Руководство учебной деятельностью школьников

В
процессе обучения решаются разнообразные
задачи. В одном случае надо добиться
прочного усвоения учащимися учебного
материала, в другом – сформировать
определенные умения и навыки, в третьем
– воспитать определенные качества
личности. Классно-урочная система не
позволяет максимально индивидуализировать
процесс обучения, так как одни учащиеся
впереди и работают без должной умственной
нагрузки, а другие – испытывают
затруднения в овладении учебным
материалом. Поэтому педагог, учитывая
это, должен регулировать и руководить
учебно-познавательной деятельностью
учащихся. Одним следует давать задания
повышенной сложности, другим –
дополнительные задания, направленные
на ликвидацию пробелов в знаниях, а
третьим – больше помогать в обучении,
чтобы они лучше усваивали учебный
материал.

Руководство
учебно-познавательной деятельностью
зачастую определяется стилем общения
педагога с учащимися. Выделяют три
основных стиля общения:

• авторитарный
  (императивный) стиль
  характеризуется тем, что преподаватель
  навязывает учащимся свою волю и не дает
  им возможности проявлять инициативу.
  В общении с ними он использует такие
  способы воспитательного воздействия,
  как приказ, выговор, угроза наказания,
  называет их, как правило, по фамилиям
  и очень часто повышает голос.

• демократический
  стиль
  характеризуется необходимой
  требовательностью и доброжелательными
  взаимоотношениями преподавателя и
  учащихся, его стремлением к сотрудничеству,
  использованием убеждения как метода
  педагогического воздействия и
  стимулирования их активности в учебной
  и различных видах внеучебной деятельности.
  Педагог с таким стилем общения отличается
  выдержкой и педагогическим тактом,
  высокой эмоциональной устойчивостью,
  очень редко называет учеников по
  фамилиям и повышает на них голос.

• либеральный
  стиль
  отличается тем, что педагог зачастую
  формально относиться к выполнению
  своих обязанностей, предоставляет
  учащимся полную свободу, не реагирует
  на нарушение ими дисциплины и таким
  образом старается создать доброжелательные
  отношения в коллективе.

Руководство
и регулирование учебно-познавательной
деятельности учащихся осуществляется
также на основе контроля за результатами
их обучением.

Вопросы
и задания для самоконтроля

1. Какие
   познавательные действия должны совершить
   учащиеся, чтобы овладеть учебным
   материалом?

2. Как
   формируются у учащихся представления
   и понятия?

3. Какие
   способы активного запоминания учебного
   материала вы знаете?

4. Что
   формируется у учащихся в результате
   применения знаний на практике?

5. Почему
   в процессе обучения необходимо
   осуществлять повторение изученного
   материала?

6. Что
   составляет процессуальные основы
   обучения?

7. Дайте
   определения понятиям «методы обучения»,
   методический прием», «средства
   организации обучения».

8. Назовите
   основные методы обучения и раскройте
   их функциональную направленность.

9. В
   какие группы можно объединить уроки?
   Каковы дидактические основы их
   построения.

10. Что
    такое экскурсия как форма организации
    обучения.

11. Какие
    требования необходимо учитывать при
    выполнении домашней работы?

12. На
    основе чего осуществляется руководство
    учебно-познавательной деятельностью
    учащихся.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

В
поисках путей более эффективного
использования структуры уроков разных
типов особую значимость приобретает
форма организации учебной деятельности
учащихся на уроке. В педагогической
литературе и школьной практике приняты
в основном три такие формы — фронтальная,
индивидуальная и групповая. Первая
предполагает совместные действия всех
учащихся класса под руководством
учителя, вторая — самостоятельную
работу каждого ученика в отдельности;
групповая — учащиеся работают в группах
из 3—6 человек или в парах. Задания для
групп могут быть одинаковыми или разными.

Наиболее
полно эти формы организации учебной
деятельности учащихся представлены в
работах И.М. Чередова, Ю.Б. Зотова, Х.И.
Лийметса, М.Д. Виноградовой, И.Б. Первина,
В.К. Дьяченко, В.В. Котова, Н.Э. Унт, М.Н.
Скаткина и др. Авторы этих работ едины
в том, что именно в организационных
формах осуществляется главное
дидактическое отношение — связь
взаимодействия преподавания и учения.

Что
же представляет собой каждая из
перечисленных форм организации учебной
работы учащихся на уроке? Каковы
достоинства и недостатки каждой из них?
Как сочетать между собой эти формы
работы учащихся в конкретной педагогической
деятельности учителя?

Фронтальная
форма организации учебной деятельности

Фронтальной
формой организации учебной деятельности
учащихся называется такой вид деятельности
учителя и учащихся на уроке, когда все
ученики одновременно выполняют
одинаковую, общую для всех работу, всем
классом обсуждают, сравнивают и обобщают
результаты ее. Учитель ведет работу со
всем классом одновременно, общается с
учащимися непосредственно в ходе своего
рассказа, объяснения, показа, вовлечения
школьников в обсуждение рассматриваемых
вопросов и т.д. Это способствует
установлению особенно доверительных
отношений и общения между учителем и
учащимися, а также учащихся между собой,
воспитывает в детях чувство коллективизма,
позволяет учить школьников рассуждать
и находить ошибки в рассуждениях своих
товарищей по классу, формировать
устойчивые познавательные интересы,
активизировать их деятельность.

