуся дается для
рассказа тема, главным образом из предшествующего урока или из изучаемой в
данный отрезок времени темы; это необходимо для закрепления только что
изученного материала.

После этого учащемуся ставятся два-три
вопроса из материала изучаемого раздела или даже из ряда ранее изученных тем.
Этим достигается постоянное повторение всего материала курса. Надо заметить,
что это обстоятельство ни в коей мере не исключает специальных уроков
повторения, на что и отводятся специальные часы в программах Министерства
просвещения. Разумеется, на этих уроках повторения применяются и специфические
формы опроса.

В связи с постановкой добавочных вопросов
(помимо темы для рассказа) возникает вопрос: должен ли учитель давать ученику
вопросы, непосредственно связанные с рассказом последнего или и не связанные?

Думается, что этот вопрос должен быть
разрешен в следующем направлении. Как правило, почти всегда возможно поставить
для проверки добавочные вопросы, органически связанные с темой основного
рассказа учащегося. И если это возможно, то это и надо делать. Это очень важно
и для навыков связывания исторических событий и часто для более полного
освещения изучаемых вопросов. В самом деле, если учащийся IX класса
рассказывал об условиях Тильзитского мира и говорил об образовании Варшавского
герцогства, то не естественно ли в качестве добавочного вопроса предложить
вопрос об истории раздела Польши? Или если в VIII классе ученик
рассказывал о развитии капитализма в сельском хозяйстве Пруссии в период перед
революцией 1848 г,, то естественно дополнительно предложить рассказать о
буржуазных реформах в Пруссии в начале XIX в. Подобных примеров можно привести
очень много.

Нет сомнения, что этот момент связи между
вопросами — основными и добавочными — не должен носить формального характера,
нарочитого придумывания этой связи.

Конечно, я не исключаю желание давать
учащимся в целях проверки вопросы, не связанные с темой их рассказа. Например,
считаю обязательным, если в своем предшествующем ответе учащийся получил плохую
отметку, спросить его именно по этому материалу, чтобы убедиться, проработано
ли им то, что было сделано плохо или недостаточно.

Так или иначе, одно из требований опроса —
это всегда спрашивать пройденный материал; правилом работы на уроках истории
должно быть положение, что нет «старого». В основных чертах — без
мелочей и подробностей — материал курса учащиеся должны себе хорошо
представлять.

Без этого учащиеся никогда не будут иметь
прочных знаний. Кроме указанного типа добавочных вопросов преподаватели иногда
считают нужным предлагать вопросы справочного характера о каких-либо деталях,
хронологических датах, по карте. Эти вопросы надо считать правомерными. Это
надо делать особенно в тех случаях, когда учащийся в своем рассказе опускает
существенные детали, не датирует события и не пользуется в нужных по ходу
рассказа моментах картой. Но, разумеется, надо добиваться того — и к этому
учитель должен приучать собственным примером, — чтобы учащиеся сами в ходе
своего ответа приучались датировать и пользоваться картой

Основные типы вопросов

Несомненно, что сообразно целям опроса и
сама постановка вопросов, и их характер могут быть различны. Можно, во-первых,
формулировать вопрос как тему для более или менее развернутого рассказа по той
или другой определенной в хронологических рамках части курса. Например:
«Экономическое развитие Англии в последней четверти XIX в.»,
«Падение царизма в России» и т, п. В этих случаях в старших классах
не надо давать никаких разъяснений для плана ответа; ученик должен это сделать
совершенно самостоятельно.

Вторым типом вопросов, которые также могут
быть даны в виде темы для более или менее длительного изложения, являются
вопросы, охватывающие то или иное явление в его развитии. Например:
«Главные моменты закрепощения крестьян в Московском государстве»,
«Территориальный рост Московского государства», «История Лозунга
«Вся власть Советам!» и т, д.

Надо иметь в виду, что подобного типа
вопросы особенно удобно ставить на повторительных уроках. Предположим, что
темой повторительного урока является только что пройденная большая тема о
Французской буржуазной революции конца XVIII в. Ведь невозможно
в течение одного, даже двух уроков провести последовательное повторение всех
моментов темы в том хронологическом порядке, в каком тема изучалась: одного
учащегося просить рассказать о взятии Бастилии, другому предложить рассказать о
мероприятиях Учредительного собрания, третьему — о конституции 1791 г. и т. д.
Ясно, что в этом случае надо поступить иначе-, имея уверенность, что основные
факты учащимся уже известны, можно поставить такие вопросы: «Изменение
политического строя Франции в период революции», «Как решался
аграрный вопрос в течение Французской революции», «Ход войны
Французской буржуазной революции против монархической Европы» и т. п.

Постановка подобного типа вопросов, кроме
того, приводит к тому, что повторение не будет чем-то механическим, а будет
развивать у учащихся навыки группировать и обобщать изученный ими фактический
материал.

Очень важным, интересным и в некоторых
случаях необходимым типом вопросов надо считать вопросы на сопоставление и
сравнение, Такого рода вопросы особенно необходимы, например, при изучении
курса новой истории в IX классе.

Так перед учащимися проходит ряд стран, их
экономика, политический строй, борьба политических партий. При обычном, чаще
всего встречающемся типе опроса («Расскажите о политическом строе Германии
в конце XIX в.»,
«Расскажите об экономическом развитии Франции в последней четверти XIX в.»,
«Расскажите об экономическом развитии Англии в последней четверти XIX в.» и
т, д.) часто учащиеся недостаточно четко охватывают конкретные и отличительные
черты той или иной стороны развития отдельных стран, им это развитие кажется
окрашенным в один и тот же цвет. Этого впечатления не будет, если учитель после
изучения каждой страны постоянно будет в своем изложении и при опросе применять
вопросы на сравнение; уже по изучении первых двух стран появятся вопросы:
«Сравните политический строй Германии по конституции 1871 г. и Франции по
конституции 1875 г.»; «Укажите отличительные черты экономического развития
Франции в последней четверти XIX в. по сравнению с развитием
Германии»; «В чем отличие английского тредъюнионизма от французского
синдикализма?» и т. д.

Следующим типом вопросов надо считать
вопросы, рассчитанные на самостоятельное решение учащимися какой-либо задачи.
Учитель может в своем рассказе и не давать исчерпывающего ответа на все вопросы
темы. Если класс в достаточной мере владеет фактическим материалом, учитель
может поставить тот или иной вопрос на разрешение класса. Например, рассказав
материал о декабристах, учитель в конце может поставить вопрос: «Почему мы
считаем декабристов революционерами? » В деле привития учащимся навыков
самостоятельного мышления большую роль играет вопрос учителя:
«Почему?» Например: «Почему анархо-синдикализм не имел успеха в
Англии?», «Почему в Германии в рабочем движении играла большую роль
политическая партия, а в английском преобладал тредъюнионизм?» и т. п. Как
правило, нет нужды в старших классах школы на уроке после рассказа специально отводить
время на закрепление только что изложенного материала. Но в отдельных случаях
это бывает необходимо, например, если в классе изучается какой-либо документ.
Если, например, учитель цитировал «Акт Священного союза»,
«Манифест 19 февраля 1861 г.» и т.д., то он не может обратиться к
какому-либо учащемуся с простым предложением пересказать содержание документа;
это в очень многих случаях будет трудно; поэтому учителю надо будет
предварительно поставить ряд кратких вопросов для выяснения основных положений,
содержащихся в документе, и только после этого можно обратиться, если это
нужно, с предложением пересказать весь материал документа.

ВОПРОС 31. Организация закрепления
изученного на уроках материала

Урок закрепления изучаемого материала и
выработки практических умений и навыков — один из типов уроков в
образовательных учреждениях, реализующих образовательные программы общего
образования (школах, лицеях, гимназиях и т.д.). В основе такого урока лежит
организация рассредоточенного усвоения знаний и упражнений по выработке
практических умений и навыков, развитию способностей учащихся.

Структура урока

Для структуры традиционного урока
характерны следующие этапы:

Организация учащихся к занятиям.

Краткий фронтальный и индивидуальный опрос
учащихся по пройденному материалу.

Организация разнообразных упражнений по
формированию и совершенствованию практических умений и навыков.

Проведение небольшой проверочной работы с
последующим выставлением оценок учащимся.

Задавание урока на дом.

Типология урока по закреплению изучаемого
материала

В современной дидактике различают
несколько вариантов проведения данного урока.

1) С фронтальными или индивидуальными
(традиционными) видами работы в виде:

семинара (коллоквиума)

организационно-деятельной игры

познавательной (контрольной) игры

урока взаимопроверки

2) С использованием новых информационных
технологий (ИКТ) и других современных средств обучения

видеоурок, телеконференция

компьютерное тестирование

урок с использованием тренажеров

лабораторная работа

коллективная работа в рамках телекоммуникационного
проекта

Использованием ИКТ технологий и
использование Интернета дает мощный импульс активизации познавательной
деятельности обучающихся. На таких уроках учащиеся наглядно представляют
учителю свои возможности использование материала предыдущих занятий Такие уроки
помогают учащимся полнее раскрыть свои творческие способности, а часто и
наглядно показать практические навыки работы с объемным материалом,
анализировать свои знания по данной теме.

3) урок — защита творческих работ
обучающихся

учебно-исследовательская конференция

ВОПРОС 32. Домашнее задание по истории и
домашняя работа учащихся

В настоящее время учебные планы
невыполнимы без домашних заданий, но без достаточной эффективности самого
урока, домашняя работа не имеет образовательной ценности. Привычка к регулярной
самостоятельной работе, выполнение заданий различной сложности – вот что
относится к целям, которые мы преследуем, давая задание на дом. Подходить к
проблеме домашнего задания без учета накопленного положительного опыта нельзя.
Сюда относится, например, принцип единства обучения на уроке и домашней работы
учащихся.

Специальные исследования показывают,  что 
проблема  повышения эффективности обучения может быть успешно решена  только 
при  условии, если  высокое  качество  урочных  занятий  будет  подкрепляться  
хорошо организованной домашней работой  учащихся.  На уроках, как бы хорошо они
ни проводились, имеет место концентрированное запоминание,

и знания переводятся лишь в оперативную,
кратковременную  память.  Чтобы перевести их в память долговременную, учащимся
необходимо осуществить их последующее повторение, то есть  требует организации
их домашней учебной работы.  Не менее важное значение имеет  она  также  для 
воспитания  учащихся,   поскольку   способствует формированию  у  них 
прилежания,  самостоятельности,  служит  средством разумной и содержательной
организации внешкольного времени. Таким образом,  домашняя  учебная  работа
школьников является весьма важной составной частью процесса  обучения  и
выступает  одной  из  существенных  форм  его  организации.   Домашняя  учебная
работа  учащихся  состоит  в самостоятельном  выполнении  заданий  учителя  по 
повторению  и   более глубокому усвоению изучаемого материала и его 
применению  на  практике, развитию творческих способностей и дарований и
совершенствованию учебных умений и навыков. Как следует из этого определения,
домашняя  работа  по овладению   изучаемым   материалом   характеризуется  
двумя   основными признаками  —  наличием  учебного   задания,   даваемого   учителем,  
и самостоятельной работой учащихся по его выполнению.

Домашние задания по своему содержанию
включают в себя:

а) усвоение изучаемого материала по
учебнику.

б) выполнение устных упражнений
(придумывание примеров на изучаемые  правила по языку, определение признаков
делимости чисел  по  математике,  заучивание хронологической таблицы по истории
и т.д.).

в) выполнение письменных упражнений по
языкам, математике, физике  и  другим предметам.

г) выполнение творческих работ по
литературе.

д) подготовку докладов по изучаемому
материалу в старших классах.

е) проведение наблюдений по биологии,
географии, физике.

ж)  выполнение  практических  и 
лабораторных  работ  по  физике,  химии   и биологии.

з) изготовление таблиц, диаграмм, схем по
изучаемому материалу и т.д.

 Наряду с общими для всех учащихся нередко
даются индивидуальные  домашние задания. Они рассчитаны  на  преодоление 
пробелов  в  знаниях  учащихся  по отдельным  темам,  на  усиление 
тренировочных   упражнений   по   выработке практических  умений  и  навыков. 
Кроме  того,  даются  задания  повышенной трудности для хорошо успевающих
школьников с целью  развития  их  творческих способностей  и  склонностей.  

Основные  недостатки  домашней  учебной 
работы  школьников.  Школьная практика  показывает,  что  в  домашней  учебной 
работе  учащихся   имеются существенные недостатки. Во-первых, многие учащиеся
при подготовке  домашних

заданий  по  учебнику  сбиваются  на 
полумеханическое   чтение   изучаемого материала, не умеют  расчленять  его  на
 отдельные  смысловые  части  и  не осуществляют  самоконтроль  за  усвоением  
знаний.   Во-вторых,   недочетом домашней работы многих учащихся является
неумение организовать свое  рабочее время, отсутствие твердо установленного 
режима,  связанного  с  выполнением домашних заданий. Это приводит  к 
поспешности  в  работе  и  поверхностному усвоению изучаемого  материала. 
В-третьих,  выполнение  письменных  заданий многими   школьниками  
осуществляется   без    предварительного    усвоения теоретического материала,
на котором основаны эти задания. Вследствие  этого учащиеся допускают
существенные недочеты и  ошибки  в  выполняемых заданиях.   Отрицательно
сказывается и перегрузка учащихся домашними  заданиями.  Перегрузка  нередко
обусловливается не только большим объемом домашнего  задания,  но  и  слабой
подготовкой  учащихся  на  уроке  к  его  выполнению.

ВОПРОС 33. Курсовая подготовка учителя и
ее значение

За последние годы произошло коренное
изменение роли и места персональных компьютеров и информационных технологий в
жизни общества. Человек, умело и эффективно владеющий технологиями и
информацией, имеет другой, новый стиль мышления, принципиально иначе подходит к
оценке возникающих проблем, организации своей деятельности.

Как показывает практика, без новых
информационных технологий уже невозможно представить современную школу.
Имеющийся в настоящее время отечественный и зарубежный опыт информатизации
среды образования свидетельствует о том, что она позволяет повысить
эффективность образовательного процесса. Однако действующая система дошкольного
образования существенно отстает от процессов, происходящих в школе и обществе в
целом, где наиболее важным и значительным товаром становится информация,
способы ее хранения и использования.

Компьютер, мультимедийные формы как
инструменты для обработки информации могут стать мощным техническим средством
обучения, коммуникации, необходимыми для совместной деятельности педагогов,
родителей и дошкольников.

Одно из главных условий внедрения
информационных технологий в ДОУ – с детьми должны работать специалисты, знающие
технические возможности компьютера, имеющие навыки работы с ними, четко
выполняющие санитарные нормы и правила использования компьютеров, владеющие
методикой приобщения дошкольников к новым информационным технологиям. Учитывая
это, первостепенной задачей в настоящее время становится повышение компьютерной
грамотности педагогов, освоение ими работы с программными образовательными
комплексами, ресурсами глобальной компьютерной сети Интернет для того, чтобы в
перспективе каждый из них мог использовать современные компьютерные технологии
для подготовки и проведения занятий с детьми на качественно новом уровне.

Очевидно, что педагог, который ведет
занятия с использованием мультимедиа-проектора, компьютера, имеет выход в
Интернет, обладает качественным преимуществом перед коллегой, действующим
только в рамках традиционных технологий. Мультимедиа-занятия, которые
проводятся на основе компьютерных обучающих программ по всем предметам,
позволяют интегрировать аудиовизуальную информацию, представленную в различной
форме (видеофильм, анимация, слайды, музыка), стимулируют непроизвольное
внимание детей благодаря возможности демонстрации явлений и объектов в
динамике. Владение компьютерными технологиями позволяет увеличить поток
информации по содержанию предмета и методическим вопросам благодаря данным,
имеющимся на электронных носителях и в Интернете.

ВОПРОС 34. Поурочная подготовка учителя к
уроку

Зачастую на уроке все звенья процесса
обучения взаимно переплетаются в изучении нового материала, и выделять их как
структурные элементы нет необходимости. Здесь приобретает особую значимость
характер деятельности учащихся на разных уровнях, запланированных учителем. И
хотя опрос в начале урока не проводится, контрольно-проверочная его функция
может осуществляться во время коллективного обсуждения или индивидуальной
письменной или устной работы учащихся.

Предложен детальный перечень структурных
элементов обучения, которое начинается с постановки цели (а), за которой
следует изучение нового материала (б), его воспроизведение и упражнения в
действиях по образцу (в), творческое применение усвоенного в новых ситуациях
(г), введение усвоенного в систему уже наличного опыта (е), контроль за
результатами обучения (ж)»’. Дидакты подчеркивают разнообразие сочетаний
приведенных элементов и количество их набора в каждом конкретном случае.

