Руководство учебной деятельностью студентов

ОРГАНИЗАЦИЯ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Современное
развитие общества требует новой системы
образования — «инновационного обу­чения»,
которое сформировало бы у обучаемых
способность к проектированию будущего,
ответст­венность за него, веру в себя
и в свои профессиональные способности
влиять на это будущее.

Меняются
цели и задачи, стоящие перед современным
образованием, — акцент переносится с
«усвоения знаний» на формирование
«компетентности», происходит переориентация
его на лично-стно-ориентированный
(гуманистический) подход, противоположный
знаниево-ориентированной, безличностной
педагогике; образовательные учреждения
обеспечиваются современными компьюте­рами,
электронными ресурсами, доступом к
Интернету.

Это
способствует внедрению новых педагогических
технологий в учебно-воспитательный
про­цесс отечественного образования.

Среди
них особое место занимает проектная
деятельность, в основе которой лежат:

• развитие
  познавательных навыков учащихся;

■ умение
самостоятельно конструировать свои
знания, ориентироваться в информационном
про­странстве;

• развитие
  их критического и творческого мышления;

• умение
  видеть, формулировать и решать проблему.

Формы
организации учебного процесса

Учебные
занятия, как правило, проводятся в виде
лекций, консультаций, семинаров,
практиче­ских занятий, лабораторных
работ, контрольных и самостоятельных
работ, коллоквиумов и т.д. Тех­нологии
проведения учебных занятий определяются
многими факторами. С точки зрения
управления образовательным процессом,
выбор технологий определяется
преподавателем вуза. Тем не менее, набор
дидактических средств, выбираемых для
достижения образовательной цели, во
многом зави­сит от формы обучения.

Учебный
процесс при обучении включает в себя
все основные формы традиционной
организа­ции учебного процесса:
лекции, семинарские и практические
занятия, лабораторный практикум, сис­тему
контроля, исследовательскую и
самостоятельную работу студентов. Все
эти формы организа­ции учебного
процесса позволяют осуществить на
практике гибкое сочетание самостоятельной
по­знавательной деятельности студентов
с различными источниками информации,
оперативного и сис­тематического
взаимодействия с ведущим преподавателем
курса или тьютором и групповую работу
студентов.

Рассмотрим
основные организационные формы
педагогической деятельности, используемые
для реализации совместных образовательных
программ обучения.

Лекции.

Основную
организационную форму обучения,
направленную на первичное овладение
знаниями, представляет собой лекция.
Главное назначение лекции — обеспечить
теоретическую основу обуче­ния,
развить интерес к учебной деятельности
и конкретной учебной дисциплине,
сформировать у обучающихся ориентиры
для самостоятельной работы над курсом.
Традиционная лекция имеет не­сомненные
преимущества не только как способ
доставки информации, но и как метод
эмоционально­го воздействия
преподавателя на обучающихся, повышающий
их познавательную активность. Дос­тигается
это. за счет педагогического мастерства
лектора, его высокой речевой культуры
и оратор­ского искусства. Высокая
эффективность деятельности преподавателя
во время чтения лекции будет достигнута
только тогда, когда он учитывает
психологию аудитории, закономерности
восприятия, внимания, мышления,
эмоциональных процессов учащихся.

Многообразие
в подборе и построении материала и
методик изложения лекционного материа­ла
определяется не только особенностями
научной дисциплины, но и профилем вуза,
факультета, кафедры. Методика чтения
лекций зависит от этапа изучения предмета
и уровня общей подготовки обучающихся,
форма ее проведения — от характера темы
и содержания материала.

Педагоги
выделяют три основных типа лекций,
применяемых при очном обучении для
пере­дачи теоретического материала:
вводная лекция, информационная лекция
и обзорная лекция.
В зави­симости от предмета изучаемой
дисциплины и дидактических целей могут
быть использованы такие лекционные
формы, как проблемная лекция,
лекция-визуализация, лекция-пресс-конференция,
лек­ция с заранее запланированными
ошибками и др.

При
дистанционном обучении традиционные
лекции оказываются практически не
реальной формой организации учебной
деятельности в силу удаленности
преподавателей и студентов, распре­деленного
характера учебных групп и т.д. Для
изучения теоретического материала
должны, очевид­но, использоваться
иные технологии, учитывающие специфику
дистанционного обучения. При этом
качество усвоения теоретического
материала, не уступающее тому, которое
достигается при чтении лекций в условиях
очного обучения, может быть достигнуто
за счет создания компьютерных обу­чающих
программ и использования телекоммуникаций
в учебном процессе.

В
качестве основных технологий, используемых
для организации изучения теоретического
материала при дистанционном обучении,
помимо традиционных лекций можно
выделить следую­щие.

Видеолекции.
В
этом случае лекция преподавателя
записывается на видеопленку. Методом
не­линейного монтажа она может быть
дополнена мультимедиа приложениями,
иллюстрирующими из­ложение лекции.
Такие дополнения не только обогащают
содержание лекции, но и делают ее
изло­жение более живым и привлекательным
для студентов. Несомненным достоинством
такого способа изложения теоретического
материала является возможность прослушать
лекцию в любое удобное время, повторно
обращаясь к наиболее трудным местам.
Видео-лекции могут быть доставлены в
учебные центры на видеокассетах или
компакт-дисках.

Видеолекция
может транслироваться через телекоммуникации
в учебные центры непосредст­венно из
вуза. Такие лекции ничем не отличаются
от традиционных, читаемых в аудитории.
Недос­татком этой технологии является
ее дороговизна. Кроме того, вуз,
осуществляющий учебный про­цесс, и
периферийные учебные центры могут быть
территориально сильно разнесены по
часовым поясам. Поэтому такие лекции
целесообразно использовать при отсутствии
учебно-методического материала по новым
курсам или в том случае, когда какие-либо
разделы курса, изложенные в мето­дических
пособиях, безнадежно устарели, либо
отдельные особо трудные разделы курса
требуют ме­тодической переработки
преподавателем.

Мультимедиа
лекции. Для
самостоятельной работы над лекционным
материалом студенты используют
интерактивные компьютерные обучающие
программы. Это учебные пособия, в которых
теоретический материал благодаря
использованию мультимедиа средств
структурирован так, что каждый обучающийся
может выбрать для себя оптимальную
траекторию изучения материала, удоб­ный
темп работы над курсом и способ изучения,
максимально соответствующий
психофизиологиче­ским особенностям
его восприятия. Обучающий эффект в таких
программах достигается не только за
счет содержательной части и дружеского
интерфейса, но и за счет использования,
например, тес­тирующих программ,
позволяющих обучающемуся оценить
степень усвоения им теоретического
учебного материала.

Традиционных
лекций при
дистанционном обучении может и не быть,
если учебная дисципли­на хорошо
обеспечена учебно-методическими
материалами. В этом случае основной
задачей препо­давателя становится
поддержка процесса самостоятельного
усвоения первичных знаний студентами,
для чего могут быть задействованы все
известные формы учебной деятельности:
обязательные тема­тические консультации,
самоконтроль, работа с мультимедиа
курсами и др.

Практические
занятия.

Практические
занятия предназначены для углубленного
изучения дисциплины. На этих заня­тиях
идет осмысление теоретического материала,
формируется умение убедительно
формулировать собственную точку зрения,
приобретаются навыки профессиональной
деятельности. Разнообразные формы
проведения практических занятий: занятия
по изучению иностранного языка, решение
задач по физико-математическим и
естественнонаучным дисциплинам,
семинары, лабораторные практи­кумы,
— могут быть использованы и при
дистанционном обучении. В этом случае
они приобретают некоторую специфику,
связанную с использованием информационных
технологий.

В
ряду адаптированных к дистанционному
обучению форм организации практических
заня­тий выделим следующие.

Практические
занятия по решению задач.
Для успешного овладения приемами решения
кон­кретных задач можно выделить три
этапа. На первом этапе необходимо
предварительное ознакомле­ние
обучающихся с методикой решения задач
с помощью печатных изданий по методике
решения задач, материалов, содержащихся
в базах данных, видео-лекций, компьютерных
тренажеров. На этом этапе учащемуся
предлагаются типовые задачи, решение
которых позволяет отработать стереотип­ные
приемы, использующиеся при решении
задач, осознать связь между полученными
теоретиче­скими знаниями и конкретными
проблемами, на решение которых они могут
быть направлены.

Для
самоконтроля на этом этапе разумно
использовать неформальные тесты, которые
не про­сто констатируют правильность
ответа, но и дают подробные разъяснения,
если выбран неверный ответ; в этом случае
тесты выполняют не только контролирующую,
но и обучающую функцию. Для ответа на
возникающие вопросы проводятся
консультации преподавателя, ведущего
курс, или тью­тора.

На
втором этапе рассматриваются задачи
творческого характера. В этом случае
возрастает роль преподавателя и тьютора.
Общение преподавателя с обучающимися
в основном ведется с ис­пользованием
on-line
технологий. По усмотрению преподавателя
отдельные темы могут быть пере­даны
тьютору для проведения занятий в
периферийных центрах. Такие занятия не
только формиру­ют творческое мышление,
но и вырабатывают навыки делового
обсуждения проблемы, дают воз­можность
освоить язык профессионального общения.

На
третьем этапе выполняются контрольные
работы, позволяющие проверить навыки
реше­ния конкретных задач. Выполнение
таких контрольных заданий может
проводиться как в off-line,
так и on-line
режимах в зависимости от содержания,
объема и степени значимости контрольного
задания. После каждого контрольного
задания целесообразно провести
консультацию с использованием сете­вых
средств или под руководством тьютора
по анализу наиболее типичных ошибок и
выработке со­вместных рекомендаций
по методике решения задач.

Лабораторные
работы
позволяют
объединить теоретико-методологические
знания и прак­тические навыки учащихся
в процессе научно-исследовательской
деятельности.

Лабораторные
работы при дистанционном обучении
разумно проводить во время выездов
преподавателей или под руководством
тьюторов непосредственно в филиале,
используя материаль­ную базу и кадровый
потенциал регионального вуза, на базе
которого создан филиал.

Лабораторные
занятия, как правило, проводятся в
несколько этапов.

Первый
этап представляет собой введение в
лабораторный практикум и предполагает
знаком­ство с измерительными приборами,
методами измерения различных величин,
методикой статистиче­ской обработки
результата, графическими или какими-либо
иными методами представления полу­ченных
результатов. Особое внимание при этом
уделяется пониманию обучающимися таких
фунда­ментальных понятий лабораторных
работ как «цель работы», «задачи
эксперимента», «выводы» из
полученных результатов, рекомендации
по их использованию. На этом этапе
обучающиеся работают с литературой и
компьютерными тренажерами. Контроль
работы ведется с помощью тестирующих
программ, а основной задачей преподавателя
становится консультационная поддержка.

На
втором этапе проводится работа с
тренажерами, имитирующими реальную
установку, объ­екты исследования,
условия проведения эксперимента. Такие
тренажеры виртуально обеспечивают
условия и измерительные приборы,
необходимые для реального эксперимента,
и позволяют подоб­рать оптимальные
параметры эксперимента. Работа с
тренажерами позволяет получить навыки
в со­ставлении эскизов, схем организации
лабораторного эксперимента, позволяет
избежать пустых за­трат времени при
работе с реальными экспериментальными
установками и объектами. Функции
пре­подавателя на этом этапе сводятся
исключительно к консультированию
студентов, а тьютора — к вы­страиванию
индивидуальных траекторий работы с
тренажерами.

Третий
этап представляет собой выполнение
эксперимента в реальных условиях. Для
этого может быть использован режим
удаленного доступа к экспериментальной
установке или материаль­ная база
филиала. На этом этапе основная
педагогическая нагрузка ложится на
тьютора, который ор­ганизует лабораторный
практикум и оказывает помощь студентам.
Отчет по выполненным работам представляется
для проверки преподавателю курса или
тьютору.

Таким
образом, организация и проведение
лабораторных работ при дистанционном
обучении не исключают непосредственного
общения преподавателя со студентами,
но оно имеет место, глав­ным образом,
на заключительном этапе. При этом
лабораторная работа как организационная
форма учебной деятельности при
дистанционном обучении предполагает
усиление роли преподавателя по
консультационному и контролирующему
сопровождению учебно-познавательной
деятельности сту­дентов, а также
увеличение самостоятельной работы
студентов с учебно-методическими
материала­ми и, прежде всего, с
тренажерами.

Лабораторные
работы имеют ярко выраженную специфику
для различных специальностей и учебных
дисциплин, поэтому по каждой специальности
и дисциплине должны быть разработаны
особые рекомендации.

Семинарские
занятия.

Одной
из основных организационных форм учебной
деятельности являются семинарские
за­нятия, которые формируют
исследовательский подход к изучению
учебного и научного материала. Главной
целью семинаров является обсуждение
наиболее сложных теоретических вопросов
курса, их методологическая и методическая
проработка.

В
системе образования реализуются все
три уровня семинарских занятий:
просеминары, се­минары, спецсеминары.
Часть семинаров проводится в филиале
в форме традиционных аудиторных занятий
под руководством тьютора, поскольку
организация выездов преподавателей в
филиал для проведения семинарских
занятий нецелесообразна.

Необходимость
проведения традиционных аудиторных
семинарских занятий определяется
спецификой преподаваемой дисциплины.
Но, в отличие от других видов практических
занятий, где остается значительным
объем аудиторной работы, теоретическое
начало семинарских занятий по­зволяет
эффективно реализовывать их и на основе
информационных технологий. Большая
часть се­минаров может быть проведена
с использованием on-line
технологий: Chat,
Audio
Conferencing,
Internet
Video
Conferencing.

Эти
технологии являются основой проведения
и просеминаров, и собственно семинаров,
и специализированных научных семинаров.
Сетевое общение при этом организуется
преподавателями базового вуза в режиме
on-line
или преподавателями-консультантами
(тьюторами) регионального ву­за, на
базе которого создан филиал. Для
проведения специализированных (научных)
сетевых семи­наров эффективно
привлечение ведущих ученых в соответствующих
предметных областях. Т.о., ин­формационные
технологии предоставляют возможности
расширения круга специалистов,
обеспечи­вающих сопровождение
учебно-познавательной и научно-исследовательской
деятельности студен­тов.

Эффективность
сетевых семинаров определяется условиями
и технологиями их проведения, которые
несколько усложняются по сравнению с
традиционным аудиторным семинарским
занятием.

Организация
сетевых семинаров предполагает три
этапа: подготовительный, основной и
за­ключительный.

На
подготовительном этапе преподавателем
составляется план проведения семинарского
за­нятия, определяется круг учебной
и научной литературы, выстраивается
логика семинарского заня­тия. Студенты
получают задание не позднее, чем за 1
неделю до проведения семинарского
занятия, и на подготовительном этапе
занимаются самостоятельной подготовкой
к занятию. Программа семи­нарского
занятия и задание для студентов высылаются
по электронной почте или представляются
в базе данных или на специально
разработанной web-странице.
С целью предварительного обсуждения
наиболее важных и сложных проблем
семинара полезно проведение телеконференции,
которая дает возможность снять некоторые
наиболее типичные вопросы по теме
семинара, организационные и методические
проблемы, возникающие у студентов в
процессе самостоятельной подготовки
к сете­вому семинару.

Основной
этап проведения сетевого семинара
включает непосредственное общение
между учащимися и преподавателем,
организованное в сети в режиме on-line.

Состояние
российских сетей не позволяет осуществлять
проведение сетевых семинарских за­нятий
на основе наиболее эффективных сетевых
технологий — Audio
Conferencing
и Internet
Video
Conferencing.
В этой ситуации вполне разумным
представляется проведение семинаров,
например, с помощью программы mire
в режиме chat.
Конечно, подобное общение с помощью
письменных тек­стов имеет свои
особенности в сравнении с традиционным
семинарским занятием, проводимым в
ау­дитории. Сетевое общение позволяет
фиксировать логику работы семинара и
контролировать дея­тельность каждого
студента, учитывая его индивидуальность;
дает возможность организовать не только
коллективное обсуждение темы, но и
построить несколько частных диалогов,
помогающих решить или даже предотвратить
психологические проблемы, возникающие
у студентов, не имеющих опыта участия
в научных или учебно-познавательных
дискуссиях. Наиболее важным отличием
сете­вого семинара от традиционного
занятия в аудитории является возможность
проведения как индиви­дуальной, так
и групповой рефлексии, основанной на
анализе зафиксированного (сохраненного)
тек­ста семинара. Это позволяет
руководителю семинара осмыслить
проблемы, с которыми сталкивают-
ся
студенты, и избежать их в дальнейшем,
усиливает основания для обновления
тематики семинара, а также для усиления
обратной связи и корректировки траектории
изучения учебной дисциплины или научной
проблемы.

Вместе
с тем, работа с письменным текстом
требует от студентов и особенно от
преподавате­ля, которому приходится
параллельно вести несколько учебных
диалогов и в то же время поддержи­вать
общую сюжетную линию коллективного
обсуждения проблем, высокого уровня
работы на ком­пьютере, хорошего
владения клавиатурой, умения быстро
оценивать ситуацию и принимать
конст­руктивные решения.

На
заключительном этапе подводятся итоги
семинара, а также может быть осуществлен
кон­троль по теме семинарского занятия
или промежуточный контроль по курсу в
целом.

Специфика
организации сетевых семинаров особенно
заметна на этапе специализации, когда
возрастает роль спецсеминаров, имеющих
научную компоненту.

Организация
специальных научных сетевых семинаров
предполагает увеличение временных
затрат преподавателя на предварительном
этапе, в процессе подготовки семинара.
Это объясняется, прежде всего, тем, что
специализированные семинары проводятся,
как правило, в течение целого се­местра,
что требует более четкого администрирования.

Система
сопровождения при проведении
специализированных семинаров предполагает
про­ведение для слушателей регулярных
консультаций преподавателем базового
вуза, а также организа­цию сетевого
общения и проведение текущего и итогового
контроля. Консультации проводятся с
ис­пользованием различных технологий,
что зачастую определяется техническими
возможностями слушателей. Наиболее
эффективной для семинаров гуманитарного,
социально-экономического и
ес­тественнонаучного направлений
является проведение chat-консультаций.
При изучении же физико-математических
дисциплин использование chat
затруднено, так как эта технология не
позволяет опе­рировать громоздкими
формулами и специальными символами. В
данном случае проводятся кон­сультации
в режиме электронной почты.

На
заключительном этапе работа спецсеминаров
может быть организована через итоговый
контроль, проведенный с помощью
электронной почты или итоговое обсуждение
в режиме chat.

Опыт
проведения сетевых учебных и
специализированных семинаров позволяет
говорить об их эффективности для учебной
группы в 8-12 человек (данное число является
экономически и тех­нически обоснованным
и позволяет ограничить нагрузку на
преподавателя). По временным затратам
сетевые семинары традиционным аудиторным,
если речь идет об учебных занятиях по
программам подготовки дипломированных
специалистов. В том случае, когда
проводятся научные сетевые семи­нары,
эффективность подобных занятий возрастает
по сравнению с семинарскими занятиями
в тра­диционной образовательной
системе.

Консультации.

При
современном обучении, предполагающем
увеличение объема самостоятельной
работы студентов, возрастает необходимость
организации постоянной поддержки
учебного процесса со сто­роны
преподавателей. Важное место в системе
поддержки занимает проведение
консультаций, кото­рые теперь
усложняются с точки зрения дидактических
целей: они-сохраняются как самостоятельные
формы организации учебного процесса,
и, вместе с тем, оказываются включенными
в другие формы учебной деятельности
(лекции, практики, семинары, лабораторные
практикумы и т.д.).

На
первый взгляд, личный контакт учащихся
с преподавателями при обучении ограничен,
но реально использование информационных
технологий расширяет возможности для
проведения кон­сультаций. Оперативная
обратная связь может быть заложена как
в текст учебного материала, так и в
возможности оперативного обращения к
преподавателю или консультанту в
процессе изучения курса.

При
дистанционном обучении могут быть
организованы: «очные» консультации,
проводимые тьютором в учебном центре
(филиале); они составляют 10-15 % времени,
отводимого учебным планом на консультации;

off-line
консультации, которые проводятся
преподавателем курса с помощью электронной
почты или в режиме телеконференции и
составляют около половины времени,
отводимого учебным планом на консультации;

on-line
консультации; проводимые преподавателем
курса, например, с помощью программы
mirk;
они составляют более одной трети всего
консультационного времени по учебному
плану.

Контроль
качества знаний.

Педагогический
контроль является одной из основных
форм организации учебного процесса,
поскольку позволяет осуществить проверку
результатов учебно-познавательной
деятельности сту­дентов, педагогического
мастерства преподавателя и качества
созданной обучающей системы. Вне­дряемые
в настоящее время интенсивные методы
обучения неизбежно ведут к новым поискам
в об­ласти повышения качества и
эффективности педагогического контроля.
При этом формы контроля остаются
практически неизменными.

По
времени педагогический контроль делится
на текущий, тематический, рубежный,
итого­вый и заключительный. По формам
систему контроля образуют экзамены,
зачеты, устный опрос (со­беседование),
письменные контрольные, рефераты,
коллоквиумы, семинары, курсовые,
лаборатор­ные контрольные работы,
проектные работы, дневниковые записи,
журналы наблюдений и др.

В
системе ДО используются практически
все возможные организационные формы
контроля, дополненные специально
разработанными компьютерными программами,
позволяющими снять часть нагрузки с
преподавателя и усилить эффективность
и своевременность контроля. Таким
обра­зом, применение новых образовательных
технологий расширяет возможности
контроля учебного процесса.

Текущий
контроль помогает
дифференцировать студентов на успевающих
и неуспевающих, мотивирует обучение.
Текущий контроль может быть организован
с помощью устного опроса, кон­трольных
заданий, проверки данных самоконтроля.
При дистанционном обучении возможности
те­кущего контроля расширяются. Здесь
может осуществляться традиционный
контроль преподавате­лем курса или
тьютором, а также самоконтроль на основе
специально разработанных тестирующих
программ или баз данных, содержащих
тестовые задания. Функцию проверки при
этом выполняет сама программа, высылающая
обработанные результаты проверки
преподавателю или тьютору.

Формализованный
текущий контроль осуществляется
также с помощью контрольных работ,
присланных по электронной почте или
доступных через банк контрольных
заданий. Они регулярно проводятся с
использованием off-line
технологий. Банк контрольных заданий
позволяет делать инди­видуальную
выборку заданий, что исключает возможность
дублирования ответов. Но при этом функция
проверки ложится на преподавателя
курса.

Формы
организации текущего контроля в
значительной степени определяются
особенностями преподаваемой дисциплины.
Так, в плохо формализуемых средах
увеличивается доля контрольных работ,
проводимых преподавателем с помощью
e-mail.
В тех же предметных сферах, которые
легко формализуются, возрастает роль
компьютерного тестирования. Устный
текущий контроль, особенно необходимый
в преподавании лингвистических дисциплин,
в ДО организуется в режиме on-line
— с помощью Audio
Conferencing
или осуществляется тьютором в учебном
центре (филиале).

Тематический
контроль предполагает
оценку результатов определенной темы
или раздела программы. Он может быть
организован с помощью тех же педагогических
средств, что и текущий контроль — с
помощью тестов, контрольных работ, а
также рефератов, коллоквиумов и др.
Проверку рефератов можно осуществить
в режиме off-line.
Коллоквиум реально провести с помощью
техноло­гий on
line
(Chat,
Audio
Conferencing,
Internet
Video
Conferencing).

Рубежный
и итоговый контроль может
быть организован в виде тестов, рефератов,
творче­ских работ, решения задач,
итогового экзамена и др. Экзамены и
зачеты могут быть реализованы с помощью
электронной почты или on-line
диалога. Предпочтительной остается
организация итогово­го контроля во
время выездов преподавателей в филиал.

Таким
образом, главной особенностью при
организации контроля в системе
дистанционного образования является
расширение возможностей и роли
самоконтроля, использование компьютер­ных
тестирующих систем для реализации
различных форм тестов. С развитием
дистанционного об­разования становится
целесообразным использование сетевого
тестирования. При этом сетевой кон­троль
требует высокого уровня обеспеченности
компьютерами как вуза, так и каждого
обучающего­ся. В этом случае, кроме
разработки тестов должна быть выполнена
разработка сценария диалога с учащимся,
а также разработка алгоритма классификации
обучаемых в зависимости от их уровня
под­готовки в данной предметной
области, что позволяет дифференцировать
обучение не только по со­держанию, но
и объему.

Самостоятельная
работа студентов.

Внеаудиторная
самостоятельная работа студентов (СРС)
относится к информационно-развивающим
методам обучения, направленным на
первичное овладение знаниями. Соотношение
времени,
отводимого на аудиторную и самостоятельную
работу, в среднем во всем мире составляет
1:3,5.

В
традиционной педагогике при очном
обучении СРС включает в себя чаще всего
лишь само­стоятельную работу с
литературой. В системе ДО возможности
организации СРС расширяются.
Са­мостоятельная работа с исследовательской
и учебной литературой, изданной на
бумажных носите­лях, сохраняется как
важное звено СРС в целом, но ее основу
теперь составляет самостоятельная
ра­бота с обучающими программами, с
тестирующими системами, с информационными
базами данных.

Расширение
сферы самостоятельной работы студентов
при дистанционном обучении приво­дит
к увеличению ее доли в организации
учебного процесса. Фактически речь идет
о самостоятель­ной работе студентов
с лекционным (теоретическим) материалом,
о текущем и промежуточном са­моконтроле,
о выполнении студенческой исследовательской
работы, о подготовке к семинарским или
практическим работам, о работе с
компьютерными тренажерами и имитационными
моделями и т.д. При полном методическом
обеспечении учебной дисциплины доля
СРС может составлять около двух третей
семестровой учебной нагрузки студента.

Расширение
объема самостоятельной работы студентов
в системе ДО сопровождается расши­рением
информативного поля, в котором работает
студент. Информационные технологии
позволяют использовать как основу для
СРС не только печатную продукцию учебного
или исследовательского характера, но
и электронные издания, ресурсы сети
Интернет — электронные базы данных,
каталоги и фонды библиотек, архивов и
т.д.

Организация
индивидуальной или групповой
самостоятельной деятельности учащихся
в сис­теме ДО предполагает, как и при
очном обучении, использование новейших
педагогических техно­логий. В первую
очередь, речь идет о широком применении
метода проектов, обучения в сотрудни­честве,
исследовательских и проблемных методов.

Самостоятельная
работа включает воспроизводящие и
творческие процессы в деятельности
студента. В зависимости от этого различают
три уровня самостоятельной деятельности
студентов: репродуктивный (тренировочный),
реконструктивный и творческий (поисковый).

В
системе дистанционного обучения особенно
эффективно организуется репродуктивный
уровень самостоятельной работы студентов.
Он эффективен в решении задач, заполнении
компью­терных таблиц, схем, проведений
самостоятельных практикумов с помощью
компьютерных трена­жеров и т.д.
Реконструктивный уровень СРС осуществляется
с помощью компьютерного моделиро­вания,
работы с имитационными моделями.
Творческое начало реализуется прежде
всего в подго­товке курсовых и дипломных
студенческих исследовательских работ
или проектов и связано с
науч­но-исследовательской работой
студентов.

Научно-исследовательская
работа студентов.

Организация
научно-исследовательской работы
студентов при очном обучении традиционно
сводится к проведению научных Студенческих
семинаров, конференций, к выполнению
учебно-исследовательских заданий,
написанию курсовых и дипломных сочинений
и проектов.

Совершенствование
навыков работы преподавателей позволяет
организовать не только само­стоятельную
познавательную деятельность учащихся,
оперативное и систематическое
взаимодейст­вие с преподавателем, но
и групповую научно-исследовательскую
работу по типу обучения в со­трудничестве,
использовать проблемные, поисковые
методы, что позволяет перенести акценты
с ре­продуктивных на творчески-познавательные
методы учебной деятельности, которые
и должны со­ставлять основу дистанционного
обучения.

