Руководство учебной работой школьника

В
процессе обучения решаются разнообразные
задачи. В одном случае надо добиться
прочного усвоения учащимися учебного
материала, в другом – сформировать
определенные умения и навыки, в третьем
– воспитать определенные качества
личности. Классно-урочная система не
позволяет максимально индивидуализировать
процесс обучения, так как одни учащиеся
впереди и работают без должной умственной
нагрузки, а другие – испытывают
затруднения в овладении учебным
материалом. Поэтому педагог, учитывая
это, должен регулировать и руководить
учебно-познавательной деятельностью
учащихся. Одним следует давать задания
повышенной сложности, другим –
дополнительные задания, направленные
на ликвидацию пробелов в знаниях, а
третьим – больше помогать в обучении,
чтобы они лучше усваивали учебный
материал.

Руководство
учебно-познавательной деятельностью
зачастую определяется стилем общения
педагога с учащимися. Выделяют три
основных стиля общения:

• авторитарный
  (императивный) стиль
  характеризуется тем, что преподаватель
  навязывает учащимся свою волю и не дает
  им возможности проявлять инициативу.
  В общении с ними он использует такие
  способы воспитательного воздействия,
  как приказ, выговор, угроза наказания,
  называет их, как правило, по фамилиям
  и очень часто повышает голос.

• демократический
  стиль
  характеризуется необходимой
  требовательностью и доброжелательными
  взаимоотношениями преподавателя и
  учащихся, его стремлением к сотрудничеству,
  использованием убеждения как метода
  педагогического воздействия и
  стимулирования их активности в учебной
  и различных видах внеучебной деятельности.
  Педагог с таким стилем общения отличается
  выдержкой и педагогическим тактом,
  высокой эмоциональной устойчивостью,
  очень редко называет учеников по
  фамилиям и повышает на них голос.

• либеральный
  стиль
  отличается тем, что педагог зачастую
  формально относиться к выполнению
  своих обязанностей, предоставляет
  учащимся полную свободу, не реагирует
  на нарушение ими дисциплины и таким
  образом старается создать доброжелательные
  отношения в коллективе.

Руководство
и регулирование учебно-познавательной
деятельности учащихся осуществляется
также на основе контроля за результатами
их обучением.

Вопросы
и задания для самоконтроля

1. Какие
   познавательные действия должны совершить
   учащиеся, чтобы овладеть учебным
   материалом?

2. Как
   формируются у учащихся представления
   и понятия?

3. Какие
   способы активного запоминания учебного
   материала вы знаете?

4. Что
   формируется у учащихся в результате
   применения знаний на практике?

5. Почему
   в процессе обучения необходимо
   осуществлять повторение изученного
   материала?

6. Что
   составляет процессуальные основы
   обучения?

7. Дайте
   определения понятиям «методы обучения»,
   методический прием», «средства
   организации обучения».

8. Назовите
   основные методы обучения и раскройте
   их функциональную направленность.

9. В
   какие группы можно объединить уроки?
   Каковы дидактические основы их
   построения.

10. Что
    такое экскурсия как форма организации
    обучения.

11. Какие
    требования необходимо учитывать при
    выполнении домашней работы?

12. На
    основе чего осуществляется руководство
    учебно-познавательной деятельностью
    учащихся.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Развитие личности в процессе обучения происходит на основе овладения знаниями, куль­турой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Но гармония указанных про­цессов не достигается автоматически, она требует целесообразной организации обучения, исходящей из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития лич­ности. Целесообразность организации обучения обеспечи­вает педагогический процесс, который представляет собой систему, объединяющую отдельные процессы воспитания, образования, развития.

Педагогический процесс — это специально организован­ное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспи­танников, направленное на решение развивающих и обра­зовательных задач. Педагоги и воспитанники как главные действующие субъекты являются главными действующими лицами педагогического процесса, его субъектами. Взаимо­действие субъектов педагогического процесса в процессе обмена деятельностью своей конечной целью имеет присво­ение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. Успешное освоение опыта может осуществляться только в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, вклю­чающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, основной характеристикой педагогического про­цесса является взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообраз­ных средств и при условии соответствия форм и методов характеру взаимодействия.

Обучение как самый разработанный инструмент осу­ществления педагогического процесса отражает в себе и все существенные его свойства: а) двусторонность, б) направ­ленность на всестороннее развитие личности, в) единство содержательной и процессуальной сторон. При анализе сущности и структуры обучения в контексте целостного педагогического процесса двухсторонний характер обуче­ния понимается и как процесс обучения, и как учебный про­цесс (рис. 3.4).