Закрепление материала может происходить
как в процессе изучения нового, так и в конце урока после его изучения. Урок
может быть и полностью посвящен повторению или обобщению ранее пройденного
материала.

Замысел каждого урока зависит от его
содержания, основной дидактической задачи, целей и типа.

Современный урок истории должен
соответствовать ряду требований. Важнейшие из этих требований:

1) соответствие содержания урока уровню
развития исторической науки и задачам воспитательной работы,

2) четкость цели урока в неразрывном
единстве образовательных, воспитательных и развивающих задач. Учитель
мотивированно может уделить преимущественное внимание какому-то одному аспекту
урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний и умений класса, но
при этом должны быть в той или иной степени реализованы и другие его аспекты;

3) определение главного, существенного для
каждого урока, с тем чтобы оно было понято и усвоено всеми учащимися класса. В
настоящее время определение существенного для каждого отдельного урока является
ключевой проблемой. Определение су­щественного требует от учителя установления
ценности и значительности различных элементов материала учебной программы в
целях развития личности в процессе обучения с учетом реальных условий в каждом
классе;

4) целесообразный выбор средств и
методических приемов для каждой части урока;

5) организация активной познавательной
деятельности учащихся. При этом урок должен отличаться целостностью, внутренней
взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и
учащихся.

При проведении урока любого вида
необходимо обеспечить его тематическую целостность и законченность, т.е. органическое
единение всех его элементов (проверка знаний, повторение, изучение нового
материала и т.д.) и вместе с тем определенную завершенность в раскрытии темы
урока, связь каждого данного урока с предыдущими и последующими.

Важным требованием к уроку является умение
учителя обеспечить мотивацию учения, т.е. вызвать у учащихся интерес к
содержанию и методам работы, создать на занятии творческую, эмоциональную
атмосферу.

Чувства и мысли неразрывно связаны между
собой. Мысль, поддержанная большим чувством, глубже запечатлевается в сознании
учащихся. Сам процесс мышления вызывает и соответствующие чувства.

Все это свидетельствует о том, насколько
важно умение учителя создать на уроке атмосферу духовного общения с учениками,
вызвать у них напряженную работу мысли и эмоциональное отношение к- изучаемому.
Без этого задачи урока, особенно воспитательные, решить невозможно.

Эмоциональную обстановку на уроке создает
и живое, окрашенное человеческим чувством слово учителя, и интересный документ,
учебный кинофильм и т. д. Значительно повышает эмоциональность урока истории
привлечение отрывков из художественной литературы. Они усиливают интерес
учащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об изучаемой
эпохе, жизни народных масс я исторических деятелей.

Подлинный интерес к уроку, эмоциональное
отношение к, изучаемому создаются не только путем приведения: яркого материала
об исторических событиях, но и путем создания проблемной ситуации, постановки
интересной учебно-познавательной задачи, путем стимулирования личностного
отношения учащихся к изучаемым фактам.

Подготовка учителя к уроку должна
опираться как на всесторонний анализ программы, где сжато сформулированы цели и
задачи истории, как школьного учебного предмета в целом и каждого ее курса, так
и на знание всех компонентов содержания учебника. Подготовке конкретного урока
предшествует составление тематического планирования, в котором содержание
разбивается на логически целостные части, подлежащие изучению на каждом уроке
по данной теме. Существуют краткие и подробные формы тематического
планирования. Обязательными его компонентами должны быть название темы и
перечень ее образовательно-воспитательных и развивающих задач.

Готовясь к уроку по данной теме, учитель
прежде всего определяет его цели. Это наиболее трудный и важный момент
подготовки. Всесторонне проанализировав содержание учебного материала,
подлежащего изучению на данном уроке, определив его место в теме, разделе и
курсе, учитель формулирует основную содержательную идею урока, которую должны
усвоить учащиеся. Но цель урока не сводится к передаче содержания и его
усвоению. Она обусловлена необходимостью воспитания и развития учащихся.
Конкретные воспитательные и развивающие цели

Для активизации познавательной
деятельности надо выбирать методические приемы, соответствующие содержанию
учебного материала и уровню развития учащихся, постепенно усложняя их из урока
в урок, добиваясь необходимого уровня развития учащихся и их умений, отмеченных
программой для данного класса.

Подготовка учителя к уроку завершается
составлением его плана, в котором записываются тема, цели, дидактическое
оборудование, структурные элементы урока с указанием их основного содержания и
характера деятельности учащихся. Если планируется опрос, то формулируются
основные и дополнительные вопросы, указываются номера или названия карточек.
При изучении нового материала планируется содержательная последовательность и
деятельность учащихся по ходу его изложения учителем или программируется
самостоятельная работа учащихся с определенными источниками информации.

Каждая учебная ситуация на уроке
планируется с обязательным указанием ее времени. Нерациональная трата учебного
времени чаще всего происходит при опросе из-за неумения учителя ясно и четко
ставить вопросы и неумения учащихся выполнить задание или ответить на вопрос.
Иногда вместо того чтобы помочь ученику наводящими вопросами, напоминанием,
показом, учитель выжидает ответ, повторяя вопрос несколько раз в трудной и
непонятной для ученика формулировке. Особенно четко по времени должны
планироваться демонстрации наглядных средств обучения через ТСО, строго
учитываться их обучающая эффективность.

В плане урока обязательно отмечается
обратная связь от учащихся к учителю в виде предполагаемого ответа на
проблемный вопрос, поставленный в начале урока или его части, хода обсуждения
выполненного письменного задания, общего вывода из содержания урока и т. п.

Определяя домашнее задание, учитель не
только должен указать номер очередного параграфа, но обязательно разъяснить, на
что в содержании учебника и иллюстративного материала надо обратить особое
внимание, на какие вопросы подготовить ответы, что следует твердо запомнить,
какую литературу можно дополнительно почитать по содержанию урока и т. д.

В ходе урока должна обеспечиваться активная
познавательная деятельность школьников при полном контакте с ними учителя.
Полноценный урок отличается реализацией в единстве задач образования,
воспитания и развития учащихся.

ВОПРОС 35. ЗНАЧЕНИЕ КЛАССНОЙ ДОСКИ ДЛЯ
УСВОЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА И ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Классная доска играет огромную роль в проведении урока
истории. Он может сыграть свою роль как поле для записей, необходимых в ходе
урока, как помощник в ходе опроса учащихся, а так же на классной доске может
быть отображен план урока в виде схемы или таблицы, который затем может быть
перенесен в тетради учеников.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ УШИНСКОГО.

Введение

Слайд
1

Константин Дмитриевич
Ушинский вошёл в историю российской педагогики как выдающийся педагог и
психолог. Педагог-практик и теоретик, одарённый литератор, отличавшийся
самостоятельным мышлением и гуманистическими воззрениями, он навсегда остаётся
классиком нашей культуры. КД. Ушинский считается основоположником научной
педагогики в России.

Деятельность К.Д.
Ушинского протекала в период кризиса крепостнического строя, подъёма
общественно-демократического движения и формирования в нём
революционно-демократического направления. Именно поэтому стержнем его
педагогической системы стали требования демократизации системы образования и
обучения. В общественных взглядах К.Д. Ушинского, в целом идеалистических,
нашли отражение прогрессивно демократическая идея поступательного развития
общества, протест против деспотизма, признание деятельной сущности человека,
труда как важнейшего фактора жизни.

Слайд
2

Однако К.Д. Ушинский
известен ещё и как талантливый дидакт, явившийся одним из идеологов и
разработчиков теории развивающего обучения, поставивший дидактику на
психологическую основу. «Предметом воспитания», считал К.Д. Ушинский
является человек, и «если педагогика хочет воспитывать человека во всех
отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

Знать человека «во
всех отношениях» у К.Д. Ушинского означало изучение его физических и
психических особенностей, влияний «непреднамеренного воспитания» —
общественной среды, «духа времени», его культуры и передовых
общественных идеалов. Материалистическая позиция К.Д. Ушинского позволила ему
решать на высоком научном уровне фундаментальные педагогические и дидактические
проблемы.

Рассмотрению
дидактической концепции К.Д. Ушинского и посвящено данное выступление.

1. Дидактическая концепция К.Д. Ушинского как система развивающего обучения

Слад 3

В середине XIX века во
главе с К.Д. Ушинским активно всесторонне изучалась и разрабатывалась теория
развивающего обучения. Идеи К.Д. Ушинского были развиты его
последователями: Н. А. Корф, В. П. Вахтеров, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, Д.Д.
Семенов, Д.И. Тихомиров, В.Я. Стоюнин и другие. Теория развивающего обучения
имела большое значение в развитии педагогики начального обучения и закономерно
оказала большое влияние на прогрессивных педагогов второй половины XIX — начала
XX века, которые не только восприняли, но и значительно продвинули вперед
передовые идеи развивающего обучения как в теории, так и в практике передовые
идеи развивающего обучения К.Д. Ушинского.

Цели и задачи обучения
К.Д. Ушинский рассматривал в контексте развития личности.

Он выделял следующие
факторы воспитания личности:

преднамеренные, т.е. те
цели и задачи, которые заранее поставлены воспитанием;

непреднамеренные, т.е.
те, которые влияют на ребенка непосредственно в той среде, в которой он
находится.

Критикуя одновременно и
теорию материального образования, и теорию формального, отмечая их однобокость,
К.Д. Ушинский утверждал, что целью обучения должно быть обогащение
ума ребёнка необходимыми знаниями при одновременном развитии его умственных
способностей.

Таким образом, К.Д.
Ушинский по сути постулировал неразрывность целей формального и материального
образования. При этом чтобы построить процесс обучения в соответствии с
закономерностями психического развития ребенка, необходимо использовать лучшие
стороны как формального, так, и, материального образования, поскольку только
такой подход и сможет обеспечить умственное развитие ребенка в процессе
усвоения им знаний и их переработки.

Иными словами, цель
обучения, по К.Д. Ушинскому – развитие мышления, способностей, на
определенной сумме знаний, которые необходимы в жизни, а задача
обучения – создать условия для разнообразной деятельности ребенка на
уроке.

В соответствии с целями
образования К.Д. Ушинский решал и проблемы содержания образования,
считая необходимым оставить «в наших школах и в наших учебниках только то,
что действительно необходимо и полезно для человека…» К.Д. Ушинский
отмечал, что «научное и педагогическое изложение науки две вещи
разные». Отобранный для школы материал той или иной науки необходимо
обработать и приспособить его к особенностям детского возраста.

Слайд
4

Слайд 5

Слайд 6

Внимательное
рассмотрение принципов свидетельствует о том, что в них

доминирует идея
развивающего обучения. «Не науки должны схоластически укладываться в
голове ученика, а знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками,
должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на
мир и его жизнь» — утверждал К.Д. Ушинский.

К.Д. Ушинский предлагал
подвергнуть «сильному пересмотру учебный материал и до основания
переделать программы обучения». Одним из главных недостатков школьной программы
К.Д. Ушинский считал отрыв содержания от жизни, от потребностей общества:
«…пора бы уже подвергнуть генеральному пересмотру все науки и все
сведения… в педагогическом отношении такому же, какому подвергнул их Бекон
когда-то в философии…» Ушинский считал, что научные знания непрерывно
растут, и что эти огромные научные ценности не могут механически быть
перенесены в школу, их необходимо пересмотреть и упорядочить, логически
упростить в соответствии с возрастом ребенка. Заслуга К.Д. Ушинского состояла в
том, что он занимался переработкой научных знаний в соответствии с возрастными
и психологическими особенностями учащихся, т.е. переработкой научной системы в
дидактическую.

2.
Дидактические принципы, провозглашённые К.Д. Ушинским

Слайд
7.

Доступность
обучения (природосообразность). К.Д. Ушинский утверждал,
что содержание обучения должно быть адаптировано с учетом умственных и
физических возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и умений,
развития. Вместе с тем изучаемый материал должен требовать от детей
определенных усилий для его усвоения. По мнению Ушинского, обучение может
выполнить образовательные и воспитательные задачи лишь в том случае, если оно
будет соблюдать три основные условия: связь с жизнью, соответствие с природой
ребенка и особенностями его психофизического развития, и обучения на родном
языке.

Слайд 8.

Принцип
научности обучения. В содержании общего образования К.Д.
Ушинский уделял большое место естественнонаучным знаниям, а в постановке
преподавания гуманитарных предметов выступал против одностороннего,
классического его направления.

Слайд 9.

Ушинский утвердил в
русской дидактике принцип воспитывающего обучения (единства обучения и
воспитания). Если развитие, формирование и воспитание личности
осуществляется в единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно, по
мнению Ушинского, должно быть развивающим и воспитывающим. Обучение Ушинский
считал могущественным органом воспитания. Наука должна действовать не только на
ум, но и на душу, чувство.

Слайд 10.

Систематичность
и последовательность в обучении. К.Д. Ушинский
предупреждал о том, что голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями,
похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин не отыщет то,
что ему нужно. Чтобы этого не происходило, знания и умения детей должны
представлять собой определенную систему, а их формирование — осуществляться в
такой последовательности, чтобы изучаемый элемент учебного материала был логически
связан с другими его элементами.

Слайд 11.

Наглядность
обучения.

Про наглядное обучение
К.Д. Ушинский писал в своём учебнике «Родное слово»: «Что такое
наглядное обучение? Да это такое ученье, которое строится не на отвлеченных
представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых
ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством
наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник
находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье… Детская
природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти
неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но
свяжите с картинками двадцать таких слов и — ребенок усвоит их налету. Вы
объясняете ребенку очень простую мысль, и он вас не понимает: вы объясняете
тому же ребенку сложную картину, и он вас понимает быстро. Попробуйте одно и то
же происшествие рассказать двум детям, одинаково способным: одному — по
картинкам, другому без картинок, — и вы оцените тогда все значение картинок для
ребенка… Показывание картинок и рассказы по ним — лучшее средство для
сближения наставника с детьми. Ничем вы не можете так быстро разрушить стену,
отделяющую взрослого человека от детей, и в особенности учителя от учеников,
как показывая и объясняя детям картинки. Если вы входите в класс, от которого
трудно добиться слова (а таких классов у нас не искать стать), — начните
показывать картинки, и класс заговорит, а главное, заговорит свободно,
непринужденно, что, конечно, необходимо для учителя русского языка, если он не
суживает своей обязанности до выучки детей чтению, письму и орфографии. При
наглядном обучении учитель, так сказать, присутствует при самом процессе
формирования языка в детях и может направлять этот процесс. Причем главное дело
опять делает та же картинка: она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок
нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части; словом, выполняет на
деле легко то, что учителю на словах выполнить чрезвычайно трудно…»

Слайд 12.

Оптимальное
сочетание наглядных, словесных и практических методов обучения. К.Д.
Ушинский считал, что успеха в обучении можно достигнуть при сочетании
чувственной и абстрактной деятельности: ощущения должны превращаться в понятия,
из понятий — составляться мысль, облеченная в слово. Обучение должно включать
непосредственное восприятие детьми конкретных образов изучаемых объектов,
процессов и действий.

Слайд 13.

Сознательность,
активность и самостоятельность учащихся в обучении. К.Д.
Ушинский считал, что познавательная самостоятельность ребенка в сочетании с
развивающим влиянием сознательно усвоенных знаний дает лучшие результаты. В
процессе обучения необходимо активное овладение знаниями и умениями на основе
их осмысления, творческой переработки и применения в процессе самостоятельной
работы, сотрудничества учителя и учеников в осознанном достижении целей
обучения.

Слайд 14.

Принцип народности. Принцип народности в рамках
дидактической системы находит своё отражение в первую очередь в отборе
содержания учебного материала и форме его подачи. К. Д. Ушинский считал, что
отечественная педагогическая наука должна быть построена с учетом национальных
особенностей русского народа.

3.     Психологические
основы дидактики

Слайд
17

К.Д.
Ушинский разработал цельную дидактическую систему. В этой системе важнейшее
место отводилось положению о том, что психические качества человека формируются
в единстве с их нейрофизиологической основой. В ней раскрыты принципиальные
вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям
детского возраста. Опираясь на материалистическую гносеологию, достижения
психологии и физиологии, К.Д. Ушинский раскрыл особенности умственного развития
ребёнка. Он исследовал психофизическую природу обучения, дал анализ
психологических механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций,
воли, мышления, обосновал необходимость их учёта и развития в процессе
обучения.