От
учителя, естественно, требуется большое
умение найти посильную работу мысли
для всех учащихся, заранее проектировать,
а затем и создавать учебные ситуации,
отвечающие задачам урока; умение и
терпение выслушать всех желающих
высказаться, тактично поддержать и в
то же время внести необходимые коррекции
в ходе обсуждения. В силу своих реальных
возможностей ученики, конечно, могут в
одно и то же время делать обобщения и
выводы, рассуждать по ходу урока на
разном уровне глубины. Это учитель
должен учитывать и опрашивать их
соответственно их возможностям. Такой
подход учителя при фронтальной работе
на уроке позволяет учащимся и активно
слушать, и делиться своими мнениями,
знаниями с другими, с вниманием выслушивать
чужие мнения, сравнивать их со своими,
находить ошибки в чужом мнении, вскрывать
его неполноту. В этом случае на уроке
царит дух коллективного думания. Учащиеся
работают не просто рядом, когда каждый
в одиночку решает учебную задачу, а
требуется совместно активно участвовать
в коллективном обсуждении. Что же
касается учителя, то он, применяя
фронтальную форму организации работы
учащихся на уроке, получает возможность
свободно влиять на весь коллектив
класса, излагать учебный материал всему
классу, достигать определенной ритмичности
в деятельности школьников на основе
учета их индивидуальных особенностей.
Все это несомненные достоинства
фронтальной формы организации учебной
работы учащихся на уроке. Вот почему в
условиях массового обучения эта ферма
организации учебной работы учащихся
является незаменимой и наиболее
распространенной в работе современной
школы.

Фронтальная
форма организации обучения может быть
реализована в виде проблемного,
информационного и объяснительно-иллюстративного
изложения и сопровождаться репродуктивными
и творческими заданиями. При этом
творческое задание может быть расчленено
на ряд относительно простых заданий
шкалящего типа, что позволит привлечь
всех учащихся к активной работе. Учителю
это дает возможность соотносить сложность
заданий с реальными учебными возможностями
каждого ученика, учитывать индивидуальные
возможности школьников, создавать на
уроке атмосферу дружественных отношений
между учителем и учащимися, вызывать у
них чувство сопричастности общим
достижениям класса.

Фронтальная
форма учебной работы, как отмечают
ученые-педагоги Чередов И.М., Зотов Ю.Б.
и другие, имеет ряд существенных
недостатков. Она по своей природе
нацелена на некоего абстрактного
ученика, в силу чего в практике работы
школы весьма часто проявляются тенденции
к нивелированию учащихся, побуждению
их к единому темпу работы, к чему ученики
в силу своих разноуровневых
работоспособности, подготовленности,
реального фонда знаний, умений и навыков
не готовы. Ученики с низкими учебными
возможностями работают медленно, хуже
усваивают материал, им требуется больше
внимания со стороны учителя, больше
времени на выполнение заданий, больше
различных упражнений, чем ученикам с
высокими учебными возможностями. Сильные
же ученики нуждаются не в увеличении
количества заданий, а в усложнении их
содержания, заданий поискового,
творческого типа, работа над которыми
способствует развитию школьников и
усвоению знаний на более высоком уровне.
Поэтому для максимальной эффективности
учебной деятельности учащихся необходимо
использовать наряду с данной формой
организации учебной работы на уроке и
другие формы учебной работы. Так, при
изучении нового материала и его
закрепления, пишет Ю.Б. Зотов, наиболее
эффективна фронтальная форма организации
урока, а вот применение полученных
знаний в измененных ситуациях лучше
всего организовать, максимально используя
индивидуальную работу. Лабораторные
работы организуют фронтально, однако
и здесь надо искать возможности
максимального развития каждого ученика.
Можно, например, работу заканчивать
ответом на вопросы-задания различной
степени сложности. Таким образом, удается
оптимально сочетать на одном уроке
лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная
форма организации работы учащихся на
уроке

Эта
форма организации предполагает, что
каждый ученик получает для самостоятельного
выполнения задание, специально для него
подобранное в соответствии с его
подготовкой и учебными возможностями.
В качестве таких заданий может быть
работа с учебником, другой учебной и
научной литературой, разнообразными
источниками (справочники, словари,
энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение
задач, примеров, написание изложений,
сочинений, рефератов, докладов; проведение
всевозможных наблюдений и т.д. Широко
используется индивидуальная работа в
программированном обучении.

В
педагогической литературе выделяют
два вида индивидуальных форм организации
выполнения заданий: индивидуальную
и индивидуализированную. Первая
характеризуется тем, что деятельность
ученика по выполнению общих для всего
класса заданий осуществляется без
контакта с другими школьниками, но в
едином для всех темпе, вторая предполагает
учебно-познавательную деятельность
учащихся над выполнением специфических
заданий. Именно она позволяет регулировать
темп продвижения в учении каждого
школьника сообразно его подготовке,
его реальным учебным возможностям.