Творческие
проекты предполагают максимальную
степень свободы студентов. Они не имеют
заранее определенной и проработанной
структуры. Преподаватель определяет
лишь общие парамет­ры проекта и
указывает оптимальные пути решения
поставленных задач. Необходимым условием
выполнения творческих проектов при
дистанционном обучении является четкая
постановка плани­руемого результат,
значимого для учащихся. Специфика
дистанционного обучения предполагает
ин­тенсивную работу студентов с
первоисточниками, с документами и
материалами, зачастую не со­держащими
готовых ответов. Творческие проекты
предполагают максимальную активизацию
позна­вательной деятельности студентов,
способствуют эффективной выработке
навыков первоначальной обработки
информации, работы с документами, умений
обобщать и интегрировать полученную
ин­формацию.

Реализация
творческих проектов позволяет максимально
раскрыть творческие возможности
студентов и стимулировать их
научно-исследовательскую работу. При
этом взаимодействие между студентами
и преподавателем при дистанционном
обучении может осуществляться с
использовани­ем как off-line,
так и on-line
технологий. Местом для обсуждения
концепции группового проекта или
индивидуальных проектных работ, методов
и способов организации учебно-познавательной
дея­тельности и т.д. становится
своеобразный «дискуссионный клуб»,
который организуется, например, в рамках
«Электронного университета».

Исследовательские
проекты отличаются наличием четко
поставленных актуальных и значи­мых
для участников целей, продуманной и
обоснованной структуры, использования
научных мето­дов обработки и оформления
результатов. При этом во главу угла
ставится принцип доступности для
студентов содержания и методов
исследования. Тематика исследовательских
проектов должна отра­жать наиболее
актуальные для современной науки
проблемы, учитывать их актуальность и
значи­мость для развития исследовательских
навыков студентов.

Самым
простым способом решения данной задачи
может стать подготовка студентов,
удален­ных от базовых вузовских
центров, к участию в научных конференциях
на основе сетевых техноло­гий, путем
организации систематического
консультирования с помощью электронной
почты или те­леконференции. Более
интересной является разработка самих
исследовательских проектов с
исполь­зованием информационных
технологий.

Следует
отметить некоторые трудности, возникающие
при организации подобного рода
учеб­но-познавательной деятельности.
Прежде всего, это низкая пропускная
способность каналов, которая не позволяет
использовать наиболее эффективную
технологию ДО — видеоконференцию и
затрудняет организацию даже аудио
конференции.

Вместе
с тем, проектная деятельность при
дистанционном обучении имеет свои
преимущества: возможности мультимедиа
представления материала;

оперативная
обратная связь, позволяющая анализировать
подготовку к выполнению проектной
работы на различных этапах;

опосредованное
с помощью компьютера общение, что
зачастую снимает коммуникативные
про­блемы, особенно часто возникающие
при организации игровых проектов;

возможность
одновременно работать в группе и
индивидуально;

фиксация
текстов, открывающая возможность
долгосрочного обращения к результатам
и опыту выполненной работы.

Опыт
организации «дистанционных проектов»
позволяет утверждать, что цель проектной
дея­тельности в системе дистанционного
образования остается традиционной и
направленной, прежде всего, на выполнение
студентами научно-исследовательской
работы. При этом меняются структура и
способы организации учебной деятельности:
иными становятся способы доставки
учебной информа­ции, организации
учебных диалогов и управления учебным
процессом. Главной задачей преподава­теля
становится разработка системы поддержки
НИРС на основе постоянного консультирования
и включения в наиболее сложные диалоговые
ситуации.

Еще
одной эффективной формой организации
НИРС является проведение олимпиад,
телевик­торин и других творчески-активных
форм учебно-познавательной деятельности.
Они дают возмож­ность адаптировать
педагогические инновации к особенностям
дистанционного обучения.

Все
выше названные организационные формы
НИРС в системе дистанционного образования
могут быть реализованы на основе on-line
технологий: Chat,
Audio
Conferencing,
Internet
Video
Conferencing.

Несмотря
на определяющую роль самостоятельной
работы при дистанционном обучении,
ос­новными субъектами учебного
процесса остаются студент и преподаватель.
Соучастие студента в познавательной
деятельности наравне с преподавателем
есть одно из условий качественного
образо­вания и в традиционной
образовательной системе, и при
дистанционном обучении. Поэтому основ­ным
требованием к технологиям дистанционного
обучения является сохранение преимуществ
очно­го обучения на расстоянии.

Правила
организации учебного процесса

I.
Общие положения

1. Учебный
   процесс в РГУТиС организуется и
   осуществляется в соответствии с «Типовым
   положе­нием об образовательном
   учреждении высшего профессионального
   образования (высшем учебном заведении)
   Российской Федерации», «Типовьм
   положением об образовательном учреждении
   сред­него профессионального образования
   Российской Федерации», Государственными
   образовательны­ми стандартами высшего
   и среднего профессионального образования
   (ГОС ВПО и ГОС СПО), дру­гими нормативными
   документами Министерства образования
   РФ, Уставом вуза, приказами и распо­ряжениями
   ректора (проректоров) университета.

2. Контроль
   за соблюдением настоящих правил
   возлагается на руководство академии,
   институтов, колледжа, заведующих
   кафедрами, учебный отдел вуза.

II.
Планирование учебного процесса

1. Организация
   образовательного процесса регламентируется
   учебным планом и расписанием учебных
   занятий для каждой специальности,
   которые разрабатываются в вузе совместно
   с учебным отделом на основе государственных
   образовательных стандартов высшего и
   среднего профессио­нального
   образования, примерных учебных планов
   по специальностям.

Учебный
год для студентов очной формы обучения
начинается с 1 сентября и заканчивается
соглас­но учебным планам.

Практика
студентов проводится на предприятиях,
в организациях и учреждениях различных
форм на основе договоров, заключенных
вузом с этими организациями.

1. Начало
   занятий в группах по изучению второго
   (третьего) иностранного языка студентами
   не­языковых специальностей разрешается
   приказом ректора академии о создании
   групп и назначении преподавателей.

2. Сроки
   обучения по очно-заочной (вечерней) и
   заочной формам, а также в случае сочетания
   раз­личных форм получения образования
   при реализации программ бакалавриата
   и программ подготов­ки специалиста
   могут увеличиваться на 1 год, а программ
   магистратуры — на 5 месяцев по сравне­нию
   со сроками обучения по очной форме на
   основании решения ученого совета
   высшего учебного заведения.

1. Для
   студентов, обучающихся по сокращенным
   и ускоренным программам, составляются
   инди­видуальные учебные планы и
   учебные графики. Студенты сдают экзамены
   (зачеты) в строгом соот­ветствии с
   учебными индивидуальными планами и
   графиками. Досрочная сдача экзаменов
   (зачетов) не допускается.

2. Получение
   высшего профессионального образования
   по сокращенньм программам подготовки
   специалиста и программам магистратуры
   не допускается.

III.
Организация учебного процесса

1. В
   университете устанавливаются следующие
   основные виды учебных занятий: лекция,
   семинар, практическое занятие, контрольная
   работа, самостоятельная работа,
   консультация, практика, курсо­вая
   работа и другие виды работ.

2. Учебные
   занятия в РГУТиС проводятся в строгом
   соответствии с расписаниями занятий,
   утвер­жденными проректором по учебной
   работе.

3. Время
   начала и окончания занятий: Смотри
   расписание

4. Основным
   документом для учета посещаемости
   студентами занятий являются журналы
   (ведомо­сти) учебных занятий, которые
   хранятся в вузе.

5. Контроль
   качества проведения занятий осуществляют
   руководящий состав университета,
   заве­дующие кафедрами и, по их
   поручению, профессора кафедр и наиболее
   опытные преподаватели.

V. Обязанности
студентов

1. Посещение
   учебных занятий является обязательным
   для студентов всех форм обучения. В
   слу­чае отсутствия на занятиях по
   уважительной причине студент должен
   предоставить директору ин­ститута
   соответствующий документ.

2. Студенты
   обязаны выполнять требования,
   предъявляемые к ним сотрудниками
   администрации и профессорско-преподавательским
   составом вуза.

3. Студенты
   обязаны занять свои места в аудитории
   до начала очередного занятия, соблюдать
   в хо­де занятий учебную дисциплину.
   Во время проведения всех видов учебных
   занятий студентам за­прещается:

• находиться
  в аудитории в верхней одежде (или иметь
  ее при себе);

• принимать
  пищу и воду во время занятий;

• ходить
  по аудитории, входить и выходить из нее
  без разрешения преподавателя;

• вести
  разговоры, дела, мешающие проведению
  занятий;

• пользоваться
  во время занятий мобильными телефонами
  и другими звуковоспроизводящими
  уст­ройствами;

• осуществлять
  любые действия, способные привести к
  срыву занятия и нарушению учебной
  дисци­плины.

1. В
   ходе учебного процесса и участия в
   жизнедеятельности вуза студенты должны
   проявлять вы­сокую культуру поведения,
   уважение к преподавателям и сотрудникам
   вуза, своим товарищам, бе­режно
   относиться к материальному имуществу
   университета, в т.ч. к интерьеру учебных
   корпусов, мебели, учебному оборудованию
   и материалам, а также полученной в
   библиотеке литературе. За порчу
   вышеобозначенного имущества студенты
   несут материальную и дисциплинарную
   ответствен­ность.

2. По
   всем вопросам организации учебного
   процесса и качества преподавания
   студенты могут об­ращаться к директору
   института, заведующим кафедрами.

VI. Текущий
и рубежный контроль знаний студентов

1. Целью
   текущего контроля знаний является
   проверка качества усвоения студентами
   содержания изучаемых учебных дисциплин
   в ходе учебного процесса. Текущий
   контроль знаний студентов осу­ществляется
   в ходе групповых занятий (семинаров,
   практических занятий и т.д.) в форме,
   избранной преподавателем.

2. Оценка
   текущего контроля знаний студентов
   осуществляется преподавателем по
   пятибалльной системе отметками
   «отлично», «хорошо», «удовлетворительно»,
   «неудовлетворительно» с обяза­тельным
   выставлением их в журнал (ведомость)
   учета занятий.

3. Рубежный
   контроль используется с целью оценки
   степени усвоения крупных разделов или
   со­ставных частей изучаемой дисциплины
   студентами колледжа. Основными формами
   рубежного кон­троля являются
   контрольная работа, тестирование,
   защита курсовых работ.

4. Для
   студентов очной формы обучения по всем
   дисциплинам, по которым предусмотрены
   экза­мены, после окончания чтения
   курса в расписании занятий предусматриваются
   отработочные заня­тия, на которых
   студенты должны отчитаться за пропущенные
   ими темы семинарских и иных груп­повых
   занятий, а также за темы, По
   которым
   они были оценены неудовлетворительно.
   На отработоч­ные занятия отводится
   два часа на дисциплину на каждый
   лекционный поток. Форму отчета опреде­ляет
   преподаватель. Студенты, не отчитавшиеся
   за пропущенные темы, к экзамену не
   допускаются, о чем делается соответствующая
   запись в экзаменационной ведомости.

VII. Промежуточная
аттестация студентов

1. Промежуточная
   аттестация студентов имеет целью
   проверку качества усвоения студентами
   изу­ченных учебных дисциплин либо
   их части в ходе семестровых сессий, на
   зачетах и экзаменах, защи­тах отчетов
   о проведенных практиках, защитах
   курсовых работ.

Экзамены
и зачеты проводятся в строгом соответствии
с утвержденным директором расписани­ем
сессии. Прием зачетов и экзаменов у
студентов института преподавателями
вне утвержденного расписания, во время
учебных занятий, запрещается. Система
текущего контроля успеваемости должна
обеспечивать обязательную аттестацию
каждого студента по результатам
семинарских, практических групповых и
других видов учебных занятий.

1. Зачеты
   у студентов служат формой рубежного и
   итогового контроля и имеют целью
   проверить качество и глубину усвоения
   студентами учебного материала, выполнения
   программы практики. Прием зачетов у
   студентов осуществляется в течение
   семестра в часы, отведенные для изучения
   со­ответствующих дисциплин (как
   правило, на последнем занятии в семестре
   занятии).

2. Преподавателям
   запрещается прием зачетов, экзаменов
   без экзаменационных (зачетных)
   ведомо­стей, как групповых, так и
   индивидуальных, зачетных книжек
   студентов, а также прием экзаменов
   (зачетов) у студентов, не допущенных к
   сессии и в сроки, не соответствующие
   указанным в ведомо­сти.

3. Присутствие
   на экзаменах и зачетах посторонних лиц
   без разрешения директора или заместителя
   директора институт не допускается.

4. Студентам
   разрешается сдача экзаменов и зачетов
   только в составе своей учебной группы.

5. Экзаменационные
   (зачетные) ведомости получают в вузе
   преподаватели, которые обязаны после
   приема экзамена (зачета) лично сдать
   их заведующему кафедрой или в учебную
   часть.

7.9. Экзамены
проводятся по билетам (письменным
заданиям), утвержденным заведующим
кафедрой
в устной или письменной
форме. При этом студент должен иметь
возможность свободного выбора
билета.
Экзаменатору предоставляется право
задавать студенту вопросы сверх
содержания вопросов
билета, проверять
его знания по пропущенным и неусвоенным
темам, оценивать обучаемых по вы-
полнению
ими практических заданий, задач и т.п.

1. Зачеты
   проводятся в форме, определяемой
   преподавателем.

2. Во
   время экзаменов и зачетов студенты
   могут пользоваться учебными программами
   дисциплин, а также с письменного
   разрешения заведующего кафедрой
   (директора института) справочной
   лите­ратурой и другими пособиями.
   При проведении экзаменов и зачетов
   могут использоваться техниче­ские
   средства обучения.

3. Результаты
   сдачи студентами экзаменов и
   дифференцированных зачетов оцениваются
   экзаме­национной комиссией
   (экзаменатором) по пятибалльной системе
   отметками «отлично», «хорошо»,
   «удовлетворительно», «неудовлетворительно».
   При этом положительные оценки заносятся
   в экзаме­национную ведомость и
   зачетные книжки студентов, а отметка
   «неудовлетворительно» — простав­ляется
   только в экзаменационную ведомость.
   Неявка на экзамен (зачет) студента
   отмечается в экза­менационной
   ведомости словами «не явился», «не
   явилась».

4. Учебная
   практика студентов институтов оценивается
   преподавателем кафедры оценками
   «за­чтено», «не зачтено» на основе
   отчетов студентов, составляемых ими в
   соответствии с утвержденной программой
   проведения практики.

5. Профессионально-ориентированная
   и преддипломная практики студентов
   институтов оцени­ваются отметками
   («отлично», «хорошо», «удовлетворительно»,
   «неудовлетворительно»), которые
   выставляются студентам по результатам
   защиты и на основе наличия у них
   необходимых докумен­тов (дневников,
   заданий-отчетов). Защиту проводит, как
   правило, руководитель практики.

1. Студенты,
   не выполнившие программу практики,
   получившие отрицательный отзыв о работе
   или неудовлетворительную оценку при
   защите отчета, направляются на повторную
   практику в пери­од студенческих
   каникул. В этом случае, при оплате
   академией услуг соответствующей
   организации, предоставляющей возможность
   прохождения студентам повторной
   практики, обучаемый обязан возместить
   вузу истраченные средства.

2. Защита
   курсовых работ оценивается преподавателем
   кафедры отметками «отлично», «хорошо»,
   «удовлетворительно», «неудовлетворительно».
   Защита курсовых работ студентов
   проводится по ре­шению директора
   института либо научным руководителем
   студентов, либо преподавателем ведущим
   дисциплину, по которой предусмотрена
   курсовая работа.

3. Первая
   пересдача экзаменов и зачетов проводится
   в конце сессии и в течение недели после
   нее по расписанию составленным
   институтами и заведующими общеакадемическими
   кафедрами. В дальнейшем даты пересдачи
   назначаются преподавателем по
   согласованию с учебным отделом. 7.20.
   Студент обязан ликвидировать академические
   задолженности в течение 1-го месяца
   семестра, следующего за сессией. Если
   студент не ликвидировал академические
   задолженности в течение пер­вого
   месяца нового семестра, то по решению
   директора института он представляется
   к отчислению из университета.

Пересдача
неудовлетворительной оценки по одному
и тому же экзамену допускается не более
трех раз, после чего директор института
представляет студента к отчислению.

7.22.
Повторная сдача экзамена по двум-трем
дисциплинам с целью повышения положительной
оценки разрешается в исключительных
случаях студентам 4-го и 5-го курсов (для
бакалавров — 3-го и 4-го курсов) директором
университета.

1. Если
   студент отсутствовал на экзамене
   (зачете) по уважительной причине, то на
   основании его заявления (с приложением
   соответствующего документа) на имя
   проректора по учебной работе,
   за­визированного директором института
   (колледжа), ему учебным отделом выдается
   индивидуальная (бесплатная) ведомость
   со сроком действия две недели. Повторная
   пересдача (досдача) осуществля­ется
   на общих основаниях.

2. В
   случае болезни обучаемого или иных
   исключительных обстоятельств, ему
   могут быть уста­новлены индивидуальные
   сроки сдачи сессии. Решение по этим
   вопросам принимает начальник учебной
   части на основании заявления студента
   (с приложением соответствующего
   документа) с по­ложительной резолюцией
   заведующего кафедрой. После визирования
   заявления студента ему оформляются
   бесплатные индивидуальные ведомости.
   Повторная пересдача (досдача)
   осуществляет­ся на общих основаниях.

ФОРМЫ
ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕЙ
ШКОЛЕ

1.1.
Роль и место лекции в вузе

Вузовская
лекция — главное звено дидактического
цикла обучения. Ее цель — формирование
ориенти­ровочной основы для последующего
усвоения студентами учебного материала.
В жизни современ­ной высшей школы
(ВШ) лекцию часто называют «горячей
точкой». Слово «лекция» происходит
от латинского «lection»
— чтение. Лекция появилась в Древней
Греции, получила свое дальнейшее
разви­тие в Древнем Риме и в средние
века. Яркие страницы в историю развития
лекционной формы обу­чения в России
вписал основатель первого отечественного
университета М. В. Ломоносов, по
досто­инству ценивший живое слово
преподавателей. Он считал необходимым
систематически и настой­чиво учиться
красноречию, под которым разумел
«искусство о всякой данной материи
красно гово­рить и тем преклонять
других к своему об оной мнению». И
поэтому он советовал лекторам «разум
свой острить через беспрестанное
упражнение в сочинении и произношении
слов, а не полагаться на одни правила и
чтение авторов».

К
числу наиболее прославленных лекторов
отечественной школы следует отнести
математика М. В. Остроградского. Михаил
Васильевич Остроградский придавал
большое значение как научной, так и
методической стороне лекции. Он начинал
с обзора прочитанного ранее, затем
следовали рассужде­ния и методы
доказательства по новой теме. Лекция
заканчивалась выводами и оживлялась
экскур­сами в жизнь и деятельность
маститых ученых.

Выдающимися
лекторами были историки О. В. Ключевский
и Т. Н. Грановский. Лекции Грановского
были столь блестящи, что отодвинули на
второй план книгу, учебник. Н. Г.
Чернышевский называл Грановского «одним
из сильнейших посредников между наукой
и нашим обществом». Лекции этого
ученого-гуманитария оказывали сильнейшее
духовное, нравственное воздействие на
слушателей.

С
середины XIX в. по мере роста научных и
технических знаний во всем мире усилилась
потреб­ность дополнения лекций
практическими занятиями, стимулирующими
самостоятельность и актив­ность
студентов. Назначение лекции видится
как подготовка студентов к самостоятельной
работе с книгой. Известный русский
хирург и педагог Н. И. Пирогов утверждал,
что лекция должна читаться только в том
случае, если лектор владеет совершенно
новым научным материалом или обладает
осо­бым даром слова. Н. Г. Чернышевский,
Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев придавали
большое значе­ние самостоятельной
работе студентов, но в то же время
подчеркивали эмоциональное воздействие
лекций в процессе педагогического
общения. В 1896 г. второй съезд русских
деятелей по техниче­скому и
профессиональному образованию выступил
в защиту лекции, подчеркнув, что живое
слово -это могущественное средство для
сообщения научных знаний и по своей
способности прочно запе­чатлеть
наиболее существенные стороны предмета
не может быть заменено никакой книгой.
В 30-е гг. в некоторых вузах в порядке
эксперимента прекратили читать лекции.
Эксперимент себя не оп­равдал. Резко
снизился уровень знаний у студентов.

В
настоящее время наряду со сторонниками
существуют противники лекционного
изложения учеб­ного материала. В их
контраргументах есть доля истины, во
всяком случае над ними стоит подумать.
Каковы их доводы?

1. Лекция
   приучает к пассивному восприятию чужих
   мнений, тормозит самостоятельное
   мышление. Чем лучше лекция, тем эта
   вероятность больше.

2. Лекция
   отбивает вкус к самостоятельным
   занятиям.

3. Лекции
   нужны, если нет учебников или их мало.

4. Одни
   студенты успевают осмыслить, другие —
   только механически записать слова
   лектора.

Однако
опыт показывает, что отказ от лекций
снижает научный уровень подготовки
студентов, на­рушает системность и
равномерность работы в течение семестра.
Поэтому лекция по-прежнему про­должает
оставаться ведущей формой организации
учебного процесса в вузе. Указанные
выше недос­татки в значительной мере
могут быть преодолены правильной
методикой и рациональным построе­нием
материала.

В
учебном процессе складывается ряд
ситуаций, когда лекционная форма обучения
не может быть заменена никакой другой:

• при
  отсутствии учебников по новым
  складывающимся курсам лекция — основной
  источник инфор­мации;

• новый
  учебный материал по конкретной теме
  не нашел еще отражения в существующих
  учебниках или некоторые его разделы
  устарели;

• отдельные
  темы учебника особенно трудны для
  самостоятельного изучения и требуют
  методиче­ской переработки лектором;

• по
  основным проблемам курса существуют
  противоречивые концепции. Лекция
  необходима для их объективного освещения;

• лекция
  незаменима в тех случаях, где особенно
  важно личное эмоциональное воздействие
  лектора на студентов с целью повлиять
  на формирование их взглядов. Эмоциональная
  окраска лекции, соче­таясь с глубоким
  научным содержанием, создает гармонию
  мысли, слова и восприятия слушателями.
  Эмоциональность воздействия лекции
  играет важную роль в преподавании
  гуманитарных дисцип­лин. Но и
  преподавателям естественных и точных
  наук не следует ее недооценивать.

Особенно
действенна авторская лекция, когда идут
не столько на дисциплину, сколько на
«лектора». Тимирязев говорил по
этому поводу, что лектор должен быть не
фотографом, но художником, не простым
акустическим инструментом, передавая
устно почерпнутое из книг, все должно
быть пере­плавлено творчеством. По
Тимирязеву, в лекции должны сочетаться
правильность разрешения науч­ных
проблем со страстностью, увлеченностью
идеей. Именно такими достоинствами
славились лек­ции Д. И. Менделеева. По
воспоминаниям слушателей, речь заурядного
ученого — это садик с чахлы­ми былинками,
к которым подвешены этикетки. На лекциях
Менделеева на глазах у слушателей из
зерен его мыслей вырастали могучие
стволы, которые ветвились, бурно цвели
и буквально завалива­ли слушателей
золотыми плодами.

Преимущества
лекции:

• творческое
  общение лектора с аудиторией, сотворчество,
  эмоциональное взаимодействие;

• лекция
  — весьма экономный способ получения в
  общем виде основ знаний;

• лекция
активизирует мысленную деятельность,
если хорошо понята и внимательно
прослушана, поэтому задача лектора —
развивать активное внимание студентов,
вызывать движение их мысли вслед за
мыслью лектора.

В
последнее время наметилась тенденция
свободного выбора лектора студентами,
которая актуали­зирует проблему
лекторского мастерства. От мастерства
преподавателя зависит максимальное
ис­пользование потенциальных
возможностей этой ведущей формы
вузовского обучения. Но процесс обучения,
начинаясь на лекции, продолжается на
практических занятиях и углубляется
самостоя­тельной работой.

Многие
преподаватели считают, что задача
лектора заключается в том, чтобы хорошо
знать предмет и ясно его излагать. Но
что значит «ясность изложения»?
Это сложнейшая педагогическая проблема:
это и последовательность, и наглядность
изложения, и сознательное активное
усвоение излагаемого слушателями, и,
как результат, понимание.

Каким
же требованиям должна удовлетворять
лекция?

Требования
к лекции: нравственная сторона лекции
и преподавания, научность и информативность
(современный научный уровень),
доказательность и аргументированность,
наличие достаточного ко­личества
ярких, убедительных примеров, фактов,
обоснований, документов и научных
доказа­тельств, эмоциональность формы
изложения, активизация мышления
слушателей, постановка вопро­сов для
размышления; четкая структура и логика
раскрытия последовательно излагаемых
вопросов; методическая обработка —
выведение главных мыслей и положений,
подчеркивание выводов, повто­рение
их в различных формулировках; изложение
доступным и ясным языком, разъяснение
вновь вводимых терминов и названий;
использование по возможности
аудиовизуальных дидактических материалов.
Перечисленные требования лежат в основе
критериев оценки качества лекции.

1.2.
Структура лекции

По
своей структуре лекции могут отличаться
одна от другой. Все зависит от содержания
и характера излагаемого материала, но
существует общий структурный каркас,
применимый к любой лекции. Прежде всего
это сообщение плана лекции и строгое
ему следование. В план включаются
наимено­вания основных узловых
вопросов лекции, которые могут послужить
для составления экзаменацион­ных
билетов.

Полезно
напомнить содержание предыдущей лекции,
связать его с новым материалом, опреде­лить
место и назначение в дисциплине, в
системе других наук. При раскрытии темы
можно приме­нять индуктивный метод:
примеры, факты, подводящие к научным
выводам; можно также использо­вать
метод дедукции: разъяснение общих
положений с последующим показом
возможности их при­ложения на конкретных
примерах. По каждому из анализируемых
положений следует делать вывод, выделяя
его повторением и интонацией. В конце
лекции полезно подвести итог услышанному.
Тра­диционная вузовская лекция обычно
называется информационной, имея несколько
разновидностей.

Вводная
лекция.
Она
знакомит студентов с целью и назначением
курса, его ролью и местом в системе
учебных дисциплин. Далее дается краткий
обзор курса (вехи развития данной науки,
имена известных ученых). В такой лекции
ставятся научные проблемы, выдвигаются
гипотезы, намечаются перспективы
развития науки и ее вклада в практику.
Во вводной лекции важно связать
теоретиче­ский материал с практикой
будущей работы специалистов. Далее
целесообразно рассказать об общей
методике работы над курсом, дать
характеристику учебника и учебных
пособий, ознакомить слуша­телей с
обязательным списком литературы,
рассказать об экзаменационных требованиях.
Подобное введение помогает студентам
получить общее представление о предмете,
ориентирует их на систе­матическую
работу над конспектами и литературой,
знакомит с методикой работы над курсом.

Обзорно-повторительные
лекции*
читаемые
в конце раздела или курса, должны отражать
все теоретические положения, составляющие
научно-понятийную основу данного раздела
или курса, ис­ключая детализацию и
второстепенный материал. Это квинтэссенция
курса.

Обзорная
лекция.
Это
не краткий конспект, а систематизация
знаний на более высоком уровне. Психология
обучения показывает, что материал,
изложенный системно, лучше запоминается,
допус­кает большее число ассоциативных
связей. В обзорной лекции следует
рассмотреть также особо трудные вопросы
экзаменационных билетов.

Излагая
лекционный материал, преподаватель
должен ориентироваться на то, что
студенты пишут конспект.