Слайд
18

Педагогика,
считал К.Д. Ушинский – не наука, но искусство, причем «высшее из искусств»,
потому что она призвана усовершенствовать самое сложное – природу человека,
«его душу и тело». Человек – часть природы и, как всякий живой организм
развивается. Необходимо изучить причины развития человека. Необходимо изучение
природы и сущности человека во всех ее сложных аспектах. Такую возможность дают
науки о человеке, «в которых изучаются телесная и душевная природы человека».

Слайд
19

В
своей дидактической системе К.Д. Ушинский отталкивался от психологической
трактовки возрастных периодов развития ребёнка. Ушинский характеризовал
отдельные возрастные периоды в связи с рассмотрением «истории различных
душевных процессов», в которых проявляется сознание.

Основной
закон детской природы К.Д. Ушинский видел в
том, что «… дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не
деятельностью, а ее однообразием и односторонностью», и делал вывод:
«… чем моложе возраст, тем более требует он разнообразия деятельности…».

Слайд
20

Опираясь
на психологические исследования К.Д. Ушинский считал важным своевременность
начала обучения. По его мнению, преждевременное обучение, так же как и
запаздывание в обучении, имеет свои дурные стороны. Преждевременное обучение
переутомляет мозг детей, вселяет в них неуверенность в свои силы, отбивает
охоту к учению; запаздывание же в обучение обусловливает отставание в развитии
детей, приобретение ими таких привычек и наклонностей, с которыми учителям
приходится напряженно бороться.

К.Д.
Ушинский различал, во-первых методическое, систематическое обучение,
начинающееся с семилетнего возраста, и, во-вторых, подготовительное учение,
осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать:
учебные занятия детей, “предшествующие книжному учению”, и правила учения и
развития до приобретения детьми грамотности; неучебные занятия, которые
примыкают к детской игре (шитье платьев куклам, плетение, посадка цветов).
Всякое органическое развитие, писал он, – совершается в определенный период
времени, и наше дело – не ускорять и не замедлять этого развития. Оптимальным
для начала школьного обучения К.Д. Ушинский считал возраст 7 лет. На седьмом
году жизни Ушинский советует заниматься с ребенком рисованием, учить его
слушать то, что ему говорят, высказывать свои мысли.

Слайд
21 В трудах К.Д. Ушинского получили дальнейшее развитие идеи
Песталоцци о построении процесса обучения в соответствии с особенностями
психики ребенка и закономерностями его развития, обучения, ориентированного на
то, чтобы

«…
развить способности детей … раскрыть в них разумный взгляд на окружающую их
природу и общественные отношения и делать их способными к самостоятельной
разумной жизни и деятельности».

Слайд
22

Слайд
23

Слайд
24

В книге «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский рассматривает
процесс внимания, ассоциацию представлений, память, воображение, чувствования,
волю.

К.Д. Ушинский отмечал, что функциональные особенности нервной
системы индивидуальны, а от этого зависит работоспособность человека, его
утомляемость и потребность в отдыхе. Свойства нервной системы, писал он,
имеют наследственную природу и могут отражаться на характере человека.

Слайд
25

Память, отмечает Ушинский, – процесс психофизический, материалом для ее
развития выступает содержание, т.е. «память развивается в том, что она
содержит». Развитию памяти, по мнению педагога, будет способствовать упражнение
в произвольном «воспоминании». Необходимо заставить себя вспомнить то или
другое. К.Д. Ушинский писал, что «все психическое развитие живого существа
есть, собственно, развитие памяти». Развитие процессов памяти К.Д.
Ушинский видел в единстве с развитием рассудочной деятельности.

К.Д. Ушинский дал указания, как надо в процессе обучения путем
упражнения развивать и воспитывать сознательную память, закреплять в памяти
учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической
частью процесса обучения. Повторение, считал К.Д. Ушинский, нужно не для того,
чтобы “возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того,
чтобы предупредить возможность забвения”; всякий шаг вперед в деле обучения
должен опираться на знания пройденного. Он пишет: «Память не может
изощряться, как стальное лезвие, на каком бы оселке мы его не точили, но что
память крепнет именно теми фактами, которые мы в неё влагаем, и изощряется к
принятию подобного же рода фактов, насколько эти новые факты могут составить
прочные ассоциации с фактами, приобретёнными прежде. Теперь, наоборот, мы видим
ясно, что передавая памяти факты бесполезные, не ведущие к усвоению других полезных
фактов, мы наносим ей вред, потому что, во всяком случае, сила памяти,
зависящая так много от нервной системы, ограничена».

Начиная с первого года обучения К.Д. Ушинский рекомендовал
уделять особое внимание развитию логического мышления у детей. Он говорил не просто о развитии мышления, а о
развитии рассудка (сознания) и разума. «Ум без разума – беда», –
приводил он народную пословицу.

ТЕСТ.

Говоря
о развитии мышления, К.Д. Ушинский, вместе с тем, подчеркивал, что
«формальное развитие рассудка есть несуществующий призрак, что рассудок
развивается только в действительных реальных знаниях, что самый ум есть не что
иное, как хорошо организованное знание». К.Д. Ушинский заострял особое
внимание на проблеме обучения учащихся учиться, формирования у них желания и
потребности учиться уже в первые школьные годы: «Дитя выучивается
учиться, а это в первоначальном обучении важнее самого учения. От этого зависит
успех или неудача ребенка в старших классах школы. Книга, учение, должны
помогать ребенку постигать окружающий его мир, разбираться в нем и в самом
себе, пробуждать потребность в познании».

Слайд
30. В теснейшей связи с рассудочным процессом находится воля. К.Д. Ушинский подчеркивал, что вообще
весь процесс обучения является волевым процессом, не все в учении интересно и
многое надо будет «взять силою воли», а волю необходимо воспитывать.
К.Д. Ушинский указывает на то, что «В двенадцать и тринадцать лет силы
дитяти развиваются гораздо быстрее его потребностей. Этот избыток сил должен
идти на ученье». Волю К.Д. Ушинский рассматривает как «власть души
над телом», как желание в процессе его формирования, как противоположность
неволе. В основе волевого процесса Ушинский видит «желание», «я
желаю». Но стать «волею души, или ее решимостью» оно может
только при определенных условиях. Необходимо преодолеть другие желания,
противоположные, одолеть их и сделаться «единым желанием души в данный
момент времени».

К.Д.
Ушинский отмечал, что в психической жизни ребенка дошкольного возраста большую
роль играет воображение. Это объясняется тем, что у него
недостаточны опыт и знания, не развито логическое мышление. Но К.Д. Ушинский
правильно указывал, что воображение ребенка и беднее и слабее, и однообразнее,
чем у взрослого человека. Характерной чертой детства является разорванность
верениц представлений, быстрота перехода от одного порядка мысли к другому.
“Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочки, а уже
никак не могучий полет орла”.

Большое
внимание К.Д. Ушинский уделял развитию психики в различные возрастные периоды, соотнося специфические
характеристики этого развития с решением проблем дидактики, построения учебного
процесса и организации воспитательных воздействий на ребенка в единстве
физических, нравственных и умственных «параметров» его
жизнедеятельности.

Так, период отрочества К.Д. Ушинский называет учебным
периодом: «Период отрочества ребенка, начиная от 6 или 7 лет до 14 и 15,
можно назвать периодом самой сильной работы механической памяти. Память к этому
времени приобретает уже очень много следов и, пользуясь могущественною
поддержкою слова, может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и
ассоциаций; а внутренняя работа души, перестановка и переделка ассоциаций,
которая могла бы помешать этому усвоению, — еще слаба. Вот почему период
отрочества может быть назван учебным периодом, и этим коротким периодом жизни
должен воспользоваться педагог, чтобы обогатить внутренний мир дитяти теми
представлениями и ассоциациями представлений, которые понадобятся мыслящей
способности для ее работы» [8].

При
этом юность К.Д. Ушинский называет основным периодом в
истории воображения: «В истории воображения ни один период не имеет такой
важности, как период юности. В юности отдельные, более или менее обширные
вереницы представлений сплетаются в одну сеть. В это время именно идет самая
сильная переделка этих верениц, которых уже накопилось столько, что душа, так
сказать, занята ими. Мы считаем период в жизни человеческой от 16 до 22-23 лет
самым решительным» [8].

4. Условия, методы, приёмы и организационные формы обучения в
дидактической системе К.Д. Ушинского

Слайд 31. К.Д. Ушинский придавал большое значение выбору методов и их разнообразию,
стремясь освободить обучение от механической зубрежки, внести в него начала
личного интереса и самодеятельности учащихся, придать ему развивающий характер.

К.Д.
Ушинский считал необходимым положить в основу теории обучения основное и
коренное стремление человека — свободную и целесообразную творческую
деятельность, которая должна осуществиться под руководством учителя.

В
первую очередь К.Д. Ушинский стремился осмыслить, опираясь на достижения
психологии, механизм умственного развития ребенка, использовать его врожденные
стремления к активной деятельности. Деятельности учащихся, особенно
мыслительной, в процессе обучения он отводил можно сказать, центральную роль,
считал, что учитель не должен навязывать ребенку свою волю, готовую мысль,
выводы, так как он не может быть уверен в том, что все это ученик воспримет
правильно и осознанно. Более того, педагог обязан удовлетворять потребность
воспитанника в сознательной, творческой, развивающей личность умственной
деятельности.

К.Д.
Ушинский считал, что самостоятельная деятельность учащихся в процессе обучения
соответствует потребностям психической природы человека и закономерностям ее
развития, необходимо сочетать развивающее влияние научных знаний и
познавательную самостоятельность учащихся. И дидактический метод К.Д. Ушинского
позволяет обеспечить такое сочетание.

Суть дидактического метода К.Д. Ушинского заключается в том,
что в процессе обучения учащихся под руководством учителя проходят такой же
путь, который пройден человечеством в науке. Основной путь, которым шло
развитие научного познания — это изучение конкретных фактов и последующее их
обобщение, формирование системы научных понятий. Этим же путем должны идти
учащиеся в процессе обучения. Этот путь позволяет учащимся постепенно, начиная
с первичных наблюдений и суждений, усилием собственной мысли обобщать и
систематизировать знания, формировать понятия и системы научных понятий.

По
мнению К.Д. Ушинского, обучение как специфическая форма процесса
познания имеет свою логическую структуру:

• 1-я ступень — познание на стадии чувственного
  восприятия (ощущения, представления). Учитель должен способствовать
  накоплению учащимися материала, учить их наблюдать
• 2-я ступень — познание на стадии рассудочного
  процесса (понятия и суждения). Учитель учит сравнивать, сопоставлять
  факты, обобщать, делать выводы, умозаключения.
• 3-я ступень — идейное (разумное) познания,
  формирование самосознания, мировоззрения. Учитель приводит в систему
  знания, способствует формированию мировоззрения.
• 4-я ступень — освоение приобретенных знаний, их
  закрепление.

При
этом К.Д. Ушинский придавал огромное значение речи в рассудочной и идейной
обработке материалов познания.

В своих трудах К.Д. Ушинский оперирует термином
«дидактическая система», содержание которого отличается от
общепринятого. Под «дидактической системой» он понимает такую
логическую систему знаний, которые формируются усилием мысли учащихся,
вырастающую из самой сущности изучаемого материала. По мере развития учащихся в
процессе усвоения знаний, «дидактическая система» углубляется и
расширяется, постепенно превращаясь в научную систему знаний. Такой путь
последовательного формирования научной системы знаний учащиеся должны пройти за
весь период обучения в школе. «Я сохраняю твердое убеждение, что
современная школа идет к тому положению, когда только в конце ее, а не в начале
раскроется система науки, точно также, как в истории человечества, — знания
строятся в систему, а не система наполняется знанием», — писал К.Д.
Ушинский.

Дидактический
метод Ушинского позволяет сочетать развивающее влияние системы знаний и влияние
активной познавательной деятельности учащихся, он обеспечивает развитие
мышления учащихся, как в формальных отношениях, так и со стороны содержания.
Дидактический метод Ушинского обеспечивает гармоничное единство и взаимосвязь
процесса развития познавательных сил и способностей ребенка и вооружение его
знанием основ наук.

В
рамках своей дидактической концепции К.Д. Ушинский сформулировал следующие
«необходимые условия преподавания»:

• своевременность начала преподавания;
• постепенность преподавания;
• органичность преподавания;
• постоянство воздействия на учеников;
• твердость и ясность усвоения;
• отсутствие чрезмерной напряженности и чрезмерной
  легкости учения;
• положительное нравственное влияние и жизненная
  полезность усваиваемых знаний;
• самодеятельность учащихся.

«Необходимые
условия преподавания» К.Д. Ушинского отражали требования к обучению,
позволяли сделать обучение умственно развивающим процессом. К.Д. Ушинский
считал, что все эти условия «необходимо соединить в каждом ученике, если
хотим сделать его средством положительного развития и воспитания».

К.Д.
Ушинский был противником догматического преподавания, которое влекло за собой,
как он считал, механическое, бессмысленное заучивание. В период засилья
догматических методов обучения дидактическая концепция Ушинского была пронизана
идеями развития ученика как личности, воспитания у него мыслительных
способностей.

Слайд 34

К.Д.
Ушинский приветствовал такие методы преподавания, которые «… заставляют
работать разом целый класс… и имеют главной целью … чтобы дети …
собственным опытом и мышлением открывали правила». Методы обучения,
утверждал педагог, должны будить самостоятельную мысль детей, развивать самостоятельность
в учебной работе, интерес к изучаемому. Он пишет: «Дитя должно само
находить доказательства, а не так, как делается. Вместо того, чтобы дитя само
находило доказательства, мы ему их диктуем: вместо того, чтобы заставить его
рассуждать, учитель рассуждает за него и упражняет только его память. Это
несправедливо, но не вполне, ибо основано на ложном убеждении гимнастики
рассудка без содержания.

В
программе дидактики Ушинский указывает на два главных метода преподавания и
изучения: метод
синтетический и аналитический. Сочетание аналитического и синтетического
методов обучения, по мнению К.Д. Ушинского, способствует умственной активности
учащихся.

Наряду
с главными методами преподавания Ушинский различает «приемы
преподавания»:

• прием догматический, или предлагающий;
• прием сократический, или спрашивающий;
• прием акроматический, или излагающий;
• прием эвристический, или дающий задачи.

Каждый
из предложенных приемов имеет значение в развитии мышления учащихся. Все они,
сочетаясь или соединяясь в преподавании, применяются в каждом классе и на
каждом уроке с учётом возраста учащегося и содержания предмета.

К.Д.
Ушинский обосновал звуковой, аналитико-синтетический метод
обучения грамоте в начальной школе, объяснительное чтение. Им показана необходимость
изучения природы и использования ее как средства всестороннего развития
личности школьника, воспитания наблюдательности, развития логического мышления,
т.к. логика природы — самая доступная и самая полезная логика для детей, и она
— «великий наставник человечества».

Что
касается организационных форм обучения, К.Д. Ушинский был сторонником
классно-урочной системы. Большое внимание К.Д. Ушинским уделялось уроку,
разработке требований к организации классных занятий: они должны давать прочные
глубокие знания, учить добывать их самостоятельно, развивать познавательные
силы и возможности школьника, воспитывать нравственно ценные качества. Ушинский
выступает против трафарета, схематизма и шаблона в построении урока,
формализма, который сковывает творческую инициативу учителей.

Им
дана типология следующая типология уроков:

• смешанный урок (объяснение и повторение);
• урок устных и практических упражнений;
• урок письменных упражнений;

урок
оценки знаний.

Могущественнейшим
органом воспитания К.Д. Ушинский считал учения, учебный труд: «Учение для ребенка –
сложный умственный труд, который требует напряжения ума, воли, всех душевных
сил».

Огромное
воспитательно-образовательное значение К.Д. Ушинский придавал игре как методу обучения и
воспитания. Он
создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими
данными.

Живость
детского воображения и вера детей в реальность собственных представлений и
созданных образов является психологической основой детской
игры. “В игре
ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы
действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и
интересов… В игре дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и
самостоятельно распоряжается своими же созданиями”.

К.Д.
Ушинский подчеркивал влияние на содержание детской игры: она дает материал для
игровой деятельности детей. Игры изменяются с возрастом детей в зависимости от
детского опыта, умственного развития, руководства взрослых. Переживание детей в
игре не пропадают бесследно, а находят свое проявление в будущем в общественном
поведении человека.

Большое
значение в формировании поведения детей имеют общественные игры и их направленность, указывал К.Д.
Ушинский: “В играх общественных, в которых принимают участие многие дети,
завязываются первые ассоциации общественных отношений”.