Таким
образом, один из наиболее эффективных
путей реализации индивидуальной формы
организации учебной деятельности
школьников на уроке являются
дифференцированные индивидуальные
задания, особенно задания с печатной
основой, которые освобождают учащихся
от механической работы и позволяют при
меньшей затрате времени значительно
увеличить объем эффективной самостоятельной
работы. Однако этого недостаточно. Не
менее важным является контроль учителя
за ходом выполнения заданий, его
своевременная помощь в разрешении
возникающих у учащихся затруднений.
Причем для слабоуспевающих учеников
дифференциация должна проявляться не
столько в дифференциации заданий,
сколько в мере оказываемой помощи
учителем. Он наблюдает за их работой,
следит, чтобы они пользовались правильными
приемами, дает советы, наводящие вопросы,
а при обнаружении что многие ученики
не справляются с заданием, учитель может
прервать индивидуальную работу и дать
всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную
работу целесообразно проводить на всех
этапах урока, при решении различных
дидактических задач; для усвоения новых
знаний и их закрепления, для формирования
и закрепления умений и навыков, для
обобщения и повторения пройденного,
для контроля, для овладения исследовательским
методом и т.д. Конечно, проще всего
использовать эту форму организации
учебной работы школьников при закреплении,
повторении, организации различных
упражнений. Однако она не менее эффективна
и при самостоятельном изучении нового
материала, особенно при его предварительной
домашней проработке. Например, при
изучении литературного произведения
можно дать заблаговременно индивидуальные
задания каждому или группе учащихся.
Общим для всех является прочтение
художественного произведения. В процессе
этого чтения учащиеся готовят ответ на
«свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь
важны два обстоятельства: 1) каждый
работает на пределе своих возможностей
и 2) каждый выполняет необходимую часть
анализа литературного произведения.
На уроке учащиеся объясняют свою часть
нового материала.

Степень
самостоятельности индивидуальной
работы учащихся в этих случаях является
разной. «Первоначально учащиеся выполняют
задания с предварительным и фронтальным
разбором, подражая образцу, или по
подробным инструкционным карточкам.
По мере овладения учебными умениями
степень самостоятельности возрастает:
ученики могут работать по более общим,
не детализированным заданиям, без
непосредственного вмешательства
учителя. Например, в старших классах,
получив такое задание, каждый ученик
сам составляет план работы, подбирает
материалы, приборы, инструменты, выполняет
необходимые действия в намеченной
последовательности, фиксирует результаты
работы. Постепенно все больший удельный
вес приобретает работа исследовательского
характера» (Дидактика средней школы.
2-е изд. М., 1982. С. 238).

Для
слабоуспевающих учащихся необходимо
составлять такую систему заданий,
которые бы содержали в себе: образцы
решений и задачи, подлежащие решению
на основе изучения образца; различные
алгоритмические предписания, позволяющие
ученику шаг за шагом решить определенную
задачу, — различные теоретические
сведения, поясняющие теорию, явление,
процесс, механизм процессов и т.д.,
позволяющие ответить на ряд вопросов,
а также всевозможные требования,
сравнивать, сопоставлять, классифицировать,
обобщать и т.п. Такая организация учебной
работы учащихся на уроке дает возможность
каждому ученику в силу своих возможностей,
способностей, собранности постепенно,
но неуклонно углублять и закреплять
полученные и получаемые знания,
вырабатывать необходимые умения, навыки,
опыт познавательной деятельности,
формировать у себя потребности в
самообразовании. В этом достоинства
индивидуальной формы организации
учебной работы учащихся, в этом ее
сильные стороны. Но эта форма организации
содержит и серьезный недостаток.
Способствуя воспитанию самостоятельности
учащихся, организованности, настойчивости
в достижении цели, индивидуализированная
форма учебной работы несколько
ограничивает их общение между собой,
стремление передавать свои знания
другим, участвовать в коллективных
достижениях. Эти недостатки можно
компенсировать в практической работе
учителя сочетанием индивидуальной
формы организации учебной работы
учащихся с такими формами коллективной
работы, как фронтальная и групповая.

Групповая
(звеньевая) форма организации учебной
работы учащихся

Главными
признаками групповой работы учащихся
на уроке являются:

• класс
  на данном уроке делится на группы для
  решения конкретных учебных задач;

• каждая
  группа получает определенное задание
  (либо одинаковое, либо дифференцированное)
  и выполняет его сообща под непосредственным
  руководством лидера группы или учителя;

• задания
  в группе выполняются таким способом,
  который позволяет учитывать и оценивать
  индивидуальный вклад каждого члена
  группы;

• состав
  группы непостоянный, он подбирается с
  учетом того, чтобы с максимальной
  эффективностью для коллектива могли
  реализоваться учебные возможности
  каждого члена группы.

Величина
групп различна. Она колеблется в пределах
3-6 человек. Состав группы непостоянный.
Он меняется в зависимости от содержания
и характера предстоящей работы. При
этом не менее половины его должны
составлять ученики, способные успешно
заниматься самостоятельной работой.

Руководители
групп и сам их состав могут быть разными
на разных учебных предметах и подбираются
они по принципу объединения школьников
разного уровня обученности, внеурочной
информированности по данному предмету,
совместимости учащихся, что позволяет
им взаимно дополнять и компенсировать
достоинства и недостатки друг друга. В
группе не должно быть негативно
настроенных друг к другу учащихся.

Однородная
групповая работа предполагает выполнение
небольшими группами учащихся одинакового
для всех задания, а дифференцированная
— выполнение различных заданий разными
группами. В ходе работы членам группы
разрешается совместное обсуждение хода
и результатов работы, обращение за
советом друг к другу.