Процесс обучения представляет собой организацию учебной деятельности и управление ею учителем, а учеб­ный процесс представляет собой сложную систему орга­низации взаимодействия самого учителя, обучаемых и учебного материала в процессе порождения внутренних, зачастую противоречивых импульсов саморазвития.

Следовательно, организация процесса обучения есть сложный и многогранный процесс руководства учебно­-познавательной деятельностью школьников в целях реали­зации трехсторонней задачи процесса обучения:

а) активной целенаправленной передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений;

б) организации освоения и усвоения этого опыта;

в) формировании возможности и готовности применять этот опыт в различных ситуациях.

Важно заметить, что на первый взгляд процесс обучения прежде всего отражает внешний характер обучения, кото­рый предстает перед нами как совместная, взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность учителя и учеников, и ходе которой:

а) учитель организует и стимулирует деятельность обучаемых, корректируя ее ход и проверяя ее результаты и процессе предъявления различных видов информации;

б) ученики в процессе включения в организованные учителем виды деятельности овладевают не только содер­жанием и предусмотренными программами учебной дея­тельности знаниями, умениями и навыками, но и основами самоорганизации процессов общения на пути познания.

Однако в современной дидактической концепции ста­новится все более важным учет тех аспектов деятельно­сти учителя и учеников, которые отражают внутренний характер обучения — его воспитывающий и развивающий характер. Такое рассмотрение процесса обучения позволяет оценить многоуровневость работы учителя по организации учебной деятельности как единства воспитания и обучения, организуемого на основе учета психовозрастных особенностей общения школьников не только для полноценного усвоения ими знаний, умений и навыков, но и для развития их духовных сил и творческих способностей (рис. 3.5).

Таким образом, двусторонний характер обучения в про­цессе обучения всегда содержит в себе взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятель­ность педагога) и учения (деятельность обучающихся), т.е. собственно обучения, с одной стороны, и общения учителя и учеников, обучающих и обучаемых в процессе познания, т.е. собственно воспитания, — с другой.

Характер учебного процесса отличается от характера процесса обучения, поскольку включает в себя еще один активный компонент — содержание учебного материала. При протекании учебного процесса все виды учебной дея­тельности всегда предметны, направлены на усвоение опре­деленного содержания, которое включает в себя факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории.

Поэтому при рассмотрении учебного процесса мы вправе говорить о двусторонней связи между тремя главными его составляющими, образующими, в свою очередь, три вида связей между собой: «педагог — ученик», «ученик — предмет изучения», «педагог — предмет изучения» (рис. 3.6). Эти фи вида связей между преподаванием и учением, учением и учебным материалом, преподаванием и учебным матери­алом раскрывают ту внутреннюю динамику учебного про­цесса, от которой зависит успешность или неуспешность процесса обучения. От того, насколько эффективно учитель и процессе организации учебной деятельности учитывает и реализует эти три вида связей, зависит и эффективность целостного педагогического процесса. Реализация общей структуры учебного процесса может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном или воспроизводя­щем; продуктивном или творческом.

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление в процессе установле­ния связей, выделения главного и т.д., иногда приводящее к пониманию, но чаще направленное на запоминание. Осо­бенностью репродуктивного варианта учебной деятельно­сти является легкость замены ее трехступенчатости: пони­мание, усвоение и овладение, на иную последовательность: напоминание, усвоение, овладение. Очевидно, что репро­дуктивный вариант учебной деятельности выстроен с опо­рой не на процесс понимания, а на процесс запоминания, который требует постоянного упражнения в особой мнемической деятельности, предусматривающей приемы механического и логического запоминания, а также системы повторения изученного. Структура организации репродук­тивного процесса учебной деятельности приводит к форми­рованию навыков механического воспроизведения автома­тизированных навыков, в то время как навыки творчества остаются не реализованными (рис. 3.7).

Продуктивный вариант учебной деятельности (рис. 3.8) содержит в себе ряд новых элементов и состоит также из трех этапов, но каждый из этапов включает в себя раз­нообразные формы деятельности, связанные с последо­вательно формируемыми аспектами творчества на ори­ентировочном этапе — выдвижение и проверка гипотез, на исполнительском этапе — перебор и оценка вариантов, на контрольно-систематизирующем этапе — логическое и интуитивное предвосхищение.

На каждом из трех этапов учебная деятельность после­довательно ориентирована на отработку необходимых этапов разнообразной учебной деятельности: ориентация в заданных условиях, исполнение поставленной задачи, осмысление полученного опыта деятельности. Структура каждого из этапов предполагает последовательное выпол­нение действий, представленных на схеме организации про­дуктивного варианта учебно-познавательной деятельности.