К.Д.Ушинский
возражал против излишнего вмешательства воспитательницы в детскую игру. Он
считал игру самостоятельной, свободной детской деятельностью, имеющей важное
значение в развитии личности: ”Игра есть свободная деятельность дитяти… В ней
формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце, его воля”.
Воспитательница должна доставлять материал для игры, заботиться о том, чтобы
этот материал содействовал выполнению поставленных задач воспитания. Время для
детских игр в детском саду должно отводиться сообразно возрасту: чем меньше
ребенок, тем больше времени должен он проводить в игре. И в дошкольном возрасте
надо стремиться к тому, чтобы ребенок никогда не пресыщался в игре и мог легко
прервать ее для работы. Дошкольники тоже должны трудиться.

К.Д.Ушинский
рекомендовал широко использовать в воспитательной работе с детьми дошкольного
возраста народные игры; “Обратить внимание на эти народные игры,
разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное
и могущественное воспитательное средство — задача будущей педагогики”, — писал
он. Этот завет К.Д. Ушинского стремились выполнить русские передовые деятели
дошкольного воспитания.

Большое
воспитательное значение, указывал К.Д. Ушинский, имеют игрушки. “Дети не любят
игрушек неподвижных… хорошо отделанных, которых они не могут изменить по
своей фантазии…- писал он. — Лучшая игрушка для дитяти та, которую он может
заставить изменяться самым разнообразным образом”. ”Дитя искренно привязывается
к своим игрушкам, — замечал К.Д. Ушинский, — любит их нежно и горячо, и любит в
них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало.
Новая кукла, как бы она ни была хороша, никогда не сделается сразу любимицей
девочки, и она будет продолжать любить старую, хотя у той давно нет носа и лицо
все вытерлось.”

Иллюстрация: Polina Vari для Skillbox Media

Редактор направления «Образование» Skillbox Media.

Форма обучения — это способ организации процесса обучения. Мы уже рассказывали о том, что есть нормативное определение этого понятия (оно закреплено в законе «Об образовании в РФ»), а есть академическое понимание в теоретической литературе по педагогике. Классификаций, соответственно, тоже несколько.

В статье 17 федерального закона «Об образовании в РФ» используются два взаимосвязанных термина: формы получения образования и формы обучения. Форм получения образования закон выделяет две: в организациях, осуществляющих образовательную деятельность, и вне таких организаций. У каждой из них есть свои формы обучения:

• в образовательных организациях: очная, заочная и очно-заочная формы обучения;
• вне образовательных организаций: семейное образование и самообразование.

Если с очным и заочным обучением всё понятно, то что такое очно-заочная форма, знают не все. Это то, что раньше называли вечерней (правда, занятия не обязательно проходят именно вечером, они могут организовываться, например, в выходные днём). Суть в том, что при такой форме может быть отведено больше часов на самостоятельные занятия студента и меньше — на аудиторные, чем при обычной очной форме (или дневной, как её неформально называют). Очно-заочная форма предполагает посещение обучающимися аудиторных занятий от двух до четырёх раз в неделю.

Кроме того, расписание аудиторных занятий в очно-заочной форме, как правило, не такое интенсивное, как при очной (предполагается, что люди работают и не могут уделять учёбе всё основное время). Если при очной форме у студентов есть аудиторные занятия обычно каждый будний день, то при очно-заочной они проходят, например, три-четыре раза в неделю.

Теоретики определяют форму обучения тоже как способ её организации, но классифицируют их не по двум-трём основаниям, а по множеству.

Андрей Хуторской в учебнике «Современная дидактика» перечисляет формы обучения, которые принято называть общими. Эту классификацию можно назвать самой распространённой. Вот какие виды форм обучения она включает:

• Индивидуальная — подразумевает взаимодействие учителя с одним учащимся.
• Групповая — обучение происходит в группах, на которые делятся учащиеся.
• Фронтальная — учитель работает сразу со всеми учениками, в общем темпе и для достижения общих образовательных целей.
• Парная — это взаимообучение или взаимопроверка учащихся, которые взаимодействуют друг с другом в парах. Можно назвать эту форму простейшим вариантом peer-to-peer-обучения.
• Коллективная — эта форма также называется обучением в парах или микрогруппах сменного состава. Как подсказывает название, в этом варианте взаимного обучения состав учащихся динамичен. То есть в процессе выполнения задачи ученики берут на себя разные функции (скажем, проверяемого, проверяющего и наблюдателя), а затем меняются ролями. Основоположник теории коллективного способа обучения — советский и российский педагог Виталий Дьяченко.

Сам Дьяченко также добавляет к этому перечню индивидуально-обособленную форму организации обучения. В ней вообще нет личного контакта между учителем и учащимся (или между учащимися, как в парной или коллективной форме), и обучение происходит только через взаимодействие ученика с учебными средствами — текстовыми, аудиовизуальными и так далее.

Валентин Андреев в пособии «Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития» систематизирует организационные формы обучения с помощью трёхмерной модели. На одной из её плоскостей находятся уже знакомые нам общие формы организации обучения — от индивидуальной до коллективной. На другой — внешние формы, такие как урок, лекция, семинар, самостоятельная работа и так далее.

Как указывает Андреев, при изменении хотя бы одного элемента структуры (соотношения управления и самоуправления, цели, содержания, метода или средства обучения), внешняя форма видоизменяется.

Третья плоскость модели включает в себя внутренние формы организации обучения — их структура устойчива с точки зрения цели обучения, даже при изменении других элементов. Андреев выделяет шесть таких форм:

• вводное занятие;
• занятие по углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков;
• практическое занятие;
• занятие по обобщению и систематизации знаний;
• занятие по контролю знаний, умений и навыков;
• комбинированная форма организации занятий.

Александр Новиков в статье «Формы обучения в современных условиях» предлагает классификацию форм обучения по месту, где проходят занятия:

• стационарные — занятия регулярно проводятся в одном и том же месте, как правило, в учебном заведении (школе, университете, учебном центре и так далее);
• выездные — сюда входит всё обучение вне стен учебного заведения (например, экскурсии, производственная практика, образовательные лагеря).

Похожую классификацию предлагают Иван Подласый и Чеслав Куписевич. Они делят формы обучения на школьные (уроки, занятия в школьных лабораториях или на пришкольной территории и так далее) и внешкольные (домашние задания, экскурсии, занятия на предприятиях). На самом деле этот подход применим не только к школьному, а вообще к любому обучению, которое проводится очно: его можно разделить на аудиторное и внеаудиторное (самостоятельное).

Этот вариант классификации тоже упоминает Иван Подласый. По признаку длительности формы обучения разбиваются на четыре группы:

• классический урок на 45 минут;
• спаренное занятие на 90 минут;
• спаренное укороченное занятие на 70 минут;
• занятие произвольной длительности.

Как отмечает в упомянутой выше статье Александр Новиков, в зависимости от участия в процессе педагога, формы обучения можно разделить на три вида:

• Самоучение, или самообразование, — из названия очевидно, что педагог в такую учебную деятельность никак не включён. Человек самостоятельно изучает литературу, тренирует навыки и, например, проходит асинхронные онлайн-курсы. Каким образом люди учатся самостоятельно и как можно сделать этот процесс эффективнее — описывается в концепции хьютагогики.
• Самостоятельная учебная работа — это индивидуальная или коллективная учебная деятельность, в которой педагог непосредственно не участвует, однако даёт задания и контролирует процесс. Самые распространённые виды самостоятельной работы — выполнение упражнений, решение задач, написание эссе (сочинений), работа над курсовыми и дипломными работами, индивидуальный проект.
• Учение с помощью педагога — это форма, в которой педагог напрямую взаимодействует с учащимися в учебном процессе.

Ещё одна интересная классификация, предложенная Новиковым, подчёркивает разницу между двумя механизмами разделения содержания обучения:

• Дисциплинарный механизм — это традиционная форма, в которой содержание обучения делится на отдельные дисциплины (учебные предметы или курсы). Эта форма также называется предметным обучением.

• Комплексный механизм подразумевает, что содержание обучения делится по определённым объектам. Например, изучение родного края, управление промышленным предприятием и так далее. Такая форма называется также объектным обучением. В качестве примеров можно назвать проблемно-ориентированное обучение или обучение на основе феноменов. В России, кстати, было массовое применение такой системы, но просуществовало совсем недолго — это произошло вскоре после революции, в 1922–1923 годах. Вместо отдельных дисциплин вводились комплексы — темы из разных предметов, объединяющиеся вокруг одного явления. Комплексы делились на три раздела: «Природа и человек», «Труд», «Общество». Мы рассказывали, чем закончился этот опыт.

И напоследок назовём современную классификацию, которая появилась относительно недавно. Её приводит Андрей Хуторской в «Современной дидактике». Так, по отношению к средствам телекоммуникаций формы обучения делятся на:

• очную — учитель и учащиеся взаимодействуют лицом к лицу;
• дистанционную — учитель и учащиеся взаимодействуют с помощью технических средств удалённо друг от друга;
• смешанную — это очно-дистанционное обучение, сочетающее две предыдущие формы.

В учебнике не упоминается гибридная форма обучения, но на практике её сейчас тоже выделяют. Это когда часть учащихся взаимодействует с учителем очно, а часть — дистанционно.

Кстати, в дистанционном обучении выделяют две формы — синхронную и асинхронную. В первом случае взаимодействие учителя и учащегося происходит в реальном времени (например, в ходе вебинара), а во втором оно разведено во времени (например, учащийся смотрит онлайн-урок в записи, когда ему удобно, выполняет задание и отправляет учителю, учитель проверяет и присылает обратную связь).

В реальном учебном процессе разные формы обучения сочетаются между собой, складываются в сложные структуры. Эти системы форм обучения меняются со временем и отражают развитие общества и дидактических подходов. Сейчас можно выделить три основных варианта, наиболее распространённых во всём мире:

• Индивидуальный способ обучения — наиболее древний из существующих. Эту систему составляют индивидуальная и индивидуально-обособленная форма обучения. То есть учитель напрямую взаимодействует с одним учеником, а ещё тот самостоятельно выполняет задания, пользуясь учебными материалами. Сейчас индивидуальный способ обучения распространён в виде репетиторства и сессий коучинга, его можно встретить как в специфических профессиональных сферах (например, в музыке), так и в подготовке кадров высшей квалификации (в работе научного руководителя с аспирантами и докторантами).
• Классно-урочная система — традиционная организационная структура школьного обучения, которая повсеместно распространилась в XX веке. Она основана на фронтальной и индивидуально-обособленной формах обучения — например, учитель объясняет материал всему классу, а затем ученики самостоятельно выполняют задания. Классно-урочная структура может включать в себя групповые, парные и индивидуальные формы, однако они подчинены общей работе учителя с классом. Виталий Дьяченко приводит такой пример: учитель вызывает к доске ученика и спрашивает его по теме урока или даёт задание, то есть взаимодействует индивидуально. Однако остальные ребята в классе слушают ответы или наблюдают за выполнением задания — и тоже таким образом учатся.
• Лекционно-семинарская система, также её называют курсовой. Как отмечает Александр Новиков, лекционно-семинарская система возникла с появлением первых университетов в начале XIII века и стала доминировать в высших учебных заведениях. Она имеет множество общих черт с классно-урочной системой и тоже основывается на фронтальной и индивидуально-обособленной формах обучения. При этом другие организационные формы начинают играть в этой структуре более весомую роль. Например, групповые — студенты нередко работают в группах над заданиями и проектами, могут участвовать в мозговых штурмах и круглых столах. Индивидуальные формы обучения тоже, как правило, присутствуют — при подготовке курсовых и дипломных работ, написании статей для научных конференций и так далее.

Больше интересного про образование — в нашем телеграм-канале. Подписывайтесь!

Как зарабатывать больше с помощью нейросетей?
Бесплатный вебинар: 15 экспертов, 7 топ-нейросетей. Научитесь использовать ИИ в своей работе и увеличьте доход.
Узнать больше

Обзор актуальных методов

преподавания истории и

обществознания

О.В.Шарова

Волгоград 2019 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………. 4

Глава I. Требования ФГОС к подготовке учеников на уроках истории обществознания………………………………………………………………….6

2.1 Общие требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, в соответствии с ФГОС…………………..6

2.2.Требования к предметным результатам освоения базового курса истории.. ……………………………………………………………………………10

2.3.Требования к предметным результатам освоения интегрированного учебного предмета «Обществознание»………………………………………10

Глава II. Метод, классификации методов и типы уроков…………………11

2.1 Метод: понятие, сущность…………………………………………………11

2.2.Классификация методов обучения……………………………………..12

2.3. Типы и формы уроков истории…………………………………………18

Глава III. Методики и приёмы преподавания истории и обществознания. Формирование умений и навыков учащихся в процессе обучения……19

3.1.Методика преподавания истории как наука………………………….19

3.2. Структура исторического материала. Способы изучения главных исторических фактов…………………………………………………………20

3.3 Методика изучения понятий и изложения теорий на уроке истории.22

3.4 Игра как приём обучения истории……………………………………..24

3.5. Приёмы наглядного обучения на уроке истории. Методика изучения картографии……………………………………………………………………25

3.6. Приёмы изучения хронологических и статистических данных на уроке истории…………………………………………………………………26

3.7.Использование художественных произведений…………………….….28

3.8. Применение исторических документов на уроке истории………….29

3.9.Работа в группах………………………………………………………….30

3.10. Метод опорных конспектов в обучении истории……………………31

3.11. Технологии развивающего обучения. Урок истории в системе развивающего обучения………………………………………………………….33

3.12. Технология критического мышления на уроке истории……..…..34

3.13. Проблемный метод обучения на уроке истории. Проектная деятельность в обучении истории………………………………………………36

3.14. Вариативность в проведении учебных занятий по истории: лекция, семинар, практикум, лабораторная работа………………………………38

3.15. Итоговые собесоедования……………………………………………….40

3.16. Ученическая конференция, дебаты…………………………………….41

Приложение……………………………………………………………………..43

Заключение…………………………………………………………………..….49

Библиографический список…………………………………………………..50

Введение

Во все времена знания высоко ценились и были важным условием успешного развития личности и общества в целом. В настоящее время их роль не только не уменьшается, но и значительно возрастает. Причём речь идёт не только о познавательных процессах, но и о процессах воспитания, без чего в принципе невозможно взросление человека и личностный рост, гармоничное развитие общества. Вот, что по этому поводу пишет Ю.П.Вяземский: «…в современной России значимость школьного исторического образования, его социальная роль не только не ослабевает, а даже усиливается, так как общество все более ощущает потребность в обеспечении культурой преемственности между поколениями, консолидации общества. Другим фактором, повышающим значимость школьного исторического образования, является осознанная обществом потребность осуществить положительную самоидентификацию молодых россиян как граждан России, что предполагает усвоение ими историко-культурных ценностей, выработанных российским обществом на протяжении столетий»¹.

История и обществознание являются одними из ключевых школьных дисциплин, которые призваны выполнять функции, обозначенные профессором Ю.В.Вяземским. В связи с этим возникают вопросы: Какими должны быть методы, позволяющие эффективно решать образовательные задачи? Какие приёмы можно использовать для того, чтобы ученики, живущие в условиях информационной перегруженности, высоких учебных нагрузок, с интересом воспринимали исторические знания, впитывали национальную культуру, становились достойными гражданами современной России? Решению этих вопросов и посвящена данная работа. Её цель: обобщить накопленный методический опыт в отечественной и зарубежной педагогике с тем, чтобы потом использовать его на уроках истории и обществознания.

Задачи данной работы: во-первых, познакомиться с требованиями государственного образовательного стандарта в области образования и преподавания таких дисциплин как история и обществознание, во-вторых, познакомиться с современными методиками преподавания истории и обществознания в школе, в-третьих, отобрать для практического применения те методические приёмы, которые позволяют обеспечить высокое качество знаний учеников и оптимально выстроить процесс воспитания подрастающего поколения.

Объектом исследования является методология преподавания истории и обществознания, предметом – конкретные приёмы преподавания уроков истории и обществознания. При подготовке данной работы использовались эмпирические и теоретические методы исследования, главным образом, изучение различных источников информации по обозначенной теме, анализ и синтез полученных сведений.

В своей работе я опиралась на исследования известных специалистов в области педагогики: на их учебники, монографии и статьи, методические пособия, которые созданы для того, чтобы помочь учителю. Также мной были изучены и использованы лекции преподавателей российских ВУЗов, статьи по методике преподавания истории и обществознания, которые размещены в сети Интернет.

Главным нормативным источником, которым я руководствовалась при написании данной работы, является Федеральный государственный образовательный стандарт.