Только
при таких условиях «…работая в составе
группы, звена, — писал известный русский
дидакт МА Данилов, — школьники на
собственном опыте убеждаются в пользе
совместного планирования, распределения
обязанностей, взаимообщения. Учащиеся
сплачиваются между собой, приучаются
действовать согласованно и слаженно,
испытывая чувство коллективной
ответственности за результаты совместной
деятельности. Групповая форма организации
работы, кроме того, делает явными усилия
и способности каждого, что является
естественным стимулом здорового
творческого соревнования» (Урок в
восьмилетней школе/Под ред. М.А. Данилова.
М., 1966. С. 184). Результаты совместной работы
учащихся в группах, как правило, всегда
значительно выше по сравнению с
выполнением того же задания каждым
учащимся индивидуально. И это потому,
что члены группы помогают друг другу,
несут коллективную ответственность в
результатах отдельных членов группы,
а также потому, что работа каждого
ученика в группе особенно индивидуализируется
при регулировании темпа продвижения
при изучении какого-либо вопроса.

При
групповой форме работы учащихся на
уроке в значительной степени возрастает
индивидуальная помощь каждому нуждающемуся
в ней ученику как со стороны учителя,
так и учащихся-консультантов. Это
объясняется тем, что при фронтальной и
индивидуальной формах урока учителю
труднее помогать всем ученикам. Пока
он работает с одним-двумя школьниками,
остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены
дожидаться своей очереди. Совсем иное
положение таких учащихся в группе. Они
получают помощь и от учителя и со стороны
сильных учеников-консультантов в своей
группе, и от других групп. Причем
помогающий ученик получает при этом не
меньшую помощь, чем ученик слабый,
поскольку его знания актуализируются,
конкретизируются, приобретают гибкость,
закрепляются именно при объяснении
своему однокласснику. Консультант
руководит работой группы по определенному
предмету. По другому — он является рядовым
членом группы, работает под руководством
своего более подготовленного, знающего,
информированного одноклассника-консультанта.
Сменяемость консультантов предупреждает
опасность появления зазнайства у
отдельных учащихся.

Групповая
форма работы учащихся на уроке наиболее
применима и целесообразна при проведении
практических работ, лабораторных и
работ-практикумов по естественно-научным
предметам; при отработке навыков
разговорной речи на уроках иностранного
языка (работа в парах), на уроках трудового
обучения при решении конструктивно-технических
задач, при изучении текстов, копий
исторических документов и т.п. В ходе
такой работы максимально используются
обсуждение результатов, взаимные
консультации при выполнении сложных
измерений или расчетов, при изучении
исторических документов и т.п. И все это
сопровождается интенсивной самостоятельной
работой.

Исключительно
эффективна групповая организация работы
учащихся при подготовке тематических
учебных конференций, диспутов, докладов
по теме, дополнительных занятий всей
группы, выходящих за рамки учебных
программ, за рамки урока. В этих условиях,
как и в условиях урока, степень
эффективности зависит, конечно, от самой
организации работы внутри группы
(звена). Такая организация предполагает,
что все члены группы активно участвуют
в работе, слабые не прячутся за спины
более сильных, а сильные не подавляют
инициативу и самостоятельность более
слабых учеников. Правильно организованная
групповая работа представляет собой
вид коллективной деятельности, она
успешно может протекать при четком
распределении работы между всеми членами
группы, взаимной проверке результатов
работы каждого, постоянной поддержке
учителя, его оперативной помощи. Без
тщательной направляющей деятельности
учителя группы не могут эффективно
работать. Содержание этой деятельности
сводится прежде всего к обучению учащихся
умению работать самостоятельно,
советоваться с одноклассниками, не
нарушая общей тишины на уроке, к созданию
системы заданий для отдельных групп
учащихся, обучение их умениям распределять
эти задания между членами группы, чтобы
были учтены темп работы и возможности
каждого. Как справедливо пишет Т.А.
Ильина, все это, естественно, требует
от учителя уделять необходимое и
достаточное внимание каждой группе, а
следовательно, и определенных затрат
труда, но в конечном результате это
помогает ему решить такие важные задачи
воспитания, как воспитание у учащихся
самостоятельности, активности, умения
сотрудничать с другими при выполнении
общего дела, формирования социальных
качеств личности.

Групповая
деятельность учащихся на уроке, как это
показано в работе В.В. Котова («Организация
на уроках коллективной деятельности
учащихся». Рязань, 1977), складывается из
следующих элементов:

1. Предварительная
   подготовка учащихся к выполнению
   группового задания, постановка учебных
   задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение
   и составление плана выполнения учебного
   задания в группе, определение способов
   его решения (ориентировочная деятельность),
   распределение обязанностей.

3. Работа
   по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение
   учителя и корректировка работы группы
   и отдельных учащихся.

5. Взаимная
   проверка и контроль за выполнением
   задания в группе.

6. Сообщение
   учащихся по вызову учителя о полученных
   результатах, общая дискуссия в шассе
   под руководством учителя, дополнение
   и исправление, дополнительная информация
   учителя и формулировка окончательных
   выводов.

7. Индивидуальная
   оценка работы групп и класса в целом.