Как следует из схемы, при организации продуктивного варианта учебно-познавательной деятельности задейство-

ваны и добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок на основе подлинного понимания, поэтому деятельность здесь всегда носит поисковый, твор­ческий характер. Особенно активно стимулируются такие личностные качества, как самоанализ, саморазвитие и ини­циатива, происходит развитие прогностических, конструк­тивных и проективных способностей личности ученика.

Выступление на родительском собрании

Тема: КАК ОРГАНИЗОВАТЬ УЧЕБНЫЙ ТРУД ШКОЛЬНИКА

Цель: обратить внимание родителей на необходимость пра вильной организации учебного труда школьника.

Усвоение учебного материала по русскому языку, чтению, ма тематике и другим учебным предметам — это достаточно трудно для современных ребят. Поэтому требуется такая организация учебного труда ребенка, при которой необходимое умственное на пряжение доставляло бы ему не тяжелые, неприятные пережива ния, а радость от усилий, «открытия», постижения нового, ранее неизвестного.

Уроки чтения, русского языка, развития речи, знакомство с ок ружающим миром дают возможность обогащать детские представ ления об отношениях людей, знакомить их с нормами и правилами жизни в обществе, помогают ребенку сформировать нравственный идеал, которому он старается подражать.

В первом классе ребенок научился (в той или иной степени) общению с одноклассниками, родители помогли овладеть (опять же в той или иной степени) спецификой новой деятельности — учебы.

Мы увидели, что нежелание родителей оказывать детям по мощь в учебе приводит к самым неприятным последствиям, в чис ле которых одно из самых главных — нежелание учиться.

Но существует еще одно направление работы, которое родите ли не должны упускать из виду, когда речь идет о налаживании учебы у ребенка. В первом классе ребенок практически не получал домашних заданий. Родители сами могли регулировать: почитать ребенку, потренироваться в писье дополнительно или удовлетво риться тем, что было сделано в классе. Во втором классе ученик уже получает домашнее задание, которое необходимо выполнить, и это целиком ложится на семью, потому что учитель может помочь только советом: это выработка привычки к неукоснительному и систематическому приготовлению уроков. Какая бы ни была хоро шая погода, какая бы ни была интересная передача по телевидению, чей бы день рождения ни отмечался. Часто бывает ситуация, вызывающая улыбку учителя и смех товарищей. На вопрос, почему не сделал уроки, ученик дает весьма «трогательный» ответ: «У ма мы был день рождения». Или: «У нас вчера были гости» и т. д. Ко роче говоря, что бы ни случилось — уроки должны быть всегда вы полнены и выполнены хорошо. В Древнем Риме существовала хо рошая пословица: «Правосудие должно свершиться, даже если погибнет мир!» Вот с той же неукоснительностью, с какой, по мне нию древних римлян, должно было вершиться правосудие, и нужно приучить ребенка готовить свои домашние уроки. Оправдания непри готовленным урокам нет и не может быть — это необходимо дать по нять маленькому школьнику с первых его шагов на поприще учебы.

Не будет преувеличением сказать, что этот момент, пожалуй, является самым важным среди превентивных мер, предпринимае мых родителями для того, чтобы у ребенка не сформировалось не желание учиться. Действительно, если привычка заниматься будет у него твердо выработана, если она и в самом деле станет, как го ворится, второй натурой, то откуда же взяться устойчивому неже ланию учиться? Для него просто не останется почвы. Трудности в учебе, вероятно, будут, как и у большинства школьников, но в не желании учиться они не перерастут. Вот почему сформировать та кую привычку — дело первостепенной важности.

Давайте поговорим, какими средствами это достигается. В пер вом классе уже шла речь о том, что очень важно еще в дошкольном возрасте приучить ребенка, когда нужно, делать то, что требуется, а не то, что ему хочется. Поговорим теперь о второкласснике. Об щая линия поведения родителей тут в принципе ясна. Если мы ста вим себе целью приучить ребенка мыть шею или чистить зубы, не смотря на то что это ему мало нравится, то мы просто каждое утро изо дня в день заставляем его это делать в течение нескольких лет, до тех пор, пока и то и другое не войдет в привычку и пока он сам не начнет как следует умываться и чистить зубы не потому, что так требуют взрослые, а потому, что, не проделав этого, он чувст вует себя не в своей тарелке. Точно так же и с учебой. Мы не должны удивляться (об этом уже говорили) тому, что домашние уроки вызывают у малыша ничуть не больше энтузиазма, чем