Глава I. Требования ФГОС к подготовке учеников на уроках истории обществознания

2.1 Общие требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы, в соответствии с ФГОС²

Личностные требования включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, правосознание, экологическую культуру, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской гражданской идентичности в поликультурном социуме.

Метапредметные требования включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению индивидуальной образовательной траектории, владение навыками учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности.

Предметные требования включают освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения, специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:

1) российскую гражданскую идентичность, патриотизм, уважение к своему

народу, чувства ответственности перед Родиной, гордости за свой край, свою

Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России, уважение

государственных символов (герб, флаг, гимн);

2) гражданскую позицию как активного и ответственного члена российского

общества, осознающего свои конституционные права и обязанности, уважающего закон и правопорядок, обладающего чувством собственного достоинства, осознанно принимающего традиционные национальные и общечеловеческие гуманистические и демократические ценности;

3) готовность к служению Отечеству, его защите;

4) сформированность мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, основанного на диалоге культур, а также различных форм общественного сознания, осознание своего места в поликультурном мире;

5) сформированность основ саморазвития и самовоспитания в соответствии с

общечеловеческими ценностями и идеалами гражданского общества; готовность и способность к самостоятельной, творческой и ответственной деятельности;

6) толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, готовность и

способность вести диалог с другими людьми, достигать в нем взаимопонимания, находить общие цели и сотрудничать для их достижения;

7) навыки сотрудничества со сверстниками, детьми младшего возраста,

взрослыми в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, проектной и других видах деятельности;

нравственное сознание и поведение на основе усвоения общечеловеческих

ценностей;

9) готовность и способность к образованию, в том числе самообразованию, на протяжении всей жизни; сознательное отношение к непрерывному образованию как условию успешной профессиональной и общественной деятельности;

10) эстетическое отношение к миру, включая эстетику быта, научного и

технического творчества, спорта, общественных отношений;

11) принятие и реализацию ценностей здорового и безопасного образа жизни,

потребности в физическом самосовершенствовании, занятиях спортивно-

оздоровительной деятельностью, неприятие вредных привычек: курения,

употребления алкоголя, наркотиков;

12) бережное, ответственное и компетентное отношение к физическому и

психологическому здоровью, как собственному, так и других людей, умение

оказывать первую помощь;

13) осознанный выбор будущей профессии и возможностей реализации

собственных жизненных планов; отношение к профессиональной деятельности как возможности участия в решении личных, общественных, государственных, общенациональных проблем;

14) сформированность экологического мышления, понимания влияния

социально-экономических процессов на состояние природной и социальной среды; приобретение опыта эколого-направленной деятельности;

15) ответственное отношение к созданию семьи на основе осознанного

принятия ценностей семейной жизни.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать:

1) умение самостоятельно определять цели деятельности и составлять планы

деятельности; самостоятельно осуществлять, контролировать и корректировать деятельность; использовать все возможные ресурсы для достижения поставленных целей и реализации планов деятельности; выбирать успешные стратегии в различных ситуациях;

2) умение продуктивно общаться и взаимодействовать в процессе совместной

деятельности, учитывать позиции других участников деятельности, эффективно разрешать конфликты;

3) владение навыками познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, навыками разрешения проблем; способность и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания;

4) готовность и способность к самостоятельной информационно-познавательной деятельности, владение навыками получения необходимой

информации из словарей разных типов, умение ориентироваться в различных

источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников;

5) умение использовать средства информационных и коммуникационных

технологий (далее – ИКТ) в решении когнитивных, коммуникативных и

организационных задач с соблюдением требований эргономики, техники безопасности, гигиены, ресурсосбережения, правовых и этических норм, норм информационной безопасности;

6) умение определять назначение и функции различных социальных институтов;

7) умение самостоятельно оценивать и принимать решения, определяющие

стратегию поведения, с учетом гражданских и нравственных ценностей;

владение языковыми средствами — умение ясно, логично и точно излагать

свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;

9) владение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных задач и средств их достижения.

9. Предметные результаты освоения основной образовательной программы

устанавливаются для учебных предметов на базовом и углубленном уровнях.

Предметные результаты освоения основной образовательной программы для

учебных предметов на базовом уровне ориентированы на обеспечение

преимущественно общеобразовательной и общекультурной подготовки.

2.2.Требования к предметным результатам освоения базового курса

истории

К предметным результатам освоения базового курса истории существуют следующие требования:

1) сформированность представлений о современной исторической науке, ее

специфике, методах исторического познания и роли в решении задач

прогрессивного развития России в глобальном мире;

2) владение комплексом знаний об истории России и человечества в целом,

представлениями об общем и особенном в мировом историческом процессе;

3) сформированность умений применять исторические знания в

профессиональной и общественной деятельности, поликультурном общении;

4) владение навыками проектной деятельности и исторической реконструкции с привлечением различных источников;

5) сформированность умений вести диалог, обосновывать свою точку зрения в дискуссии по исторической тематике.

2.3.Требования к предметным результатам освоения интегрированного учебного предмета «Обществознание»

К предметным результатам освоения базового курса обществознания существуют следующие требования:

1) сформированность знаний об обществе как целостной развивающейся

системе в единстве и взаимодействии его основных сфер и институтов;

2) владение базовым понятийным аппаратом социальных наук;

3) владение умениями выявлять причинно-следственные, функциональные,

иерархические и другие связи социальных объектов и процессов;

4) сформированность представлений об основных тенденциях и возможных

перспективах развития мирового сообщества в глобальном мире;

5) сформированность представлений о методах познания социальных явлений и процессов;

6) владение умениями применять полученные знания в повседневной жизни,

прогнозировать последствия принимаемых решений;

7) сформированность навыков оценивания социальной информации, умений

поиска информации в источниках различного типа для реконструкции недостающих звеньев с целью объяснения и оценки разнообразных явлений и процессов общественного развития.

Глава II. Метод, классификации методов и типы уроков

2.1 Метод: понятие, сущность

Есть множество определений, отражающих понятие «метод». Метод (от греч. methodos – путь исследования или познания) – совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи».³

Метод – это способ взаимодействия учителей и учеников, направленный на достижение цели образования.

С понятием «метод» тесно связано понятие «приёмы». Приёмы – это действия, направленные на решение конкретных задач. Метод состоит из приёмов, но не сводится к их простой сумме. Приёмы как бы распространяют метод. Например, письменно-графический приём заключается в составлении планов, схем, таблиц, рисунков (примеры имеются в поурочных разработках).⁴ Есть приёмы работы с учебником, устный приём.

Умение – это сознательное владение приёмом деятельности. Навык – это умение, доведённое до автоматизма.

Этапы формирования умений: сначала учитель сам показывает умение, его называет, говорит, почему его надо делать именно так. Затем дети сами выполняют приём по памятке (в ней указана определенная последовательность действий). Затем выполняют тренировочные упражнения на преобразовательном и творческом уровне без памятки.⁵

Методы в процессе обучения выполняют следующие функции: обучающую, развивающую, воспитывающую, мотивационную, контрольно-коррекционную. Существует множество различных классификаций методов, которые часто схожи между собой⁶.

2.2.Классификация методов обучения

Существуют разные классификации методов обучения. Так методы часто подразделяют: 1. по степени взаимодействия учителя и ученика (изложение, беседа, сам. работа); 2. в зависимости от решаемых на уроке задач (подготовка к усвоению, объяснение, закрепление); 3.соединение или расчленение знаний (аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классификационный); 4. по характеру движения мысли от незнания к знанию (индуктивный – от фактов к теории; дедуктивный – наоборот); 5. по источнику знаний (устный и печатно-словесный, наглядный, практический – вычерчивание схем); 6. по характеру познавательной деятельности учащихся (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, продуктивные: частично-поисковый, проблемный, исследовательский).⁷

В рамках традиционной классификации (Перовский Н.П., Лордкипанидзе Г.А.) выделяют следующие методы: 1.практические (опыты, упражнения, учебная практика и др.); 2 наглядные (иллюстрация, демонстрация, наблюдение и др.); 3. словесные: объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия и др.); 4. работа с книгой (чтение, конспектирование, цитирование, составление плана, реферирование; 5. видеометоды (просмотр, обучение через Интернет, контроль)⁸.

Одной из наиболее известных классификаций является классификация И. Я. Лернера и М. Н. Скатнина. Согласно данной классификации по характеру познавательной деятельности методы обучения подразделяются следующим образом: (эвристические, исследовательские; объяснительно-иллюстративные, проблемные, репродуктивные).

При эвристическом методе обучения учитель организует поиск новых знаний с помощью: подведения учащихся к постановке задачи, расчленения задачи на шаги, привлечения учащихся к участию в эвристической беседе, направления учащихся на овладение приемами поисковых действий.

При исследовательском методе учитель вместе с учащимися формирует задачу, в ходе которой ученики овладевают методами научного познания. При этом используются приемы: постановка совместно с учащимися исследовательских задач, организация исследовательской деятельности учащихся, направление учащихся на нахождение способов и приемов решения задач.

При объяснительно-иллюстрированном методе учитель передает учащимся информацию в «готовом» виде, используя различные средства обучения:

(объяснение, сообщение, рассказ).

При проблемном методе учитель создает и разрешает совместно с учащимися сложные ситуации. Учитель вычленяет из учебного материала вопросы, которые могут стать предметом проблемной ситуации, подготавливает противоречие, ставит себя на место учеников для оценки создавшейся ситуации, определяет пути решения проблемной ситуации.

При репродуктивном методе учитель добивается от учащихся запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, используя следующие методы: (опрос по ранее изученному материалу, различные виды упражнений и показ алгоритмов их решения, многократное воспроизведение пройденного материала учащимися, выполнение упражнений учащимися).

По дидактическим целям методы обучения разделяются на несколько видов: методы приобретения новых знаний, методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике, методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

К группе методов приобретения новых знаний относятся: объяснительноиллюстративный метод, методы устного изложения, работа с книгой, беседа, исследовательский метод, проблемный метод, эвристический метод.

Группу методов формирования умений и навыков составляют: упражнения, практические работы, лабораторные работы.

К группе методов проверки и оценки знаний и умений относятся: устный контроль, письменный контроль, тестовые задания, самопроверка, взаимопроверка, зачет, экзамен и т. д. Готовые тесты уже имеются в поурочных разработках⁹ либо в отдельных брошюрах.

Классификация, предложенная Ю. К. Кабанским, основана на кибернетическом подходе к процессу обучения и включает три группы методов: методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; методы стимулирования и мотивации; методы контроля и самоконтроля.¹⁰

Есть классификации, основанные на результате педагогического взаимодействия. Так С.С. Кашлев выделяет: методы создания благоприятной атмосферы, организации коммуникации; методы организации обмена деятельностями; методы организации мыслительной деятельности; методы организации смыслотворчества; методы организации рефлексивной деятельности; интегративные методы (интерактивные игры)¹¹.

Есть классификации наглядных средств обучения: учебные картины, событийные картины, типологические картины, культурно-исторические картины, картины-портреты.¹²

Существует деление на традиционные методы, новые и новейшие. Традиционные методы обеспечивают функцию трансляции (лекции, семинары, практические занятия); новые (имитационные) – обеспечивают усиление роли мышления и развитие мотивации обучающихся; новейшие (инновационные игры, организационно-деятельностные игры, организационно-мыслительные игры) — обеспечивают формирование интеллектуальной культуры и культуры саморазвития (по О.С. Анисимову)¹³.

Еще выделяют пассивные и активные методы. В первом случае ученикам отводится пассивная роль: его дело – слушать и запоминать то, что говорит учитель. Во втором случае ученику принадлежит активная роль. Активным методам сегодня отдаётся предпочтение: «Особую роль в современном образовательном процессе играют активные методы обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое продуктивное мышление, поведение, общение. Методы называют активными, т.к. в них существенно меняется и роль обучающего (вместо роли информатора — роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения операций и действий, развития личностных качеств). Современные активные методы обучения включают с себя: игровое/социальное/имитационное моделирование, деловые игры, анализ конкретных ситуаций (кейсы), метод активного социологического тестированного анализа и контроля (МАСТАК), отражающие в лабораторных условиях реалии жизненных столкновений.

По признаку воссоздания (имитации) контекста деятельности, ее модельного представления в обучении все методы активного обучения делятся на имитационные и неимитационные. Неимитационные методы не предполагают построения модели изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организованной процедуры ведения занятия, а также технических средств и обеспечения диалогически взаимодействий преподавателя и обучаемых. Примером имитационных методов является дидактическая игра.¹⁴

К пассивным методам относят репродуктивные (объяснительно-иллюстративные) методы обучения: применение опорных сигналов без самостоятельной проработки и воспроизведения их учащимися; самостоятельная работа с учебником без преобразования текста; самостоятельная работа с дидактическими материалами только по образцу (путем простого копирования готовых ответов); репродуктивная беседа, объяснительно-иллюстративный рассказ (без создания проблемной ситуации); репродуктивное решение задач (по образцу); репродуктивная (объяснительно-иллюстративная) демонстрация ответов, экранных и других наглядных пособий; репродуктивная лабораторная работа (без создания проблемной ситуации) и т. п.

Впрочем, по мнению некоторых учёных, деление на активные и пассивные методы очень условно: методы обучения сложны, многофакторны, переходят друг в друга, грани между ними относительны, практически любой метод имеет активизирующий потенциал.

Так к активным методам можно отнести:

Словесные методы: Метод дискуссии (по вопросам учителя или учащихся, требующих размышлений, учащиеся свободно высказывают и внимательно слушают мнение выступающих); метод самостоятельной работы с учебником (все учащиеся самостоятельно, без непосредственного участия учителя, но по его заданию, читают учебник и преобразовывают текст в план, таблицу, схему, и другие записи в тетрадях); метод самостоятельной работы с дидактическими материалами – все учащиеся самостоятельно, без непосредственного участия учителя, но по его заданию, выполняют творческие задания, решают кроссворды, разгадывают ребусы; метод эвристической (поисковой) беседы (учащиеся решают проблемные вопросы и добывают часть новых знаний в процессе дискуссий, коллективных размышлений, индуктивных и дедуктивных умозаключений, опираясь на свои знания), метод проблемного изложения – проблемные вопросы решает сам учитель, размышляя вслух и этим побуждая во время рассказа класс к логическому мышлению, соучастию в решении проблемы, добыванию новых знаний.

Наглядные методы: частично-поисковый демонстрационный метод – учащиеся решают проблемные вопросы и добывают часть новых знаний путем изучения карт, таблиц, схем и других изобразительных пособий. Частично-поисковый демонстрационный метод работы с экранными пособиями — учащиеся решают проблемные вопросы и добывают часть новых знаний путем просмотра и обсуждения кино, диафильмов, слайдов, демонстрируемых учителем с помощью ТСО, метод опорных сигналов – учитель демонстрирует плакат с опорными сигналами, объясняет их содержание, ученики копируют, прорабатывают и воспроизводят сигналы.

Практические методы:

Например, частично-поисковый лабораторный метод (учащиеся решают проблемный вопрос и добывают новые знания путем самостоятельного выполнения и обсуждения ученического эксперимента, работы с историческими источниками. До лабораторной работы обучающимся известна лишь ее цель, но не ожидаемые результаты).¹⁵

А.К. Адильбекова пишет об интерактивных методах обучения, к которым она относит ролевые игры, «мозговые штурмы», дискуссии, проектную деятельность и т.д.¹⁶

В чистом виде методы на уроке не встречаются, так как любое действие – многоаспектное; методы всегда ориентированы на цель урока; метод – не сама деятельность, а способ её осуществления, который учитель проектирует заблаговременно.

2.3. Типы и формы уроков истории

Существует несколько классификаций типов уроков: в одних за основу берётся ведущий метод, в других – деятельность учащихся, в третьих – характер материала. Но большинство методистов за основу классификации уроков берут звенья процесса обучения и соответствующую им главную обучающую задачу урока. Выбирая тип урока, учитель руководствуется местом этого урока в теме, его задачами, особенностями содержания нового материала, педагогическим замыслом, возрастом учащихся, их умениями и навыками; выбор типа урока также зависит от имеющихся в школе средств обучения, подготовленности учителя и других факторов.

Классификация уроков по соотношению структурных звеньев обучения и основной обучающей задаче:

Типы уроков: вводный урок (помогает восстановить знания предыдущего курса и дать общую характеристику нового курса), урок усвоения нового (при изучении темы, не связанной с предыдущими уроками, или очень сложной темы, где много теории), повторительно-обобщающий, урок-коррекция, урок-зачёт, комбинированный, контрольный урок (обобщаются знания по теме, разделу с целью выявления пробелов в знаниях), урок итогового повторения (можно провести в конце учебного год в форме аналитико-обобщающей беседы), урок проверки и учёта знаний (близок к контрольному, но на нём не ставится задача обобщить знания, а лишь их выявление и оценка), урок-беседа (фронтальная – со всем классом), урок обобщающего повторения (для систематизации знаний в конце курса и создания целостной картины событий. Можно в форме игры).