Успех
групповой работы учащихся зависит
прежде всего от мастерства учителя, от
умения его распределять свое внимание
таким образом, чтобы каждая группа и
каждый ее участник в отдельности ощущали
заботу учителя, его заинтересованность
в их успехе, в нормальных плодотворных
межличностных отношениях. Всем своим
поведением учитель выражает
заинтересованность в успехе как сильных,
так и слабых учащихся, вселяет в них
уверенность в успехе, проявляет
уважительное отношение к слабым ученикам.

Исследования
И.М. Чередова показали, что групповая
форма обучения учащихся на уроке
предъявляет высокие требования к
учителю, осуществляющему управление
учебно-познавательной деятельностью
школьников. Он должен хорошо владеть
дисциплиной, в совершенстве освоить
методику определения заданий для
групповой работы учеников, направлять
их деятельность, выделяя ключевые
положения, акцентируя внимание на самом
главном в изучаемом материале, следить
за сотрудничеством учеников в разных
группах. Регулируя взаимодействие
учащихся, учитель отмечает особенности
их поведения в разных учебных ситуациях.
Нередко приходится наблюдать, что одни
ученики излишне командуют, другие
отстраняются от совместной работы,
третьи разрешают спор недозволенными
способами или занимаются другими делами.
В роли арбитра выступает учитель. Он
направляет учебную деятельность в
нужное русло. Следит за тем, как
продвигается каждая группа в решении
учебных задач. Регулирует темп работы,
обращает внимание на слабых, пассивных
учеников, помогает им включиться в
активную деятельность.

Итак,
достоинства групповой организации
учебной работы учащихся на уроке
очевидны. Результаты совместной работы
учащихся весьма ощутимы как в приучении
их к коллективным методам работы, так
и в формировании положительных
нравственных качеств личности. Но это
не говорит о том, что эта форма организации
учебной работы идеальна. Ее нельзя
универсализировать и противопоставлять
другим формам. Каждая из рассмотренных
форм организации обучения решает свои
специфические учебно-воспитательные
задачи. Они взаимно дополняют друг
друга.

Групповая
форма несет в себе и ряд недостатков.
Среди них наиболее существенными
являются: трудности комплектования
групп и организации работы в них; учащиеся
в группах не всегда в состоянии
самостоятельно разобраться в сложном
учебном материале и избрать самый
экономный путь его изучения. В результате
слабые ученики с трудом усваивают
материал, а сильные нуждаются в более
трудных, оригинальных заданиях, задачах.
Только в сочетании с другими формами
обучения учащихся на уроке — фронтальной
и индивидуальной — групповая форма
организации работы учащихся приносит
ожидаемые положительные результаты.
Сочетание этих форм, выбор наиболее
оптимальных вариантов этого сочетания
определяется учителем в зависимости
от решаемых на уроке учебно-воспитательных
задач, от учебного предмета, специфики
содержания, его объема и сложности, от
специфики класса и отдельных учеников,
уровня их учебных возможностей и,
конечно, от стиля отношений учителя и
учащихся, отношений учащихся между
собой, от той доверительной атмосферы,
которая установилась в классе, и
постоянной готовности оказывать друг
другу помощь.

Развитие личности в процессе обучения происходит на основе овладения знаниями, куль­турой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Но гармония указанных про­цессов не достигается автоматически, она требует целесообразной организации обучения, исходящей из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития лич­ности. Целесообразность организации обучения обеспечи­вает педагогический процесс, который представляет собой систему, объединяющую отдельные процессы воспитания, образования, развития.

Педагогический процесс — это специально организован­ное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспи­танников, направленное на решение развивающих и обра­зовательных задач. Педагоги и воспитанники как главные действующие субъекты являются главными действующими лицами педагогического процесса, его субъектами. Взаимо­действие субъектов педагогического процесса в процессе обмена деятельностью своей конечной целью имеет присво­ение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. Успешное освоение опыта может осуществляться только в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, вклю­чающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, основной характеристикой педагогического про­цесса является взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообраз­ных средств и при условии соответствия форм и методов характеру взаимодействия.

Обучение как самый разработанный инструмент осу­ществления педагогического процесса отражает в себе и все существенные его свойства: а) двусторонность, б) направ­ленность на всестороннее развитие личности, в) единство содержательной и процессуальной сторон. При анализе сущности и структуры обучения в контексте целостного педагогического процесса двухсторонний характер обуче­ния понимается и как процесс обучения, и как учебный про­цесс (рис. 3.4).

Процесс обучения представляет собой организацию учебной деятельности и управление ею учителем, а учеб­ный процесс представляет собой сложную систему орга­низации взаимодействия самого учителя, обучаемых и учебного материала в процессе порождения внутренних, зачастую противоречивых импульсов саморазвития.

Следовательно, организация процесса обучения есть сложный и многогранный процесс руководства учебно­-познавательной деятельностью школьников в целях реали­зации трехсторонней задачи процесса обучения:

а) активной целенаправленной передачи обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений;

б) организации освоения и усвоения этого опыта;

в) формировании возможности и готовности применять этот опыт в различных ситуациях.