Конспект
помогает внимательно слушать, лучше
запоминать в процессе записи, обеспечивает
наличие опорных материалов при подготовке
к семинару, экзамену. Задача лектора —
дать студентам возможность осмысленного
конспектирования. Слушать, осмысливать,
перерабатывать, кратко запи­сывать.
Для этого преподаватель должен помогать
студентам и следить, все ли понимают,
успевают. Это видно по реакции аудитории.
Каковы средства, помогающие конспектированию?
Это акценти­рованное изложение
материала лекции, т.е. выделение темпом,
голосом, интонацией, повторением наиболее
важной, существенной информации,
использование пауз, записи на доске,
демонстрации иллюстративного материала,
строгое соблюдение регламента занятий.

Полезно
обучить студентов методике конспектирования,
правильному графическому располо­жению
и оформлению записи: выделению абзацев,
подчеркиванию главных мыслей, ключевых
слов, заключению выводов в рамки, знаку
NB
— «nota
bene»,
использованию разноцветных ручек или
фло­мастеров.

Искусство
лектора помогает хорошей организации
работы студентов на лекции. Содержание,
четкость структуры лекции, применение
приемов поддержания внимания — все это
активизирует мышление и работоспособность,
способствует установлению педагогического
контакта, вызывает у студентов
эмоциональный отклик, воспитывает
навыки трудолюбия, формирует интерес
к предмету.

1.3.
Оценка качества лекции

При
посещении и обсуждении лекции преподавателя
коллегами возникает необходимость
оце­нить ее качество.

Можно
назвать узловые критерии оценки качества.
Это содержание, методика, руководство
ра­ботой студентов, лекторские данные,
результативность лекции. Раскроем смысл
каждого из них.

Содержание
лекции: научность, соответствие
современному уровню развития науки,
мировоз­зренческая сторона, наличие
методических вопросов, правильная их
трактовка. Активизация мыш­ления
путем выдвижения проблемных вопросов
и разрешения противоречий в ходе лекции.
Освеще­ние истории вопроса, показ
различных концепций, связь с практикой.
Лекция и учебник: излагается ли материал,
которого нет в учебнике, пересказывается
ли учебник, разъясняются ли особо трудные
вопросы, даются ли задания проработать
ту или иную часть материала самостоятельно
по учебнику. Связь с предыдущим и
последующим материалом, внутрипредметные,
межпредметные связи.

Методика
чтения лекций: четкая структура лекции
и логика изложения. Наличие-отсутствие
плана, следование ему. Сообщение
литературы к лекции (когда, градация
литературы). Доступность и разъяснение
новых терминов и понятий. Доказательность
и аргументированность. Выделение главных
мыслей и выводов.

Использование
приемов закрепления: повторение, вопросы
на проверку внимания, усвоения; подведение
итогов в конце вопроса, всей лекции.
Использование наглядных пособий, ТСО.
Приме­нение лектором опорных материалов:
текст, конспект, отдельные записи, чтение
без опорных мате­риалов.

Руководство
работой студентов: требование
конспектировать и контроль за выполнением.
Обучение студентов методике записи и
помощь в этом: темп, медленный темп,
повтор, паузы, вы­черчивание графиков.

Просмотр
конспектов: по ходу лекции, после или
на семинарских и практических занятиях.
Использование приемов поддержания
внимания — риторические вопросы, шутки,
ораторские приемы.

Разрешение
задавать вопросы (когда и в какой форме).

Лекторские
данные: знание предмета, эмоциональность,
голос, дикция, ораторское мастерство,
культура речи, внешний вид, умение
установить контакт.

Результативность
лекции: информационная ценность,
воспитательный аспект, достижение
ди­дактических целей.

1.4.
Развитие лекционной формы в системе
вузовского обучения

Развитие
отечественной образовательной системы,
ее гуманизация, тенденция к ориентации
на отдельного человека, на реализацию
его творческих способностей обусловили
разработку и появле­ние новых лекционных
форм, таких как проблемная лекция, лекция
вдвоем, лекция-визуализация, лекция —
пресс-конференция.

Предлагаемые
ниже лекционные варианты могут успешно
дополнять традиционную лекцию-информацию,
будучи использованными в полном объеме
лекционного времени на одном или
не­скольких занятиях либо как элементы
традиционной формы на части занятия
(полпары); может быть также разработан
авторский лекционный курс в любой из
упомянутых форм.

Попытаемся
кратко охарактеризовать новые варианты
подачи лекционного материала, направ­ленные
как на интенсификацию учебного процесса,
так и на развитие личностных качеств
Обучае­мых.

Проблемная
лекция.

О
проблемной лекции мы будем говорить в
связи с активными методами обучения. А
сейчас лишь приведем ее содержательные
и процессуальные характеристики. В
отличие от информацион­ной лекции,
на которой преподносится и объясняется
готовая информация, подлежащая
запомина­нию, на проблемной лекции
новое знание вводится как неизвестное,
которое необходимо «открыть».
Задача преподавателя — создав проблемную
ситуацию, побудить студентов к поискам
решения про-
блемы, шаг за шагом подводя их к искомой
цели. Для этого новый теоретический
материал пред­ставляется в форме
проблемной задачи. В ее условии имеются
противоречия, которые необходимо
обнаружить и разрешить.

В
ходе их разрешения и в итоге — как
результат — студенты приобретают в
сотрудничестве с препода­вателем
новое нужное знание. Таким образом,
процесс познания студентов при данной
форме изло­жения информации приближается
к поисковой, исследовательской
деятельности. Главное условие -реализовать
принцип проблемности при отборе и
обработке лекционного материала,
содержания и при его развертывании
непосредственно на лекции в форме
диалогического общения. С помощью
проблемной лекции обеспечиваются
развитие теоретического мышления,
познавательного интереса к содержанию
предмета, профессиональная мотивация,
корпоративность.

Лекция-визуализация
возникла
как результат поиска новых возможностей
реализации принци­па наглядности.
Психолого-педагогические исследования
показывают, что наглядность не только
способствует более успешному восприятию
и запоминанию учебного материала, но и
позволяет проникнуть глубже в существо
познаваемых явлений. Это происходит за
счет работы обоих полуша­рий, а не
одного левого, логического, привычно
работающего при освоении точных наук.
Правое по­лушарие, отвечающее за
образно-эмоциональное восприятие
предъявляемой информации, начинает
активно работать именно при ее
визуализации.

Визуализованная
лекция
представляет
собой устную информацию, преобразованную
в визу­альную форму. Видеоряд, будучи
воспринятым и осознанным, сможет служить
опорой адекватных мыслей и практических
действий. Преподаватель должен выполнить
такие демонстрационные мате­риалы,
такие формы наглядности, которые не
только дополняют словесную информацию,
но сами выступают носителями содержательной
информации. Подготовка такой лекции
состоит в реконст­руировании,
перекодировании содержания лекции или
ее части в визуальную форму для
предъявле­ния студентам через ТСО
или вручную (слайды, пленки, планшеты,
чертежи, рисунки, схемы и т.д.). Чтение
такой лекции сводится к сводному,
развернутому комментированию
подготовленных визу­альных материалов,
которые должны:

• обеспечить
  систематизацию имеющихся знаний;

• обеспечить
  усвоение новой информации;

• обеспечить
  создание и разрешение проблемных
  ситуаций;

• демонстрировать
  разные способы визуализации.

В
зависимости от учебного материала
используются различные формы наглядности:

• натуральные
  (минералы, реактивы, детали машин);

• изобразительные
  (слайды, рисунки, фото);

• символические
  (схемы, таблицы).

В
визуализированной лекции важны:
определенная визуальная логика и ритм
подачи материа­ла, его дозировка,
мастерство и стиль общения преподавателя
с аудиторией. Основные трудности
подготовки такой лекции — в разработке
визуальных средств и режиссуре процесса
чтения лекции. Необходимо учитывать:

• уровень
  подготовленности и образованности
  аудитории;

• профессиональную
  направленность;

• особенности
  конкретной темы.

Не
всякий материал подходит для такой
формы лекции, равно как и не всякая
дисциплина. Од­нако элементы такой
лекции возможны для любого предмета. В
этом плане частичной иллюстрацией
такого метода могут служить лекции по
культурологии, сопровождаемые слайдами,
комментарии к которым систематизируют
и углубляют текст информационной лекции
(показ слайдов осуществля­ется после
лекции), и лекции по эргономике и дизайну
с наглядным демонстрационным и
раздаточ­ным материалом.

Лекция
вдвоем
—
эта разновидность лекции является
продолжением и развитием проблемного
изложения материала в диалоге двух
преподавателей. Здесь моделируются
реальные ситуации обсу­ждения
теоретических и практических вопросов
двумя специалистами. Например,
представителями двух различных научных
школ, теоретиком и практиком, сторонником
и противником того или ино­го
технического решения и т.д. Необходимо,
чтобы:

• диалог
  преподавателей демонстрировал культуру
  дискуссии, совместного решения проблемы;

• втягивал
  в обсуждение студентов, побуждал их
  задавать вопросы, высказывать свою
  точку зрения, демонстрировать отклик
  на происходящее.

Преимущества
такой лекции:

• актуализация
  имеющихся у студентов знаний, необходимых
  для понимания диалога и участия в нем;

• создается
  проблемная ситуация, развертываются
  системы доказательств и т.д.;

• наличие
  двух источников заставляет сравнивать
  разные точки зрения, делать выбор,
  присоединять­ся к той или иной из
  них, вырабатывать свою;

• вырабатывается
  наглядное представление о культуре
  дискуссии, способах ведения диалога
  совме­стного поиска и принятия
  решений;

• выявляется
  профессионализм педагога, раскрывая
  ярче и глубже его личность.

Подготовка
к лекции такого типа предполагает
предварительное обсуждение теоретических
вопросов плана лекции ведущими, к которым
предъявляются определенные требования:

• у
  них должна быть интеллектуальная и
  личностная совместимость;

• они
  должны владеть развитыми коммуникативными
  умениями;

• они
  должны иметь быструю реакцию и способность
  к импровизации.

Лекция
с заранее запланированными ошибками
призвана:

• активизировать
  внимание студентов;

• развивать
  их мыслительную деятельность;

• формировать
  умения выступать в роли экспертов,
  рецензентов и т.д.

Подготовка
к лекции с заранее запланированными
ошибками состоит в том, чтобы заложить
в нее определенное количество ошибок
содержательного, методического,
поведенческого характера, их список
преподаватель приносит на лекцию и
предъявляет студентам в конце. Подбираются
наи­более типичные ошибки, которые
обычно не выпячиваются, а как бы
затушевываются. Задача сту­дентов
состоит в том, чтобы по ходу лекции
отмечать ошибки, фиксировать их на полях
и называть в конце. На разбор ошибок
отводится 10-15 минут. При этом правильные
ответы называют и студенты, и преподаватель.
Такая лекция одновременно выполняет
стимулирующую, контрольную и
диагно­стическую функцию, помогая
диагностировать трудности усвоения
предыдущего материала.

Лекция
— пресс-конференция.

Назвав
тему лекции, преподаватель просит
студентов задавать ему письменно вопросы
по дан­ной теме. В течении двух-трех
минут студенты формулируют наиболее
интересующие их вопросы и передают
преподавателю, который в течение трех-
пяти минут сортирует вопросы по их
содержанию и начинает лекцию. Лекция
излагается не как ответы на вопросы, а
как связный текст, в процессе из­ложения
которого формулируются ответы. В конце
лекции преподаватель проводит анализ
ответов как отражение интересов и знаний
учащихся.

Такую
лекцию можно проводить:

• в
  начале темы с целью выявить потребности,
  круг интересов группы или потока, его
  (ее) модель: установки, возможности;

• в
  середине, когда она направлена на
  привлечение студентов к узловым моментам
  курса и система­тизацию знаний;

• в
  конце — для определения перспектив
  развития усвоенного содержания.

2.
Семинарские и практические замятия в
ВШ

Процесс
обучения в ВШ предусматривает практические
занятия (ПЗ). Они предназначены для
углубленного изучения дисциплины. Их
формы разнообразны. Это родовое понятие:
уроки ино­странного языка, лабораторные
работы, семинарские занятия, практикумы.

2d.
Практические занятия

Практические
занятия
играют важную роль в выработке у студентов
навыков применения по­лученных знаний
для решения практических задач совместно
с преподавателем. На младших курсах

практические
занятия проводятся через 2-3 лекции и
логически продолжают работу, начатую
на лек­ции.

Цель
практических занятий. ПЗ призваны
углублять, расширять, детализировать
знания, по­лученные на лекции в
обобщенной форме, и содействовать
выработке навыков профессиональной
деятельности. Они развивают научное
мышление и речь, позволяют проверить
знания студентов и выступают как средства
оперативной обратной связи.

План
ПЗ отвечает общим идеям и направленности
лекционного курса и соотнесен с ним в
по­следовательности тем. Он является
общим для всех преподавателей и
обсуждается на заседании ка­федры.

Методика
ПЗ может быть различной, она зависит от
авторской индивидуальности преподава­теля.
Важно, чтобы различными методами
достигалась общая дидактическая цель.

Доцент,
профессор должен сам вести ПЗ, хотя бы
в одной группе, посещать занятия
ассистен­тов для координации
теоретической и практической частей
курса. Между лекцией и ПЗ планируется
самостоятельная работа студентов,
предполагающая изучение конспекта
лекций и подготовку к практическим
занятиям.

Структура
ПЗ в основном одинакова:

• вступление
  преподавателя;

• ответы
  на вопросы студентов по неясному
  материалу;

• практическая
  часть как плановая;

• заключительное
  слово преподавателя.

Разнообразие
занятий вытекает из собственно
практической части. Это могут быть
обсуждения ре­фератов, дискуссии,
решение задач, доклады, тренировочные
упражнения, наблюдения, эксперимен­ты.

Цель
занятий должна быть ясна не только
преподавателю, но и слушателям.

ПЗ
не должно быть топтанием на месте. Если
студенты поймут, что все его обучающие
воз­можности исчерпаны, то резко
упадет уровень мотивации. Следует
организовывать ПЗ так, чтобы студенты
постоянно ощущали нарастание сложности
выполняемых заданий, испытывали
положи­тельные эмоции от переживания
собственного успеха в учении, были
заняты напряженной творче­ской
работой, поисками правильных и точных
решений. Большое значение имеют
индивидуальный подход и продуктивное
педагогическое общение. Обучаемые
должны получить возможность рас­крыть
и проявить свои способности, свой
личностный потенциал. Поэтому при
разработке заданий и плана занятий
преподаватель должен учитывать уровень
подготовки и интересы каждого студента
группы, выступая в роли консультанта и
не подавляя самостоятельности и
инициативы студентов.

При
проведении ПЗ следует учитывать роль
повторения. Но
оно должно быть не нудным, однообразным.
Повторение для закрепления знаний
следует проводить вариантно, под новым
углом зрения, что далеко не всегда
учитывается в практике вузовского
обучения.

«Управление
учебно-познавательной

деятельностью
студентов

в условиях реализации
ФГОС СПО»

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………….. 1. АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ…………………………………………………………………. 1.1 Контроль учебно-познавательной деятельности студентов ………..… 1.2 Самоконтроль и самооценка студентов………………………………… 1.3 Применяемые методы обучения…………………………………………. 1.4 Примеры создания дидактических ситуаций…………………………… 1.5 Оценка результатов учебно-познавательной деятельности студентов.. 1.5.1 Функции оценки………………………………………………………… 1.5.2 Требования к оцениванию учебно-познавательной деятельности студентов………………………………………………………………………. 2. УПРАВЛЕНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ СТУДЕНТОВ 2.1 Сущность управления учебно-познавательной деятельностью студентов……………………………………………………………………… 2.2 Субъекты и объекты управления………………………………………… 2.3 Классификация управленческих функций……………………………… 2.4. Модель управления учебно-познавательной деятельностью студентов………………………………………………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………………….. ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………….

3 8 12 15 16 20 23 24 27 30 32 33 34 49 51 54

ВВЕДЕНИЕ

         В
современных условиях деятельность профессиональных образовательных организаций
направлена на создание условий, способствующих формированию разносторонней,
социально активной и профессионально мобильной личности специалиста и
обеспечивающих высокое качество его образования. Решение этой проблемы
охватывает все составляющие элементы образовательного процесса и во многом
определяется успешностью управления на всех этапах подготовки будущего
профессионала. Очевидно, что в этих условиях становится необходимым анализ
сущности, механизмов и технологий управления процессом обучения, его динамики и
особенностей организации и реализации в образовательной практике [7,с.11].

         Внедрение и реализация федеральных государственных
образовательных стандартов среднего профессионального образования, отвечая
требованиям времени, обновление всех компонентов образовательного процесса,
смещают акцент на формирование у студента профессиональных и общих компетенций,
личностных качеств.  Радикальные изменения происходят в:

·    
методах обучения (с объяснительного на
деятельностный),

·    
изменении оценки результатов обучения,

·      изменении
системы оценки качества управления учебно-познавательной деятельностью студентов.

А
также реализация ФГОС СПО повысила
планку требований к педагогическим работникам. Сегодня педагог должен уметь на
высоком уровне, комплексно и творчески решать сложные профессиональные задачи,
а именно:

— диагностировать уровень развития студентов, выстраивать 
реальные цели и задачи своей деятельности и деятельности студентов;

— отбирать целесообразные содержание, способы и средства с
учетом развития познавательных и социальных характеристик студентов, отслеживать
результаты своей деятельности и достижения студентов;

— разрабатывать и реализовывать вариативные образовательные
программы, творчески применять известные и разрабатывать авторские образовательные
идеи, технологии, методические приемы;

— организовывать познавательную деятельность, быть
проводником в огромном «море» информации в условиях современности.

Эти требования определяют значимость современного педагога
как педагога – исследователя, педагога – психолога, педагога – технолога.
Вместе с тем, у многих педагогов творческие ориентации и инновационные
установки развиты не настолько, насколько этого требует реализация ФГОС СПО. У
отдельных педагогов преобладает инерционный способ мышления и работы.

Современная подготовка специалистов предъявляет к учебному процессу
новые требования, как в части его содержания, методов, средств и форм, так и в
части его управления: планирования, организации и контроля. Выполнение этих
требований выдвигает в качестве одного из основных направлений повышение
качества обучения специалистов — разработку технологии обучения, обеспечивающей
необходимый уровень подготовки в оптимальных условиях организации учебно-познавательного
процесса [2,с.21].

Работа по усовершенствованию качества образования ведется
непрерывно и никогда не может быть прекращена. Это объясняется, прежде всего,
бурным развитием науки и техники, которое должно находить отражение в учебных
программах, учебниках и учебных пособиях, а также и тем, что изменяются
познавательные возможности обучаемых, совершенствуются методы и технические
средства обучения.

Процесс образования — основа всестороннего развития личности
студента. Главная социальная функция образования состоит в овладении студентами
опытом, накопленным предшествующими поколениями людей.

Знания — фундамент развития личности в целом. Еще в 1956 году
А. Дистервег писал, что: « Развитие и образование ни одному человеку не могут
быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть
этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением.
Извне он может получить только возбуждение… Поэтому самостоятельность —
средство и одновременно результат образования».

В настоящее время, когда деятельность каждого оценивается по
конечному результату, особую значимость приобретает достижение студентами
высокого уровня овладения знаниями. Это и есть тот результат, на который должна
быть направлена управленческая деятельность руководителя, преподавателя.

         Необходимость
разработки организационно-методических основ управления учебно-познавательной
деятельностью студентов предопределяется рядом противоречий:

—
между сложившейся системой образования и реальными потребностями общества в
подготовке специалистов, отличающихся высоким уровнем общей и профессиональной
культуры;

—
между новыми условиями, диктуемыми социальной средой и наличным индивидуальным
опытом студентов в управлении учебно-познавательной деятельностью;

—
между предоставлением студентам возможности самостоятельной организации и
осуществления учебно-познавательной деятельности и отсутствием у них адекватных
умений самоуправления учебным трудом[1,с.4].

Актуальность выбранной темы
обусловлена:

— поиском эффективных условий и способов формирования учебно-познавательной
деятельности студентов;

— формированием опыта работы педагогов по применению технологий
обучения в образовательном процессе, обеспечивающей необходимый уровень
подготовки в оптимальных условиях организации учебно-познавательного процесса;

— созданием на учебных занятиях атмосферы, позволяющей
каждому студенту занять активную личностную позицию и выразить свою индивидуальность.

Цель работы: проектирование модели управления учебно-познавательной деятельностью студентов в профессиональной
образовательной организации в условиях реализации ФГОС СПО.

Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студентов в условиях
реализации ФГОС СПО.

Предмет исследования: управление учебно-познавательной деятельностью студентов в
учебном процессе.

Гипотеза исследования: управление учебно-познавательной деятельностью в учебном
процессе влияет на гармоничное освоение знаний студентами.

Учебно-познавательная
деятельность студентов будет протекать успешно, если:

—
организация учебно-познавательной деятельности студентов будет соответствовать
требованиям процесса управления;

—
в процессе осуществления учебно-познавательной деятельности будет организовано
и усилено развивающее взаимодействие ее субъектов, оптимизирующее процесс и
результат деятельности;

—
управление учебно-познавательной деятельностью студентов будет организовано в
рамках четко спроектированной системы;

—
будет разработана и реализована модель управления учебно-познавательной деятельностью
студентов как целостная совокупность дидактических, психологических и
методических процедур реализации системы в образовательной практике.

Эффективность управления  учебно-познавательной деятельностью студентов в условиях реализации ФГОС СПО может быть повышена за счёт:

—      
 целостности системы;

—      
удовлетворения запросов 
педагогического коллектива образовательной организации в новых формах
методической работы   (как коллективных, так и индивидуальных). 

Задачи исследования:

1. Рассмотреть активизацию учебно-познавательной деятельности
студентов в учебном процессе.

2. На основе анализа психолого-педагогической, методической
литературы раскрыть сущность управления учебно-познавательной деятельностью
студентов.

3. Проанализировать современные тенденции и подходы к
изучению проблемы управления
учебно-познавательной деятельностью студентов.

4. Разработать модель управления учебно-познавательной
деятельностью студентов в условиях реализации ФГОС СПО.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что модель управления учебно-познавательной
деятельностью студентов в условиях реализации ФГОС СПО и рекомендации по ее
использованию дополняют теоретические исследования по  данной проблеме.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть
использованы при проектировании  вариативных моделей управления
учебно-познавательной деятельностью студентов в условиях реализации ФГОС СПО в
любом образовательном учреждении.

1. АКТИВИЗАЦИЯ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Вопросы активизации студентов относятся к числу наиболее
актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация
принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и
развитие носят деятельностный характер, и от качества обучения как деятельности
зависит результат обучения, развития и воспитания студентов.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и
качества учебного процесса является активизация студентов. Ее особая значимость
состоит в том, что учение, являясь отражательно преобразующей деятельностью, направлено
не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения
студентов к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер
деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом
виде, как правило, вызывают затруднения студентов в их применении к объяснению
наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных
недостатков знаний студентов остается формализм, который проявляется в отрыве
заученных студентами теоретических положений от умения применить их на практике
[15,с.131].

Возникает вопрос: каким образом активизировать студента на
учебном занятии, какие методы обучения необходимо применять чтобы повысить
активность студентов на учебных занятиях? Решение задачи повышения эффективности
учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и
средств активизации студентов.

В условиях современного образования существующая теория и
технология обучения должна быть направлена на формирование сильной личности,
способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело
разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор
и нести за него ответственность, т.е. личности само развивающейся и само реализующейся.

В профессиональной образовательной организации особое место занимают
такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие на учебном занятии
каждого студента, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность
студентов за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через
технологию применения активных форм обучения.

Необходимость активного обучения заключается в том, что с помощью
его форм, методов можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, которые
трудно достигаются в традиционном обучении:

— формировать не только познавательные, но и профессиональные
мотивы и интересы, воспитывать системное мышление специалиста;

— учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать
социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и
совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным
ценностям и установкам, как группы, коллектива, так и общества в целом.

Обучение – самый важный и надежный способ получения систематического
образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса
(двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство
содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические
качественные отличия [9,с.31].

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом
отражения в сознании студента реальной действительности, обучение есть не что
иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая
роль преподавателя обеспечивает полноценное усвоение студентами знаний,
освоение умений, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Учебно-познавательная деятельность — это единство
чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности.
Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и
социальных взаимоотношений студентов (производительный и общественно полезный
труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность,
общение), а также путем выполнения различных предметно­практических действий в
учебном процессе (экспериментирование, исследование, конструирование, решение
исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание
приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку,
учебно-познавательной деятельности.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на
вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения
и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации
практической познавательной деятельности студентов.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением.
Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, следовательно,
и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой,
продвигая студента по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания
к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче»
знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в
котором тесно взаимодействуют педагоги и студенты: преподавание и обучение.

Отношение студентов к обучению обычно характеризуется активностью.
Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень
(интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

— готовность выполнять учебные задания;

— стремление к самостоятельной деятельности;

— сознательность выполнения заданий;

— систематичность обучения;

— стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная
сторона мотивации обучения студентов — это самостоятельность, которая связана с
определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим студентом
без помощи преподавателей. Познавательная активность и самостоятельность
неотделимы друг от друга: более активные студенты, как правило, и более
самостоятельные; недостаточная собственная активность студента ставит его в
зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью студентов традиционно называют активизацией.
Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения студентов
к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной
деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации —
формирование активности студентов, повышение качества учебно-познавательной
деятельности.

В педагогической практике используются различные пути активизации
учебно-познавательной деятельности, основные среди них — разнообразие форм,
методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших
ситуациях стимулируют активность и самостоятельность студентов.

Исходя
из вышесказанного можно выделить наиболее часто используемые при проведении
учебных занятий следующие приемы управления активизацией учебно-познавательной
деятельности студентов:

1)
Активизирующие деятельность студентов на этапе восприятия и сопутствующие
пробуждению интереса к изучаемому материалу:

а)
прием новизны — включение в содержание учебного материала интересных сведений,
фактов, исторических данных;

б)
прием семантизации — в основе лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию
смыслового значения слов;

в)
прием динамичности — создание установки на изучение процессов и явлений в
динамике и развитии;

г)
прием значимости — создание установки на необходимость изучения материала в
связи с его биологической, народнохозяйственной и эстетической ценностью;

2)
Приемы активизации учебно-познавательной деятельности студентов на этапе
усвоения изучаемого материала.

а)
эвристический прием — задаются трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов
приводят к ответу.

б)
эвристический прием — обсуждение спорных вопросов, что позволяет развить у
студентов умение доказывать и обосновывать свои суждения.

в)
исследовательский прием — студенты на основе проведенных наблюдений, опытов,
анализа литературы, решения познавательных задач должны сформулировать вывод.

3)
Приемы активизации учебно-познавательной деятельности на этапе воспроизведения
полученных знаний.

Педагогу
важно обеспечить активную позицию студентов в образо­вательном процессе.
Поэтому нужно создавать обстановку свободного со­трудничества студентов и
преподавателей как необходимое условие всякого стимулирования [2, с. 77].

 

1.1 Контроль учебно-познавательной деятельности студентов

Важным условием повышения эффективности учебного процесса является
систематическое получение преподавателем объективной информации о ходе
учебно-познавательной деятельности студентов. Эту информацию преподаватель
получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности студентов. Функция контроля
является наиболее употребляемым и естественным научным элементом учебно-познавательной
деятельности студентов.

         Под
педагогическим контролем понимают систему научно-обоснованной проверки
результатов обучения и воспитания студентов.

Контроль — выявление, установление и оценивание знаний студентов,
т. е. определение объема, уровня и качества усвоения учебного материала, выявление
успехов в обучении, пробелов в знаниях и умениях у отдельных студентов и у всей
группы для внесения необходимых корректив в процесс обучения, для совершенствования
его содержания, методов, средств и форм организации. Контроль, являясь
частью процесса подго­товки специалистов, не отменяет и не заменяет методов,
форм и средств обу­чения, а позволяет выявлять достижения и недостатки учебно-познавательной
деятельности сту­дентов, являясь элементом обратной связи.