Формы уроков: традиционные формы (лекция, семинар, практикум, лабораторная работа аналитико-обобщающая беседа, игра, тест, собеседование); нетрадиционные формы (видео-урок, урок-экскурсия, урок-концерт, урок-интервью). Уроки одного и того же типа можно провести разными формами: вводный урок можно провести в форме лекции, экскурсии, беседы, видео-урока и т.д.

Формы образовательной деятельности: индивидуальная (если сложный материал. Каждый ученик получает конкретное задание); групповая (каждая группа может выполнять одно и тоже задание, но разными методами; у групп взаимодополняющие задания; у каждого в группе – своё задание); коллективная.

Глава III. Методики и приёмы преподавания истории и обществознания. Формирование умений и навыков учащихся в процессе обучения

3.1.Методика преподавания истории как наука

Методика преподавания истории (МПИ) – отрасль педагогической науки о задачах, содержании и методах изучения истории, изучающая закономерности процесса обучения с целью повышения его эффективности, отвечающая на вопрос: «Как надо преподавать историю?». Методика включает в себя методику обучения истории (преподавание и учебная деятельность школьника; цели и содержание обучения).

Факторы – это основные элементы процесса обучения: цели, содержание, методы, формы учебной работы и работы обучения истории, познавательные возможности учащихся.

Взаимодействие факторов: цели определяют содержание и могут быть реализованы лишь на основе содержания; содержание отбирается лишь с учётом познавательных возможностей учащихся, но познавательные возможности развиваются в процессе усвоения этого содержания; цели и содержания обучения влияют на выбор методов; формы учебной работы организуются с учётом познавательных возможностей учащихся; результаты обучения зависят от всех факторов, результат будет высоким, если все данные факторы правильно апробированы учителем.

Задачи МПИ: «Зачем учить?» (образовательная, развивающая, воспитательная цели); «Чему учить?» (учитель должен отбирать содержание исторического материала в соответствии с целями, познавательными возможностями учащихся); «Как учить?» (учитель должен моделировать способы, формы, средства обучения в соответствии с целями, познавательные возможностями учащихся, результатами обучения).

Функции МПИ: практическая – вырастить гражданина своей страны; теоретическая – отвечает на вопрос: «Кого надо воспитывать?».

3.2. Структура исторического материала. Способы изучения главных исторических фактов

Существует много вариантов структуры исторического материала (схемы Ежовой, Коровкина, Студеникина, Вяземского). Ю.В. Вяземский разделил исторический материал на факты (события, явления, процессы) и теорию (выводы, понятия, закономерности, причинно-следственные связи).

По содержательному признаку исторические факты подразделяют на главные и неглавные. Главными считаются те факты, которые передают основное содержание темы урока, т. е. воссоздают картину изучаемых событий и явлений и раскрывают его существенные, наиболее важные стороны. Отличительной чертой многих главных фактов является то, что в их содержании и связях заключены важные теоретические сведения, необходимые для формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей, знаний о закономерностях развития. К главным фактам относятся: 1) окружающая среда, 2) материальные предметы, 3)люди-участники исторических событий, 4) локализованные во времени и пространстве динамичные факты, 5) локализованные во времени и пространстве статичные факты.¹⁷

Способы изложения фактов: 1. описание (картинное, аналитическое, портретное); 2. повествование (сюжетное, образное, конспективное, информационное).

Приёмы формирования образов главных фактов:

на репродуктивном уровне: опишите места событий, людей, прокомментируйте образы, которые изображены на картине, нарисуйте предметы по их словесному описанию, проговорите рассказ учителя про себя;

на преобразовательном уровне: составьте план на основе словесных и наглядных источников, опишите предметы или места по опорным словам, оцените человека по определенным критериям;

на творческо-поисковом уровне: персонификация (образное повествование от первого лица), драматизация (повествование в форме диалога, содержащий конфликт), стилизация (имитация источников), интервью (составление вопросов и ответов для беседы с воображаемым персонажем), воображаемое путешествие (перенос ученика в историческое прошлое), игра (моделирование ситуаций прошлого; ученики – участники событий).

3.3 Методика изучения понятий и изложения теорий на уроке истории

На основе изучаемых фактов у учеников формируется конкретные представления. Выделяют 3 вида исторических представлений: о фактах прошлого (материальная, социально-политическая жизнь людей); об историческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений); об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия). Для формирования у учащихся полных представлений надо не только показывать изображения и разъяснять их, но и использовать приёмы, содействующие закреплению понятий (рисование и др.). Процесс формирования понятий эффективен, если учитель выделяет признаки понятий. Легче усваивать те понятия, которые можно представить наглядно. Понятия усваиваются: от наглядных представлений к первоначальным понятиям; от простых к сложным; от широких к конкретным понятиям. Понятия, усваиваемые в начале обучения истории первичны и находятся в тесной связи с представлениями. При их воспроизведении необходимы опора на образы. В старших классах начинается переход от наглядного к абстрактно-логическому мышлению. Для определения понятий надо отбирать самые существенные признаки. В старших классах для формирования сложных понятий нужно использовать привыкание: учитель вводит понятие, но его не объясняет, а несколько раз употребляет это понятие в материале. Ко времени его обязательного введения ученики уже с ним знакомы и сложностей с его усвоением не будет.

Приёмы изложения теории: объяснение (монологичное и аргументированное последовательное изложение, часто используются союзы и вводные слова; даётся готовая информация, поэтому не формируется критическое мышление, потеря интереса, снижение познавательных возможностей); доказательство (подбор аргументов для обоснования истинности тезиса); рассуждение (монологичное изложение теории, представленное логической цепочкой вопросов и ответов. Используется при поиске причинно-следственных связей); обобщённая характеристика (выводы: перечисление, сопоставление, оценки).

Приёмы преобразования теории: 1. преобразование в план (смысловой – ученики выделяют существенные признаки темы; тезисный – записывают краткие характеристики явления; стереотипный – выделение единичных признаков однородных И. фактов); 2. в таблицы (сравнительно-обобщающий, конкретизирующие – всесторонний анализ фактов).

Л.С.Бахмутова описывает следующие дидактические принципы формирования понятий:

1. принцип научности – даются современные трактовки;

2. принцип сознательности – овладение знаниями (ученик должен овладеть понятием, чтобы понять ПРОЦЕССЫ, например, в экономике);

3. принцип творческой активности (если усваивать понятие машинально, не перерабатывая в мозгу понятие, то получается каша). Достигается понимание от системы познавательных заданий;

4. принцип систематичности и системности в определении понятий (все знания – логическая цепочка, и нужно постоянно к знаниям обращаться, чтобы их закреплять);

5. принцип «положительного эмоционального фона» — достигается за счет интересного рассказа, обращения к личности ученика;

6. принцип «связи с жизнью» — если изучаем Древность, то реализуем только через современные научные открытия, например археологию.

7. наглядность – картинки, мультимидийные средства;

8. доступность – можно использовать научные формулировки, но это не значит, что ученики их усвоят.¹⁸

3.4 Игра как приём обучения истории

Игру относят к нетрадиционным приёмам изучения фактического материала. Она используется на творческо-поисковом уровне усвоения. Это самый высокий уровень познавательных возможностей учащихся. Для использования нетрадиционных приёмов необходимы высокие интеллектуальные способности и интерес к предмету.

Виды нетрадиционных приёмов: персонификация (образное повествование от первого лица, в результате которого развиваются эмпатические способности), драматизация (повествование в форме диалога, содержащий конфликт), стилизация (имитация источников), интервью (составление вопросов и ответов для беседы с воображаемым персонажем, заранее оговариваются время, тема беседы, объект вопроса), воображаемое путешествие (перенос ученика в историческое прошлое), игра (моделирование ситуаций прошлого; ученики – участники событий).

Игра развивает способности перевоплощения, позволяет ученику стать выше себя. Выделяют разные типологии игр (Ахметов, Семёнов, Кучерук). Классификация Кучерука: деловая игра (моделируется ситуация современности, ученики получают роль архитектора, журналистов); игра-обсуждение (моделируется спор или дискуссия. В классе расставляются кругом столы); игра-исследование (подразумевает индивидуальный порядок: один герой пишет письмо или делает доклад); ретроспективные игры (моделируется ситуации из прошлого. Ученики – участники исторических событий); ролевые игры (учащиеся разыгрывают ситуации прошлого по ролям. Участников должно быть много); деловые игры с элементами ретроспективности (встречи, телемосты с современниками событий); тренинговые игры (настольные – домино; по алгоритму – ребусы, кроссворды; сюжетные; расшифровка иероглифов и др.); неролевые игры (воссоздаются ситуации прошлого без ролей: маршрутные игры).

В дидактических играх — задачей учащихся является мобилизовать имеющиеся знания и быстро принять решение, проявить находчивость и в результате выиграть состязание, то есть игры могут быть индивидуальными и коллективными.

Этапы игры: 1. подготовительный (замысел, сценарий, распределение ролей, консультации); 2. вводный (учитель объясняет правила, представляет участников); 3. игровой; 4. оценочный (анализ игры). Важное требование к игре: должна быть ясна цель игры, дети должны заинтересоваться, чтобы им захотелось больше узнать об эпохе. Учитель в игре — инструктор, судья, ведущий, ученики в игре: актёры, зрители, эксперты.

3.5. Приёмы наглядного обучения на уроке истории. Методика изучения картографии

На основе восприятия предметов у учащихся формируется образные представления и понятия. По внешним признакам их подразделяют на: печатные, экранные, звуковые; по содержанию на: предметные, естественные, монументальные (памятники прошлого: пирамиды, Колизей и др.); подлинные предметы материальной культуры (оружия, останки и др.); специально созданные предметы (макеты предметов быта); изобразительные (картины); условно-графические (схематические рисунки, схемы, карты); ТАСО (фильмы, аудиозаписи, CD).

Важное значение имеют картины (событийные – о единичных событиях; типологические – единичное событие, типичное для какой-то эпохи; культурно-исторические – знакомят с предметами быта, памятниками архитектуры). Картина используется как источник знаний, как опора в рассказе учителя, как средство закрепления. При работе с картиной ученики учатся извлекать из неё знания, использовать её в своём рассказе, анализировать её, сравнивать несколько картин.

Условно-графические наглядные пособия: схематический рисунок (передаёт наиболее существенные черты предмета, способствует формированию понятий); аппликации (помогают раскрыть последовательность событий; создают зрительные образы. Чаще используются в младших классах). Таблицы, диаграммы, графики (используют в старших классах для обобщения и систематизации знаний, сравнения явлений, выявления тенденций развития).

ТАСО: для подкрепления слов кадрами, фотографиями с помощью компьютера можно моделировать исторические процессы, создать иллюзию присутствия, вмешиваться в ход событий или даже изменять результаты событий прошлого.

Картография – также средство наглядности. Классификация исторических карт: по содержанию (общие – страны или региона в течение длительного времени, например, «Россия в 17-18 веках»; обзорные – определённые последовательности, происходящие моменты, например, «Рост древнерусского государства»; тематические — отражают отдельные события, например «ВОВ»); по охвату территории: регионы, государства, материки, мир; по масштабу: мелко-, средне-, крупномасштабные; по степени схематизации: карто-схемы, план на местности, подлинная карта.

Ученики должны понимать, что название карты соответствует содержанию карты, должны уметь называть время и географическое пространство, изображенное на карте, описать события по карте, делать карто-схемы.

3.6. Приёмы изучения хронологических и статистических данных на уроке истории

Хронология – вспомогательная дисциплина, изучающая системы летоисчисления и календари различных стран. Хронология устанавливает даты исторических событий. Цель изучения хронологии в школе – показать последовательность событий и явлений, протяжённость их во времени, подвести учеников к пониманию измерения времени и познакомить с системами летоисчисления. Задачи хронологии: обеспечить в сознании учеников правильное отражение исторического времени, способствовать развитию их временных представлений, помочь усвоению важнейших дат событий.

Требования к знаниям по хронологии: дети должны уметь называть даты важнейшие исторические события, хронологические рамки явлений и процессов, соотносить год с веком, устанавливать длительность и последовательность событий. Даты бывают опорными (связаны с главными историческими фактами) и вспомогательными (идут фоном в изучении исторического материала). По внешним признакам выделяют даты событий (год) и округлённые даты процессов (век, часть века, десятилетие). Проблемы, возникающие у детей с хронологией: измерения времени (у младших школьников – им сложно воспринимать протяжённость событий, их размещение во времени), соотнесения года с веком, прочтения римских цифр, обратного счёта лет в истории.

При изучении дат можно использовать информационные технологии, например, программу «Лента времени». Благодаря ей, появляется возможность сравнить сходные процессы, происходившие в разных регионах и в разное время. Осознанию длительности периодов, событий и выделению общего помогают синхронистические таблицы.

Запоминание дат основано на смысловых связях. Запоминанию способствует образное обозначение времени и метод ассоциирования (можно, например, связать дату данного события со смежным событием того же года).

Еще одной формой проверки знания хронологии является проведение

хронологических диктантов. Обязательным условием проведения такого рода работы является запись дат на доске, на листах (карточках) или специальном плакате. Это связано со зрительным восприятием исторических дат учениками. Существует три типа хронологических диктантов:

1) демонстрируется карточка с датой — ученики должны записать или

назвать событие,

2) называется событие – ученика предлагается назвать или записать дату

этого события,

3) задания комбинируются — называются то даты, то события.

М.Т.Студеникин считает, что для запоминания дат можно использовать стихотворную форму. ¹⁹

3.7.Использование художественных произведений

Есть учёные, которые считают необходимым использования на уроках истории художественной литературы. М.Т.Студеникин, например, пишет: «Художественная литература, привлекаемая на урок, помогает конкретизации исторического материала и формированию у учеников ярких образов прошлого, являющихся составной частью их исторических представлений. Художественная книга позволяет поддержать внимание учеников и способствует развитию интереса к предмету. Фрагменты произведений учитель привлекает, чтобы ввести учащихся в историческую о6становку или воссоздать колорит эпохи, дать картинное или портретное описание.²⁰

Вместе с тем, стоит помнить о правильном использовании художественной литературы. М.Т. Студеникин даёт следующие рекомендации: из художественной литературы учитель делает выписки или карандашом, делает пометки на полях собственного собрания книг… менее существенное в отрывках следует сократить…Долго рассказываемый или читаемый фрагмент художественного произведения отвлекает учеников от основной идеи урока…Выдержки из произведений должны быть краткими, меткими, бьющими в цель.²¹

3.8. Применение исторических документов на уроке истории

Исторический источник – это всё, что создано человеком, результаты взаимодействия человека и окружающей среды, предметы культуры, обычаи, обряды, памятники письменности.

Исторический источник – это средство наглядности; он делает слова учителя более убедительными, способствует запоминанию ярких исторических образов, позволяет ученикам работать с историческим источником как историку.

Существуют разные классификации исторических источников. Например, классификация Ю.В.Вяземского выглядит следующим образом: документы государственного характера (указы), международного характера (договоры, акты), исторического характера (летописи, хроники); документы, связанные с политической борьбой (речи, листовки); документы личного характера (письма, мемуары); документы литературного жанра (проза, поэзия, мифы, песни, басни).

Методика изучения исторических источников: 1. интегральный алгоритм – определить последовательность приёмов и умственных действий объединительного характера при чтении текста для повышения эффективности его усвоения. Выделяют 7 блоков: наименование текста, автор, выходные данные, содержание, фактографические знания, новизна, возможность использования исторического источника на практике.

2. дифференцированный алгоритм – выделение смысловых опорных сигналов. Этапы работы по алгоритму: выделить ключевые слова в абзаце, составить с ними предложения и прочитать их.

3. метод последовательно-текстуального изучения источника – последовательное усвоение информации. Приёмы методики: выделить главные идеи, задать к ним вопросы, выполнить работу над вопросами, поставленными автором, выполнить анализ понятий, терминов, личностей, соотнести идеи исторического источника с использованием исторического опыта современной России.

4. метод поэтапного изучения исторического источника – предполагается самостоятельная работа учащихся с историческими источниками. Этапы работы: подготовительный этап (уяснение терминологии, выявление причин и условий создания документа); усвоение содержания исторического источника (выделение узловых вопросов содержания, оформление конспекта); выполнение обобщающих задач (творческо-образных заданий: написать эссе, поспорить с автором или взять у него интервью).