Важно заметить, что на первый взгляд процесс обучения прежде всего отражает внешний характер обучения, кото­рый предстает перед нами как совместная, взаимосвязанная и взаимообусловленная деятельность учителя и учеников, и ходе которой:

а) учитель организует и стимулирует деятельность обучаемых, корректируя ее ход и проверяя ее результаты и процессе предъявления различных видов информации;

б) ученики в процессе включения в организованные учителем виды деятельности овладевают не только содер­жанием и предусмотренными программами учебной дея­тельности знаниями, умениями и навыками, но и основами самоорганизации процессов общения на пути познания.

Однако в современной дидактической концепции ста­новится все более важным учет тех аспектов деятельно­сти учителя и учеников, которые отражают внутренний характер обучения — его воспитывающий и развивающий характер. Такое рассмотрение процесса обучения позволяет оценить многоуровневость работы учителя по организации учебной деятельности как единства воспитания и обучения, организуемого на основе учета психовозрастных особенностей общения школьников не только для полноценного усвоения ими знаний, умений и навыков, но и для развития их духовных сил и творческих способностей (рис. 3.5).

Таким образом, двусторонний характер обучения в про­цессе обучения всегда содержит в себе взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавания (деятель­ность педагога) и учения (деятельность обучающихся), т.е. собственно обучения, с одной стороны, и общения учителя и учеников, обучающих и обучаемых в процессе познания, т.е. собственно воспитания, — с другой.

Характер учебного процесса отличается от характера процесса обучения, поскольку включает в себя еще один активный компонент — содержание учебного материала. При протекании учебного процесса все виды учебной дея­тельности всегда предметны, направлены на усвоение опре­деленного содержания, которое включает в себя факты, их объяснение, выводы, теоремы, законы, теории.

Поэтому при рассмотрении учебного процесса мы вправе говорить о двусторонней связи между тремя главными его составляющими, образующими, в свою очередь, три вида связей между собой: «педагог — ученик», «ученик — предмет изучения», «педагог — предмет изучения» (рис. 3.6). Эти фи вида связей между преподаванием и учением, учением и учебным материалом, преподаванием и учебным матери­алом раскрывают ту внутреннюю динамику учебного про­цесса, от которой зависит успешность или неуспешность процесса обучения. От того, насколько эффективно учитель и процессе организации учебной деятельности учитывает и реализует эти три вида связей, зависит и эффективность целостного педагогического процесса. Реализация общей структуры учебного процесса может происходить в двух основных вариантах: репродуктивном или воспроизводя­щем; продуктивном или творческом.

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их осмысление в процессе установле­ния связей, выделения главного и т.д., иногда приводящее к пониманию, но чаще направленное на запоминание. Осо­бенностью репродуктивного варианта учебной деятельно­сти является легкость замены ее трехступенчатости: пони­мание, усвоение и овладение, на иную последовательность: напоминание, усвоение, овладение. Очевидно, что репро­дуктивный вариант учебной деятельности выстроен с опо­рой не на процесс понимания, а на процесс запоминания, который требует постоянного упражнения в особой мнемической деятельности, предусматривающей приемы механического и логического запоминания, а также системы повторения изученного. Структура организации репродук­тивного процесса учебной деятельности приводит к форми­рованию навыков механического воспроизведения автома­тизированных навыков, в то время как навыки творчества остаются не реализованными (рис. 3.7).

Продуктивный вариант учебной деятельности (рис. 3.8) содержит в себе ряд новых элементов и состоит также из трех этапов, но каждый из этапов включает в себя раз­нообразные формы деятельности, связанные с последо­вательно формируемыми аспектами творчества на ори­ентировочном этапе — выдвижение и проверка гипотез, на исполнительском этапе — перебор и оценка вариантов, на контрольно-систематизирующем этапе — логическое и интуитивное предвосхищение.

На каждом из трех этапов учебная деятельность после­довательно ориентирована на отработку необходимых этапов разнообразной учебной деятельности: ориентация в заданных условиях, исполнение поставленной задачи, осмысление полученного опыта деятельности. Структура каждого из этапов предполагает последовательное выпол­нение действий, представленных на схеме организации про­дуктивного варианта учебно-познавательной деятельности.

Как следует из схемы, при организации продуктивного варианта учебно-познавательной деятельности задейство-

ваны и добывание, и применение знаний, и определение отношений и оценок на основе подлинного понимания, поэтому деятельность здесь всегда носит поисковый, твор­ческий характер. Особенно активно стимулируются такие личностные качества, как самоанализ, саморазвитие и ини­циатива, происходит развитие прогностических, конструк­тивных и проективных способностей личности ученика.

Методическая
разработка «Управление учебной деятельностью младших школьников»

Автор:
Воронина Ольга

1)    Социальная
актуальность.

Младшие школьники учатся самоорганизации в деятельности –
осваивают структуру деятельности и учатся управлять собой, овладевая учебными
действиями в ходе решения учебной задачи. Умения управлять собой активно
развиваются у ребёнка дошкольного возраста в процессе участия в сюжетной игре,
в которой формируется воображение и умение исполнять роль. Поступление в школу
позволяет ребёнку перейти к выполнению учебной деятельности, которая
предполагает овладение очень сложными для него умениями: ребёнок должен освоить
структуру деятельности, научиться понимать и ставить цели, организовывать свои
действия соответственно имеющейся цели, фиксировать и оценивать результат
деятельности в процессе решения учебных задач.