Организация
контроля за учебно-познавательной деятельностью студентов должна быть гибкой.
Очень важно, когда преподаватель оценивает учебный труд студентов.

В
условиях реализации ФГОС СПО процедура контроля по форме долж­на быть мягкой,
демократичной, а по содержанию оставаться жесткой, так как в процессе контроля
проверяется соответствие требованиям ФГОС СПО.

Назначение
контроля заключается в том, чтобы получить объективное представление о
сформированности у студента общих и профессиональных компетенций [1,с.23].

Основная задача контроля — выявление уровня правильности,
объема, глубины и действительности, усвоенных студентами знаний, получение информации
о характере учебно-познавательной деятельности, об уровне самостоятельности и
активности студентов в учебном процессе, определение эффективности методов,
форм и способов их обучения.

Цель
контроля — повышение эффективности образовательного про­цесса. При организации
контроля в нашем образовательном учреждении всегда стараемся учитывать цели
подготовки и в соответствии с ними конкрети­зировать процедуры контроля по каждой
специальности, циклу учебных дисциплин, отдельной дисциплине. Смысл и
назначение педагогического контроля заключаются в том, чтобы получить
объективные представления о знаниях и умениях студента, сформированности общих
и профессиональ­ных компетенций.

При
организации контроля педагог должен выполнять следующие принципы:

1.                
 индивидуальный характер контроля,
требующий осуществления его за работой каждого студента;

2.                
 систематичность, регулярность проведения
контроля на всех этапах процесса обучения;

3.                
 разнообразие форм проверки,
обеспечивающее реализацию функ­ций контроля;

4.                
 всесторонность проверки, заключающаяся в
том, что контроль должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать
проверку теоретических знаний, практических умений, общих и профессиональных
компетенций;

5.                
 объективность контроля, исключающая
субъективные и ошибоч­ные оценочные суждения и выводы преподавателя;

6.                
 дифференцированный подход, учитывающий
специфические осо­бенности каждой дисциплины, а также индивидуальные качества
студентов;

7.                
 единство требований педагогов,
осуществляющих контроль за учебно-познавательной деятельностью студентов в
данной учебной группе.

На
различных этапах обучения используются различные виды контро­ля: предварительный,
текущий, промежуточный и итоговый.

В
образовательном процессе нашей образовательной организации в различных
сочетаниях применяются ме­тоды и формы устного, письменного, практического
(лабораторного) контроля.

Выполняя функцию руководства учебно-познавательной деятельностью
студентов, контроль не всегда сопровождается выставлением оценок. Он может
выступать как способ подготовки студентов к восприятию нового материала, выявления
готовности студентов к усвоению знаний, навыков и умений, их обобщению и
систематизации. Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение.

1.2 Самоконтроль и
самооценка студентов

Одна
из важных задач педагога — формирование у студентов навыков самоконтроля и
самооценки. Главный смысл самооценки заключается в са­моконтроле студента, его
саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности.

Самооценка
выполняет следующие функции:

—                     
 Констатирующая (что из изученного
материала я знаю хорошо, а что недостаточно);

—                     
 побудительная (мне многое удалось в
работе, но в этом вопросе я разобрался не до конца);

—
проектировочная (чтобы не испытывать затруднений, я обязательно должен повторить).

Важность
самооценки заключается не только в том, что она позволяет увидеть студенту
сильные и слабые стороны своей работы, но и в том, что на основе осмысления
этих результатов студент получает возможность выстроить собственную программу
дальнейшей деятельности.

Ввести
процедуру самооценки в образовательный процесс простым распоряжением нельзя. Её
применение требует кропотливой, основательной, достаточно продолжительной профессиональной
работы.

Преподаватели
стараются применять самооценку на разных этапах обучения. Наибольшие
затруднения эта процедура вызывает в процессе проведения контрольных и проверочных
работ.

Несколько
проще самооценку проводить на этапе повторения или за­крепления изученного
материала в конце учебного занятия.

Процедурой
самооценки может завершаться не только учебное занятие, но и лю­бой его этап,
предполагающий решение учебной задачи. Поэтому в практике работы преподавателя
должно быть несколько методических приёмов про­ведения самооценки студентов [3,с.45].

Таким
образом, управление учебно-познавательной деятельностью студентов в условиях
реализации ФГОС СПО должно обеспечить перевод студента из позиции студента в
позицию специалиста, а затем трансформацию учебной деятельности в про­фессиональную.

1.3 Применяемые методы
обучения

Степень
активности студентов является реакцией, методы, и приемы работы преподавателя
являются показателем его педагогического мастерства.

Активными
методами обучения следует называть те, которые максимально повышают уровень учебно-познавательной
активности студентов, побуждают их к старательному обучению.

В
педагогической практике и в методической литературе традиционно принято делить
методы обучения по источнику знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа,
чтение), наглядные (демонстрация натуральных, экранных и других наглядных
пособий, опытов) и практические (лабораторные и практические работы). Каждый из
них может быть и более активным и менее активным, пассивным, поэтому преподаватели
применяют по своему усмотрению, какой из них подходит к данному учебному
занятию.

1.
Метод дискуссии применяют по вопросам, требующим размышлений, добиваясь, чтобы
студенты могли свободно высказывать свое мнение и внимательно слушать мнение выступающих.
Чаще всего применяют данный метод преподаватели общественных дисциплин,
естественнонаучного цикла.

2.
Метод самостоятельной работы со студентами. Тоже довольно распространенный
применяемый метод. С целью лучшего выявления логической структуры нового
материала студентам дается задание самостоятельно составить план-конспект с
выполнением установки: минимум текста — максимум информации. Используя этот
план-конспект, студенты всегда успешно воспроизводят содержание темы. Умение
конспектировать, составлять план рассказа, ответа, комментированное чтение
литературы, отыскивание в нем главной мысли, работа со справочниками,
научно-популярной литературой помогают формированию у студентов мышления при
анализе и обобщении.

3.
Метод самостоятельной работы с дидактическими материалами.

При
использовании этого метода организуется самостоятельная работа следующим
образом: дается группе конкретное учебное задание, пытаясь довести его до
сознания каждого студента.

Здесь
есть свои требования:

-текст
нужно воспринимать зрительно (на слух задания воспринимается неточно, детали
быстро забываются, студенты вынуждены часто переспрашивать),

-нужно
как можно меньше времени тратить на запись текста задания.

4.
Метод проблемного изложения.

Основой
данного метода является создание на занятии проблемной ситуации. Студенты не
обладают знаниями или способами деятельности для объяснения фактов и явлений,
выдвигают свои гипотезы решения данной проблемной ситуации. Данный метод
способствует формированию у студентов приемов умственной деятельности, анализа,
синтеза, сравнения, обобщения, установления причинно-следственных связей.

Проблемный
подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора
целесообразного решения.

Данный
метод включает в себя:

-выдвижение
проблемного вопроса,

-создание
проблемной ситуации на основе высказывания ученого,

-создание
проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по
одному и тому же вопросу,

-демонстрацию
опыта или сообщение о нем — основу для создания проблемной ситуации,

—
решение задач познавательного характера.

Роль
преподавателя при использовании данного метода сводится к созданию на занятии
проблемной ситуации и управлению учебно-познавательной деятельностью студентов.

5.
Метод самостоятельного решения расчетных и логических задач: все студенты по
заданиям самостоятельно решают расчетные или логические (требующие вычислений,
размышлений и умозаключений) задачи по аналогии или творческого характера.

6.
Частично-поисковый метод: при применении этого метода преподаватель руководит
работой студентов. Организуется работа студентов таким образом, чтобы часть
новых заданий они добыли сами. Для этого демонстрируется опыт до объяснения
нового материала, сообщается лишь цель, а студенты путем наблюдения и
обсуждения решают проблемный вопрос.

7.
Частично-поисковый лабораторный метод.

Студенты
решают проблемный вопрос и добывают часть новых знаний путем самостоятельного
выполнения и обсуждения эксперимента. До выполнения работы студентам известна
лишь цель, но не ожидаемые результаты.

         Методы
постановки преподавателем поисковой учебно-познавательной задачи могут быть
реализованы в следующих формах:

—                     
 устное изложение студентом содержания
выполненного им иссле­дования с показом полученного продукта;

—                     
 выступление с исследовательским проектом
с применением средств наглядности;

—                     
 решение письменной межпредметной задачи,
связанной с выполне­нием технических, экономических и иных расчетов,
иллюстрируемых схема­ми, графиками, диаграммами;

—                     
 составление письменного заключения,
содержащего графические материалы и другие данные о свойствах, качестве,
состоянии объекта по ито­гам лабораторного исследования, стендового испытания,
компьютерного анализа;

—                     
 составление графика зависимостей,
выявленных на основе исследо­вания объекта по определенным показателям, с
письменным пояснением;

—                     
 разработка курсового проекта;

—                     
 разработка дипломного проекта.

Характер
деятельности студентов в рассмотренных дидактических си­туациях требует от
преподавателя применения в образовательном процессе различных методов обучения.

Также
используются методы устного изложения — рассказ и лекции. При подготовке лекций
планируется последовательность изложения материала, подбираются точные факты,
яркие сравнения, высказывания авторитетных ученых, общественных деятелей [10,с.59].

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в
которых студенты сами должны:

— отстаивать свое мнение;

— принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

— ставить вопросы своим одногруппникам и преподавателям;

— рецензировать ответы одногруппников;

— оценивать ответы и письменные работы одногруппников;

— заниматься обучением отстающих;

— объяснять более слабым студентам непонятные места;

— самостоятельно выбирать посильное задание;

— находить несколько вариантов возможного решения
познавательной задачи (проблемы);

— создавать ситуации самопроверки, анализа личных
познавательных и практических действий;

— решать познавательные задачи путем комплексного применения

известных им способов решения.

Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного
обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности студентов: истина, добытая
путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

         Для
правильного сочетания методов обучения в каждом конкретном случае следует определить:

—                     
 каков будет на данном этапе занятия
характер учебно-познавательной дея­тельности студентов, насколько
самостоятельными и активными они долж­ны быть;

—                     
 в каких внешних формах целесообразно
организовать учебно-познаватель­ную деятельность студентов, исходя из специфики
выявляемых и используе­мых межпредметных связей и уровня подготовки.

—                     
 

1.4 Примеры
создания дидактических ситуаций

Рассмотренные
основы организации учебно-познавательной деятельно­сти студентов в условиях
реализации ФГОС СПО реализуются наиболее полно в рамках определенных дидакти­ческих
ситуаций.

Типы
дидактических ситуаций представлены в таблице 1.

Таблица 1

Типы дидактических ситуаций

Тип	Назначение	Метод обучения
1-й тип	Создание условий, помогающих студентам целенаправленно формиро­вать знания и способы деятельности	Объяснительно- иллюстративный
2-й тип	Формирование у студентов потребно­сти в усвоении учебной информации	Репродуктивный
3-й тип	Создание для студентов условий для построения структуры знаний в целом	Проблемный
4-й тип	Вовлечение студентов в процесс гене­рации субъективно или объективно но­вой информации	Модельный, проектный

Например,
дидактические ситуации первого типа предусмат­ривают предъявление студентам
заданий, правильное выполнение обуслов­ливается наличием готового образца
действий или подробной инструкции. На практике такие задания могут иметь
разнообразный вид: текстуальные, графические, расчетные и т.п. Общим для
заданий является то, что способы выявления и использования необходимых знаний должны
быть представлены в явном виде или в соответствующей инструкции или непосредственно
в са­мом задании [13,с.48].

Учебно-познавательная
деятельность студентов в этом случае будет включать узнавание при повторном
восприятии объектов, свойств, процессов, действий с ними.

Методы
постановки преподавателем репродуктивной учебно­познавательной задачи могут
иметь следующие формы:

—                     
 называние темы сообщения новых знаний и
составляющих её во­просов с записью на доске, с использованием видеосредств;

—                     
 предъявление задания по получению учебной
информации из Ин­тернета;

—                     
 нахождение (отбор) известных студенту
нужных предметов и средств труда в отдельности или в соответствующем наборе
(узнавание или различение);

—                     
 предъявление репродуктивного домашнего
задания.

Дидактические
ситуации второго типа могут создаваться на отдельных этапах лабораторных и
практических работ, при организации самостоятель­ной работы студентов.
Предусматривается наличие таких заданий для студентов, в которых сообщается
общая идея выявления и использования не­обходимого алгоритма решения и
выдвигается требование к студентам раз­вить его в определенный способ
применительно к конкретным условиям. Методы постановки преподавателем алгоритмической
учебно-познаватель­ной задачи могут иметь следующие формы:

—                     
 предъявление задания по решению типовой
учебно-предметной или межпредметной (математической, физической, химической,
технической, технологической, расчетно-экономической и др.) задачи, которое
должно выполняться студентами по известному им образцу;

—                     
 предъявление задания по репродуктивному
(на основе инструкции, методических указаний с заранее известным результатом)
проведению опы­та, эксперимента;

—                     
 предъявление задания по диагностированию
объекта, составлению заключения и предписания с использованием письменного
руководства;

—                     
 предъявление задания по репродуктивным
действиям с предметами и средствами учебного и производственного труда;

—                     
 предъявление задания по изготовлению
продукта по образцу, чер­тежу;

—                     
 предъявление задания по воспроизведению
художественно-исполни­тельского образца.

Дидактические
ситуации третьего типа предназначены для создания для студентов условий не
только для воспроизведения отдельных функцио­нальных элементов знаний в
различных их вариациях, но и для построения структуры этих знаний в целом. Суть
заданий сводится к поиску реализации идеи выявления и использования
межпредметных связей.

Методы
постановки преподавателем творческой учебно-познава­тельной задачи могут
представлять собой:

—                     
 предъявление задания по решению
межпредметной задачи, осно­ванной на самостоятельном получении численной
величины, вывода, заклю­чения;

—                     
 предъявление задания с составлением
хозяйственного, правового, нотариального, экологического и иного документа;

—                     
 предъявление задания с пояснением по
проектированию, конструи­рованию, планированию.

Четвертый
тип дидактических ситуаций предназначен для вовлечения студентов в процесс
генерации субъективно или объективно новой инфор­мации. С этой целью студентам
предъявляются задания, которые требуют избирательной актуализации ранее
усвоенных знаний и неформализованного опыта познавательной деятельности,
глубокого проникновения в сущность рассматриваемых явлений, выявление связей,
необходимых для нахождения новой информации, идей и способов.

Характерным
для заданий четвертого типа является направленность познавательной деятельности
студентов на поиск. При этом специфика по­иска ориентирует студентов на
исследование сущности учебно-познавательной дея­тельности, способов её
организации, характера той новой информации, кото­рую следует генерировать в
ходе выполнения задания. Это приводит к тому, что объём усвоенной информации
увеличивается, знания углубляются, сфера их применения расширяется, а мышление студентов,
проявляемое во внеш­нем плане в виде собственных выводов, достигает уровня
продуктивной дея­тельности.

1.5 Оценка результатов учебно-познавательной

деятельности студентов

Оценка — это определение и выражение в балах (оценка), а
также в оценочных ситуациях преподавателя степени усвоения студентами знаний,
умений и навыков, установленных учебной программой. Оценка имеет большое
значение для управления учебно-познавательной деятельностью, она должна служить
также цели совершенствования самого учебного процесса и всестороннего, в том
числе и нравственного воспитания студентов. Но достижимо это только тогда,
когда оценка будет иметь высокий престиж вообще и особенно в сознании
студентов. К сожалению, в настоящее время вследствие ряда неправильных приемов
пользования оценкой престиж значительно снизился.

Оценка есть определение качества достигнутых студентом
результатов обучения. Под оценкой успеваемости студента подразумевают систему
определенных показателей, которые отражают объективные знания и умения студентов.

В Педагогическом энциклопедическом словаре [25, с. 34] оценка
рассматривается как определение степени усвоения студентами знаний и освоения умений
в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним учебными программами.

Оценка учитывает объем, уровень и качество овладения студентами
знаниями и умениями. Объем знаний по определенной дисциплине — это перечень
ведущих понятий, законов, идей теорий, которые лежат в основе данной науки и
интерпретируются в учебных программах.

Овладение объемом ведущих теоретических знаний предшествует
формированию у студента определенных целенаправленных действий: то ли
воспроизведение усвоенного материала или применение его по образу, в сходных
условиях; то ли использование усвоенного для решения нестандартных сложных
мыслительных задач. Все это и задает тот или иной уровень усвоения знаний, т.е.
характер применения усвоенных знаний, обеспечивающий ту или иную степень
мыслительных усилий (уровень мыслительной деятельности). Различные уровни
усвоения знания определяются его качеством, под которым подразумевают
определенные характеры, характеристики усвоенных знаний и освоенных умений
(например полнота, прочность, глубина, оперативность, гибкость, действенность и
т.д.) кроме того; оценка отражает не только объем, уровень и качество усвоения
знаний. Ее функции сложны и разнообразны.

1.5.1 Функции оценки

Социальная функция проявляется в требованиях предъявляемых обществом к уровню
подготовки студента. Образованность в данном случае используется как широкое
понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и
осведомленности студента, сформированности его познавательной, эмоциональной и
волевой сфер личности.

В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых студентами
знаний и умений установленным государством эталоном (стандартом), а оценка
выражает реакцию на степень и качество этого соответствия, т.е. в конечном
счете система контроля и оценки для преподавателя становится инструментом
оповещения общественности и государства о состоянии и проблемах образования в
данном обществе и на данном этапе его развития это дает основания для
прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной
перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования оказания
необходимой помощи как студенту, так и преподавателю.

Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с
действительным результатом усвоения студентами учебного материала: полнота и
осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных
ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения
учебной задачи: устанавливается динамика успеваемости, сформированность
(несформированность) качеств личности, необходимых как для студенческой жизни,
так и вне ее, степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез,
сравнение, обобщение); появляется возможность выявить проблемные области в
работе, зафиксировать удачные методы и приемы проанализировать, какое содержание
обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы [12,с.13].

Со стороны студента устанавливается, каковы конкретные
результаты его учебно-познавательной деятельности; что усвоено прочно,
осознанно, а что нуждается в повторении, углублении, какие стороны учебно-познавательной
деятельности сформированы, а какие необходимо сформировать.

Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов обучения
и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки студентов
и тревожности.

Правильно организованный контроль и оценка снимают у
студентов страх перед сессией, снижают уровень тревожности, формируют
правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность и самоконтроль.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и оценки)
создает определенный эмоциональную реакцию студента. Действительно, оценка
может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но
может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку,
нарушить контакт с преподавателями и одногруппниками.

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения
заключается в том, что эмоциональная реакция преподавателя должна
соответствовать эмоциональной реакции студента (радовать вместе с ним, огорчаться
вместе с ним) и ориентировать его на успех. Ситуация успеха и эмоционального
благополучия — предпосылки того, что студент спокойно примет оценку
преподавателя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Информационная функция является основой диагноза планирования и прогнозирования.
Главная ее особенность — возможность проанализировать причины неудачных
результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со
стороны ведущего этот процесс (преподавателя), так и со стороны ведомого
(студента).

Функция управления очень важна для самоконтроля студента, его умения
анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать
оценку педагога. Преподавателю функция управления помогает выявить пробелы и
недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности
(«что я делаю не так…», «что нужно сделать чтобы…») и осуществить корректировку
учебно-познавательной деятельности. Таким образом, устанавливается обратная
связь между педагогом и студентом.

1.5.2 Требования к
оцениванию учебно-познавательной деятельности студентов

Прежде всего, необходимо учитывать психологические
особенности проблемных студентов: неумение объективно оценить результаты своей
деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки
преподавателя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и
объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития студентов.

Не менее важно требование объективности оценки. Это
проявляется прежде всего в том, что оценивается результат учебно-познавательной
деятельности студента. Личное отношение преподавателя к студенту не должно
отражаться на оценке. Это особенно важно потому, что нередко педагог делит
студентов на отличников, хорошистов, троечников и, невзирая на конкретный
результат работы, ставит оценку в соответствии с этим делением: отличнику —
завышает, а троечнику — занижает.

Характер принятия студентами оценки преподавателя зависит от
степени сформированности у них самооценки. Реализация этого требования имеет
особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации студента и его
отношения к обучению. Отрицательной стороной деятельности преподавателя по
контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над студентами,
только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки.

Преподавателю следует помнить, что одним из основных
требований к оценочной деятельности является формирование у студентов умений оценивать
свои результаты, сравнивать их с эталонами, видеть ошибки, знать требования к
работам разного вида. Работа преподавателя состоит в создании определенного
общественного мнения в группе: каким требованиям отвечает работа на “отлично”,
правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно
сделать, чтобы исправить эти ошибки? Эти и другие вопросы становятся основой
коллективного обсуждения в группе и помогают развитию оценочной деятельности
студентов.

В процессе реализации воспитательной функции создаются
условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного
отношения к обучению. Это касается прежде всего умения и желания осуществлять
самоконтроль; сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с
эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа
учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей
работах, анализ их причин и определение путей исправления.

Таким образом, система контроля и оценки становится
регулятором отношений студента и обучающей среды. Студент превращается в равноправного
участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих
знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.

Преподаватель применяет для оценивания цифровой балл (оценку)
и оценочное суждение.

Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих
и итоговых оценок остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем
следует обратить внимание на ее существенные недостатки: недооценку оценочных
суждений преподавателя, увлечение “процентоманией”, субъективность выставляемых
отметок [22,с.171].

Таким образом, для того, чтобы высокая
познавательная активность сохранилась на занятии, необходимо:

1)
компетентное и независимое жюри (преподаватель и студенты-консультанты из
других групп),

2)
задания распределять самим преподавателем по правилам, иначе слабым студентам
будет не интересно выполнять сложные задания, а сильным – простые,

3)
оценивать деятельность группы и индивидуально каждого студента,

4)
давать творческие домашние задания к обобщающему учебному занятию. При этом
могут проявлять себя студенты тихие, незаметные на фоне более активных.

Отсюда
можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется
отношением студентов к обучению, их стремлению к познанию, осознанным и
самостоятельным приобретение знаний и умений, их активностью, которые должен
контролировать преподаватель.

2. УПРАВЛЕНИЕ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
СТУДЕНТОВ

2.1 Сущность управления
учебно-познавательной деятельностью студентов

Приступая к рассмотрению сущности и особенностей организации
и осуществления учебно-познавательной деятельности, необходимо выяснить, что
включает в себя понятие «деятельность». Понятие «деятельность» является фундаментальной категорией
теории познания. В общем плане деятельность определяется как сложная,
иерархически построенная многоуровневая и динамически развивающаяся структура с
большими возможностями переключения от уровня к уровню. Энциклопедия
профессионального образования трактует деятельность как «процесс, посредством которого
реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, к другим людям,
к задачам, которые ставит перед ним жизнь».

Учебно-познавательная
деятельность в любой образовательной системе управляема. Это либо
непосредственные управляющие воздействия конкретного педагога, либо
опосредованные воздействия некоторого «обобщенного» педагога (автоматическое
управление) с помощью различных технических средств, либо, наконец,
самоуправление, осуществляемое самим обучающимся по отношению к самому себе.
Процесс
учебно-познавательной деятельности предполагает последовательное продвижение студентов
по иерархии уровней усвоения к ее вершине. Этот процесс осуществляется в виде
своеобразной лестницы — упражнений, ведущих к овладению знаниями на заданном
уровне. Необходимо специальным образом
управлять учебно-познавательной деятельностью студента, следить за полным и
правильным усвоением всех предлагаемых студенту заданий, контролировать
качество усвоения и осуществлять анализ и проводить необходимую коррекцию.

         При
организации учебно-познавательной деятельности студентов необходима реализация
следующих принципов общей теории управления:

1.                
 указание цели управления (однозначное
формирование целей заня­тий, их этапов);

2.                
 становление исходного состояния
управляемого объекта (студента);

3.                
 разработка программы воздействий на
управляемый объект (студента);

4.                
 получение информации по определенной
системе параметров о со­стоянии управляемого объекта (студента) на каждом этапе
управления (обратная связь);

5.                
 переработка информации, полученной по
каналу обратной связи, и выработка корректирующих воздействий;

6.                
 реализация корректирующих воздействий.

         Реализация
принципов общей теории управления в методике организа­ции и проведения учебных
занятий должна помогать решать следующие об­щедидактические задачи:

—                     
 создать у студентов стимул к учебно-познавательной
деятельности студентов за счет полного осознания цели и содержания предложенных
познавательных задач;

—                     
 помогать студентам воспринимать и
перерабатывать учебную ин­формацию;

—                     
 облегчать студентам процессы обобщения и
формирования науч­ных понятий, представлений, закономерностей и т.п.

—                     
 организовывать процессы закрепления
приобретенных умений, зна­ний, опыта деятельности и отношений;

—                     
 создавать ситуации, требующие от
студентов применение меж­предметных умений и знаний в новых ситуациях;

—                     
 проводить проверку сформированности общих
и профессиональных компетенций.

2.2 Субъекты и
объекты управления

Управление
— искусство побеждать, умение добиваться поставленных целей, используя труд,
мотивы поведения и интеллект людей.

Отличительными
чертами управления в образовательной системе являются: сознательное воздействие
на процесс формирования личности обучаемого, целенаправленный характер этого
воздействия, научность самого процесса управления на основе
природосообразности, теории воспитания; единство и взаимосвязь содержания
образования с методами, формами, средствами его реализации; активная совместная
учебная деятельность обучаемого и обучающего.

В общем виде управление представляет собой взаимодействие
двух объектов, один из которых находится в позиции субъекта управления, а другой
— в позиции объекта [3, с. 4]. Для этого взаимодействия характерно то, что
субъект управления направляет объекту управления импульсы воздейст­вия, так
называемые команды управления, которые содержат информацию о том, как должен
функционировать объект управления. Объект управления получает данные команды и
действует в соответствии с ними. При этом субъект управления оказывает на
объект управления прямое воздействие, а объект управления находится с субъектом
управления в отношении обратной связи.

При этом смысл и назначение управления усматриваются в
обеспече­нии целенаправленности и организованности совместной деятельности педа­гогов
с помощью овладения специфическими видами действий, ведущими из которых становятся
планирование, организация, руководство и контроль.

В качестве субъектов управления можно рассматривать
совокупность функциональных служб образовательной организации, отдельные
структур­ные подразделения, индивидуумы. В качестве объекта управления выступа­ют
преподаватель, воспитатель, мастер производственного обучения и др. Директор
техникума организует работу образовательного учреждения, его подразделений. При
этом он субъект управления, а подразделения — объекты управления.

Преподаватели, мастера производственного обучения организуют
учебно-воспитательный процесс в образовательном учреждении. Они — субъекты управления,
а студенты — объекты управления.

Субъект — источник управленческого воздействия на объект управле­ния
по функциям деятельности. Субъект управления выполняет действия в соответствии
с набором функций, процедур. По своему понятию функция управления — это то, что
должен делать субъект управления по отношению к объекту управления или по
отношению к внешней среде [И, с. 172].

Таким образом, система управления представляет собой
совокупность структурных элементов, интегративно объединенных устойчивыми управленческими
связями, которые определяются целями, задачами и потребностями деятельности и
обеспечивают достижение ее высоких результатов.

2.3 Классификация
управленческих функций

Функ­ции или управленческие действия различаются между собой
по содержанию и по результатам.

Любой
процесс управления предусматривает планирование, организацию, координацию, мотивацию,
контроль, анализ и внесение определённых корректив.

—             
Планирование — это такое
действие, в котором определяются предпола­гаемые результаты (ставят цели),
действия по их достижению, устанавливают последовательность и сроки выполнения
действия. На данном этапе составляется
маршрутная карта, по которой должен пройти студент за конкретный период
времени. При этом каждый участник направляет свои
усилия на достижение общих и главных целей выполнения работы.