предстоящее мытье шеи у ребенка-трехлетки. Однако если приме нительно к умыванию и другим гигиеническим навыкам родители всегда готовы настоять на своем, то когда на повестке дня стоит вопрос о приготовлении уроков, они часто идут на всевозможные уступки и поблажки. Выполнение домашнего задания в течение дня несколько раз по желанию ученика переносится и откладыва ется. Нередко оно таким образом переносится на самый вечер, ко гда для него просто остается мало времени, так как приближается пора ужинать и спать. Желание подольше погулять, поиграть с то варищами, посмотреть интересную передачу воспринимается роди телями как вполне обоснованная причина для того, чтобы отложить уроки «на потом». В результате ученик принимается за домашнее задание усталый, перевозбужденный, рассеянный да вдобавок еще в ситуации цейтнота».

Конечно, такое отношение к домашним заданиям попросту не допустимо. Оно воспитывает у школьника отношение к урокам ес ли не совсем уж как к чему-то необязательному, то, во всяком слу чае, как к делу второстепенному. Удивительно ли, что после этого ему будут непонятны расстройства и огорчения взрослых по пово ду его неудач в этих второстепенных вещах?

Удивительно ли, что, столкнувшись с первыми же трудностями в учебе, он не захочет напрягаться ради второстепенных дел, а так как при этом они начнут становиться источником новых и новых огорчений, в конце концов невзлюбит учебу?

Выработка привычки к неукоснительному выполнению домаш них заданий должна непременно сопровождаться выработкой под хода к урокам как к важному и серьезному делу, вызывающему уважительное отношение со стороны взрослых. С этого, пожалуй, и надо начинать. А ведь нередко приходится наблюдать семьи, где мама считает возможным несколько раз прервать занятия сына или дочки то затем, чтобы предложить вынести мусор, то послать в ма газин за хлебом, не говоря уже о том, что всегда прерывают, если разогрет обед или ужин. Аналогично этому папа, увлеченный теле визором, предлагает посмотреть интересную передачу «В мире жи вотных», а уж потом закончить домашнее задание. Бывает нелегко убедить родителей, что таким образом они воспитывают у ребенка отношение к урокам как к маловажному и второстепенному делу: получается, лучше сходить к мусоропроводу или в магазин, чем выработать у ребенка представление, что уроки стоят на первом месте в «иерархии» домашних дел и обязанностей.

Правильно поступают те родители, кто с самого начала даёт понять, что по своей важности уроки находятся на одном уровне с самыми серьезными делами, которыми заняты родители: идут, например, вовремя на работу, не пропускают ее без особо уважитель ных причин.

Придание урокам предпочтительного статуса становится осо бенно эффективным при соблюдении двух условий.
      Первое из них: ребенок еще в дошкольном возрасте приучен к тому, что, когда родители заняты, им нельзя мешать.

       Вторым условием, способствующим повышению этой значи мости, является развитие в семье уважения к умственному труду. С этим ребенок должен познакомиться еще в дошкольном возрасте. Учеба — это все-таки умственный труд по преимуществу.

Встает вопрос: как же воспитывать в своих детях уважение к умственному труду. Даже простое чтение газеты родителями не должно прерываться всевозможными просьбами ребенка — он ви дит, что родители читают, они обсуждают какие-то важные для них дела. Часто можно замечать, что чтение книги мамой не восприни мается ребенком как отдых или занятие, он ее отвлекает, шумит, обращает на себя внимание, требует что-то. Вот тут-то и стоит ро дителям объяснить, что простое чтение книги требует внимания и что очень плохо, если отвлекать от чтения, может быть не понятна суть прочитанного.

Очень важным моментом в деле выработки привычки к не укоснительности занятий является четкое установление времени для них. Занятия всегда должны начинаться в одно и то же время. Только какие-то чрезвычайные обстоятельства могут быть причи ной смещения времени занятий.

Такое требование отнюдь не является казенно-формальным по своему характеру, как это может показаться на первый взгляд. Нервно-психическая организация ребенка 7-8 лет довольно пла -стична, но вместе с тем и достаточно хрупка. Ребенок легко при нимается выполнять адресованные к нему требования, но в то же время ему трудны всякие перестройки и переделки внутри этих но вовведений, вносящие элемент неопределенности.

