Руководство сюжетно ролевыми играми осуществляется

«Сюжетно-ролевая игра в детском саду»

Игра является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребенок познает мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребенка.

Игра не может развиваться сама по себе. Для ее развития необходимы: четкая методика ее проведения и грамотное руководство со стороны взрослого. У детей старшего дошкольного возраста нет жизненного опыта, чтобы воплощать придуманные сюжеты в игровое пространство. Организация игры требует согласованных действий участников.

Сюжетная игровая деятельность ребенка не планируется заранее, не следует жесткому плану построения.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: 

·         сюжет

·         содержание

·         игровая ситуация

·         замысел

·         роль

·         ролевое действие

·         ролевое поведение

·         ролевое взаимодействие

·         правила

Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.

Содержание — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Игровая ситуация—  совокупность обстоятельств игры, не существующих реально, а создаваемых воображением.

Замысел— план действий, задуманный играющими

Роль — это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.

Ролевое действие— это деятельность ребенка в роли.

Последовательность ролевых действий характеризует ролевое поведение в игре.

Правила- это порядок, предписание действий в игре

Характеристика сюжетной игры раскрывается через свободу выбора темы и содержания всей игровой деятельности. Каждый участник однозначно хочет, чтобы игра сложилась интересно, слаженно. Именно с этой целью осуществляется методика проведения и руководство игрой со стороны взрослого, который направляет сюжетные ситуации для более эффективного и успешного развития игровых умений у дошкольников.

Планируя работу по руководству сюжетно – ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию положительных взаимоотношений.

Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном учреждении осуществляется в двух основных направлениях:

Косвенное руководство (без вмешательства воспитателя в игру, направленное на обеспечение опыта детей). Сюда входят:

• наблюдения;

• целевые прогулки;

• экскурсии

• беседы;

• чтение художественной литературы;

• просмотр кино, видеофильмов;

• занятия (особенно речевые)

• рассмотрение иллюстраций;

• ознакомление с атрибутами, предметами-заменителями и способами их использования;

• организация игрового пространства (подбор, изготовление своими руками) ;

• игры (конструктивные, дидактические, подвижные) ;

• изобразительная деятельность;

• игры-имитации;

• мнимые «телефонные разговоры»;

• придумывание историй для планирования игры, например, «Придумаем историю о больной девочке и то, как помог необычный чай» ;

• «домашние задания», которые приучают ребенка к самостоятельному поиску информации (например, «Как мама убирает. Что делает сначала, что потом») .

Прямое руководство (с вмешательством в игру).

Самое сложное и важное – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить распределять роли, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи, как ко всему коллективу, так и к отдельным детям.

Первое условие успешного руководства играми – умение наблюдать за детьми, понять их игровые замыслы, их переживания. Это не просто: ребенок, особенно в младшем дошкольном возрасте, не всегда может, а иногда не хочет делиться со взрослыми своими намерениями.

Педагогу необходимо завоевать доверие детей, установить с ними контакт. Это легко достигается в том случае, если педагог относится к детской игре серьезно, с искренним интересом, без обидного снисхождения, к которому дети весьма чувствительны. Такому педагогу дети охотно рассказывают о своих планах, обращаются к нему за советом и помощью.

Особенно сложна роль педагога в ходе развития сюжета игры. Во время подготовки к ней, когда дети еще не вошли в свои роли, когда сюжет игры только намечается, педагог с уважением относится к замыслу участников, может давать им советы, руководить их поведением, как взрослый детьми. Иное дело в ходе игры, когда неосторожным вмешательством можно разрушить созданный ребенком образ.

Далеко не всегда дети прислушиваются к советам взрослых во время игры. Педагог не может быть равнодушным зрителем, он выражает сочувствие матери, у которой заболела дочка, с интересом слушает рассказ моряков об опасных трудностях их путешествия. Такой педагог может дать совет относительно дальнейшего развития игры, и ребенок прислушивается к его словам, особенно когда к нему обращаются как к действующему лицу. «Маме можно посоветовать пойти с больной дочкой к врачу». Такие советы обогащают замысел игры.