—             
Организация включает в
себя подготовку, налаживание, объединение для какой-либо цели, упорядочивание чего-нибудь.
На данном этапе определяется, кто именно должен выполнить
каждое конкретное задание, какие для этого потребуются средства.

—             
Координация —
согласованность всех звеньев путем установления связей между ними.

— Функция мотивации студентов состоит в том, чтобы переводить
студентов с уровней отрицательного и безразличного отношения к учебно-познавательной
деятельности на уровень положительного отношения к обучению — осознанному,
ответствен­ному, действенному,  повышение уровня заинтересованности и побуждение к
деятельности для достижения целей. Мотивация является важным
компонентом учебно-познавательной дея­тельности студентов, через реализацию и
посредством которого преподаватель управ­ляет развитием учебно-познавательной
деятельности студентов в целом [6, с. 51].

— Функция контроля реализуется в ходе проверки — определяется как процесс соизмерения фактически достигнутых
результатов с запланированными.

—  Анализ и внесение
определённых корректив — выявление
отклонений от запланированных целей и внесение не­обходимых изменений. В результате устанавливаются отклонения с тем, чтобы либо
исправить негативные влияния (результаты), либо усилить действие, если
результаты позитивные.

В совокупности данные виды функции управления образуют полный
управ­ленческий цикл от постановки целей до их достижения и поэтому являются
необходимыми и достаточными [11, с. 174].

2.4. Модель управления учебно-познавательной

деятельностью студентов

Все основные управленческие функции имеют сложную структуру и включают
в себя более узкие частные функции. Так, планирование может включать в себя
действия анализа, прогнозирование, целеполагание, оценку эффективности. Примеры
реализации функций управления учебно-познавательной деятельностью студентов
приведены в таблице 2.

Таблица 2

Управление учебно-познавательной деятельностью студентов

Умение ставить цели и плани­ровать свою деятельность и деятельность студентов	Умение эффективно организовать свою деятельность и дея­тельность студентов	Умение провести ана­лиз, оценку, регулиро­вание своей деятель­ности и деятельности студентов
Для преподавателя	Для студента	Для пре­- подавателя	Для сту­дента	Для пре­по- давате­ля	Для сту­дента
1. Ставить цели при планирова­нии учебных занятий. 2. Отбирать содержание учебного материала в соответствии с психолого­педагогическими особенностями студентов. 3. Отбирать дидактический материал, технические средства обучения в соответствии с целями учебного занятия. 4.Планиро-вать формы организации познава­тельной дея­тельности студентов, содержание методи­ческого обеспечения	1. Ставить цель в соответствии с задачами учебного занятия. 2. Воспринимать и перерабатывать содержание учебной информации. 3. Работать с дидактическим мате­риалом, техническими средствами обучения. 4. Планировать свою деятельность в соответст­вии с целями учебного за­нятия.	1. Умение организовать свою деятельность и деятельность студентов во времени в соответствии с целями учебного занятия. 2. Умение организовать свое рабочее место и рабочее место студентов.	1. Умение организовать учебную деятельность в соответствии с целями учебного занятия. 2. Умение организовать свое рабочее место.	1. Умение провести самоанализ, самооценку учебного занятия. 2. Умение провести анализ учебной деятельности студентов. 3. Умение регулировать свою деятельность и познавательную деятельность сту­дентов	1. Умение сделать самоанализ, само­оценку своей учебной деятельности. 2. Умение провести взаимоконтроль учебной деятельности 3. Умение регулировать свою учебную деятель­ность

В настоящее время, когда деятельность каждого оценивается по
конечному результату, особую значимость приобретает достижение студентами
высокого уровня овладения знаниями. Это и есть тот результат, на который должна
быть направлена управленческая деятельность преподавателя, руководителя [1,с.25].

Сущностью процесса «Управления
по результатам» являются этап определения результатов, этап управления по
ситуации и этап контроля за результатами.

ü   
Этап определения результатов начинается с
проведения всестороннего анализа деятельности педагогов и результативности
учебно-познавательной деятельности студентов. Эта процедура начинает осуществляться
в начале учебного года, когда рассматриваются пакет научно-методического
обеспечения учебных дисциплин и контролирующий пакет документов. Чётко
определяются те желаемые результаты обучения, на которые должны выйти в
конечном итоге все студенты. Именно на этом этапе отслеживается соответствие
заложенных педагогами объёма и содержания учебного материала требованиям ФГОС
СПО, правильность выбранных ими форм и методов обучения, которые способствовали
бы усвоению необходимого материала.

ü   
На этапе управления учебно-познавательной
деятельностью в зависимости от ситуаций в управленческую деятельность активно
включается весь инженерно-педагогический коллектив. Ситуационное управление
предъявляет достаточно высокие требования к уровню деятельности структурных
подразделений и педагогов, поскольку влияние различного рода факторов внешнего
и внутреннего характера, должно получить оперативное отражение в
дифференцированном подходе к процессу учебно-познавательной деятельности
студентов. А такими факторами могут быть изменения в содержании образования,
непредсказуемый уровень обученности и воспитанности студентов, новые предъявляемые
требования рынка труда к выпускникам и т.д.

ü   
На этапе контроля определяются достигнутые
результаты и степень их адекватности желаемым с установлением вклада каждого
члена инженерно-педагогического коллектива в их достижение. На основе анализа,
полученного на данном этапе результатов, вносятся необходимые коррективы,
направленные на устранение выявленных недостатков и принимается управленческое
решение.       Реализация модели «Управления по результатам»
предполагает создание структурных подразделений с возложением на них
определённых функций: административное подразделение осуществляет планирование
и организацию работы всего коллектива по решению основной задачи, внося
необходимые коррективы с учётом постоянно меняющейся ситуации; методическое
подразделение разрабатывает и обеспечивает инженерно-педагогический коллектив и
студентов научной и нормативно-справочной документацией, а так же
научно-методической литературой по совершенствованию учебного процесса а также
контроль за качеством; учебное подразделение осуществляет формирование и
совершенствование учебно-познавательной деятельности студентов в соответствии с
требованиями ФГОС СПО; воспитательное подразделение нацеливает свою
деятельность на формирование у студентов приоритета общечеловеческих ценностей
и социализацию личности.

В
данной работе представлена роль методической службы в управлении
учебно-познавательной деятельности студентов

Функционирование системы организации
методической работы предполагает решение проблем, направленных на гуманизацию
учебного процесса посредством использования принципов педагогики
сотрудничества, активизацию студентов в процессе обучения на основе развития
учебно-познавательной деятельности и повышение эффективности использования
активных методов обучения и воспитания, способствующих достижению заданных
конечных результатов.

Сложившаяся ранее система организации
индивидуальной методической работы предусматривала деятельность педагога или
мастера производственного обучения над обособленной методической темой, но не
всегда направленной на конечный результат и при этом практически не учитывающей
возможные ситуационные изменения.

Принципиальное отличие нового подхода
к организации методической работы заключается в том, что преподавателям
предлагается алгоритм решения проблемы, формы и методы достижения конечного
результата они выбирают самостоятельно в зависимости от складывающейся
ситуации. Все это способствует активизации творческой индивидуальной
деятельности каждого педагога, а также их направленности на выбор наиболее
эффективных форм и методов развития учебно-познавательной студентов. Проводимый
в рамках текущего, промежуточного и итогового контроля анализ соответствия
общих и профессиональных компетенций студентов требованиям ФГОС СПО позволяет
выявить степень адекватности решения проблемы предложенному алгоритму, а также
эффективность выбранных педагогами методов ее решения исходя из полученных при
этом результатов. Именно поэтому модель управления учебно-познавательной
деятельностью студентов «Управления по результатам» доминирующее
место отводит управленческой деятельности педагогов в процессе развития
учебно-познавательной деятельности
студентов.

Основной целью
управленческой деятельности администрации является создание условий для
обучения студентов, необходимых условий для самовыражения личности
инженерно-педагогических кадров и роста их профессионального мастерства, а
также контроля за их деятельностью. Создание условий для самовыражения личности
инженерно-педагогических кадров и роста их профессионального мастерства в целях
решения основной цели, направленной на обучение и воспитание студентов,
предполагает решение целого ряда проблем, связанных с формированием
педагогической культуры педагогов, системы проведения методической работы, а
также системы совершенствования материально-технической базы преподавания.

Основной целью
управленческой деятельности педагогов в процессе обучения являются
непосредственно организация обучения и оказание воспитательного воздействия на
студентов.

В качестве наиболее распространенных
форм оказания методической помощи выступает индивидуальная работа в виде помощи
по составлению рабочих программ, отбору содержания образования, составлению
пакета контролирующих заданий, планированию занятий, разработке методических
рекомендаций, работе по решению методических проблем,  индивидуальная работа с
педагогами и студентами по итогам аттестации и т.д. Важное значение отводится
контролю за деятельностью педагогов и учебно-познавательной деятельностью студентов.

Как же построить
содержание обучения, чтобы оно выполняло свою управляющую функцию?

         Предварительные сведения, полученные нами при работе
с вновь поступившими к нам на работу педагогами свидетельствуют о том, что молодые
учителя слабо владеют основами педагогики (рефлексивным управлением учебно-познавательной
деятельностью студентов).

Основываясь на
результатах анализа посещения учебных занятий и решая задачи оказания помощи преподавателям, методическим
объединением техникума разработаны и внедрены в практику методические рекомендации
по рефлексивному управлению образовательным процессом, контролю и оцениванию
его результатов. Для этого разрабатываются методические рекомендации в помощь преподавателям
и студентам. (Приложение 1)

Например, в методических
рекомендациях по разработке планов учебных занятий для создания условий,
способствующих выявлению потенциальных возможностей личности, проявлению
самостоятельности, развитию способностей к саморефлексии, саморазвитию  при их
проведении предлагается преподавателям включать:

1.  проблемные
ситуации при освоении всех новых целевых видов деятельности — для обеспечения
мотивации и развития творческих возможностей;

2.  теоретический
вывод, обоснование (объяснение) и наглядное описание методики выполнения
целевых видов деятельности — для обеспечения понимания;

3.  обучающие
задания (система задач с эталонами решения для некоторых из них; для
формирования теоретических (познавательных), исследовательских и профессиональных
умений, навыков, а также личностных качеств будущего специалиста.

При подготовке к   учебным занятиям
преподавателям рекомендуется продумывать три группы целей:

1.                
 Педагогические цели: образовательные,
воспитательные, развития.

Тут возможны свои варианты:

а) цели педагога не предъявляются
студенту, но преподаватель дела­ет так, чтобы эти цели достигались;

б) цели сообщаются студенту, который
становится субъектом целе-осуществления;

в) цели студент должен поставить сам
и осуществить их самостоя­тельно или с помощью преподавателя.

2.                
 Цели развития образовательного процесса:
диагностические, позна­вательные, исследовательские и др.

Это фактически цели повышения
качества образовательного процесса.

3.                
 Цели саморазвития педагога:

а) личностного;

б) профессионального.

Реализация педагогом функции организации
предполагает наличие у преподавателей умений организовать свою деятельность и учебно-познавательную
деятельность сту­дентов, умений организовать своё рабочее место и рабочее место
студента и т.п. Продуманная организация образовательного процесса усиливает
желание студентов слушать преподавателя, работать с учебником, решать зада­чи,
запоминать и применять изученный материал. При организации учебно-познавательной
деятельности преподаватель применяет следующие приёмы:

1.                
 Четкое структурирование учебного
материала;

2.                
 Логичное, контрастное, яркое,
увлекательное изложение;

3.                
 Ритмичное чередование различных занятий.

Примерную
структуру поурочного плана можно представить следующим образом: (Приложение 2)

Работа
преподавателей в нашем техникуме строится с учётом дифференцированного подхода
в зависимости от курса обучения, группы и личности студентов. Учебные занятия
проводятся с применением различных технологий обучения. (Приложение 3)

Такой состав и
структура содержания (в программах, учебниках и пособиях) создают условия для
организации управляемой и самоуправляемой самостоятельной работы
учебно-исследовательского типа на всех этапах обучения. А методика обучения,
основанная на такой структуре содержания, позволяет объединить знания,
убеждения, умственные и практические действия студентов с самого начала их обучения
и на всех последующих этапах их учебно-познавательной деятельности.

Знания при этом
играют роль ориентира для осознанного, мотивированного выполнения деятельности;
знания являются и результатом познавательной деятельности, и средством
приобретения новых знаний-умений.

Наиболее ответственным в методическом
отношении этапом в управленческой деятельности педагогов по развитию
учебно-познавательной деятельности студентов является составление контролирующего
пакета документов и определение критериев оценки знаний, умений, общих и профессиональных
компетенций студентов, которые в обязательном порядке рассматриваются,
анализируются и утверждаются на заседаниях цикловых  методических комиссий. Для этой цели хорошо подходят сборники
заданий для студентов.

Их
условно делят на три типа:

а)
Дидактические материалы для самостоятельной работы студентов с целью восприятия
и осмысления, новых знаний без предварительного объяснения их преподавателем.

—
карточка с заданием преобразовать текст учебника в таблицу или план;

—
карточка с заданием преобразовать рисунки, схемы в словесные ответы;

—
карточка с заданием для самонаблюдения, наблюдения демонстрационных наглядных
пособий.

б)
Дидактические материалы для самостоятельной работы студентов с целью
закрепления и применения знаний и умений.

—
карточка с вопросами для размышлений;

—
карточка с расчетной задачей;

—
карточка с заданием выполнить рисунок.

в)
Дидактические материалы для самостоятельной работы студентов с целью контроля
знаний и умений.

—
карточка с немым рисунком.

—
тестовые задания.  (Приложение
4)

Также
некоторые преподаватели для обеспечения качества обучения и повышения
заинтересованности, активности студентов на учебных занятиях разрабатывают сами
рабочие тетради на печатной основе, которые также рассматриваются,
анализируются и утверждаются на заседаниях цикловых  методических комиссий. (Приложение
5)

Реализация непосредственного процесса
выявления качества учебно-познавательной деятельности студентов предполагает
выполнение следующих процедур: определение методом входного контроля уровня
базовых знаний за курс 9-летней школы; анализ пробелов в знаниях студентов за
школьный курс; корректировку рабочей программы с учетом выявленных знаний в
соответствии с требованиями ФГОС СПО по реализуемой образовательной программе;
непосредственно процесс обучения; контроль; анализ соответствия знаний
студентов требованиям ФГОС СПО; установление причин несоответствия знаний
студентов нормативным требованиям на промежуточном этапе; внесение либо
корректив в содержание и организацию обучения, либо проведение работы по ликвидации
пробелов в знаниях студентов; контроль.

Считаем необходимым следовать по пути
совмещения личностно-ориентированной системы обучения путем включения
научно-исследовательских работ, элементов проектной деятельности в учебное занятие.
Таким образом, общая идея организации проектной деятельности на учебных занятиях
следующая:
это поиск решения интересной «жизненной» задачи, для которого требуются знания,
как в области теоретической, так и практической. Выполнение и оформление таких
проектов требует от студента владения информационными технологиями, умения
работать с различным программным обеспечением, а также предусматривает
интеграцию знаний по различным учебным дисциплинам. (Приложение 6)

В
соответствии с важнейшими документами в области образования (Концепция
модернизации российского образования на период до 2015 года, Концепция
государственной молодежной политики в РФ, Национальная образовательная инициатива
«Наша новая школа») работа с одаренной молодежью является одним из главных
направлений в формировании стабильного контингента студентов, повышении
качества подготовки специалиста, реализации инновационных проектов.

Проблема
одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Проблема
обучения одаренных студентов напрямую связана с новыми условиями и требованиями
быстро меняющегося мира, породившего идею организации целенаправленного
образования студентов, имеющих ярко выраженные способности в той или иной
области знаний. В техникуме разработана «Программа работы с одаренными
студентами», на основе которой преподаватели разрабатывают свои программы
по преподаваемым дисциплинам. (Приложение
7)

Изменения в содержании образования в
связи с реализацией ФГОС СПО, нацеливающего на повышение качественного уровня
всего образовательного процесса, потребовало радикального пересмотра
существовавшей системы внутреннего контроля под требования стандарта. С этой
целью в техникуме были разработаны локальные акты.

Например, » Положение о текущем
контроле и промежуточной аттестации по учебным дисциплинам и профессиональным
модулям в соответствии с ФГОС СПО «, которое предусматривает проведение
мониторинга качества образовательного процесса, куда входит планирование,
содержание и методы проведения контроля за учебно-воспитательным процессом,
чётко регламентируется периодичность и формы осуществления контроля в течении
всего периода обучения и многие другие. (Приложение

Система организации научно-методической
работы в техникуме направлена также на создание условий, способствующих
формированию и росту педагогической и профессиональной культуры, так как
конечный результат учебно-познавательной деятельности студентов непосредственно
зависит от уровня квалификации преподавателей и их творческого потенциала. Из
40 педагогических работников 26 имеют высшее профессиональное образование, 2
кандидата наук, 2 заслуженных учителя профессионального образования, 4
отличника профессионально-технического образования, 1 почетный работник
начального профессионального образования. (Приложение 9)

Построение в техникуме системы работы
по формированию педагогической культуры предполагает создание, прежде всего,
соответствующего социально-психологического микроклимата в коллективе (учебная
и профессиональная свобода, положительные эмоции, стремления к личным достижениям,
удовлетворённости образовательным процессом, личностным развитием),
способствующего активизации творческих способностей каждого члена трудового коллектива
на достижение конечного результата.

В техникуме разработана Программа
«Повышения уровня технологической культуры педагогических работников»,
целью которой является создание гибкой
системы комплексного  сопровождения педагогических работников образовательной
организации, ориентированной на совершенствование профессионально-методической
компетентности современного педагога, формирование его готовности к реализации ФГОС
СПО в целях повышения качества профессионального образования. (Приложение 10)

         Реализация
модели управления учебно-познавательной деятельностью студентов техникума
осуществляется при последовательном выполнении требований к повышению
профессионально-педагогической компетентности педагогов:

—
вовлечением подавляющего числа преподавателей и сотрудников техникума в процесс
решения разрабатываемой проблемы;

—
принятие встречных предложений по корректировке задач, приемов решения проблемы
рефлексивного управления учебно-познавательной деятельностью студентов;

—
предоставлением самостоятельности в отборе приемов активизации учебно-познавательной
деятельности студентов.

         Подготовка
педагогов техникума к осуществлению управления учебно-познавательной
деятельностью студентов осуществляется в следующих организационных формах:

—
курсовая подготовка;

—
проведение семинаров и практикумов по рефлексивному управлению учебно-познавательной
деятельностью студентов;

—
самостоятельная работа по управлению рефлексивными функциями студентов;

—
участие в работе теоретических семинаров, научных конференций, «круглых столов»
по отдельным проблемам рефлексии учебно-познавательной деятельности. Разработанная нами Программа
«Повышения уровня технологической культуры педагогических работников»
в сфере рефлексивного управления учебно-познавательной и
учебно-исследовательской деятельностью студентов позволила не только повысить
их квалификацию, но и обеспечила высокий профессиональный уровень готовности к
целенаправленной инновационной деятельности в подготовке специалиста.

Исходя из предложенной модели управления
учебно-познавательной деятельностью студентов «Управление по
результатам» на этапе контроля определяются достигнутые результаты.

На основе Плана работы Методического объединения техникума составляется
План контроля учебного процесса общеобразовательного и профессионального циклов,
План-график внутреннего контроля техникума, План контроля по реализации ФГОС
СПО в текущем учебном году, Циклограмма внутреннего контроля. (Приложение 11-14)

Составляется график проведения преподавателями открытых
учебных занятий, предметных недель, Приказ о проведении внутреннего аудита. (Приложение
15-16)

Согласно данным документам отслеживается посещаемость учебных
занятий студентами, степень активности студентов и их участия в
учебно-познавательной деятельности, проверка планирующей и контролирующей
документации преподавателей, проведения процедуры контроля усвоенных знаний,
освоенных умений и сформированности общих и профессиональных компетенций.

После проведенного аудита проводится соответствующий анализ качества
организации учебно-познавательной деятельности студентов: составляются отчеты,
аналитические справки результативности, выявляется степень активности
студентов, даются рекомендации, вносятся необходимые коррективы, направленные
на устранение выявленных недостатков и принимается управленческое решение.

Таким
образом, реализация управления учебно-познавательной деятельностью студентов
выдвигает на передний план проблему педагогической активности. Это вызвано
прежде всего тем, что качественно новый уровень подготовки специалистов
невозможно обеспечить за счёт совершенствования отдельных компонентов
педагогической системы. Необходима оптимизация системы в целом. Вот почему
сегодня, когда многие педагоги включились в совершенствование учебного процесса,
педагогическая активность выступает важным практическим моментом, а понимание
его основ приобретает большое теоретико-методологическое значение. (Приложение 17-18)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Функционированию системы управления
всегда должно уделяться особое внимание, что позволяет
добиваться хорошей результативности учебно-познавательной деятельности
студентов. Однако в связи с внедрением и реализацией ФГОС СПО следует отметить,
что в управленческой системе ещё не сформированы целостные механизмы управления
развитием образования, ориентированные на конечный результат. Этот вывод подтверждают
диагностические данные по качеству обучения в данный период, которые стали понижаться.

Именно
поэтому целью пересмотра системы управления в образовательной организации на
современном этапе является создание целенаправленной, эффективной системы
управления, направленной на обеспечение развития образования, позволяющей гибко
и оперативно реагировать на изменение конъюктуры рынка труда в зависимости от
различных факторов.

Такой
подход требует внесения существенных корректив в процесс организации
управленческой деятельности, выразившихся в перенесении акцента с традиционно
распорядительного управления, характерного для административно-командного
управления в прежних условиях, на регулируемый, демократичный, имеющий ярко
выраженную направленность на достижение конечного результата. При этом
значительно больше внимания стало уделяться вопросам управления педагогами, что
повлекло за собой изменение организации
труда в результате пересмотра функциональных обязанностей среди членов педагогического
коллектива, вовлекая их в управленческую деятельность процессом учебно-познавательной
деятельности студентов. Изменения
затрагивают и функции внутриучебного контроля, которые пересматриваются в направлении
отслеживания результативности учебно-познавательной деятельности в соответствии
с ФГОС СПО для принятия управленческих решений на основе анализа полученных
результатов.

Таким образом это привело нас к
пониманию необходимости разработки модели управления учебно-познавательной
деятельностью студентов «Управление по результатам», в основу которой
положено совершенствование качества подготовки конкурентоспособных выпускников
путем регулирования управленческой деятельности администрации и педагогов в
процессе обучения и воспитания, направленной на достижение конечного результата.
Именно поэтому функционирование системы управления, нацеленной на достижение
конечного результата, в современных условиях базируется на ситуационном подходе
к принятию управленческих решений на всех уровнях управления при организации
учебно-познавательной деятельности студентов.

Таким
образом, практическое использование предложенной модели «Управление по
результатам», ориентированное на развитие и активизацию учебно-познавательной
деятельности студентов, даёт следующие преимущества:

1.
В управленческую деятельность учебно-воспитательным процессом включается весь
инженерно-педагогический коллектив, который ориентируются на единую цель —
соответствие конечного результата требованиям ФГОС СПО.

2.
Мотивация к учебно-познавательной деятельности у студентов повышается в виду
использования открытых для них уровней усвоения учебного материала, что ведёт к
повышению качества обучения.

3.
Мониторинг качества образовательного процесса несёт объективный характер, что
даёт возможность определять результативность учебно-познавательной деятельности
студентов.

4.
Формирование и развитие профессиональной и педагогической культуры педагогов
повышает их качественный уровень, а следовательно влияет на результативность
процесса учебно-познавательной деятельности студентов.

Управление
учебно-познавательной деятельностью студентов интегрирует и упорядочивает
последовательность процедур обучения, направляя их на достижение полезного
результата и обеспечивает оптимальные возможности диагностики качества знаний и
рефлексивных умений студентов.

СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.           
 Есенков, Ю.В. Управление учебно-познавательной деятельностью
студентов в условиях внедрения ФГОС СПО нового поколения [Текст]: учебно-методическое
пособие/ Ю.В. Есенков, И.А. Ситявина. — Ульяновск: УИПКПРО, 2014, — 68 с.

2.           
Педагогический вестник «Разговор о главном..».
Выпуск № 4. Модульно-компетентностный подход к организации образовательного процесса
в условиях внедрения ФГОС [Текст]: педагогический вестник. — Ульяновск:
УИПКПРО, 2013. — 80 с.

3.           
Проектирование индивидуальной образовательной траектории
обучающихся в условиях реализации ФГОС СПО [Текст]: педагогический вестник
«Разговор о главном..», выпуск № 5-Ульяновск:УИПКПРО,2014.-84с.

4.           
Вильчинский, С. С. Коммуникативное воздействие в образователь­ном
процессе [Текст] / С.С. Вильчинский. Н.М. Шленская // Педагогика. —
2013.-№8.-С. 67-71.

5.           
 Гликман, И.З. Основы мотивации учения [Текст] /И.З. Гликман
// Инновации в образовании. — 2007. — №3. — С. 64-80.

6.           
 Данилова, З.Г. Управленческие технологии в современных условиях
[Текст] / З.Г. Данилова, В.М. Наровский. — М., 2001. — 51 с.

7.           
 Есенков, Ю.В. Проектирование образовательного процесса в про­фессиональном
учебном заведении [Текст]: учебно-методическое пособие / Ю.В. Есенков. —
Ульяновск: УИПК ПРО, 2008. — 68 с.

8.           
 Есенков, Ю.В. Диагностика учебного занятия в средних специаль­ных
учебных заведениях [Текст] : методические рекомендации /Ю.В. Есен­ков. — Ульяновск:
УИПКПРО, 2013. — 56 с.

9.           
Лукьянова, М.И. Формирование учебной деятельности школьников:
проектирование и анализ современного урока [Текст]: учебно-методическое пособие
/М.И.Лукьянова. -Ульяновск: УИПКПРО, 2013. -120 с.

10.        Нефедова,
И.П. Урок как основная форма реализации процесса обу- чения [текст]. /И.П.
Нефедова // Методист. — 2011. — № 3. — С. 59-61.

11.        Павлова,
Л.Н. Управленческая компетенция педагога [Текст] /Л.Н. Павлова //
Профессиональное образование. Столица. — 2013. — № 2. — С. 32-33.

12.        Сенновский,
И.Б. Система управленческой деятельности учителя в модульной педагогической
технологии [Текст] /И.Б. Сенновский //Школь­ные технологии. — 1997. -№ 2. — С.
13-18.

13.        Сергеева,
Т.А. Проектирование учебного занятия [Текст]: методи­ческие рекомендации /Т.А.
Сергеева, Н,М. Уварова. — М.: Интеллект-центр, 2003.-84 с.

11.  Управление
развитием школы [Текст] / под ред. М.М. Поташника и В.C. Лазарева. —
М.: Новая школа, 1995. — 463 с.

12. Чернова,
Ю.К. Основы проектирования педагогических технологий в техническом вузе
[Текст]: учебное пособие /Ю. К. Чернова. — Тольятти: ТолПИ, 1992. — 240 с.

13.  Белкин_А.С.
Возрастная педагогика. Екатеринбург, 2004. – 162с.,

14.  Видюкова Н.В. Актуальность
применения информационных технологий при формировании ключевых компетенций
студентов. // Педагогическая мастерская 2011, №4

15.  Возрастная и педагогическая
психология: Учебник для студентов пед ин-тов / В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова,
Л.Б. Ительсон и др. Под ред. А.В. Петровского – 2-е изд., испр. и доп. – М.,
1979. – 288с., С.147.;

16.  ГОСТ 7.83-2001 Электронные
издания. Основные виды и выходные сведения. Система стандартов по информации,
библиотечному и издательскому делу. URL:http://www.rgost.ru

17.  Дворецкая
А.В. Основные типы компьютерных средств обучения. //Школьные технологии. 2010.
№3.