Ребенок сравнительно легко принимает изменение своего по ложения в связи с поступлением в школу, в частности, необходи мость заниматься таким малоприятным делом, как приготовление уроков. Но у него почти всегда возникает состояние дискомфорта, часто приводящее к появлению негативного отношения к самим занятиям, если сегодня от него требуют готовить уроки почти сразу же по приходе из школы, завтра между возвращением домой и этими уроками вклинивают прогулку, а послезавтра откладывают их на самый вечер до возвращения папы или мамы с работы.

Здесь необходимо иметь в виду следующее. Самый тяжелый период — это период включения в работу. Заставить себя приняться за нее, а затем заставить себя работать с полной отдачей сил бывает не просто даже взрослому. Вспомните, как мы начинаем тянуть время, откладывая «на потом», находя всяческие, якобы нужные дела, лишь бы отдалить момент начала неприятной работы. Как часто, приступив наконец к ней, мы испытываем внутреннее раз дражение, тратим свои силы не столько на саму работу, сколько на преодоление этого раздражения. И в то же время все мы хорошо понимаем, что, как бы ни была неприятна работа, по мере того как мы продолжаем делать ее, преодолевая свое недовольство, это раз дражение постепенно угасает. Мы, что называется, втягиваемся в работу, и далее выполняем ее уже без всякого принуждения, без насилия над собой. Зачастую даже с пробудившимся интересом.

Все сказанное очень характерно для ребенка. Для него тоже са мым трудным и неприятным является начальный период работы. Так вот, постоянство времени, отводимого на занятия, в очень зна чительной мере способствует тому, чтобы период включения в ра боту был максимально коротким и облегченным. Специально про веденные исследования показали, что у школьника, имеющего фиксированное время занятий, к соответствующему часу возникает состояние особой предрасположенности к умственной работе. У него проходит желание продолжать игры, прогулки, появляется что-то вроде легкого беспокойства и не слишком сильного, но все же вполне отчетливого ощущения: «Пора браться за уроки». Всту пает в действие то, что на языке психологии именуется выработан ной установкой. При таком настрое ребенку практически не прихо дится преодолевать себя или принуждать себя, принимаясь за уро ки. Сформированная установка позволяет свести почти до нуля особо мучительный период втягивания в работу.

Понятно, что у ученика, не имеющего постоянного времени для занятий, подобная установка просто не может выработаться. На чальный период, в течение которого нужно вести борьбу с самим собой, пока не произойдет постепенное втягивание в работу, у него бывает очень растянутым. Нередко он оказывается продолжитель нее, чем наступающий вслед за ним период продуктивной работы, протекающий без самопринуждения. Удивительно ли, что такой ученик начинает вспоминать о занятиях как о мучениях? И чем дольше ученик тянет время, тем продолжительней окажется период вхождения в работу. Негативное впечатление от занятий усилится еще больше, стремление затянуть их — тоже, и далее процесс пой дет по кругу, набирая все большую и большую силу. Приходится ли удивляться тому, что результатом этого оказывается устойчивое отвращение к урокам и нежелание учиться?

Второй момент, столь же важный для выработки привычки к неукоснительному приготовлению заданий, состоит в следующем. Необходимо, чтобы у школьника было постоянное место для вы полнения уроков. Правильно поступают те родители, которые вме сте со школьной формой, портфелем, учебниками и тетрадками приобретают хотя бы небольшой столик и полку для книг.

Если жилищные условия не позволяют завести для ребенка от дельный письменный стол, то нужно выделить ему какое-то посто янное место, чтобы всегда держать там книги и тетради и не нужно было несколько раз в день перекладывать их туда-сюда. Если такой возможности тоже нет, то надо хотя бы установить время, которое ему выделяется для приготовления уроков за общим столом. При чем никто не должен в это время мешать ему или отвлекать от занятий. Нелепо отделять половину стола, а на второй бабушке гото вить обед: следы «блинов» будут по всей тетради! Некоторые ро дители рассуждают: да не все ли равно, где ему делать уроки, мы вот с ним сели на кухне, я готовлю ужин, и он под присмотром. Нет, не все равно! Дело в том, что у всякого человека, а у младшего школьника в силу уже упомянутых возрастных особенностей обя зательно вырабатывается установка не только на определенное время, но и на определенное место для работы. Когда она стала привычной, то бывает достаточно усесться за привычный стол, как возникает желание приступить к работе.

И та, и другая установки действуют таким образом в одном на правлении — сведении к минимуму наиболее неприятного и труд ного этапа занятий, а именно периода втягивания в работу.

Таким образом, нельзя отрицать, что очень важно приучить ре бенка заниматься, не отвлекаясь на посторонние дела, собранно и в хорошем темпе. Этому тоже должны научить его старшие. Без их помощи воспитать в себе эти качества способны лишь немногие дети.