2)   
Теоретическая актуальность.

Особенности управления деятельностью младших школьников  определяются
главной задачей образовательной сферы – способствовать развитию личности
ребёнка. Учителю в ситуации руководства учебной группой необходимо
встать в позицию помощника ученика, человека, способствующего достижению
поставленных целей. Необходимо сделать ситуацию взаимодействия предсказуемой и
понятной для ученика. Такой, чтобы он сам мог делать выбор, принимать
самостоятельные решения. Учить ставить цели,
планировать действия, оценивать итоги собственной деятельности – задачи учителя
на уроке при работе с младшими школьниками.

3)   
Теоретический анализ основных терминов (представить не менее трех
точек зрения различных авторов, собственные выводы).

Д.Б. Эльконин определил учебную деятельность как
деятельность, имеющую своим содержанием овладение обобщенными способами
действий в сфере научных понятий, которая должна побуждаться адекватными
мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или
проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если
удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются,
наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с
позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно
оцениваемой деятельности.

Основные
специфические характеристики учебной деятельности заключаются в следующем:

• учебная деятельность специально направлена
на овладение определенным учебным материалом и решение учебных задач;

• в учебной деятельности происходит освоение
общих способов действий и научных понятий;

• в процессе овладения учебным материалом
общие способы действия предваряют решение учебных;

• учебная деятельность способствует
изменениям самого субъекта деятельности, т. е. школьника;

• под влиянием собственных учебных действий
и их результатов происходят изменения психических свойств и поведения
школьника.

Учебная деятельность также способствует
формированию других важных новообразований в структуре психики младшего
школьника. В процессе решения учебной задачи перед младшим школьником встает
необходимость представить результаты своих действий, предусмотреть будущий
конечный результат деятельности, запланировать последовательность действий,
средства достижения цели. Это осуществляется в процессе мысленной разработки
плана достижения желаемой цели деятельности с помощью способности к
планированию своих действий в уме. На предыдущем возрастном этапе способность к
планированию действий во внутреннем плане у детей практически отсутствовала,
имелись только предпосылки к ее развитию в виде эгоцентрической речи,
сопровождающей действия ребенка. Под влиянием учебной деятельности способность
к внутреннему планированию очень интенсивно развивается.

По мнению Н. М. Борытко и  В. А. Штофа  учебная
деятельность становится своеобразным инструментом познания, который находится
между исследователем и объектом изучения, с помощью которого изучается
интересующий его процесс. Она позволяет наглядно отразить происходящие в
нём изменения, выявить условия его функционирования. Изучение проблемы
управления учебной деятельностью младших школьников  позволило рассматривать
управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников как
специально организованный, целенаправленный процесс, в условиях которого
посредством интерактивного сотрудничества между обучающимися, педагогом,
родителями осуществляется учебно-исследовательская деятельность. Актуальным
становится конструирование модели управления учебно-исследовательской
деятельностью младших школьников, направленной на выявление сущности
рассматриваемого процесса.

H. В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков, проанализировав
особенности формирования учебной деятельности, выделили некоторые особенности
влияния доминирующих мотивов на ее успешность

1. При доминировании социального мотива для
детей характерно положительное отношение к школе, ответственное отношение к
занятиям. Они охотно контактируют со взрослыми и сверстниками, сосредоточенно и
внимательно слушают педагога, старательно выполняют задания, обращаются за
помощью при затруднениях. Им свойственна инициатива в выполнении домашних
заданий, переживание за качество работы, для них очень важна положительная
оценка, одобрение взрослого, признание сверстников. При условии достаточного
развития других компонентов психологической готовности к школе дети с
доминирующим социальным мотивом легко адаптируются к школе, успешно усваивают
программный материал. При недостаточном развитии других компонентов
психологической готовности к школе, несмотря на ответственное отношение к
учебе, могут возникать затруднения при усвоении программного материала. В этом
случае велика вероятность проявления таких негативных особенностей личности,
как неуверенность в себе, заниженная самооценка, раздражительность. Повышение
уровня тревожности влечет за собой снижение интереса к учению. У детей с
доминирующим социальным мотивом, но недостаточно развитой познавательной
мотивацией добросовестность в учебной деятельности сочетается с отсутствием
стремления к самостоятельному добыванию знаний. Для них главное – следование
инструкциям педагога, отсутствие собственной инициативы.

2. Для детей с положительным отношением к
школе при доминирующем познавательном мотиве характерна высокая учебная
активность. Они, как правило, не ограничиваются предложенными вариантами решения
учебной задачи, стремятся находить новые способы их решения, стремятся узнать
больше, задают много вопросов, обращаются к книгам и другим источникам
информации, вступая в учебную деятельность, ребенок учится с охотой даже
вопреки неблагоприятным внешним стимулам и помехам. Однако, если социальный
мотив при этом развит слабо, то возможны спады активности. Успешность обучения
имеет неровный характер. Так, ребенок может быть активен, внимателен только в
случае, если учебный материал незнаком и интересен. Усвоение материала на
основе механического запоминания вызывает трудности, необходимость
многократного повторения утомляет и раздражает.