3.9.Работа в группах

Большое значение в настоящее время придаётся работе в группе. Выделяют следующие особенности работы в группе: «Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются следующие: во-первых, класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; во-вторых, каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; в-третьих, задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; в-четвертых, состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы – в зависимости от содержания и характера предстоящей работы… При групповой форме работы учащихся на уроке возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику со стороны учителя и своих товарищей. Ученик-консультант имеет возможность актуализиро-вать и конкретизировать свои знания по истории, которые приобретают гибкость и закрепляются при объяснении своему однокласснику.²²

«При групповой работе школьники усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, приобретают опыт контактов с окружающей средой взрослых — в естественных деловых, производственных и социальных отношениях, адаптируются к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главным выступает характер самоуправления личностью».²³

Примеры групповой работы можно посмотреть в опубликованных поурочных разработках.²⁴

3.10. Метод опорных конспектов в обучении истории

Опорный сигнал – это ассоциативный символ (знак, слово, рисунок), заменяющий смысл понятия и позволяющий мгновенно восстановить в памяти ранее усвоенную информацию.

Опорный конспект – схема, содержащая большой объем информации, которая в дальнейшем воспринимается учеником: это конструкция опорных сигналов, наглядно представляющих систему значений, понятий, идей как взаимосвязанных элементов. Опорный конспект целесообразно применять в истории, так как она оперирует большими объёмами материала. Чтобы не возникло путаницы надо постепенно подавать материал.

Функции опорного конспекта: основания (опорный конспект — основание для привлечения более широкой информации), наглядности, проверки, шпаргалки, понимания, экономии, развития, дисциплинирования, самостоятельности, структурирования.

Классификация опорных конспектов: по содержанию: поурочно-тематический (в нём конспектируется основной вопрос – на контрольных и повторительно-обобщающих уроках); проблемно-тематический (объединяет несколько уроков или весь курс), страноведческие (большие периоды в истории отдельной страны); 2. по способу передачи информации: образно-символические; условно-графические, словесно-логические; 3. по результатам воздействия: «компакт» (отражает самую суть темы), «репродукция» (также отражает самую суть темы), «консультант» (достаточно развёрнутый, для помощи ученику в самостоятельном овладении темой), «репетитор» (охватывает блок-тему или курс); «контролёр» — (освещены узловые моменты, используется для контроля и оценки знаний).

Требования к опорным конспектам: должна быть связь между опорными сигналами, раскрываются лишь ключевые моменты, опорные сигналы располагаются блоками: каждый блок – факт, отдельный вопрос темы. Должно быть не более 5 блоков в опорном конспекте; блоки должны быть независимы друг от друга; переход от одного блока к другому строится на принципе втягивания новых знаний в старые. Письменное воспроизведение опорного конспекта должно занимать 12 минут, на листе должна быть легенда основного конспекта. В конспекте нужно со смыслом использовать цвет: красный – основной, зелёный — вспомогательная информация, чёрный и синий – для рисунка, графика, стрелок. Опорные конспекты должны быть доступны, мобильны – крепиться на доске и раздаваться ученикам.

Этапы подготовки опорного конспекта: 1. учебный материал анализируется и разбивается на части, части – на блоки опорных сигналов; 2. моделируется общая схема опорного конспекта, определяется логическая последовательность; 3. кодирование информации в основном конспекте; 4. оформление основных конспектов.

Работа с опорным конспектом на уроке: объяснение материала без конспекта; затем – повторение этого материала по опорному конспекту. Дети могут дома подготовить опорный конспект, а на уроке заданием будет воспроизвести опорный конспект письменно.

3.11. Технологии развивающего обучения. Урок истории в системе

развивающего обучения

Технология – описание способов использования технических средств в процессе обучения для повышения его эффективности.

Типы развивающих технологий: 1. проблемно-поисковые технологии (перед учеником ставится проблема, которую он пытается решить); 2. технология исследовательской деятельности (учится самостоятельно овладевать понятиями, способами решения задачи); 3. технология моделирования, например, учебная игра (моделируется сам процесс исследования реальной или имитационно ситуации. Ученики сами принимают решение в соответствии с правилами игры. Их деятельность оценивается при анализе принятых ими решений); 4. коммуникативно-диалоговые технологии (построены на проблемном методе и проведении дискуссии).

Цель развивающего обучения – развитие ребёнка, важно заинтересовать его учением, внушить необходимость самообразования. Ребёнок должен стать не исполнителем, а генератором идей. Учитель – организатор и равноправный участник учебной деятельности (в традиционном обучении, учитель – главная фигура на уроке); учитель подводит к проблеме, сознательно ошибается, советует, создаёт ситуацию успеха (в традиционном обучении, учитель заранее убеждён в несостоятельности ученика, учитель приказывает, требует).

Типы развивающих уроков: урок постановки учебной задачи; планирования и решения; моделирования; преобразования модели; отработки общего способа действия; контроля; оценки; mixed-урок.

Структура mixed урока: 1. мотивационно-ориентировочная часть (создание мотивов учебной деятельности; формирование цели; выбор средств и методов; планирование деятельности); 2. операционно-исполнительная часть (поиск решения учебной задачи; создаётся модель исследуемого объекта; модель переводится в абстракцию; выделяется общий способ действия; решается конкретная практическая задача); 3. рефлексивно-оценочная часть (определение соответствия выполненного и того, что требовалось выполнить; самооценка учеником знаний, умений, навыков, приобретённых на уроке).

3.12. Технология критического мышления на уроке истории

Технология критического мышления (автор – Дьюи) одобрена консорциумом демократической педагогики в 1997 г. ТКМ призвана заинтересовать ученика, помочь ему обобщить, предоставить условия для осмысления; учит учащихся чётко определять проблему и анализировать информацию, искать альтернативные пути решения; формирует умение собирать информацию из разных источников; учит учиться осмысливать ситуацию в целом.

ТКМ реализуется на уроке в 3 фазах: вызов (актуализация имеющихся знаний, мотивация к дальнейшей деятельности; учащиеся вспоминают, задают вопросы, на которые они хотели бы получить ответ в ходе урока. Составляется список известной информации по методике «ключевые слова»; систематизация материла по методике «кластеры» (предусмотрены индивидуальная, парная, групповая формы проведения уроков); осмысление (постепенное логическое продвижение от незнания к знанию; ученик учится читать или слушать текст, ведя при этом записи. Используются методы активного слушания и чтения; поиск ответов на вопросы 1 этапа, ведение бортового журнала); рефлексия (возвращения учащихся к первоначальным записям, их изменение и дополнение. Учащиеся соотносят старую и новую информацию и делают выводы. Методики: «кластер», заполнение таблицы, синквейн и др.).

Некоторые приёмы технологии критического мышления:

Кластер – выделение смысловых единиц текста (блоков) и их графическое оформление в определённой логической последовательности в виде грозди.

INSERT – самоактивизирующаяся разметка для эффективного чтения и размышления (читая текст, делаются пометки на полях: «уже знакомо», «новое», «думаю по другому», «не понял». Затем текст читается ещё раз. Количество значков должно уменьшиться). Такое активное чтение способствует развитию системности мышления, развивает умение классифицировать поступающую информацию, выделять новое.²⁵

Синквейн – это пятистишье. Свои выводы на этапе рефлексии можно выразить пятистишьем (1 строка-тема – 1 существительное; 2 строка – описание темы – 2 прилагательное; 3 строка – действие – 3 глагола; 4 строка – чувства – 4 слова, в которых выражается отношение ученика к теме; 5 строка – 1 существительное – вывод, выражающий тему в одном слове). Сначала дети пишут стих вместе с учителем, а через несколько уроков – уже пишут сами.

Бортовой журнал – используется на эффективной лекции. В первой графе ученики пишут информацию (что они хотели бы узнать), появившуюся у них на этапе вызова. На этапе осмысления – слушают лекцию учителя и ставят + или – напротив своих предложений в первой графе, параллельно записывая во вторую графу лишь новую информацию. На этапе рефлексии обе графы журнала сопоставляются, пишется отзыв, с которым ученики выступают после лекции.

Пример упражнения «Выбери слово» (предназначено для того, чтобы научиться отбирать непонятные, новые, неожиданные в данном контексте слова и выражения в учебном тексте, вносить в свой словарь, давать осмысленные определения. Продолжая эту работу от слов можно перейти к предложениям, классифицируя их на группы. Учащиеся выбирают в тексте учебника предложения и зачитывают их. На первом этапе использования приема желательно для заполнения таблицы брать небольшие по объему темы, и потребуется помощь учителя. Работа над таблицей может служить хорошей подготовкой к зачету по пройденной теме. Возможно заполнение таблицы как формы итогового контроля по теме, особенно для неуспевающих, долго и много болевших, а также, самостоятельно занимающихся на продвинутом уровне, то есть для детей с особыми образовательными потребностями. Прием учит не только задавать вопросы, но и планировать свою образовательную деятельность.²⁶

Также можно использовать написание эссе (лат. «опыт») – размышления в письменной форме, отражающие мнение автора, его точку зрения, согласующиеся с его опытом. «Объем эссе — от половины до полутора страниц, а мини-эссе или экспресс-эссе – пара фраз. От традиционного сочинения отличается большей свободой и меньшим объемом. Суть этого метода не только в том, чтобы выразить свои мысли в письменной форме, но и поделиться

своим мнением с другими, выслушать чужую точку зрения. Детям (да и не только им) не всегда легко выразить свое мнение в развернутом, логичном виде сразу, – читая свои записи это сделать проще.²⁷

3.13. Проблемный метод обучения на уроке истории. Проектная деятельность в обучении истории

Начальным моментом мыслительного процесса является проблемная ситуация. Элемент проблемности можно включать во все уроки: перед изучением нового задавать вопросы, на которые ученики будут давать ответы в конце урока. Можно весь урок провести на поисковом уровне: учитель может излагать теорию в скрытой форме, опуская сущность фактов; выдвинуть проблему, дать ориентиры для её решения. Ученики решают проблему (как правило, уже давно решённую наукой). Но учащимся надо решить её самим.

Проблемные задания – это задания, используемые на продуктивном уровне обучения.

Учебная проблема – вопрос повышенной сложности, основанный на несоответствии между имеющимися знаниями и требованиями для решения поставленной задачи.

Проблемная задача – содержится в учебной проблеме и придаёт динамику процессу обучения. Проблемная задача есть тогда, когда способ её решения не известен. Проблемное задание состоит из данного, требования (проблемный вопрос) и неизвестного.

Когда учитель на уроке ставит задачу, то создаётся проблемная ситуация (психологический дискомфорт), для разрешения которой у учеников нет заранее готовых шаблонных ответов. Проблемная ситуация возникает тогда, когда в учебном материале есть противоречие, или несколько противоречивых взглядов по одному вопросу. То, что учитель излагает проблемно, ученики должны с помощью ранее приобретённых знаний выделить из фактов и сформулировать решение проблемы самостоятельно.

Для того, чтобы создать проблемную задачу, надо выбрать значимый исторический факт, предложение, противоречащее первому и сформулировать проблемный вопрос, например: «В первобытное время было много животных, но люди часто голодали. Почему такое могло случиться?».

Цель проектного обучения – не только усвоение теоретических знаний, а развитие ученика – овладение им новыми способами действия, становление новых способностей.

Авторы метода проектов – Килпатрик и Дьюи. Проект – это прообраз объекта или деятельности.

Типы проектов: по виду деятельности (творческие, поисковые, ролевые, прикладные); по предмету содержания (минипроект, монопроект, межпредметный проект); по характеру контактов (среди учащихся класса, в рамках школы, в масштабе города, страны); по количеству участников (1 чел., групповой, коллективный); по времени (кратко, средне, долгосрочные).

Метод проектов включает в себя этапы: замысел, реализация замысла, защита проекта (рефлексия).

Требования к методу проектов: значимость проблемы, проблема должна требовать исследования; работы должны быть значимы; работа должна быть чётко структурирована; ученики должны оформить и защитить свой проект (в виде стенда, макета, компьютерной программы и пр.).

3.14. Вариативность в проведении учебных занятий по истории: лекция, семинар, практикум, лабораторная работа

Школьная лекция — вид учебного занятия, обычно проводимого в старших классах, в ходе которого учитель монологично дает глубокое, логически-структурированное объяснение основного фактологического и теоретического материала (развиваются умения слушать, анализировать, выделять главное, конспектировать). Виды лекций: обзорные (максимум теории, минимум фактов), тематические (формируется яркое представление о главных фактах): вводные (первичное ознакомление учащихся с основными проблемами тем и разделов курса). Важно контролировать скорость записи детей (если надо — останавливаться, проверять записанное). Лекция проводится тогда, когда учебник не отражает все тезисы по данному вопросу или материал изложен плохо. Приёмы учителя: объяснение, изложение, описание, повествование, обобщающая характеристика. Приёмы детей: составление тезисных, смысловых, информативных планов, заполнение таблиц, формулировка выводов и др. По мнению Л.Н.Боголюбова, «лекция в курсе обществознания позволяет дать глубокое, систематическое, последовательное изложение главного в содержании данного урока, в некоторых случаях – раскрыть ключевые положения блока взаимосвязанных уроков»²⁸.

Лабораторная работа — форма учебного занятия, на которой дети сами изучают материал по учебнику или источнику. Лабораторная работа проводится, если учебник хорошо структурирован, в нем ярко изложены главные факты: если есть разные творческие задания (это ставит ученика в тупик и заставляет его думать). Это урок применения знаний и формирования умений и навыков. Учащиеся учатся самостоятельно добывать знания, формируется умение реконструировать главные факты, делать выводы, оценивать достоверность фактов, укрепляется интерес к истории, формируется критическое мышление. Типы заданий по лабораторным работам: на воспроизведение (по учебнику) кроссворды, решить тест, на реконструкцию главного факта (от первого лица рассказать о событии), на анализ текста (составить тезисный или смысловой план, таблицу), на личностно-оценочные суждения (разделяет ли ученик точку зрения?). Примеры лабораторных заданий можно посмотреть в опубликованных поурочных разработках.²⁹

Боголюбов рекомендует организовать урок таким образом, чтобы чтение занимало меньшую часть времени на уроке, а большую – коллективный разбор текста, допустимо дать ученикам прочитать необходимые документы дома.³⁰

Семинар — форма учебных занятий, где преобладает самостоятельная работа учащихся. Семинар обычно целиком посвящают изучению нового материала. Ученики выносят новый материал на коллективное обсуждение. Семинар предваряет самостоятельную работу детей дома. Проводится, когда новый материал сложный или тема очень обширна, как правило, в 10-11 классах. Детям заранее даются вопросы на дом (не более 5), дается список литературы. На уроке ещё раздается порядка трёх творческих заданий и порядка трёх дополнительных вопросов. В заключение семинара учитель выставляет оценки, делает вывод. Как отмечает Боголюбов, «подготовленные по индивидуальным и групповым заданиям сообщения не должны занимать слишком много времени, не должны вытеснять развёрнутую беседу по изучаемым вопросам. Они должны помочь осмыслению темы не только говорившими сообщения, но и всеми учащимися».³¹

Практикум — одна из форм традиционного урока, где на основе ранее полученных знаний ученики решают познавательные и проблемные задачи, осваивают наиболее сложные приемы и таким образом закрепляют ранее усвоенный материал. Практикум проводится после урока усвоения нового материала перед контрольной и повторительно-обобщающим уроками. Практикум — это урок-корректировка. Л.Н.Боголюбов отмечает: «опыт показывает, что практические занятия существенно повышают качество знаний, их глубину, конкретность, оперативность, значительно усиливают интерес к изучению обществознания, помогают учащимся полнее осознать практическую значимость общественных наук».³²

3.15 Итоговые собесоедования

По мнению Л.Н.Боголюбова, итоговое собеседование является одной из эффективных форм, позволяющих подвести итоги изучения темы. «Собеседования могут играть роль специальных зачетных занятий по наиболее важным темам. Основное их назначение — систематизировать и обобщить материал крупной темы или целого раздела, уточнить знания по коренным вопросом, закрепить их…Итоговое собеседование по обществознанию сочетает функции общепринятых в курсе истории повторительно-обобщающих уроков и уроков проверки и учета знаний…Вопросы целесообразно направить на выявление знаний ведущих идей данного раздела. Разумнее раздробить содержание на большое количество вопросов, которые ставятся в логической последовательности и требуют кратких ответов. В этом случае в беседу вовлекаются практически все учащиеся, отвечая с места на вопросы или уточнения ответы товарищей. При проведении собеседования в 8-9 классах по сравнению с 10-11 классами требуется более заметная помощь учителя в корректировке ответов учащихся, в раскрытии связей между отдельными элементами содержания».³³