Обычно у младших школьников существует два вида для от влечений: 1) игра — сейчас игра электронная; игра так называемых «неотыгравшихся» ребятишек: в солдатиков, в машинки, в детали конструктора, да мало ли таких очень даже интересных игр. При этом ребенок втягивается в игру незаметно для себя. Сначала про сто хотел убрать игрушку, чтобы не мешала, потом что-то при влекло внимание, предположим, кукла не так сидит и т. д. В итоге ребенок втягивается в игру;

2) деловой повод, так назовем его. То карандаш надо подточить и срочно, вставить стержень в ручку, идет поиск тетради, учебника, тут пить захотелось или (очень часто) в туалет — и чем больше бу дет всяких подобных отвлечений, тем тягостнее воспоминания в следующий раз о том, что надо заниматься.

У ребенка, для которого частые отвлечения стали обычным де лом, работа так и не выходит из начальной малоприятной фазы. Удивительно ли, что он начинает относиться к приготовлению уро ков как к ожидающему его мучению и потихоньку их ненавидеть? Чтобы избежать этого, следует завести четкое правило: до на чала занятий со стола должно быть убрано все, что не имеет к ним отношения, и приготовлено все, что нужно для работы. Если до машние условия позволяют, то стол, предназначенный для занятий, лучше вообще не использовать ни для чего больше — ни для игр, ни для вырезания и склеивания и т. д. Хорошо установить четкий и постоянный порядок на рабочем столе, не меняющийся каждый день.

Менее опасной на первых порах и менее заметной для родите лей является вырабатывающаяся привычка заниматься вполсилы. Такие дети вроде бы ни на что постороннее не отвлекаются, но их мысли текут лениво, постоянно прерываясь и в силу этого посто янно возвращаясь на уже пройденное. А это увеличивает время на подготовку домашних заданий. У малыша не остается времени на прогулку, на игры. И ребенок начинает тяготиться уроками. По этому надо обязательно укладываться в 1,5-2 часа при подготовке домашних заданий.

Из всего сказанного мы видим, как важно не упустить момент, когда у детей только закладывается желание учиться, когда ребе нок проникся желанием быть впереди всех. При внимательном и вдумчивом отношении родителей к своим детям появление этого тяжелого феномена — нежелания учиться — вполне можно предот вратить. Но, как ни прискорбно, случается, что нужные меры во время приняты не были и ребенка, что называется, проглядели, а этого могло бы не быть!

Подведение итогов.

1. Давайте поговорим, что вас волнует, если создалась подобная ситуация, решим вместе, что «пошагово» можно сделать.
2. В чем и как оказать помощь ребенку?
3. О чем еще вы хотели бы поговорить? Что вас волнует?

Обязательно объявить дату следующего родительского собра ния, чтобы родители могли в этот день не планировать или перенести другие свои дела.

Методическая
разработка «Управление учебной деятельностью младших школьников»

Автор:
Воронина Ольга

1)    Социальная
актуальность.

Младшие школьники учатся самоорганизации в деятельности –
осваивают структуру деятельности и учатся управлять собой, овладевая учебными
действиями в ходе решения учебной задачи. Умения управлять собой активно
развиваются у ребёнка дошкольного возраста в процессе участия в сюжетной игре,
в которой формируется воображение и умение исполнять роль. Поступление в школу
позволяет ребёнку перейти к выполнению учебной деятельности, которая
предполагает овладение очень сложными для него умениями: ребёнок должен освоить
структуру деятельности, научиться понимать и ставить цели, организовывать свои
действия соответственно имеющейся цели, фиксировать и оценивать результат
деятельности в процессе решения учебных задач.

2)   
Теоретическая актуальность.

Особенности управления деятельностью младших школьников  определяются
главной задачей образовательной сферы – способствовать развитию личности
ребёнка. Учителю в ситуации руководства учебной группой необходимо
встать в позицию помощника ученика, человека, способствующего достижению
поставленных целей. Необходимо сделать ситуацию взаимодействия предсказуемой и
понятной для ученика. Такой, чтобы он сам мог делать выбор, принимать
самостоятельные решения. Учить ставить цели,
планировать действия, оценивать итоги собственной деятельности – задачи учителя
на уроке при работе с младшими школьниками.

3)   
Теоретический анализ основных терминов (представить не менее трех
точек зрения различных авторов, собственные выводы).