3. Для детей с нейтральным типом отношения к
школе при доминировании игрового мотива, неадекватно переносимого в учебную
деятельность, свойственны большие затруднения в процессе учения. У них слабо
развит самоконтроль, самооценка зачастую характеризуется завышенностью. Игровой
мотив по своей природе неадекватен учебной деятельности. В игре ребенок сам
определяет, что и как он будет делать, а учебная деятельность регламентируется
учебной задачей и инструкциями педагога. Доминирование игровых мотивов
негативно сказывается на успешности усвоения учебного материала и формировании
учебной деятельности. Такие ученики могут не выполнять задания учителя, не
принимать школьных правил поведения. Они не понимают специфической функции
учителя и строят общение с педагогом на эмоциональной основе. У них могут
формироваться нежелательные способы учебной деятельности: низкая самостоятельность,
неумение оценить правильность своих действий. Познавательная активность
проявляется при наличии большого количества наглядного материала, атрибутики,
использовании в учебной деятельности игровых приемов.

4)
Примеры практического решения проблемы.

На мой взгляд практическим примером является-
создание ситуации успеха.

 Потому что деятельность человека, и в частности
ребёнка, является фактором развития его личности. Производя какие-либо усилия
физического, интеллектуального, духовного плана, человек упражняется в том или
ином виде деятельности, развивает свои способности, приобретает опыт и навык.
Однако фактором развития личности становится не столько совершение трудовых
операций, сколько получаемый результат, переживаемый как индивидуальное
достижение, успех. Именно осознание личных индивидуальных достижений,
оцениваемое субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является
стимулом его дальнейшего движения в этом направлении.

Без ощущения успеха у младшего школьника
пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его
учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно
назвать недостаток знаний и умений, психические и физиологические особенности
развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано
создание для школьника ситуации успеха – субъективное переживание
удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной
деятельности.

Технологически эта помощь обеспечивается рядом
операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и
одобрения, создаваемой вербальными и невербальными средствами:

•  подбадривающие слова и мягкие интонации,

•  мелодичность речи,

•  корректность обращений,

•  открытая поза и доброжелательная мимика.

Предлагая ребёнку выполнить какое-либо задание,
вначале следует:

«снять страх» — помочь ученику преодолеть
неуверенность в собственных силах, робость и боязнь оценки окружающих.

Используются следующие фразы: «Мы все пробуем и
ищем. Только так может что-то получиться…», «Не ошибается лишь тот, кто ничего
не делает, поэтому…», «В контрольной работе нет таких заданий, с которыми вы бы
не справились…», «Этот материал мы с вами полностью изучили…», «Подобные
задания мы выполняли не один раз…».

В целях усиления педагогического воздействия
операция «снятие страха» дополняется операцией  «авансирование» — фиксация
на достоинствах ученика – память, внимание, быстрота реакции, рассудительность
и т.п. Учителю необходимо выразить свою твёрдую убеждённость в том, что младший
школьник  обязательно справится с поставленной задачей, преодолеет трудности, с
которыми он столкнётся на пути продвижения к цели.

Возможны фразы: «При твоих способностях…», «Ты
наверняка справишься, потому что…», «У вас обязательно получится…». Избежать
влияния на формирование чрезмерно завышенной самооценки позволяет следующая
операция «скрытое инструктирование», которое реализуется путём намёка,
указания, пожелания: «Достаточно, чтобы было …», «Возможно, лучше всего начать
с…», «Только, пожалуйста, не забудь о …», «Нам (мне) было бы приятно, если бы
тебе удалось…».

Большое значение в стимулировании активности
младших школьников  имеет операция «внесение мотива» — смещение с цели на
мотив (объясняется ради чего, ради кого совершается деятельность). Формула
внесения мотива выглядит примерно так: «Нам это так нужно…», «От тебя зависит
успех всей нашей работы…», «Без твоей помощи товарищу никогда не справиться…»

Социальная направленность в момент
педагогического воздействия должна быть дополнена для ребёнка обозначением важности
его усилий в предстоящей или совершаемой деятельности. Для этого предлагается
использовать операцию «персональная исключительность» — персональная
исключительность, высказанная в адрес ребёнка, повышает планку требования и ответственность
за порученное дело, вселяет в ребёнка определённую уверенность и надежду на
успешный результат.

Ёе парадигмы: «Только ты и мог бы…», «Ник кому,
кроме тебя, я не могу обратиться с такой просьбой…», «Вы у меня молодцы, я на
вас надеюсь!».

Особую необходимость в ней испытывают ученики
слабые, имеющие множество проблем и традиционно негативно оценивающие себя и
совё поведение. Персональная исключительность меняет их стереотипы,
способствует проживанию новых отношений.

Завершается технологический алгоритм операцией «педагогическое
внушение», которое побуждает к выполнению конкретных действий: «Начинай
же…», «Нам уже не терпится…», «Так хочется поскорее увидеть…». При произнесении
этих парадигм педагогом большое значение имеет тон (он должен быть ровным,
спокойным и убедительным), пластика и мимика.

Заключительная оценка также имеет большое
значение для ощущения младшим школьником своего успеха. Содержательно она
должна относиться не к результату в целом (хотя такая оценка тоже
высказывается), а к каким-то отдельным деталям полученного результата, своим
эмоциональным переживанием в связи с увиденным: «Больше всего в твоей работе
мне понравилось…», «Особенно тебе удалось…».