18.  Захарова
И.Г. Информационные технологии в образовании: Учеб. пособ для студ. высш. пед.
учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 192 с.

19.  Коджаспирова Г.М., Петров К. В.
Технические средства обучения. М., с. 137. 

20.  Компьютерные технологии в науке
и образовании. Методические указания к практическим занятиям / Сост.
В.Н.Арефьев.- Ульяновск, УлГТУ, 2011. C. 4.

21.  Мухина
В.С. Возрастная психология. – М., 2000. – С.418.

22.  Новые педагогические и
информационные технологии в системе образования: Учеб пособие для студ.
педвузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Под ред. Е.С. Полат. —
М.: Издательский центр «Академия», 2014. — 272 с.

23.  Педагогика: Краткий курс: Учеб.
пособие / И.Ф. Харламов. – 2-е изд., стер. Мн., Выш. шк., 2004. – 272с., С.65.

24.  Педагогический
энциклопедический словарь. http://dictionary.fio.ru/article.php?id=31011

25.  Повышение
эффективности познавательной деятельности студентов посредством компьютерных
технологий // История как ценность и ценностное отношение к истории: сб. науч.
ст. / ГОУ ВПО «Урал. гос. пед. ун-т», Ин-т истории и археологии УрО
РАН.Екатеринбург, 2010, Ч.3. – 315 с. С. 171-178.

26.  Разработка электронного
учебника. Лекции, книги, методички по АСУ. URL: http://acy-books.ru/?p=88

27.  Роберт
И.В. О понятийном аппарате информатизации образования. // Информатика и
образование, 2012, №12. С.2-6.

28.  Российская
педагогическая энциклопедия / Под. ред. В.Г. Панова.М., – 1993-1999 860 с., С.460-463.

29.  Смирнов С.А. В мире учебных
технологий. 1999. http://www.biblio.narod.ru/gyrnal/statyi/ped_texnol.htm  

30.  Смирнов,
А.В. Технические средства в обучении и воспитании студентов [Текст] / А.В.
Смирнов. – М., 2014. – С. 61-63.

31.  Федеральный портал «Российское образование» – http://www.edu.ru

disserCat — электронная библиотека диссертаций работаем для вас с 2009 года

• Корзина пуста

Вы робот?

Мы заметили, что с вашего адреса поступает очень много запросов.

Подтвердите, что вы не робот

• Авторы
• Файлы
• Литература

Шиян Н.И.

1

---

1 Проректор по научной работе Полтавский национальный педагогический университет имени ВТ. Короленка

1. Вища осв1та Укра’ши i Болонський процес: Навч. пос1бник / За ред. В.Г. Кременя. Авт. колектив: М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук, В.В. Грубшко, I.I. Бабин. — Тернопшь: Нав- чальна книга. — Богдан, 2004. — 384 с.

Опыт работы отечественной и зарубежной высшей школы [1] свидетельствует, что увеличение объема информации, которая включается в программы высших учебных заведений, приводит к значительной аудиторной перегрузке студентов. И в то же время, стремительное обновление знаний сделало нецелесообразным ставку на запоминание материала и. как следствие, изменилась цель образования. Основной задачей образования стало не получение определенной суммы знаний, а развитие мышления, навыков самостоятельного усвоения знаний и анализа новых сведений. Эти изменения требуют не только совершенствование содержания, но и изменения характера учебного процесса в вузе. Акцент в учебном процессе необходимо ставить не на информативность, а на методологию и методику, чтобы студенты еще в вузе привыкали к самостоятельному получению информации. Достичь такого изменения характера учебного процесса можно только освободив время для организации самостоятельной работы студентов.

При таком подходе резко возрастает значимость методического обеспечения учебного процесса, в частности, по каждой дисциплине на кафедре должны быть:

— материалы для аудиторной работы: тексты лекций (в том числе и электронный вариант), программы и планы семинарских, практических (лабораторных) занятий, мультимедийное сопровождение аудиторных занятий;

— материалы для самостоятельной работы студентов: варианты заданий для самостоятельной работы, материалы для самоконтроля, типовые модели рефератов, курсовых работ, эссе и критерии их оценивания; обучающие электронные материалы в электронной библиотеке;

— материалы для контроля знаний: письменные контрольные задания, бумажные и электронные тесты, экзаменационные билеты.

Изменилась и методика проведения лекций. Тексты лекций студент может взять на кафедре, поэтому отпадает необходимость в чисто механическом полном конспектировании всего учебного материала, студент может записать только какую-то мысль, утверждение, идею и т.п. Деятельность студента на лекции активна: он осмысливает основные положения, может высказать свое мнение по рассматриваемому вопросу, задать вопрос. Ведь самостоятельная работа — это прежде всего самостоятельная мыслительная деятельность. Творчески работать может лишь тот, кто думает, а, следовательно, задача лектора — пробудить мысль. Поэтому лекция перестает бьггь монологом, она включает в себя диалог. Студент может задавать вопросы, высказывать сомнения, возникающие в процессе самостоятельного решения вопросов, которые вынесены на лекцию. То есть, на лекцию студент приходит, проработав основные вопросы самостоятельно. Только в таком случае он может работать на лекции совместно с преподавателем, высказывать свои предложения, суждения и убеждения. Такая форма проведения лекций позволяет студентам не записывать для дальнейшего продумывания фразы лектора, а фиксировать в конспекте результат собственного процесса мышления.

Лабораторные занятия по химии в основном включают в себя семинарское, практическую и лабораторную часть. Каждое лабораторное занятие начинается экспресс-контролем, который проводится в виде кратковременной письменной контрольной работы. Семинарская часть носит творческий характер, ведь работа учителя творческая. Нельзя дать готовых рецептов по использованию того или иного метода обучения для усвоения учащимися конкретных понятий. Использование различных методов обучения зависит от многих факторов: личности учителя, уровня подготовленности класса, подбора детей в классе, и даже то, после которого урока стоит урок химии в расписании, может повлиять на восприятие учащимися материала. Учитель должен уметь перестроить свою работу на уроке, учитывая обстоятельства. Но, конечно же, ведущую роль играет личность учителя. Один и тот же методический прием в исполнении разных учителей может иметь совершенно разное влияние на учеников. Ведь каждый человек, и учитель в том числе, имеет свои индивидуальные особенности. Один может эмоционально передать информацию, вызвав восторг слушателей, а другой эту же информацию передает теми же словами, но при этом ученики скучают. То есть, выбор методов и методических приемов должен быть адекватным не только цели, содержанию и задачам урока, но и индивидуальным особенностям учителя. В этом заключается мастерство учителя. Поэтому на занятии мы используем в основном активные формы и методы работы: деловые, ситуационные и ролевые игры, дискуссии, работу в малых группах, банки идей, аукционы знаний, игру типа «Что? Где? Когда?», «Мозговой штурм» и другие. Вопросы, вынесенные в учебном пособии на семинарскую часть занятия, служат ориентиром для самоконтроля студентов. Если студент может дать ответы на эти вопросы, то он будет творчески работать на занятии, у него есть для этого соответствующий запас знаний.

Например, задания для групповой работы практической части занятия мы предлагали следующие:

1. Подобрать методы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся при изучении темы «Понятие об ароматических углеводородах. Бензол как представитель ароматических углеводородов, его состав, структурная формула, физические свойства. Электронное строение молекулы бензола» (10 кл.). Учтите, что класс дружный, организованный. Мотивация обучения в основном внутренняя. Отдельные учащиеся имеют флегматичный тип высшей нервной деятельности, безразлично относятся к жизни класса и школы. Интеллектуальное развитие: высокий уровень — 30%, средний — 55%, низкий — 15% учащихся.

2. Подобрать задания для групповой работы учащихся при изучении темы «Кислород как химический элемент (химический символ, относительная атомная масса, валентность). Кислород как простое вещество (химическая формула, относительная молекулярная масса, физические свойства). Кислород в природе» (8 кл.), учитывая психолого-педагогические особенности класса. В классе учится 35 учеников. Уровень дисциплины — низкий. Отдельные ученики — 4 чел. — учатся на достаточном и высоком уровне. Учебная мотивация, в основном, внешняя, ситуативная. Интеллектуальное развитие: высокий уровень — 4 ученика, средний — 26 учеников, низкий — 5 учеников.

После работы в малых группах проводили фронтальное обсуждение выполненных заданий с использованием игровых ситуаций. Одна группа предлагает свою коллективную наработку, мотивируя свой выбор с учетом психолого-педагогической характеристики класса и индивидуальности учителя. Другая группа выступает оппонентами, выдвигая свои замечания, возражения, предложения, вопросы и т.д. Затем группы меняются ролями.

Используя игровые ситуации, предлагаем, например, деловую игру. Один студент — учитель, остальные — ученики. Кроме того, предлагаем роли директора школы, инспектора районо, психолога, педагога и т.п. Перед «учителем» стоит задача, например, используя активные формы и методы работы учащихся, дать первоначальное формирование понятия «кислоты» (8 кл.). «Директор школы», «инспектор районо» и другие анализируют фрагмент урока, отмечая положительные и отрицательные моменты. Своими впечатлениями делятся также «ученики».

При проведении аукциона знаний перед студентами ставится задача, например, подобрать демонстрационный химический эксперимент, который выступает средством первичного восприятия и осмысления информации при изучении темы «Гидролиз солей» (9 кл.). Каждый студент предлагает свою идею, обосновывая свой выбор. В конце коллективно отбираются наиболее ценные идеи и составляются методические рекомендации по использованию предложенного химического эксперимента.

Использование таких нетрадиционных форм и методов работы способствует формированию профессиональной психолого-педагогической и методической компетентности, которая составляет фундамент творческого отношения учителя к профессиональной деятельности и ориентирует на выработку у студентов комплекса умений как специальных, так и фундаментальных, таких, как умение учиться, обобщать, анализировать, воспринимать информацию и творчески применять знания на практике, критически относиться к информации, умение отбирать наиболее педагогически целесообразные методы и методические приемы. Такая работа на семинарской части занятиях не ориентирована на некоего «среднего» студента, а становится личностно ориентированной. Она предусматривает активизацию творческих способностей студентов и создание благоприятных условий для их выявления в процессе профессиональной подготовки педагога в вузе, то есть создает условия для овладения студентами методикой формирования творческого мышления через собственную учебную деятельность.

На лабораторной части занятия студенты проводят опыты, предусмотренные школьной программой по химии. Оценка этого вида деятельности происходит путем наблюдения преподавателем за работой студентов, проверки владения техникой химического эксперимента. Кроме того, преподаватель задает вопросы типа: «На какой части урока Вы предложите проведения этого опыта: при изучении нового материала, или для закрепления знаний, умений и навыков и почему?», «В школьном химическом кабинете нет этого реактива. Каким другим реактивом Вы предложите заменить его?», «Для чего при получении кислорода из нерман-ганата калия в газоотводную трубку кладут вату?» и другие. То есть, проверяется как техника и методика химического эксперимента, так и творческое владение теоретическими знаниями. Причем, оценка результатов работы на лабораторном занятии проводится преподавателем совместно со студентами, ведь курс методики преподавания химии изучается на 3-4 курсах. Это создает между ними отношения взаимной ответственности, делает самооценку студентов более адекватной, развивает самостоятельность и критичность их мышления, активизирует познавательную деятельность.

К каждому лабораторному занятию студентам необходимо выполнить определенный объем самостоятельной работы, конкретные виды которой есть в учебном пособии, которое получает каждый студент в начале изучения дисциплины. Кроме инвариантных (обязательных) заданий самостоятельной работы, студентам предлагаем вариативные (творческие) задания, которые студент выполняет по собственному желанию. Оценка за их выполнение не входит в эталонную рейтинговую оценку, но за-считывается в рейтинговую оценку студента. Свой вариант индивидуальной самостоятельной работы за модуль студент может сдать в срок изучения данного модуля, но до написания модульной контрольной работы. Кроме того, студентам предлагалось самостоятельно разрабатывать задания для творческой работы, учитывая собственные предпочтениями. Способность студента формулировать и выполнять такие задания характеризует высокую степень самостоятельности. Решив изучать модуль на обычном или углубленном уровне, студент в график сдачи индивидуальных заданий (ГЗИЗ) заносит согласованную с преподавателем дату консультаций и сдачи выполненных заданий, что стимулирует его работу. Выполняя задание, студент может получить консультации преподавателя-лектора, преподавателя, который ведет лабораторные занятия, или других студентов, но сдает выполненное задание только индивидуально. Происходит индивидуальная защита собственной творческой работы. При этом у студента вырабатываются умения доказательно и обоснованно отстаивать собственное мнение, вести диалог, основательно объяснять целесообразность того или иного действия, критически оценивать предложенные преподавателем варианты решения заданий в соответствии с собственными ценностными ориентирами. Кроме того, защищая свою идею, студент должен хорошо ориентироваться в научной информации, т.е. должен систематически работать с научной и методической литературой.

Вариативные (творческие) задания дают возможность студенту самореализоваться как личности. Каждый человек имеет свои природные наклонности, предпочтения, индивидуальные особенности. Один увлекается решением сложных олимпиадных задач по химии, другой предпочитает разработку сценариев различных внеклассных мероприятий и т.д. Поэтому, если задания, предлагаемые студентам, будут для всех одинаковы, то некоторые студенты чувствуют себя дискомфортно, их оценка со стороны товарищей и самооценка может резко снизиться, если, например, они испытывают трудности при решении задач. Как правило, такие студенты вообще теряют интерес к учебе.

Завершается изучение модуля аудиторной контрольной работой, которая проводится в присутствии преподавателя по индивидуальным заданиям. К каждому модулю нами разработаны по 15 вариантов контрольных работ, каждая из которых включает пять заданий: два теоретических вопроса и три расчетные задачи.

После изучения дисциплины Школьный курс химии и методика его преподавания студент должен защитить проект, который он получает в начале изучения курса. Это задание носит комплексный характер и дает возможность выявить уровень методической подготовки будущего учителя, интегрирует в себе знания методики, педагогики и психологии. Подобные задачи студенты выбирают самостоятельно и, как правило, они входят в курсовые и дипломные работы. Если перечень заданий не удовлетворяет индивидуальные запросы студентов, то они могут предлагать собственные задания.

Среди форм внеаудиторных занятий широко используются разработка и защита проектов с элементами научного исследования, подготовка научно-методических сообщений на актуальные темы, участие в разработке проблем, связанных с реализацией жизненно важных тематик. Практически вся работа осуществляется студентами самостоятельно, а педагогическое руководство их деятельностью обеспечивается через систему индивидуальных консультаций.

Как показал эксперимент, сочетание различных форм самостоятельной работы развивает творческие способности студентов, готовит их к активному поиску, вызывает потребность в совершенствовании своего профессионального мастерства. Таким образом, правильная организация самостоятельной работы будущего учителя обеспечивает подготовку компетентного специалиста, обладающего глубокими и мобильными знаниями, способного к педагогическому творчеству, стремящегося к непрерывному самообразованию, постоянному саморазвитию, обладающего критическим мышлением.

---

Библиографическая ссылка

Шиян Н.И. ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ // Международный журнал экспериментального образования. – 2012. – № 4-2.
– С. 286-290;

URL: https://expeducation.ru/ru/article/view?id=4067 (дата обращения: 23.04.2023).

---

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Михайлова О.Ю.

1

---

1 ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия»

Понятие самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов рассматривается с двух позиций: 1) личностно, социально и профессионально значимый результат образования, 2) процесс, в ходе которого активно формируются и развиваются умения и навыки, необходимые студенту в его будущей профессиональной деятельности. Более подробно рассмотрен второй аспект данного понятия, выделены уровни сформированности самостоятельной учебно-познавательной деятельности (репродуктивный, репродуктивно-практический, критически-творческий). Раскрыто определение управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов, цели управления ею с точки зрения преподавателя и обучающегося. Выявлены особенности формирования основных функций управления (анализ, планирование, организация, контроль, коррекция) у студентов, находящихся на различных уровнях сформированности умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Описаны конкретные приемы формирования отдельных компонентов управления своей деятельностью у обучающихся с различным уровнем сформированности самостоятельной учебно-познавательной деятельности. Выявлены результаты обучения студентов основным функциям управления и дана их подробная характеристика.

самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов

управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью студентов

функции управления

1. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография / Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 359 с.

2. Егоршин А.П. Управление российским образованием: монография / А.П. Егоршин. – Нижний Новгород: Нижегородский ин-т менеджмента и бизнеса, 2012. – 378 с.

3. Игнатьева И.Ю. Подготовка преподавателей к педагогическому управлению учебной деятельностью студентов в условиях системных изменений образовательного процесса вуза // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2012. – № 1. – С. 152-155.

4. Одинцова Л.А. Дидактическое обеспечение образовательного процесса в условиях реализации стандартов нового поколения // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. – 2014. – № 1 (27). – С. 96-99.

5. Одинцова Л.А. Компьютер на лекции по математическому анализу как средство формирования учебно-познавательной компетентности будущего учителя // Педагогическое образование на Алтае. – 2009. – № 1. – С. 289-293.

6. Управление качеством образования / М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос [и др.]; под ред. М. М. Поташника. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Пед. о-во России, 2006. – 443 с.

7. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе: практико-ориентированная монография / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. – 384 с.

На современном этапе развития педагогического образования особую важность приобретает вопрос формирования самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. Во-первых, в стандартах педагогического образования самостоятельной учебно-познавательной деятельности как результату образования уделяется достаточно большое внимание, о чем свидетельствует значительное увеличение доли самостоятельной работы студентов, для осуществления которой он должен уметь самостоятельно находить, обрабатывать, систематизировать большие объемы информации, относящиеся к различным сферам жизни человека.

Во-вторых, выпускник должен быть готов к организации самообразовательной деятельности, для формирования которой необходимо умелое сочетание управления УПДС преподавателем с постепенной передачей студентам функций управления. Об этом свидетельствуют исследования Г.А. Бордовского, С.А. Езоповой, Ю.А. Конаржевского, В.С. Кукушина, А.М. Моисеева, Т.В. Орловой, Л.И. Петровой, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др.

За последнее десятилетие также появилось большое количество диссертационных исследований, посвященных управлению деятельностью студентов. Различные функции управления учебной деятельностью явились предметом исследований М.Л. Романовой, М.В. Кравцовой и т.д. Вопросы подготовки студентов к осуществлению управления деятельностью в условиях среднего и высшего профессионального образования рассмотрены в работах В.А. Пущина, В.И. Проскуриной, Р.Р. Тураева, М.М. Амреновой, Н.Я. Калинникова. Взаимосвязь управления и самоуправления деятельностью в учебном процессе исследована Г.А. Ямалетдиновой, В.Н. Морозовой, А.А. Рябовым, Н.С. Петровой и т.д. Управление самостоятельной деятельностью рассматривали А.Н. Рыблова, Н.А. Ерошина и др.

В то же время остается недостаточно разработанной теория и практика обучения студентов педагогического учебного заведения управлению своей самостоятельной учебно-познавательной деятельностью с учетом уровня ее сформированности.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью подготовки студентов к управлению самостоятельной учебно-познавательной деятельностью и недостаточной разработанностью методов и средств  формирования у них приемов реализации основных управленческих функций.

Как уже было сказано выше, понятие самостоятельной учебно-познавательной деятельности может рассматриваться как личностно, социально и профессионально значимый результат образования.

Нас же будет интересовать самостоятельная учебно-познавательная деятельность как процесс, в ходе которого наиболее активно формируются умения и навыки, необходимые студенту для реализации различных видов профессиональной деятельности.

Под учебно-познавательной деятельностью будем понимать деятельность обучающегося, реализуемую в ходе образовательного процесса через непосредственное или опосредованное взаимодействие между ним и другими участниками образовательного процесса, и направленную на овладение системой знаний, умений, навыков, обобщенными способами действий, развитие интеллектуальной и эмоциональной сфер личности, познавательных интересов, формирование мировоззрения и нравственных качеств личности.

Самостоятельную учебно-познавательную деятельность студентов (СУПДС) определим как вид учебно-познавательной деятельности, предполагающий определенную степень самостоятельности во всех ее структурных компонентах, на всех этапах образовательного процесса.

Будем выделять три уровня сформированности самостоятельной учебно-познавательной деятельности: репродуктивный, репродуктивно-практический, критически-творческий, каждому из которых соответствует набор показателей, свидетельствующих о степени сформированности СУПДС. Это позволяет разбить обучающихся на три относительно независимые группы и формировать у них умение управлять своей учебно-познавательной деятельностью, опираясь на средства, доступные их восприятию.

Рассмотрим особенности реализации основных функций управления в условиях СУПДС и некоторые приемы формирования у студентов умений и навыков самоуправления.

Т.И. Шамова отмечает, что в теории управления образовательными системами термин управление трактуется с трех позиций: как деятельность (В.С. Лазарев, М.М. Поташник и др.), воздействие одной системы на другую (Л.Б. Ительсон, А.А. Орлов, Н.Д. Хмель, В.П. Панасюк и др.), взаимодействие субъектов (В.Г. Афанасьев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.И. Зверев и др.) [7].

Проанализировав достоинства и недостатки указанных подходов и учитывая особенности осуществления деятельности по управлению СУПДС, вслед за Е.Ю. Игнатьевой, определим управление СУПДС как систему «целенаправленного взаимодействия участников образовательного процесса относительно содержания образования, в результате которого осуществляется согласование компонентов образовательного процесса с целью достижения результатов образования» [3].

Целью управления СУПДС с точки зрения преподавателя является создание условий для совместной деятельности преподавателя и студентов, направленной на выявление и реализацию путей формирования у последних СУПД на уровне, необходимом для достижений планируемых результатов образования. А целью с точки зрения студента — получение знаний об управлении и развитие умений реализации основных его функций в соответствии с исходным уровнем их сформированности.

Рассмотрим особенности организации преподавателем обучения студента реализации основных функций управления в условиях организации СУПД, опираясь на работы Г.А. Бордовского, А.П. Егоршина, Л.А. Одинцовой, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой и др. [1, 2, 4, 5, 6, 7].  

Аналитическая функция управления СУПДС — функция, направленная на изучение фактического состояния дел и обоснование применения различных способов и средств для достижения целей, объективную оценку результатов деятельности и выработку механизмов проведения коррекционных мероприятий.

Целью анализа СУПДС является накопление студентом  знаний о степени готовности его к осуществлению различных видов СУПДС, получение сведений, необходимых для планирования дальнейшей деятельности.

На репродуктивном уровне сформированности СУПД студент способен анализировать отдельные ее компоненты, не устанавливая взаимосвязи между результатами анализа каждого из них; однако не умеет адекватно оценивать уровень своей подготовки, определять возможность выполнения того или иного задания. Обучение его реализации аналитической функции управления может быть проведено, например, в ходе решения познавательной задачи: студенту предлагается выделить известные и неизвестные данные, проанализировать, какие из неизвестных он может найти, опираясь только на имеющиеся знания. Результат деятельности коллективно обсуждается, выявляются причины ошибок анализа студентов под непосредственным руководством преподавателя. Таким образом, наиболее активно формируются умения анализа содержания деятельности и ее результатов.

На репродуктивно-практическом уровне осуществляется переход от анализа частных задач к анализу их систем, происходит обучение студента первичной оценке своих знаний и умений с точки зрения их применения к решению задач. Ему предлагается, например, выполнить индивидуально следующее задание по теме «Пределы»: «Из представленных пределов выберете те, которые вычисляются раскрытием неопределенности «ноль на ноль» и найдите их значение».

При переходе на критически-творческий уровень необходимо сформировать у обучающихся понимание того, что анализ должен проводиться комплексно, показать его взаимосвязь с другими компонентами управленческого цикла, прежде всего, с планированием и прогнозированием результатов. Для этого используется, например, задание на составление системы задач к практическому занятию по определенной теме с учетом необходимости использовать всевозможные методы решения, степени сложности и трудности задач, а также временных ограничений.

Результатом обучения выполнению аналитической деятельности является овладение следующими компонентами аналитической деятельности:

• знаниевая (цели и задачи анализа деятельности, логика выявления элементов деятельности, подлежащих анализу, особенности осуществления анализа на различных этапах деятельности и т.д.);
• деятельностная (соотнесение целей и задач своей деятельности с целями, поставленными преподавателем, анализ содержания деятельности, путей его реализации в заданных условиях, выявление особенностей различных видов деятельности, определение степени своей подготовленности к их выполнению, выбор наиболее рациональных форм, методов и средств осуществления деятельности);
• личностно-значимая (осознание значимости аналитической функции управления для реализации всего управленческого цикла, важности самоанализа как средства формирования личности независимой и способной к быстрому самоопределению в изменяющихся условиях).

Планирование СУПДС — процесс тщательного обдумывания предстоящей деятельности, направленный на снижение эффекта неопределенности деятельности, а также на обозначение путей достижения поставленных целей.

Необходимо, чтобы студент осознавал, что основной целью реализации данной функции является определение механизма согласования его действий с действиями других субъектов деятельности, содержания и сроков осуществления СУПДС, а также форм контроля за ее выполнением и своевременной коррекции в случае необходимости.

Прежде всего, необходимо сформировать у студентов представление о различных формах планирования (текстовой, сетевой, графической), выявить их особенности.

Если студент находится на репродуктивном уровне сформированности СУПДС, то соответствующие умения и навыки, необходимые ему для осуществления планирования, развиты слабо. В том числе, обучающийся не способен правильно распределить время, отводимое на выполнение самостоятельной работы, определить количество и типы заданий, которые он способен выполнить за указанное время. Умение планировать свою деятельность на репродуктивном уровне формируется у студентов, например, через обучение составлению плана решения задачи по заранее известному алгоритму, выделение этапов доказательства изучаемой теоремы и т.д. Переход на репродуктивно-практический уровень обуславливается наличием у студента умений осуществления кратковременного планирования своей деятельности (в пределах работы над заданием). Отслеживание этого умения может быть осуществлено, например, в процессе выполнения задания на выбор предложенных типов задач, которые он может выполнить за указанное преподавателем время.

На репродуктивно-практическом уровне у студента формируется умение планировать СУПДС в рамках небольшой темы. Обучение этому происходит при планировании доказательства теоремы, составлении алгоритма решения типовой задачи по теме на основании изученных теоретических положений, составлении плана деятельности на практическом занятии с опорой на развернутую (на репродуктивном уровне) или незначительную (при переходе на критически-творческий уровень) помощь преподавателя.

Важной частью планирования деятельности является определение студентом видов заданий, посильных ему. Для этого преподаватель может предложить ему выбрать среди указанных заданий те, которые он в состоянии выполнить: а) без использования вспомогательных материалов, б) выполнить с опорой на алгоритм, в) не может выполнить, с обоснованием включения каждого задания в ту или иную группу.

Для формирования умения распределять свое время обучающемуся может быть предложена работа по определению времени, необходимого ему для выполнения задания. Предполагаемое время сравнивается с фактическим, проводится анализ по выявлению этапов решения задания, на которые было затрачено больше (меньше) времени, чем планировалось, и указываются причины расхождений. Затем аналогичная работа может быть проведена для системы задач. На критически-творческом уровне данное задание студент выполняет самостоятельно при планировании времени, отводимого им на внеаудиторную работу.

Переход на критически-творческий уровень происходит при переносе полученных ранее умений планирования на осуществление СУПДС при изучении смежных тем или раздела дисциплины. Студент, находящийся на данном уровне, способен комплексно выполнять все элементы планирования деятельности, на каждом ее этапе, прогнозировать ее результат в изменяющихся условиях деятельности. Результатом такой деятельности является составление индивидуального плана проведения СУПДС на основе конкретных задач, поставленных в соответствии с целями обучения.