3.16. Ученическая конференция, дебаты

«Конференция, как правило, проводится в старших классах, а докладчиками выступают более сильные учащиеся. Учитель при подготовке конференции консультирует и докладчиков, и оппонентов по каждой теме, подсказывает им литературу и круг вопросов, подлежащих рассмотрению. Он оценивает и качество доклада, и качество «оппонирования» (насколько интересны и существенны поставленные вопросы, содержание краткого выступления после докладчика). Очевидно, что и доклады, и ответы на вопросы, и выступления «оппонентов» должны быть строго ограничены во времени. Количество сообщений и объем информации в них сокращаются таким образом, чтобы суммарное время проведения не превышало учебного часа. Конференция может быть итогом работы по крупному разделу курса. Эта форма работы используется преимущественно в 10-11 классах».³⁴

Иногда на уроках практикуются диалоги, дискуссии (фронтальные, групповые, общие), дебаты. Такие уроки помогают развивать у учеников критическое мышление, речь, прививают способность грамотно и аргументировано доказывать свою точку зрения. «Дебаты является одной из форм проведения дискуссии, но довольно специфической, в условиях дискуссии решение достигается на основе общего консенсуса, после согласования противоположных точек зрения. Дебаты же направлены на принятие конкретной наиболее убедительной позиции в результате обмена аргументами в пользу той или иной точки зрения. Дебаты имеют достаточно строгий порядок, и построены они на основе заранее зафиксированных двух противоположных позиций.³⁵

Приложение 1

Таблица 1

Традиционные и нетрадиционные формы урока³⁶

(автор Г.К. Селевко)

Элементы	Традиционный урок	Нетрадиционный урок
Концептуальная основа	Субъект – объективные взаимодействия в системе “учитель – ученик”	Субъект – субъектные позиции в системе “учитель – ученик”
Содержательная часть
Цели	Формирование знаний, умений и навыков, воспитание личности с заданными свойствами	Развитие личности учащихся
Содержание учебного материала	Изучаемый материал соответствует содержанию учебного предмета, информация носит преимущественно фактологический характер	Выход за рамки содержания одного предмета (интеграция знаний), соответствие материала критериям проблемности, альтернативности, критичности
Процессуальная часть
Организация учебного процесса	Формы урока: лекция, лабораторное занятие, семинар, практическое занятие, итоговое собеседование
Методы и формы учебной деятельности школьников	Преимущественно репродуктивный характер учебной деятельности: сообщение готовых знаний, обучение по образцу, индуктивная логика от части к целому, механическое запоминание, вербальное изложение, репродуцированное воспроизведение	Формы урока: урок – учебная игра, учебная дискуссия, исследование
Методы и формы работы учителя	Учитель определяет цели урока, планирует деятельность учащихся, осуществляет итоговый анализ и оценивание деятельности школьников	Игровая (моделирующая), оценочно- дискуссионная, рефлексивная деятельность: “метод прямого доступа”, проблемно-поисковый метод, метод стимулирования интереса и мотивации учебной деятельности учащегося
Деятельность учителя по процессу управления усвоением материала	Инициатива у учителя, управление и контроль в его руках	Совместная работа учителя и учащегося в областях целепологания, планирования, анализа (рефлексии) и оценивания результатов учебной деятельности
Диагностика учебного процесса	Использование критерия количественной пятибалльной шкалы оценки знаний учащихся	Учитель – координатор, приоритет стимулирующий деятельности учителя Рефлексивная деятельность учителя и учащихся

Таблица 2

Соотношение традиционных и нетрадиционных

форм уроков³⁷

Элементы	Традиционный урок	Нетрадиционный урок
Концептуальная основа	Недостатки: субъект – объектные взаимодействия в системе “учитель-ученик”, изоляция учащихся от коммуникативного диалога друг с другом	Достоинства: субъект – субъективные позиции в системе “учитель – ученик”, возможность коммуникативного (интерактивного) диалога между учащимися.
Содержательная часть
Цели	Достоинства: формирование знаний, умений и навыков	Достоинства: развитие творческого потенциала личности учащихся
Содержание учебного материала	Достоинства: наибольший объем информации, систематичность	Достоинства: более глубокое изучение учебного материала. Недостатки: меньший объем изучаемого материала
Процессуальная часть	Достоинства: четкая структура урока. Недостатки: шаблонность, однообразие	Достоинства: внутренние источники мотивации, опора на самоуправляющие механизмы личности. Недостатки: большие затраты времени
Организация учебного процесса	Недостатки: низкий уровень самостоятельности, пассивная познавательная позиция, отсутствие возможностей критического мышления	Достоинства: разнообразие форм деятельности, высокий уровень самостоятельности, возможность для формирования критического мышления
Методы и формы учебной деятельности школьников	Недостатки: вербальные методы обучения, преобладание монолога учителя	Достоинства: приоритет стимулирующей деятельности учителя
Методы и формы работы учителя	Достоинства: контроль со стороны учителя за содержанием, ходом урока, его временными рамками	Недостатки: меньшие возможности для контроля со стороны учителя
Деятельность учителя по процессу управления усвоением материала. Диагностика учебного процесса	Достоинства: предсказуемость, контролируемость результатов обучения Недостатки: слабая обратная связь	Достоинства: сильная обратная связь Недостатки: трудности в прогнозировании и диагностики результатов обучения

Приложение 2

Анализ исторической личности³⁸

Расширенный вариант памятки для характеристики исторических деятелей.

1) Раскройте основные сведения о жизненном пути. Определите исторические условия и общественную среду, которые повлияли на формирование взглядов, убеждений человека.

2) Вспомните или установите по учебнику, документу и т.п., когда и в какой стране жил и действовал, к какому классу / общественной группе принадлежал, какое воспитание получил.

3) Опишите внешность исторического героя.

4) Охарактеризуйте черты личности, их зависимость от воспитания, общественной среды, ее целей.

5) Какие черты характера, свойства личности, мировоззренческие идеи отличали этого человека?

6) Охарактеризуйте цели и планы исторического деятеля. Какой класс был заинтересован в выполнении его планов? Какими средствами этот человек добивался поставленной цели?

7) Соотнесите между собой цели и способы действия этой исторической личности.

Как личные качества (интеллектуальные, нравственные, во- левые) способствовали достижению поставленных целей?

9) Перечислите, в каких крупных исторических событиях он участвовал, его решающие дела, поступки?

10) Выявите противоречия в личности и ее деятельности.

11) Установите (по его делам и поступкам), в интересах каких классов он действовал.

12) Раскройте значение и роль исторического деятеля.

13)Оцените роль этой личности в истории. Каковы результаты и значение ее деятельности?

14) Оцените его деятельность: кому она была полезна? Помогала ли укреплению государства, развитию страны, улучшению положения народа?

15) Выясните, как к этому человеку относились его современники и потомки.

16) Каково ваше отношение к этому историческому деятелю? Дайте нравственную оценку его деятельности.

17) Выскажите свое отношение к нему: какие поступки вызывают восхищение или неодобрение? Как вы относитесь к средствам, которыми он добивался цели? Каким чертам характера вы хотели бы подражать?

18) Выясните, какая художественная, публицистическая и научная литература содержит сведения о данном человеке.

Памятка для характеристики и оценки исторического деятеля

(5 класс)³⁹

1) Вспомни, выясни, где и в какое время жил; какова была главная цель его жизни, планы.

2) Кратко опиши его внешность, характер.

3) Перечисли, в каких крупных исторических событиях он участвовал; решающие дела и поступки.

4) Выскажи свое мнение (подтверждая его фактами), как он относился к угнетателям и угнетенным, в чьих интересах действовал; кому были полезны его дела. Что тебе нравится в нем, что ты не одобряешь в поступках, действиях, характере? Почему?

5) Найди в учебнике оценку дел, поступков этого человека, подумай, в чем она совпадает с твоей собственной.

Требования к характеристике и оценке выдающегося

исторического деятеля (7 класс)⁴⁰

1) Определите исторические условия и общественную среду, в которой формировались взгляды, жизненные цели человека; покажите влияние этих условий.

2) Раскройте черты характера человека в зависимости от его воспитания, от общественной среды, идеалов его класса.

Определите, какие качества личности человека помогали ему в достижении поставленных им целей и в решении исторических задач, объективно стоявших перед страной и народом, определенным классом общества.

3) Раскройте связи и противоречия между целями и мотивами деятельности выдающегося человека; между его целями и средствами достижения.

4) Выразите свое личное отношение к характеризуемому историческому деятелю: к его гражданским и жизненным позициям, целям и средствам их достижения, его решающим поступкам, действиям, исходя при этом из понимания конкретных исторических условий, классового подхода и социалистической морали.

5) Оцените значение и роль выдающейся личности, пользуясь следующими показателями:

• результаты деятельности; ее значимость для определенного класса, народа, страны;

• ее влияние на последующий ход событий;

• воздействие ее примера на других людей, на новые поколения.

Заключение

В данный момент отечественной педагогикой накоплен богатый методический опыт и широкий методический инструментарий для использования на уроках истории и обществознания. При гармоничном сочетании различных приёмов, традиционных и нетрадиционных подходов к организации уроков, можно успешно построить педагогическую работу с учениками, привить им интерес к истории и способствовать успешному формированию личности каждого ученика. На мой взгляд, в работе с учениками можно использовать все описанные в работе методы, часть из них я уже применяю и считаю довольно перспективными.

Список литературы

1. Федеральные государственные образовательные стандарты. – Режим доступа к источнику: https://fgos.ru/

1. Бахмутова Л.С. Курс лекций по методике преподавания истории. М.2009.

1. Боголюбов Л.Н. Методика преподавания обществознания в школе. М. 2002.

1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика. М., 2006.

1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005.

1. Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999

1. Методика преподавания обществознания в школе: Учеб. для М54 студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.

1. Никонова А.А. Конспект лекций по курсу «Методика преподавания истории в школе», РГГУ, М., 2016.

1. Никулина Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе. Калининград. 2000.

1. Обществознание. Поурочные разработки. 7 класс: учеб.пособие для общеобразовательных организаций/ (Л.Н. Боголюбов и др.) – 4 изд.- М.Просвещение, 2019. С.51

1. Петрова О.О, Долганова О.В, Шарохина Е.В. Педагогика. Конспект лекций. М.: Издательство «Эксмо». 2008

1. Прямикова Е.В, Ерошова Н.В. Теория и практика изучения обществознания в школе. Екатеринбург, 2014.

1. Педагогика: учебник и практикум для академического бакалавриата / П. И. Пидкасистый [и др.] ; под ред. П. И. Пидкасистого. — 4-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2016. 

1. Сорокина Е.Н.Поурочные разработки по истории России.6 класс. – 3-е изд.-М.: ВАКО, 2018

1. Сорокина Е.Н.Поурочные разработки по истории России.7 класс. – 3-е изд.-М.: ВАКО, 2018.

1. Сорокина Е.Н.Поурочные разработки по всеобщей истории.6 класс. – 3-е изд.-М.: ВАКО, 2017.

1. Студеникин М.Т.Методика преподавания истории в школе. М. Издательство «Владос». 2000.

1. Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014.

1. Адильбекова А.К. Интерактивные методы обучения и их классификация. Режим доступа к источнику: http://www.rusnauka.com/16_NPRT_2013/Pedagogica/5_138923.doc.htm

1. Активные методы обучения. Имитационные и неимитационные технологии. Режим доступа к источнику: https://studopedia.ru/7_170744_aktivnie-metodi-obucheniya-imitatsionnie-i-neimitatsionnie-tehnologii.html

1. Методы, приёмы, средства обучения. Классификация методов по источникам и уровням познавательной деятельности. – Режим доступа к источнику: https://mybiblioteka.su/6-46236.html

1. Методы обучения. Учет возрастных и психолого-педагогических особенностей старшеклассников. – Режим доступа к источнику: https://studopedia.su/15_5049_metodi-obucheniya.html.

1. Тимченко Л.А., Сущность и функции методов обучения школьников в младших классах. – Режим доступа к источнику: https://infourok.ru/prezentaciya-suschnost-i-funkcii-metodov-obucheniya-mladshih-shkolnikov-878344.html

1^ Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как преподавать историю в современной школе: теория и методика. М., 2006.С.8

2^ Федеральные государственной образовательные стандарты. – Режим доступа к источнику: https://fgos.ru/

3^ Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю., Словарь по педагогике. Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. С.174

4^ Сорокина Е.Н.Поурочные разработки по истории России.6 класс. – 3-е изд.-М.: ВАКО, 2018.С. 137-139

5^ Методы, приёмы, средства обучения . Классификация методов по источникам и уровням познавательной деятельности. – Режим доступа к источнику: https://mybiblioteka.su/6-46236.html

6^ Тимченко Л.А., Сущность и функции методов обучения школьников в младших классах. – Режим доступа к источнику: https://infourok.ru/prezentaciya-suschnost-i-funkcii-metodov-obucheniya-mladshih-shkolnikov-878344.html

7^ Методы, приёмы, средства обучения . Классификация методов по источникам и уровням познавательной деятельности. – Режим доступа к источнику: https://mybiblioteka.su/6-46236.html

8^ Методы обучения. Учет возрастных и психолого-педагогических особенностей старшеклассников. – Режим доступа к источнику: https://studopedia.su/15_5049_metodi-obucheniya.html.

9^ Сорокина Е.Н.Поурочные разработки по истории России.7 класс. – 3-е изд.-М.: ВАКО, 2018. С. 276-284

10^ О.О.Петрова, О.В.Долганова, Е.В.Шарохина. Педагогика. Конспект лекций. М.: Издательство «Эксмо». 2008, С 73-75.

11^ Методика преподавания обществознания в школе: Учеб. для М54 студ. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.Н. Боголюбова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. С.12

12^ Короткова М.В,.Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. М., 1999 С.111-112

13^ Прямикова Е.В, Ерошова Н.В. Теория и практика изучения обществознания в школе. Екатеринбург, 2014. С.104.

14^ Активные методы обучения. Имитационные и неимитационные технологии. Режим доступа к источнику: https://studopedia.ru/7_170744_aktivnie-metodi-obucheniya-imitatsionnie-i-neimitatsionnie-tehnologii.html

15^ Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014. С.18.

16^ Адильбекова А.К. Интерактивные методы обучения и их классификация. Режим доступа к источнику: http://www.rusnauka.com/16_NPRT_2013/Pedagogica/5_138923.doc.htm

17^ Никонова А.А. Конспект лекций по курсу «Методика преподавания истории в школе», РГГУ, М., 2016. С.7

18^ Бахмутова Л.С. Курс лекций по методике преподавания истории. М.2009. С.25

19^ Студеникин М.Т.Методика преподавания истории в школе. М. Издательство «Владос». 2000. С 125-129

20^ Там же. С.142

21^ Там же. С.144

22^ Никулина Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе. Калининград. 2000.С.64

23^ Педагогика : учебник и практикум для академического бакалавриата / П. И. Пидкасистый [и др.] ; под ред. П. И. Пидкасистого. — 4-е изд., перераб. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2016. С.11

24^ Сорокина Е.Н.Поурочные разработки по истории по всеобщей истории.6 класс. – 3-е изд.-М.: ВАКО, 2017. С. 109

25^ Прямикова Е.В, Ерошова Н.В. Теория и практика изучения обществознания в школе. Екатеринбург, 2014. С.176

26^ Прямикова Е.В, Ерошова Н.В. Теория и практика изучения обществознания в школе. Екатеринбург, 2014. С.174

27^ Прямикова Е.В, Ерошова Н.В. Теория и практика изучения обществознания в школе. Екатеринбург, 2014. С.176.

28^ Боголюбов Л.Н. Методика преподавания обществознания в школе. М. 2002. С.140

29^ Обществознание. Поурочные разработки. 7 класс: учеб.пособие для общеобразовательных организаций/ (Л.Н. Боголюбов и др.) – 4 изд.- М.Просвещение, 2019. С.51

30^ Там же. С.143

31^ Боголюбов Л.Н. Методика преподавания обществознания в школе. М. 2002. С.144

32^ Там же. С.148-149

33^ Боголюбов Л.Н. Методика преподавания обществознания в школе. М. 2002. С.163

34^ Там же. С.165

35^ Прямикова Е.В, Ерошова Н.В. Теория и практика изучения обществознания в школе. Екатеринбург, 2014. С.144

36^ Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014. С.42-51

37^ Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014. С.52

38^ Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014. С.21-22

39^ Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014. С.23

40^ Сычёва Т.А. Методика преподавания истории и обществознания. Кемерово.2014. С.23

12