Д.Б. Эльконин определил учебную деятельность как
деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами
действий в сфере научных понятий, которая должна побуждаться адекватными
мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или
проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если
удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются,
наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с
позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно
оцениваемой деятельности.

Основные
специфические характеристики учебной деятельности заключаются в следующем:

• учебная деятельность специально направлена
на овладение определенным учебным материалом и решение учебных задач;

• в учебной деятельности происходит освоение
общих способов действий и научных понятий;

• в процессе овладения учебным материалом
общие способы действия предваряют решение учебных;

• учебная деятельность способствует
изменениям самого субъекта деятельности, т. е. школьника;

• под влиянием собственных учебных действий
и их результатов происходят изменения психических свойств и поведения
школьника.

Учебная деятельность также способствует
формированию других важных новообразований в структуре психики младшего
школьника. В процессе решения учебной задачи перед младшим школьником встает
необходимость представить результаты своих действий, предусмотреть будущий
конечный результат деятельности, запланировать последовательность действий,
средства достижения цели. Это осуществляется в процессе мысленной разработки
плана достижения желаемой цели деятельности с помощью способности к
планированию своих действий в уме. На предыдущем возрастном этапе способность к
планированию действий во внутреннем плане у детей практически отсутствовала,
имелись только предпосылки к ее развитию в виде эгоцентрической речи,
сопровождающей действия ребенка. Под влиянием учебной деятельности способность
к внутреннему планированию очень интенсивно развивается.

По мнению Н. М. Борытко и  В. А. Штофа  учебная
деятельность становится своеобразным инструментом познания, который находится
между исследователем и объектом изучения, с помощью которого изучается
интересующий его процесс. Она позволяет наглядно отразить происходящие в
нём изменения, выявить условия его функционирования. Изучение проблемы
управления учебной деятельностью младших школьников  позволило рассматривать
управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников как
специально организованный, целенаправленный процесс, в условиях которого
посредством интерактивного сотрудничества между обучающимися, педагогом,
родителями осуществляется учебно-исследовательская деятельность. Актуальным
становится конструирование модели управления учебно-исследовательской
деятельностью младших школьников, направленной на выявление сущности
рассматриваемого процесса.

H. В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, проанализировав
особенности формирования учебной деятельности, выделили некоторые особенности
влияния доминирующих мотивов на ее успешность

1. При доминировании социального мотива для
детей характерно положительное отношение к школе, ответственное отношение к
занятиям. Они охотно контактируют со взрослыми и сверстниками, сосредоточенно и
внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за
помощью при затруднениях. Им свойственна инициатива в выполнении домашних
заданий, переживание за качество работы, для них очень важна положительная
оценка, одобрение взрослого, признание сверстников. При условии достаточного
развития других компонентов психологической готовности к школе дети с
доминирующим социальным мотивом легко адаптируются к школе, успешно усваивают
программный материал. При недостаточном развитии других компонентов
психологической готовности к школе, несмотря на ответственное отношение к
учебе, могут возникать затруднения при усвоении программного материала. В этом
случае велика вероятность проявления таких негативных особенностей личности,
как неуверенность в себе, заниженная самооценка, раздражительность. Повышение
уровня тревожности влечет за собой снижение интереса к учению. У детей с
доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной
мотивацией добросовестность в учебной деятельности сочетается с отсутствием
стремления к самостоятельному добыванию знаний. Для них главное – следование
инструкциям педагога, отсутствие собственной инициативы.

2. Для детей с положительным отношением к
школе при доминирующем познавательном мотиве характерна высокая учебная
активность. Они, как правило, не ограничиваются предложенными вариантами решения
учебной задачи, стремятся находить новые способы их решения, стремятся узнать
больше, задают много вопросов, обращаются к книгам и другим источникам
информации, вступая в учебную деятельность, ребенок учится с охотой даже
вопреки неблагоприятным внешним стимулам и помехам. Однако, если социальный
мотив при этом развит слабо, то возможны спады активности. Успешность обучения
имеет неровный характер. Так, ребенок может быть активен, внимателен только в
случае, если учебный материал незнаком и интересен. Усвоение материала на
основе механического запоминания вызывает трудности, необходимость
многократного повторения утомляет и раздражает.