В результате обучения функции планирования студент должен овладеть следующими компонентами планирования:

• знаниевая (цель, задачи, основные функции, формы и виды планирования деятельности; структуру основных видов деятельности, стили общения и возможности их применения в процессе осуществления деятельности, понятие прогнозирования как составной части планирования);
• деятельностная (определение структуры деятельности на основе данных анализа, выделение компонентов деятельности, которыми необходимо овладеть, составление плана выполнения СУПД, выбор стиля взаимодействия с другими участниками СУПД, отбор ресурсов, необходимых для достижения поставленной цели СУПД, расчет временных, умственных и эмоциональных затрат, необходимых для выполнения деятельности с учетом возможных изменений в условиях ее осуществления, прогноз результатов СУПД на каждом ее этапе);
• личностно-значимая (осознание ценности планирования и прогнозирования в управлении самостоятельной деятельностью, рассмотрение умения планирования как фактора, непосредственно влияющего на самоопределение личности в профессиональной деятельности).

Организация СУПДС — реализация разработанного в соответствии с поставленными целями плана осуществления СУПДС с учетом возможности взаимодействия студента с другими субъектами учебного процесса.

Целью организационной функции управления является достижение цели и задач СУПДС в конкретных ситуациях посредством внедрения разработанного плана.

Студента, находящегося на репродуктивном уровне, целесообразно обучить реализации отдельных видов деятельности (например, работе над определением, теоремой, задачей, организации деятельности по подготовке к лекционному и практическому занятию). Для этого можно использовать специальные памятки, в которых приведены рекомендации по выполнению того или иного вида деятельности, а также, схемы, инструктаж и т.д.

Переход на репродуктивно-практический уровень обеспечивается формированием умения самостоятельно реализовывать деятельность с опорой на незначительную помощь преподавателя. Для развития  соответствующих умений студентам может быть предложено, организовать работу над конкретным заданием в группе. Первоначально преподаватель сам распределяет роли, которых должны придерживаться обучающиеся, им необходимо приспособиться к работе в изначально заданных условиях. Позднее функцию распределения ролей в группе преподаватель передает студентам, предлагая самостоятельно организовать взаимодействие друг с другом. Разнятся и типы используемых заданий: от стандартных до требующих учитывать изменяющиеся условия деятельности.

Развитие внутренней мотивации деятельности студента для реализации его потребностей, нарастание сложности заданий, увеличение доли заданий творческого характера, развитие умений выбора методов и средств выполнения деятельности, овладение умением организации взаимосвязей в группе позволяет обучающимся на определенном этапе выйти на критически-творческий уровень реализации организационной функции управления.

В результате обучения данной функции студент должен овладеть следующими ее компонентами:

• знаниевая (знание целей и задач организации деятельности как одной из функций управления, особенностей выполнения основных специальных видов деятельности, как компонентов СУПД, форм, методов и средств организации деятельности, возможностей реализации основных стилей взаимодействия между участниками деятельности);
• деятельностная (выполнение СУПД, уточнение времени, необходимого для выполнения деятельности, организация взаимодействия с субъектами СУПД, уточнение последовательности операций при выполнении различных видов СУПД в соответствии с разработанным планом и с учетом изменяющихся условий деятельности и возможности использования их в нестандартных ситуациях);
• личностно-значимая (осознание значимости организации как функции управления, понимание ее важности в процессе построения межличностных связей с другими участниками учебно-познавательной и профессиональной деятельности).

Контроль за осуществлением СУПДС — управленческое действие, в рамках которого выявляются и оцениваются результаты деятельности, анализируются причины, обусловившие их достижение (не достижение), и определяются последующие корректирующие действия.

Таким образом, студент должен понимать, что основной целью контроля СУПД является  оценивание достигнутых результатов, выявление отклонений от запланированных значений, а также причин их вызвавших, и формирование  корректирующих действий.

Для формирования умений контроля СУПД на репродуктивном уровне необходимо предоставить студенту информацию об основных его видах; проводить подробный инструктаж при подготовке к выполнению самостоятельных и контрольных работ, индивидуальных и творческих заданий, коллоквиумов, зачетов и экзаменов. Наиболее приемлемой формой подготовки студентов к овладению приемами контроля СУПД на данном уровне является взаимоконтроль: обучающиеся осуществляют проверку знаний и умений друг друга с учетом предъявляемых преподавателем требований, используя предложенный образец ответа или его подробную аннотацию.

При переходе к репродуктивно-практическому уровню аналогичное задание выполняется в условиях, когда предлагаемый материал по оцениванию становится менее подробным, это может быть краткая аннотация ответа или схема его иллюстрирующая. Также на данном уровне целесообразно предложить студенту задание на нахождение ошибок в доказательствах теорем, решении задач с внесением предложений по их устранению. В ходе выполнения вышеуказанных заданий на репродуктивном и репродуктивно-практическом уровне происходит формирование у студента умения выполнять отдельные действия контроля СУПД.

Формирование умений контроля СУПД, соответствующих критически-творческому уровню, может происходить, например, в ходе выполнения задания на выявление в изучаемом алгоритме решения задачи тех этапов, на которых может быть допущена ошибка, и причин ее возникновения; описание возможных путей ее обнаружения и устранения.

Результатом обучения студента данной функции управления является овладение следующими ее компонентами:

• знаниевая (знание цели, задач, форм и видов осуществления контроля, принципов отбора содержания контрольных мероприятий и проведения контроля, подходов к выявлению критериев оценивания результатов деятельности, количественных и качественных шкал оценивания);
• деятельностная (определение содержания и форм проведения контроля, составление плана его проведения и реализация мероприятия по контролю СУПД в соответствии с разработанным планом, рассмотрение промежуточных и конечных результатов деятельности, выявление динамики формирования СУПД, сопоставление полученных результатов с запланированными для выявления возникших отклонений, анализ причин, обусловивших обнаруженные отклонения, выделение элементов деятельности, подлежащих коррекции);
• личностно-значимая (осознание значимости данного компонента управленческого цикла, понимание важности формирования самоконтроля, как фактора регуляции осуществления СУПД, как в процессе обучения, так и в дальнейшей профессиональной деятельности).

Коррекция результатов СУПД — вид управленческой деятельности по внесению изменений в СУПДС с помощью оперативных способов, средств и воздействий для поддержания ее на запланированном уровне.

На репродуктивном уровне обучающийся не способен на достаточно высоком уровне анализировать свою деятельность и ее результаты и, как следствие, находить и устранять ошибки, допущенные в ходе работы. Важно научить студента выполнению коррекционных мероприятий в соответствии с уже разработанным планом. Для этого может быть использовано действие по шаблону, различные схемы, памятки, алгоритмы, таблицы, способствующие лучшему запоминанию последовательности действий при выполнении конкретных заданий.

При переходе на репродуктивно-практический уровень происходит активное формирование основных умений и навыков, необходимых студентам при осуществлении коррекции СУПД. Для обучения студентов осуществлению коррекционной деятельности на данном этапе преподаватель может использовать разнообразные памятки, алгоритмы, отражающие возможные ошибки и способы их устранения на основных этапах осуществления того или иного вида СУПД. Например, можно предложить студенту, используя памятку, обсудить допущенные при выполнении того или иного действия ошибки и выработать план по их устранению. Таким образом, на данном уровне у студента формируются отдельные умения, необходимые для проведения коррекционных мероприятий.

При переходе на критически-творческий уровень студенту можно предложить составить такую памятку или алгоритм осуществления коррекции самостоятельно. В этот период происходит окончательная передача осуществления коррекционной деятельности от преподавателя к обучающемуся, а также осознание, что завершение данного этапа является началом нового цикла управленческого решения. Этому способствуют разнообразные консультации, которые могут проходить в форме беседы, ролевой игры и т.д. Еще одним приемом является привлечение обучающихся к работе со студентами с более низким уровнем сформированности СУПД.

Результатом обучения студента данной функции управления является овладение следующими ее компонентами:

• знаниевая (знание цели, задач, форм, методов и средств осуществления коррекции осуществления коррекции, принципов формирования содержания коррекционных мероприятий, создания и выбора дидактического обеспечения коррекционной работы);
• деятельностная (отбор содержания коррекционных мероприятий, выбор наиболее оптимальных форм, методов и средств проведения коррекции, составление плана коррекционных мероприятий, проведение их в соответствии с выделенными этапами, контроль хода коррекционных мероприятий и своевременное внесение необходимых изменений, оценка итогов проведения коррекции, принятие решения о дальнейших действиях);
• личностно-значимая (осознание важности коррекции как заключительного этапа всякого управленческого цикла, рассмотрение ее как одного из важнейших средств достижения личностного и профессионального роста).

Подводя итог, отметим, что, как показывает опыт автора, использование описанных выше конкретных приемов формирования умений управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью с учетом уровня ее сформированности в практике преподавания математического анализа на базе института физико-математического образования Алтайской государственной педагогической академии и Барнаульского государственного педагогического колледжа позволяет:

• осуществить развитие у студентов основных управленческих функций (анализ, планирование, организация, контроль, коррекция);
• обеспечить постепенный переход от репродуктивного к репродуктивно-практическому, а затем к критически-творческому уровню сформированности умений управления студента своей деятельностью;
• проследить динамику уровня сформированности умения осуществлять основные управленческие функции у каждого студента, своевременно выявить возникшие проблемы и провести коррекцию совместной деятельности его и преподавателя.

Рецензенты:

Калашникова Н.Г., д.п.н., профессор, первый проректор Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования Главного управления образования и молодежной политики Алтайского края, г. Барнаул;

Овчаров А.В., д.п.н., профессор, директор института физико-математического образования ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия» Министерства науки и образования РФ, г. Барнаул.

---

Библиографическая ссылка

Михайлова О.Ю. ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ УПРАВЛЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.
;

URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=15309 (дата обращения: 23.04.2023).

---

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

Федеральное государственное бюджетное образовательное
учреждение высшего образования «Российский государственный университет им. А.Н.
Косыгина

(Технологии. Дизайн. Искусство)»

Кафедра психологии

Реферат по дисциплине

«Основы педагогики и психологии высшего образования»

на тему «Психологические особенности и условия организации
учебной деятельности студентов»

Выполнила: асп. Кудрявцева Е.А. ____________

Приняла: проф. Калинина Н.В.

Москва, 2017

Содержание

Введение
……………………………………………………………………………………………………………
2

Глава 1 Психологическая
структура учебной деятельности ……………………………….. 4

1.1 Понятие об учебной
деятельности
…………………………………………………………….. 4

     1.2   Общие особенности
учебной деятельности в вузе …………………………………… 5

1.3 Структура учебной
деятельности ……………………………………………………………….
6

Глава 2 Психологические
особенности учебной деятельности студентов …………… 8

2.1 Студенчество –
отдельная возрастная категория ………………………………………..
8

2.2 Основные
психологические факторы, определяющие мотивы учебной

деятельности студентов
…………………………………………………………………………………
12

Глава 3 Условия
организации учебной деятельности студентов ……………………….. 18

3.1 Психологическая
теория учебной деятельности ………………………………………. 18

3.2 Компоненты учебной
деятельности и условия их работы, структура учебной

деятельности …………………………………………………………………………………………………
19

3.3 Формирование учебной
деятельности студентов ……………………………………… 22

Заключение
………………………………………………………………………………………………………
30

Список источников
информации
………………………………………………………………………
32

Введение

Целью данной работы является
рассмотрение психологических особенностей и условий организации учебной
деятельности студентов.

Задача работы заключается в
анализе психологических особенностей и условий организации учебной деятельности
студентов.

В рамках данной работы
рассматривается само понятие учебной деятельности и выделяются особенности
вузовской учебной деятельности, отельное место уделено студенчеству как
отдельной возрастной группе, а также рассмотрены условия организации успешной
учебной деятельности.

Развитие и функционирование
образования как социальной структуры общества обусловлено всеми условиями его
существования (экономическими, политическими, социокультурными). Общество
предъявляет новые и более высокие требования к образованию, выполняющему его
социальный заказ при подготовке специалистов, обязанных обладать глубокими и
устойчивыми знаниями своей профессиональной области, при этом быстро
ориентирующихся в изменяющихся условиях жизни и умеющих быстро обучаться и
перестраиваться, готовых к социальным контактам.

В сложившейся ситуации умение «быть» в изменяющихся
обстоятельствах и активно участвовать в происходящих переменах – это феномен
сферы образования (если мы говорим о качественном образовании). С этой позиции
вузовское образование – это самое ответственное звено профессиональной
подготовки специалистов в цепи образовательной системы. Преподаватели высших
учебных заведений должны не только обладать последней научной информацией (т.к.
более ценными сейчас становятся не знания) а самими способами их добывания, как
некими «интеллектуальными орудиями», «выкристаллизовывающимися» в ходе
деятельности и используемые как обобщенные структуры в новых условиях
деятельности. Первостепенная задача высшей школы заключается в том, чтобы
помочь студентам овладеть средствами мышления и деятельности. Вузовское
образование – это завершающий этап процесса общеобразовательной подготовки, его
основной стадии специализации и профессиональной подготовки. Поэтому от
качества организации процесса обучения в вузе во многом зависит дальнейшее
комфортное пребывание человека в будущей профессии, его способность и
готовность решать нестандартные проблемы в производственных и коммуникативных
ситуациях профессиональной сферы, а также его субъектное сознание в процессе
взаимодействия с другими людьми. Обеспечение самоопределения личности – еще
один важный фактор экономической и социальной направленности высшего
образования, т.к. оно должно обеспечивать формирование у будущего специалиста
адекватной современности картины мира». В этом аспекте тема данной работы подчеркнуто
актуальна, т.к. раскрывает субъект учебной деятельности (студента) и условия
организации его учебной деятельности.

В отечественной психологии традиционно выделяются в
качестве ведущих ролей в развитии психики воспитание и обучение (не рассматривая
отрицания роли наследственности человека) как его необходимых условий. Обучение
стимулирует развитие и в то же время опирается на него, что говорит о
динамической связи между процессом обучения развитием личности. 

На успешность обучения оказываюсь
влияние многие факторы в том числе и индивидуальные психологические особенности
студентов. Утверждение о влиянии способностей студента (от интеллектуальных
наклонностей до учебной мотивации) на успешность его обучения кажется
тривиальным на первый взгляд, но характер этого влияния является однозначным.
Многое зависит не только от того, какое место способности занимают в структуре
личности самого студента, в системе его ценностей, но и того как преподаватель
сможет интерпретировать и спроецировать эти знания о студенте на работу с ним.

Глава 1 Психологическая структура учебной
деятельности

1.1 Понятие об учебной деятельности

Существует множество определений учебной деятельности.
Приведу два часто встречающихся.

Согласно педагогическому словарю [1], учебная деятельность
– это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или
изменения старых; деятельность по решению учебных задач. Последовательность
осуществления учебной деятельности: анализ задачи, принятие учебной задачи,
актуализация имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана
решения задачи, практическое ее осуществление, контроль и оценка решения
задачи, осознание способов деятельности, необходимых для решения учебной задачи.

Согласно автору словаря
методических терминов, доктору педагогических наук Азимову Э. Г. [4], учебная
деятельность – это деятельность, осуществляемая в процессе передачи или
получения знаний и формирования речевых навыков и умений. В старшем школьном
возрасте учебная деятельность становится ведущей, в ней намечается
профессиональный уклон, позволяющий старшеклассникам осуществлять
профессиональное самоопределение. В студенческие годы учебная деятельность приобретает
исследовательский характер и может быть названа учебно-познавательной
деятельностью. При этом возрастает роль различных внутренних мотивов
деятельности. Учебная деятельность имеет следующую структуру: потребность,
задача, мотивы, операции, действия. Потребностью учебной деятельности является
стремление к усвоению знаний и умений в конкретной предметной области. При
выполнении учебной задачи учащиеся овладевают способом решения целого класса
однородных частных задач. В мотивах учебной деятельности конкретизируются
потребности. Выполнение операций ведет к образованию навыков, а действий – к
образованию умений на основе приобретенных знаний и сформированных навыков.

В целом отмечу, что учебная деятельность можно определить и
как вид практической педагогической деятельности, целью которой является сам
человек, владеющий необходимой частью культуры и опыта, учебными программами.
Учебная деятельность делится на два звена: учение (деятельность обучающегося) и
обучение (преподавание, деятельность педагога-учителя, тьютора¹ и
т.д.) и направлена на усвоение знаний и овладение обобщенными способами
действий, а также на отработку приемов, способов действий, в процессе чего
развивается сам обучающийся. 

Содержание учебной деятельности в психологической литературе
может характеризоваться как на уровне действий, так и на уровне компонентов. В
первом случае выделяют действия ориентировочные, исполнительные и контрольные.

                1.2     Общие особенности учебной
деятельности в вузе

Учебная деятельность в вузе
направлена на формирование у студентов научного мировоззрения и системы
современных профессиональных знаний, развитие творческих способностей. Данные
задачи решаются в процессе обучения.

Во время обучения у студента формируется прочная основа
трудовой и профессиональной деятельности. Освоение профессии представляет собой
процесс длительный, имеющий внутренние закономерности и качественно
своеобразные этапы, каждый этап освоения профессии важен и специфичен. Но стоит
подчеркнуть, что особое значение в становлении профессионала имеет период
начального вхождения в учебно-профессиональную деятельность. В молодом возрасте
человек должен опробовать различные роли взрослого человека, подтвердить
правильность выбора профессии, адаптироваться к новому образу

¹ Тьютор (англ. tutor — наставник) —
исторически сложившаяся особая педагогическая должность. Тьютор обеспечивает
разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов и
сопровождает процесс индивидуализации и индивидуального образования в школе,
вузе, в системах дополнительного образования. В России должностные обязанности
тьютора и должностные требования к нему регулируются приказом Министерства
здравоохранения и социального развития РФ «Об утверждении единого
квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и
служащих, раздел „Квалификационные характеристики должностей работников
образования“» от

02.08.10 №
761н. [5]

жизни и построить новые связи и отношения с
другими. У студентов младших курсов отношение к будущей профессии не носит
сильно выраженного характера. И лишь с приобретением профессиональных знаний,
студенты глубже осмысливают тонкости своей будущей специальности, свое «Я» в
профессии.

К числу особенностей учебной деятельности студентов следует
отнести [8]:

—           
своеобразие целей и результатов (подготовка к самостоятельному
труду, овладение навыками, знаниями, умениями, развитие личностных и
профессионально важных качеств);

—           
характер объекта изучения (научные знания, информация о будущем
труде и т.д.); деятельность студентов протекает в запланированных условиях; 

—           
особые средства деятельности (интеллектуальные мыслительные
действия языковые знаковые средства, в форме которых усваивается знание;
фоновые исходные знания).

Учение обуславливается и направляется
содержанием образования, обучающей и формирующей деятельностью преподавателей и
предусматривает самостоятельную работу студента. Содержание обучения включает в
себя виды деятельности, освоение которых предусматривается соответствующей
специальностью, и знания, на которых эти виды деятельности основаны.

Уровень образования специалиста по окончанию высшего
учебного заведения определяются степенью овладения фундаментальных и
профилирующих наук, развития познавательных способностей и освоения различных
видов профессиональной деятельности выпускника.

1.3 Структура учебной деятельности

Это пункт в реферате я рассмотрю по принципу «от общего к
частному». Итак, в общей структуре учебной деятельности значительное место
отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки).
Обусловливается это тем, что какое-либо другое учебное действие становится
произвольным и регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в
структуре деятельности.

П.П. Блонским^[1] были выделены четыре стадии проявления
самоконтроля (применительно к усвоению материала) [см. Таблица 1].

Таблица 1 Стадии проявления самоконтроля

Стадия	Характеристика
I Отсутствие всякого самоконтроля.	Учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать.
II Полный самоконтроль.	Учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала.
III Стадия выборочного самоконтроля.	Учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам.
IV Видимый самоконтроль отсутствует.	Самоконтроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

На данный момент в дидактических материалах и в различных
учебниках приведены множества вариантов структурирования учебной деятельности.
В рамках темы реферата приведу пример психологической структуры учебной
деятельности из пяти функциональных позиций учебно-важных качеств:

—           
личностно-мотивационного;

—           
принятия учебной задачи;

—           
представления о содержании и способах выполнения учебной

деятельности;

—           
информационной основы деятельности; 
       управления деятельностью.

Глава 2
Психологические особенности учебной деятельности студентов

2.1 Студенчество – отдельная возрастная
категория

Жизнь человека – непрерывная адаптация к условиям
меняющейся среды, а, следовательно, и выработка новых форм поведения. В рамках
этой позиции рассмотрим процесс обучения студентов, как воздействие на их
психику и деятельность с целью приобретения знаний. Умений и навыков. Однако
следует отметить, что навыки не исчерпывают результатов обучения. В ходе
формируется не просто абстрактный человек с «надстройкой» в виде знаний по
какому-либо выбранному им направлению: за время студенческих лет формируется
личность будущего специалиста. Следовательно, обучение имеет существенное и
неоспоримое значение для совершенствования научного мировоззрения, развития
интеллектуальных и профессиональных качеств.

Студенческие годы – время ранней зрелости и время обретения
профессии, начала трудовой деятельности и изменений социального статуса. Начало
самостоятельной трудовой деятельности создаёт основу для экономического
отделения от родительского дома и реализация себя в выбранной профессии.

Студенчество можно определить, как период интенсивной
социализации, который способствует принятию различных социальных ролей, умению
их усваивать, что укрепляет связи с другими социальными группами.

В.Т. Лисовский приводит противоречия
социально-психологического типа, присущие студенческому возрасту [6] (см.
Таблица 2):

Таблица 2 Противоречия
социально-психологического типа

Противоречие	Пояснение
Между расцветом интеллектуальных и физических сил студента	Студенту зачастую кажется, что он может успеть все, не зря в студенческой среде существует фраза «до экзамена еще целая ночь». Кроме того,
и     жёстким      лимитом времени	данное противоречие дополняется проблемой возрастающих экономических потребностей.
Между стремлением к самостоятельности в отборе знаний и довольно строгими рамками подготовки специалистов определенного профиля	Противоречие дидактического характера. Может привести к неудовлетворенности студентов и преподавателей   результатами       учебного процесса.
Гиперинформатизация	Большое количество информации через различные каналы расширяет знания студентов, но при этом несет негативный эффект: обилие информации при отсутствии достаточного времени, а иногда и желания на ее переработку, может вести к поверхностности в знаниях, не глубокой осмысленности. Это дает нагрузку на деятельность преподавателя: требуется провести работу по углублению как знаний, так и умений, и интересов студентов в целом.

Данные противоречия были озвучены еще в 1978 году, но
несмотря на это сохраняют актуальность в современных условиях. Они лишь стали
еще более выраженными, обостряясь на фоне социально-экономических и
политических преобразований, происходящих в современном обществе. 

Сейчас к данным противоречиям
можно отнести еще одно: требования к выполнению профессиональных функций,
ожидаемых обществом от специалистов. Можно коротко описать проблему так: есть
несколько факторов, ускоряющих события (например, развитие технологий), а,
следовательно, есть и последствия быстро возникающих и свершившихся событий.
Существуют некоторые направления обучения, где данная проблема заметна особенно
ярко.

Например, направление информационных
технологий в дизайне подразумевает, что по выпуску из вуза специалист будет
легко ориентироваться в графических программах по двух- и трехмерному
моделированию, обработке видео, созданию сайтов и различных информационных
ресурсов, а также сможет легко совершенствовать собственными командами
компьютерные среды. Пока студент обучается одним программам, возникают другие
со своими принципами программирования дополнений, которые еще не вошли в
методику преподавания. Благодаря умениям и знаниям, полученным за годы
обучения, выпускник легко освоит новые программы, но все какое-то время
затратит на обучение новым действиям [2]. 

Специфика юношеского возраста проявляется в чертах и
свойствах личности:

—           
возникает   новое          отношение к        окружающему     миру,
         которое

проявляется в стремлении к
новым впечатлениям; 

—           
ярко выражена направленность на будущее, реализуемая через
интерес к источникам информации, абсолютизацию, юношеский максимализм;

—           
меняется отношение к своей личности: возникает стремление
показать свою особость в уме, характере и т.п.;

—           
повышается самосознание («Я» – активное деятельное начало);

—           
складывается       определенная      система      социально-нравственных

самооценок, ярко выражено
стремление к автономии;

—           
возникает потребность самостоятельно решать личные вопросы и
показывать эмоциональную автономию;

—           
возникает потребность иметь и выражать свои собственные взгляды и
фактическое наличие или выстраивание жизненного плана;

—           
осмысление своего жизненного пути: «Чем я был?», «Что я сделал?»,
«Кем я стал?», «Куда и зачем идти в жизни?».

Характеристика студенческого возраста – наивысший уровень
таких показателей как мышечная сила, быстрота реакций, моторная ловкость,
скоростная выносливость и т.д.. Но ритм и образ жизни студента часто может
сдать причиной обращения к врачу. Проблема кроется в психосоматике: от
психотического напряжения, которое молодые люди еще не умеют снимать, возникают
гипертоний, диабет и другие соматические заболевания. Отголоски прошедших
возрастных бурь (например, инфантилизм) подросткового периода могут
присутствовать, но в общей картине эмоциональная сфера студента приходит к
уравновешенному состоянию. 

Задача преподавателя в этот момент – учесть специфику
возраста особенно в период оценивания и контроля, стараясь не совершать
грубейшей педагогической ошибки: перенесения не благоприятных оценок на
личность студента в целом.

Студенческие годы – время активного
формирования будущего специалиста и полноценного члена общества. В студенческом
возрасте достигают максимума психологические свойства и высшие психические
функции такие как восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции,
чувства. Б.Г. Ананьев отмечает, что большое значение в познавательной
деятельности человека в эти годы начинает приобретать абстрактное мышление, у
него формируется обобщенная карта мира и устанавливаются глубинные взаимосвязи
между различными областями реальности.

Возвращаюсь к вопросу задачи преподавателя, можно отметить,
что если не развивать эти навыки, то у студентов может развиться только навык
полумеханического запоминания изучаемого материала, а это приведет к росту
показной эрудиции и затормозит развитие интеллекта. У таких студентов
интеллектуальные операции (сравнение, классификация и т.п.) будут низкий
уровень. 

Важнейший навык, который должен приобрести студент за время
обучения – это способность учиться. Тогда последняя проблема, добавленная к уже
озвученным В.Т. Лисовским (требования к выполнению профессиональных функций,
ожидаемых обществом от специалистов) не встанет на карьерном пути выпускника, а
будет лишь подспорьем в самостоятельной добыче знаний, необходимых для
профессионального роста.

Выстраивание самосознания и
формирование образа своего «Я» происходит именно в юношеском возрасте. Три
связанных между собой компонента (познавательный, эмоциональный, поведенческий)
помогают сформировать социальную установку личности и определит отношение к
самому себе, тем самым «собирая» образ своего «Я». Во время становления
самосознания человек испытывает важные, а иногда и противоречивые, потребности
в общении или уединении, например, в достижениях и т.п.. Если студент не
находит удовлетворения в учебных достижениях. То сама потребность достижений
перемещается на другие стороны жизни: спорт, хобби, общественная деятельность,
работа. На данном этапе жизни для человека важно найти точку опоры в виде
достижений. Иначе возникает вполне реальная угроза «ухода в болезнь», получения
нервных расстройств или е проявления асоциального поведения.

Ближе к концу 20 века пик
становления самосознания приходился на промежуток от 17 до 19 лет. Но с
повышением комфортности жизни, индустриализацией, изменением образа жизни в
более динамичный, с усовершенствованием медицины продолжительности жизни
изменяется и периоды взросления, становления изменяются. И теперь этот пик
приходится на возраст от 23 до 25 лет.

2.2 Основные психологические факторы,
определяющие мотивы учебной деятельности студентов

Обучение студентов представляет
собой процесс воздействия на их психику и деятельность обучаемого с целью
вооружения его знаниями, умениями и навыками. Однако следует отметить, что
навыки не исчерпывают результатов обучения.

В процессе обучения развиваются различные стороны психики
студентов, будущий специалист формируется как личность, совершенствуется его
научное мировоззрение, развиваются интеллектуальные и профессиональные
качества. Знания, их характер и количество, определяются требованиями будущей
трудовой деятельности определенного профиля к уровню подготовки и уровню
развития личности специалиста. Знания, умения и навыки в области выбранной
студентом профессии представляют собой стержневую часть подготовки и развития студента.
А если говорить о развитии, то перечисленные компонент никак не могут быть
окончательными и недополняемыми. В учебной деятельности объединяются
познавательные функции такие как восприятие, внимание, память, мышление,
воображение и потребности, которые включают в себя такие понятия как мотив,
эмоции, воля.

Рассмотрим подробнее мотив как психологический компонент
учебной деятельности студента. Процесс обучения вполне может иметь различный
психологический смысл для обучаемого. Его можно представить в виде двух широких
позиций, смысл обучения может:

—           
отвечать познавательной потребности, выступающей в качестве
мотива учения, «двигателя»;

—           
служить средством достижения других целей, тогда другая цель
будет являться мотивом для учебной деятельности.

Внешняя деятельность студентов
может быть похожа, но психологически она разная. Данное различие определяется
мотивами деятельности студента, которые и определяют смысл выполняемой им
деятельности. Характер учебных мотивов – это ключевое звено в том случае, когда
речь идет о возможностях повышения эффективности учебной деятельности.  Итак,
можно выделить следующие мотивы, которые представлены в таблице (см. Таблица
3):

Таблица 3 Мотивы деятельности студента

Мотивы	Пояснения
Заложенные в самой учебной деятельности и связанные с ее прямым продуктом.	Сам процесс обучения вызывает жажду новых знаний, стремлением узнавать новые факты, способы действий и проникать в суть явлений.
Связанные с процессом учения.	проявление интеллектуальной активности и потребность думать и рассуждать, а также преодолевать препятствия входе решения сложных задач
Связанные с косвенным продуктом обучения, находящимся вне учебной деятельности.	Социальные мотивы такие как долг, ответственность перед обществом, преподавателем и т.п. и мотивы самоопределения (понимание того, что знания нужны для успешной работы, т.е. знания нужны для будущего, возникновение желания подготовиться к будущей работе получить развитие в результате учения).
Узколичные мотивы представлены мотивами благополучия (желание получить одобрение и похвалу результатов учебной деятельности в виде хороших отметок, выдвижения на различные научные конкурсы и т.п.) мотивами престижа, которые выражаются в желании быть среди лучших студентов или занимать достойное место среди однокурсников.
Отрицательные мотивы, которые выражаются в действиях, направленных на избегание неприятных и проблемных ситуаций (не быть отчисленным и не потерять место в общежитии, на предприятии,
	которое направило тебя на обучение, не остаться без стипендии из-за несданных предметов и т.п.).

Подобные классификации представляли в своих работах Л.И.
Божович, П.М.

Якобсон, Е.Ю. Патяева,
А.Н. Леонтьев и другие.

По мнению Е.Ю. Патяевой ^[2]виды
учебной мотивации разделяются на основе различных типов ситуаций учения (см.
Таблицу 4) [П и П1].

Мотивация	Пояснение
Мотивация заданного учения	Мотивация основана на действиях, которые студенту велели выполнить. Такое обучение характерно для «исполнителей», которые не могут самостоятельно определить общее направление своих действий и рефлексировать основания своих действий, а также действий другого, не получается у них и осуществлять продуктивное взаимодействие с другими людьми.
Мотивация стихийного учения	Мотивация основана на действиях студента «по желанию», опирается на его естественную любознательность. Данный тип не стабилен и бессистемен. Студент не учится ставить определенные цели и достигать их, преодолевая какие-либо трудности на пути их достижения.
Самоопределяемая учебная деятельность	Особый тип мотивации. Студент самоопределен: он осознает свои мотивы, имеет представление о собственных ценностях, умеет принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств, умеет формулировать свою позицию, обосновывать ее, отстаивать, студент принимает решение с учетом различных позиций, действует целенаправленно.

Важным элементом современного
высшего образования является методологическая подготовка: развитие науки и
практики достигло такого уровня, что студент сталкивается с
гиперинформированием, он не может запомнить все необходимое для своей будущей
работы, поэтому ему необходимо получать и усваивать такой учебный материал,
который при своем минимальном объеме вооружит его максимальным количеством
только ценной информации и при этом поможет в дальнейшем успешно развиваться и
работать в ряде смежных областей.

Приведу примеры принципов вузовского обучения, которые
отличны от других (школьного обучения, дополнительного образования и т.д.):

—           
учитывать возрастные, социально-психологические и индивидуальные
особенности студентов;

—           
учить тому, что будет необходимо к применению на практике после
окончания вуза;

—           
органично соединять обучения с научной, общественной и
производственной деятельностью.

Возможность проявить в учении
умственную самостоятельность и инициативность являются необходимыми условиями
для создания у студентов интереса к содержанию обучения и к самой учебной
деятельности. Активнее методы обучения легче остальных заинтересовывают
обучающихся. Основным средством привития устойчивого интереса к обучению
является использование вопросов и заданий, решение которых требует от студента
активной поисковой деятельности.

Немаловажную роль в формировании
интереса к обучению играет создание проблемной ситуации, когда студенты не
могут разрешить какую-либо учебную или даже научную проблему при помощи
имеющегося у них запаса знаний. Так, сталкиваясь с трудностью, они понимают,
что необходимо пополнять запасы знаний или учатся применить старые знания и
умения в нестандартных ситуациях. 

Составляющие элементы структуры
учебной деятельности и ее компоненты требуют организации и специального
формирования, что является комплексной задачей, требующей для своего решения
соответствующих знаний, опыта и постоянного каждодневного творчества. Данный
вопрос рассмотрен в следующей главе.

Глава 3 Условия организации учебной
деятельности студентов

3.1 Психологическая теория учебной деятельности

Любой вид деятельности определяет
ее предмет. Изначально может показаться, что предмет учебной деятельности –
обобщенный опыт знаний, в определенном направлении науки. Но парадокс учебной
деятельности заключен в том, что, при получении и усвоении знаний человек ник
их не изменяет. Следовательно, предметом изменений в учебной деятельности
должен являться субъект (в рамках темы данного реферата рассматриваем студента
в качестве субъекта), осуществляющий деятельность. Смысл учебной деятельности
для субъекта не только в накоплении знаний, умений и навыков, необходимых для
дальнейшей трудовой деятельности, но поворот на свое «Я» и оценка собственных

изменений. 

Раздел педагогической психологии
включает в себя психологию учения, которая исследует учебную деятельность. 

Сохраняя все психологические
признаки деятельности учебная деятельность представляет собой процесс.
Совокупное определение предмета психологии учения включает в себя
характеристику процесса приобретения и закрепления способов деятельности
личности, благодаря которым формируется личностный опыт человека: знания,
умения, навыки. А.Н. Леонтьев установил, что учебная деятельность не
формируется самопроизвольно ни у школьников, ни у студентов. Это деятельность,
которая имеет характер специальный, формируется исходя из определенных задач.
Учение сопровождает человека на протяжении всей жизни и присутствует в виде
отдельных действий, включенных в структуру какой-либо деятельности, и
представляет собой процесс формирования субъекта (в данном случае – студента).

Человек формируется, проявляясь в
деятельности. За врем своей жизни он осуществляет множество видов деятельности,
занимаясь умственным и физическим трудом (читает, учиться в школе, в
университете, пишет, рисует, планирует и т.д.). В определенные период жизни какая-то
из деятельностей становится доминирующей над остальными. Так для студента
главной является учебная деятельность. Учебная деятельность, в научной
литературе, рассматривается как особая деятельность учащегося, которая
сознательно направляется им на осуществление целей обучения и воспитания,
принимаемых им в качестве личных целей. Благодаря учебной деятельности в самом
субъекте (студенте) происходят изменения, поэтому это деятельность субъекта по
самоизменению.

3.2 Компоненты
учебной деятельности и условия их работы, структура учебной деятельности

В учебной деятельности выделяют
предмет, средства, способы, продукт, результат, действия и структуру.

Предмет учебной деятельности или
его содержание характеризуют усвоение знаний и овладение обобщенными способами
действий, включают отработку приемов и способов действий, их программ,
алгоритмов.

Средства учебной деятельности
делятся на три вида: интеллектуальные мыслительные действия (например, анализ,
синтез, классификация и др.), языковые знаковые средства (в форме которых
усваивается знание), фоновые исходные знания.

Способы учебной деятельности
можно представить в виде четырех позиций: репродуктивные; проблемно-творческие;
исследовательско-познавательные действия; переход от внешних и предметных
действий к внутренним и умственным действиям.

Продукт учебной деятельности характеризуется наличием
структурированных знаний, умением решать научные и профессиональные задачи,
внутренними новообразованиями (формирование теоретического мышления) и
накоплением индивидуального опыта.

Результат учебной деятельности
может вылиться в потребность продолжать учение, жажду знаний и
удовлетворенность от процесса обучения или стать проблемным этапом в жизни
человека (нежелание учиться, отрицательное отношение к процессу обучения и
т.д.).

Внешняя структура учебной деятельности представляет собой
цепочку: учебная мотивация -учебная ситуация — учебная задача — решение задачи
через учебные действия — контроль преподавателя и самоконтроль — оценка
преподавателя и самооценка.

Учебные задачи, которые стоят
перед субъектом: цель и требования задачи, исходные данные предмета задачи и
отношения между объектами, модель желаемого состояния предмета задачи, оператор
задачи, представляющего совокупность действий, которые надо совершить с
условием задачи, чтобы получить ее решение.

В. В. Давыдов описал основные характеристики учебной
деятельности с помощью пяти пунктов [10]:

1.                
учебная деятельность специально направлена на овладение учебным
материалом и решение учебных задач;

2.                
во время учебной деятельности осваиваются общие способы действий
и научные понятия;

3.                
общие способы действия предваряют решение задач, благодаря чему
происходит восхождение от общего к частному;

4.                
учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте
(человеке); 5. благодаря
учебной деятельности происходят изменения психических свойств и поведения
субъекта «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Рассматривая внешнюю структуру учебной деятельности, на
первом месте мы можем увидеть мотивацию, которая является совокупностью
факторов, определяющих побуждение к учению и решению учебных задач.
Иерархичность строения мотивации личности подтверждают различны исследования
учебной деятельности. Доктор психологических наук, профессор, академик
Международной Академии акмеологических^[3] наук А.К. Маркова ⁵в нее
иерархию включает потребности в учении и смысле учения, мотив учения, цель и
эмоции, а также отношения и интерес [7].

Современная
психолого-педагогическая литература предлагает различные классификации мотивов
учения. По отношению к самой деятельности учения выделяют мотивы внутренние и
внешние. Внутренние мотивы, которые являются существенными для данной
деятельности, они связанны с ее содержанием и выполнением (например, стремление
к получению новой информации или потребность в саморазвитии). Внешние мотивы
всегда опосредованы и не связанны с самим процессом обучения (например,
социальные мотивы) [11]. 

Деятельность учения каждого
студента чаще всего имеет несколько мотивов (она полимотивирована), но у каждого
мотива есть свой ранг, т.е. некоторые мотивы можно назвать доминирующими.
Мотивационная сфера студентов отличается динамичностью и способностью к
изменению на протяжении всего обучения.

По утверждению В.А. Якуникна профессиональная
ориентированность представляет собой один из наиболее значимых психологических
факторов в структуре мотивации учения студентов. Высокое ценностное отношение к
профессии определяет высокий уровень учебной самоорганизации, следует отметить,
что это отношение сильно виляет на учебную активность и успешность овладения
учебными дисциплинами [12].

3.3 Формирование учебной деятельности студентов

Наиболее актуальной в психолого-педагогической теории и
практике профессионального образования является проблема формирования учебной
деятельности студентов. Основываясь на исследованиях, проведенных И.И.
Ильясовым, В.П. Трусовым, Н. Б. Нестеровой, В.А. Якуниным и другими значимыми
специалистами, говорят о том, что студенты-первокурсники обычно слабо владеют
учебными действиями, которые обеспечивают решение разнообразных учебных задач.
Это касается не только творческого уровня студентов, у многих из них не
сформированы позитивная познавательная и профессиональная мотивации учения, а
также умения и навыки самоконтроля, самоанализа, самооценки результатов своей
деятельности. Можно сказать, что формирование учебной деятельности студентов
являет собой проблему становления и развития личности студента в качестве
субъекта данной деятельности. Следовательно, перед педагогами стоит задача
организации процесса обучения так, чтобы он обеспечивал субъектную позицию
студента.

Н.Б. Нестерова [9] разделяет студентов по психологическим
особенностям развития учебно-познавательной деятельности на всех периодах
обучения на три этапа, что отражено в таблице ниже (см. Таблицу 4):

Таблица 4 Особенности развития
учебно-познавательной деятельности студентов

Этап / курс	Характеристика
I / 1-ый курс	Как правило показатели профессиональных и учебных ценностей имеют высокий уровень. Высокие показатели являются мотивами, управляющими учебной деятельностью студентов. Обычно идеализированы (не сильно)
	профессиональные ценности и ценности учения, это происходит из-за понимания их общественного значения, реже идеализация происходит на фоне личностного смысла. Учебная деятельность студентов в большинстве случаев управляется учебными мотивами.
II / 2 и 3 курсы	Этот период отличителен общим снижением интенсивности мотивационных компонентов. Профессиональные и познавательные мотивы больше не управляют учебной работой студентов, из-за этого несколько учебная активность и успешность студентов, может формироваться «синдром разочарования».
III / 4-ый или 4 и     5     курсы (различие соответствует для бакалавров и специалистов)	Уровневые показатели могут быть снижены, но ближе к завершению обучения они растут. Другим положительным фактом становится то, что возрастает степень осознания и интеграции различных форм мотивации обучения в единую целостную систему. Теперь удовлетворенность профессией прямо связана с эффективностью учебной деятельности студентов.

Можно сделать вывод о том, что в
плане формирования учебной деятельности являются формирование и развитие
учебной мотивации студентов. С целью мотивирования студентов преподаватель
может и должен использовать различные педагогические средства и приемы развития
учебной мотивации.

Перечислю основные педагогические средства и приемы
развития учебной мотивации студентов:

—           
активное использование интерактивных методов обучения, методов
проблемного обучения^[4];

—           
разъяснение целей деятельности, постановка информационных и
проблемных вопросов, создание проблемных ситуаций, организация работы с
источниками, применение заданий на производственной основе, использование
занимательных, игровых форм занятий и т.д.;

—           
приемы, связанные со стимулирующим влиянием содержания учебного
материала (доказательство новизны содержания, обновление и углубление уже
усвоенных знаний; подтверждение практической, научной значимости данных знаний
и обозначенных способов действий, строгое указание на профессиональную
направленность содержания и знаний, поддержание межпредметных и
внутрипредметных связей, при использовании всех этих приемов нужно учесть, что
материал должен быть занимательным и обращенным к современности);

—           
использование наглядных, дидактических и технических средств
обучения (например, подача информации с помощью технических средств обучения и
компьютерной техники обеспечит студентов оперативной обратной связью);

—           
приемы, основанные на общении, взаимодействии преподавателя и
студентов (например, оценочные обращения и поощрение со стороны преподавателя,
создание ситуации успеха, поддержка начинаний студентов, одобрение их научных и
профессиональных интересов); 

—           
приемы, учитывающие коллективные отношения (организация
коллективной работы по планированию и выполнению деятельности студентов,

Альтернативным
проблемному обучению является эвристическое обучение. Основа проблемного
обучения – идеи американского психолога, философа, педагога Джона Дьюи (1859—1952).
В 1894 году он  в Чикаго опытную школу, в где основу обучения составлял далеко
не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы и новые
принципы обучения, применявшиеся в той школе, не были как-либо теоретически
обоснованы или сформулированы в формате концепции, но получили распространение
в 20-30 годах XX века. В СССР они изначально вызвали интерес и были названы
революционными, но в 1932 году были объявлены прожектерством и строго
запрещены. Сейчас схема проблемного обучения, представляется как
последовательность процедур, включающих в себя постановку преподавателем
учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации, а также
осознание, принятие, разрешение возникшей проблемы, в процессе чего обучающиеся
овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний, заключительное
звено в этой цепочке – применение опробованных способов для решения конкретных
систем задач.

проведение общего
обсуждения итогов работы, задания по взаимоконтролю и взаимопомощи студентов в
парах и подгруппах и т.д.).

Все перечисленное выше являет
собой систему стимулирования роста мотивации. Существуют и отрицательные
действия, которые замедляют формирование учебной мотивации. К ним можно отнести
эмоциональную бедность учебного материала, чрезмерная повторяемость одних и тех
же приемов; однообразие заданий, отсутствие оценки, недоброжелательное
отношение преподавателя к студентам (сарказм, насмешка, упрек, угроза, нотация,
придирчивость).

На основе имеющихся у студентов учебных действий формируются
общеучебные умения и навыки. Л.Ф. Фридман и И.Ю. Кулагина выделяют две группы
общеучебных умений и навыков:

Считается, что информационно-преобразующие умения
(логические, библиографические и т.д.) и умения организации и регуляции
деятельности должны быть сформированы еще в средней школе, но на практике их
формирования продолжаются в период профессиональной подготовки студентов.
Поэтому в процессе профессионального обучения студентов усилия преподавателя
должны быть направлены еще и на совершенствование общеучебных умений и навыков.
Данное действие преподаватель может выполнить двумя путями: в процессе
специально организованного обучения и непосредственно в процессе изучения
специальных и других дисциплин. Следует отметить, что процесс специально организованного
обучения должен быть направлен на освоение студентами знаний о структуре
учебной деятельности и способах ее организации, о культуре умственного труда.
Условием изучения специальных и дисциплин должна стать планомерная работа
преподавателя по ознакомлению с ними

(дисциплинами),
тренировке и применению навыков в рамках дисциплин студентами в разнообразных
ситуациях.

Важным аспектом успешности
студентов обучении является развитие их рефлексивных ^[5]способностей.
На рефлексии основываются самоанализ и самооценка, значит, благодаря ней идет
обеспечение готовности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Сначала необходимо сформировать у студентов способность к
адекватной оценке их деятельности на основе сравнения ее результатов с каким-то
определенным эталоном. Переход от внешней оценочной деятельности, которую
должен вести преподаватель, у студента должен происходить в сторону
самоанализа, самооценки (если у студентов на данной стадии не сформированы
умения и навыки этой деятельности) происходят в четыре этапа:

1.                
развернутая и понятная студенту оценка преподавателя создает
ориентировочную основу действия самоанализа студента;

2.                
включение студента в коллективную деятельность внутри его группы
или потока приводит к совместной деятельности, благодаря которой получаются
групповые формы анализа и оценки результатов деятельности (групповая
рефлексия);

3.                
взаимный анализ и взаимная оценка результатов учебной
деятельности друг друга при работе в прах;

4.                
индивидуальный самоанализ и самооценка при личной работе над каким-либо
заданием.

Самоанализ может происходить
посредством сравнения своего результата с эталоном (как это уже упоминалось
выше), а может – на основе сравнения своего нового результата с предыдущим
результатом (наиболее продуктивный вид самоанализа). 

Выделяют три вида самооценки,
которые формируются в зависимости от этапа учебной деятельности:

—           
прогностическая самооценка, которая осуществляется на основе
предварительного анализа собственных возможностей;

—           
процессуальная   самооценка,         которая      осуществляется   в
       ходе

реализации деятельности
студента на основе его самоконтроля;

—           
ретроспективная самооценка, которая осуществляется на завершающем
этапе деятельности студента.

Нить от самоанализа и самооценки
студентов к анализу и оценке своих действий в конкретных производственных
ситуациях в процессе учебной деятельности необходимо вести к более общей
рефлексии уровня профессиональной готовности и компетентности. Данная задача
преподавателя может решаться, например, с помощью письменного самоанализа
студента. 

Существуют три блока факторов, определяющих учебную
успешность студентов, они отражены ниже (см. Таблица 5):

Таблица 5 Факторы, определяющие учебную
успешность

Блок факторов	Состав блока
Социологический	Социальные, социально–демографические факторы, социальные положение и происхождение, место жительства, уровень и качество подготовки, половозрастные различия и т.п.
Психологический	Интеллектуальная, профессиональная и учебная мотивации, уровень развития общих и специальных, творческих способностей, обучаемость и индивидуальный стиль деятельности, психологические особенности личности и т.п.
Педагогический	общая организация учебного процесса, его материально– техническая база, технические средства обучения, уровень педагогического мастерства преподавателей и т.п.

Понятно, что успеваемость в
профессиональном образовательном учреждении явно находится в прямой зависимости
от уровня общеобразовательной школьной подготовки студентов, средней оценки
аттестата, которая является довольно высокой прогнозирующей функцией
относительно уровня будущей академической успеваемости студента. 

Существует типология студентов по успешности учебной
деятельности, в основу которой были положены успехи студентов по отдельным
циклам дисциплин (общественные науки, общетеоретические курсы, а также
специальные предметы, практика). Основываясь на работе Жучевой Е.Н. [3] данные
типы студентов описала в таблице ниже (см. Таблица 6):

Таблица 6 Типология студентов
по успешности учебной деятельности

Тип	Краткая характеристика
«Универсалы»	Высокие самоконтроль и уровень интеллекта студента. Часто данный тип отличается общительностью, открытостью. Может быть проявлен в умеренной или высокой самоуверенности.  Студент обладает творческим воображением. Может отличаться тревожностью или беспокойством. От общего числа студентов данная группа составляет всего 8 %.
«Теоретики»	Студент прекрасно успевает по общественным и теоретическим наукам, а по специальным дисциплинам и практике его успеваемость несколько ниже. Развит вербальный интеллект и логическое мышление. Часто это практичный и добросовестный уверенный в себе человек, но обладающий высокой личностной тревожностью. От общего числа студентов данная группа составляет 20 %.
«Специалисты»	Студент хуже успевает по общественным и теоретическим наукам, но по специальным дисциплинам и практике его
	успеваемость выше. Студента можно отнести к реалистам, он практичен, смел и внешне беззаботен. Часто это спокойный и эмоционально стабильный человек. От общего числа студентов данная группа составляет 22 %.
«Практики»	Тип близкий к «Специалисту». Но данный студент более эмоционален, имеет средний уровень тревожности и имеет самые высокие оценки по практике. От общего числа студентов данная группа составляет 40 %.
«Слабые»	Низкие оценки по всем циклам предметов характеризую этот тип. Часто такой студент погружен в себя и ориентируется на собственные желания. Эмоциональное состояние у него стабильное, но по отношению к окружающим может проявить жестокость и вести себя конфликтно. От общего числа студентов данная группа составляет всего 10 %.

Заключение

В данной работе рассмотрены
основные психологические особенности и условия организации учебного процесса в
высшей школе. 

В отличие от школьника студент имеет ведущую роль в
процессе обучения, иными словами, он не обучаемый (тот, над кем совершают
действие), а обучающийся (тот, кто сам совершает действие). Задача
преподавателя сводится к тому, чтобы оказывать помощь студенту в определении
параметров обучении, поиске информации, в отборе необходимых ему знаний,
умений, навыков; а также в том, чтобы поощрять его стремление к обучению и
создавать для него благоприятные условия, снабжая необходимыми методами и
критериями. Основной деятельностью студента является процесс самостоятельного
поиска знаний и умений, навыков и качеств. Студент играет ведущую роль в
формировании у него самого мотивации и определении целей обучения.
Преподаватель, ориентируясь на психологические знания о процессе преподавания,
об учебной деятельности студента, о нем самом может скоординировать движение
студента к его цели наиболее эффективным путем, развивая определенные аспекты
компетенции обучающегося для того, чтобы наиболее качественно и целесообразно действовать
в профессиональной деятельности.

Обучение, в том числе и в вузе,
является одним из оптимальных способов социальной адаптации человека в
современной жизни, т.к. средствами обучения можно передать и получить большой
объём информации. Следовательно, сочетание различных форм учебных занятий
оказывает влияние на формирование личности студента, на его гражданскую позицию
и морально-нравственных установки и ценности.

На данный момент учебной
деятельности принадлежит огромная роль, т.к. это именно та деятельность,
которая должна выполняться человеком непрерывно, на протяжении всей жизни. Но,
чтобы овладеть учебной деятельностью, необходимо знать ее структуру (предмет,
продукт, операции и ориентировочную основу), что невозможно без знаний в
области психологии и педагогики с позиции педагога и мотивации к обучению с
позиции студента. Студенчество – отдельная возрастная категория, которая по
своим психологическим особенностям сложна для работы преподавателя без
соответствующих знаний о ней.

На протяжении всех лет обучения
студент проходит несколько стадий становления не только как специалиста, но и
как личности. При этом необходимо учитывать, что личностные качества имеют
весомое значение для любой специальности. Сначала студент сталкивается с
проблемами самостоятельности и самоорганизации, решая их он встречается с
вопросами и самореализации, обучаясь в это время для достижения конкретной цели
– стать желанным для общества и эффективным для предприятия специалистом. Он
получает знания и навыки и учиться их применению в различных ситуациях. При
грамотной и гармоничной работе преподавателя и студента в ходе занятий в вузе
становится возможным не только сформировать у студента необходимые в его
профессиональной деятельности знания, умения и навыки, но и развить у него
способность к активному мышлению, выражению собственной позиции, научить
общению, культуре ведения дискуссии, а также создать и стимулировать интерес к
дальнейшей познавательной деятельности и помочь процессу становления
гармоничной личности в целом.

Список источников информации

1.                
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. — Новый словарь методических терминов и
понятий. —  М.: Издательство ИКАР, 2009, 448 с.

2.                
Егоренко Т.А., Родина Е.М. Роль временной перспективы в
профессиональном самоопределении студентов [Электронный ресурс] // Современная
зарубежная психология. 2015. Том 4. № 4. С. 11–15. — Учёные записки
Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы.
Том. 24, № 2. Электронное размещение https://psyjournals.ru. Дата обращения:
05.12.2017.

3.                
Жучева Е.Н. Успешность педагогической деятельности учителя в
зависимости от педагогических и специальных способностей. Автореферат.

Ленинград, 1983. —        198    с.       Электронное
       размещение https://search.rsl.ru/ru/record/01008786609. Дата обращения:
01.12.2017.

4.                
Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для
студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: И; М.: Издательский центр
«Академия», 2006. 176 с.

5.                
Ковалева Т. М., Долгова Л. М. и др. Сборник АПК и ППРО. — Москва.
2009.

6.                
Лисовский В.Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания
будущих специалистов / В.Т. Лисовский. Л., 1978.

7.                
Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 2006.

8.                
Муле П. Педагогическая деятельность и взаимосвязь между знанием
дисциплины и педагогическими умениями: вопрос остается открытым [Электронный
ресурс] // Язык и текст. 2016. Том 3. № 1. С. 50–62. Московский государственный
психолого-педагогический университет ISSN: 2312-2757.

Электронное размещение
https:// psyjournals.ru. Дата обращения: 02.12.2017.

9.                
Нестерова Н.Б. Профессиональная направленность студентов
технического вуза. Научный журнал НИУ ИТМО, 2014. УДК 378.14. Электронное
размещение https://cyberleninka.ru/ Дата обращения: 01.12.2017.

10.           
Патяева      Е.Ю. Мотивация          учения:       заданное,   стихийное
и

самоопределяемое учение. В изд.:
Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2002, 313 с.

11.           
Спиридонова Е.А. Формирование профессиональной направленности
личности студента как ведущий фактор профессионализма в педагогической
деятельности [Электронный ресурс] // Психологическое сопровождение безопасности
образовательной среды школы в условиях внедрения новых образовательных и
профессиональных стандартов. С. 38–42. 2015 г. Электронное размещение
https://psyjournals.ru. Дата обращения: 07.12.2017.

12.           
Якунин В.А. Психолого-педагогические идеи Б.Г. Ананьева и их
развитие на факультете психологии СПбГУ. Журнал «Методология и история
психологии». 2008. № 4. ISSN: 1819-2653