3. Для детей с нейтральным типом отношения к
школе при доминировании игрового мотива, неадекватно переносимого в учебную
деятельность, свойственны большие затруднения в процессе учения. У них слабо
развит самоконтроль, самооценка зачастую характеризуется завышенностью. Игровой
мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. В игре ребенок сам
определяет, что и как он будет делать, а учебная деятельность регламентируется
учебной задачей и инструкциями педагога. Доминирование игровых мотивов
негативно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании
учебной деятельности. Такие ученики могут не выполнять задания учителя, не
принимать школьных правил поведения. Они не понимают специфической функции
учителя и строят общение с педагогом на эмоциональной основе. У них могут
формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкая самостоятельность,
неумение оценить правильность своих действий. Познавательная активность
проявляется при наличии большого количества наглядного материала, атрибутики,
использовании в учебной деятельности игровых приемов.

4)
Примеры практического решения проблемы.

На мой взгляд практическим примером является-
создание ситуации успеха.

 Потому что деятельность человека, и в частности
ребёнка, является фактором развития его личности. Производя какие-либо усилия
физического, интеллектуального, духовного плана, человек упражняется в том или
ином виде деятельности, развивает свои способности, приобретает опыт и навык.
Однако фактором развития личности становится не столько совершение трудовых
операций, сколько получаемый результат, переживаемый как индивидуальное
достижение, успех. Именно осознание личных индивидуальных достижений,
оцениваемое субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является
стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.

Без ощущения успеха у младшего школьника
пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его
учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно
назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности
развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано
создание для школьника ситуации успеха – субъективное переживание
удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной
деятельности.

Технологически эта помощь обеспечивается рядом
операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и
одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами:

•  подбадривающие слова и мягкие интонации,

•  мелодичность речи,

•  корректность обращений,

•  открытая поза и доброжелательная мимика.

Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание,
вначале следует:

«снять страх» — помочь ученику преодолеть
неуверенность в собственных силах, робость и боязнь оценки окружающих.

Используются следующие фразы: «Мы все пробуем и
ищем. Только так может что-то получиться…», «Не ошибается лишь тот, кто ничего
не делает, поэтому…», «В контрольной работе нет таких заданий, с которыми вы бы
не справились…», «Этот материал мы с вами полностью изучили…», «Подобные
задания мы выполняли не один раз…».

В целях усиления педагогического воздействия
операция «снятие страха» дополняется операцией  «авансирование» — фиксация
на достоинствах ученика – память, внимание, быстрота реакции, рассудительность
и т.п. Учителю необходимо выразить свою твёрдую убеждённость в том, что младший
школьник  обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с
которыми он столкнётся на пути продвижения к цели.

Возможны фразы: «При твоих способностях…», «Ты
наверняка справишься, потому что…», «У вас обязательно получится…». Избежать
влияния на формирование чрезмерно завышенной самооценки позволяет следующая
операция «скрытое инструктирование», которое реализуется путём намёка,
указания, пожелания: «Достаточно, чтобы было …», «Возможно, лучше всего начать
с…», «Только, пожалуйста, не забудь о …», «Нам (мне) было бы приятно, если бы
тебе удалось…».

Большое значение в стимулировании активности
младших школьников  имеет операция «внесение мотива» — смещение с цели на
мотив (объясняется ради чего, ради кого совершается деятельность). Формула
внесения мотива выглядит примерно так: «Нам это так нужно…», «От тебя зависит
успех всей нашей работы…», «Без твоей помощи товарищу никогда не справиться…»

Социальная направленность в момент
педагогического воздействия должна быть дополнена для ребёнка обозначением важности
его усилий в предстоящей или совершаемой деятельности. Для этого предлагается
использовать операцию «персональная исключительность» — персональная
исключительность, высказанная в адрес ребёнка, повышает планку требования и ответственность
за порученное дело, вселяет в ребёнка определённую уверенность и надежду на
успешный результат.

Ёе парадигмы: «Только ты и мог бы…», «Ник кому,
кроме тебя, я не могу обратиться с такой просьбой…», «Вы у меня молодцы, я на
вас надеюсь!».

Особую необходимость в ней испытывают ученики
слабые, имеющие множество проблем и традиционно негативно оценивающие себя и
совё поведение. Персональная исключительность меняет их стереотипы,
способствует проживанию новых отношений.

Завершается технологический алгоритм операцией «педагогическое
внушение», которое побуждает к выполнению конкретных действий: «Начинай
же…», «Нам уже не терпится…», «Так хочется поскорее увидеть…». При произнесении
этих парадигм педагогом большое значение имеет тон (он должен быть ровным,
спокойным и убедительным), пластика и мимика.

Заключительная оценка также имеет большое
значение для ощущения младшим школьником своего успеха. Содержательно она
должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже
высказывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата, своим
эмоциональным переживанием в связи с увиденным: «Больше всего в твоей работе
мне понравилось…», «Особенно тебе удалось…».