Наиболее эффективным способом руководства является участие самого педагога в игре. Через выполняемую им роль, игровые действия он воздействует на развитие содержания игры, помогает включению в нее всех детей, особенно робких, застенчивых, пробуждает в них уверенность в своих силах. При непосредственном участии в играх, часто совсем не главную, эпизодическую роль занимает воспитатель.. Но и в этой роли можно незаметно руководить игрой, направлять ее, будить воображение детей, в результате чего возникают новые эпизоды, о которых дети сами раньше не догадывались. Например, в роли зрителя в театре спрашивать, где продаются билеты, и таким образом наводить на мысль сделать кассу; как покупатель в магазине спрашивать о таких товарах, которые продавцы еще не приготовили – завтра они наверняка появятся на прилавке.

Еще один важный компонент сюжетно-ролевой игры — использование предметов, представляющих уменьшенную копию реальных вещей и созданных специально для организации игры ребенка, и предметов-заместителей.

В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку, самостоятельно играть, т. к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:

• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);

• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Старший дошкольный возраст.

Приемы прямого руководства.

— Включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры) .

Приемы косвенного руководства.

— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)

— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.

Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:

— создание предметно- игровой среды (тематические игровые уголки, характерные для младшего и среднего возраста – «Больница», «Парикмахерская», где характерным образом расположено игровое оборудование и игрушки, не свойственны для старшего возраста)

— расположение разнообразного игрового материала в прикладах (коробки, контейнеры, ящички с условными и реалистичными игрушками и атрибутами,

— включение с среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок,

— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.

Помощь взрослого:

— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность

— спланировать ход игры, последовательность действий

— распределить роли, согласовать замысел,

— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре,

— наблюдение за игрой детей,

— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды)

— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности,

— создать игровую ситуацию,

— индивидуальная работа (ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей.

Вывод: к пяти годам дети умеют самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру – выбрать тему, создать условия, выполнять соответствующие игровые действия и правила поведения. Педагог использует в основном косвенные приемы руководства игрой.

Рекомендации:

Воспитатель должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

Руководя игрой, воспитатель не должен подавлять инициативы, самостоятельности ребенка. Важно, чтобы в игре ребенок фантазировал, строил, творил.

Значение руководства сюжетно-ролевой игрой

Игра является не просто забавой для ребенка дошкольного возраста, а ведущим видом деятельности, в процессе которой формируется и развивается его личность.

Сюжетно-ролевая игра интересна детям тем, что в процессе игры они могут на время «войти» в мир взрослых, примерить на себе различные роли и профессии, понять их значимость в жизни. Кроме того, сюжетно-ролевые игры развивают у детей творческое отношение к окружающей действительности, дают выход энергии и эмоциям детям, учат общаться с окружающими людьми, обогащают его новыми знаниями, умениями, навыками и практическим опытом.

Важным моментом в процессе организации сюжетно-ролевой игры является руководство игрой. В детском саду сюжетно-ролевыми играми дошкольников руководят воспитатели. Во время руководства воспитатель оказывает воздействие на все стороны личности ребенка (чувства, воля, поведение и т.д.), используя их в целях всестороннего развития ребенка.

Процесс руководства сюжетно-ролевой игры необходим не только для того, чтобы игра развивалась по сюжету, но и для того чтобы воспитатель мог уточнить и углубить некоторые знания и представления детей. Например, для выполнения роли врача в игре ребенок должен не только иметь представление о работе врача, но и перевести ее игровые действия. Это достигается посредством руководства со стороны воспитателя (объяснение, показ, уточнение и т.д.).
Во время руководства воспитатель помогает детям устанавливать взаимоотношения, учит договариваться друг с другом и т.д.

«Руководство сюжетно-ролевыми играми дошкольников » 👇

Виды и направления руководства игрой

Руководством сюжетно-ролевыми играми дошкольников осуществляется в двух направлениях.

Косвенное руководство – осуществляется без непосредственного вмешательства воспитателя в игру детей, направлено на обеспечение получения детьми определенного практического и жизненного опыта.

Основные приемы: наблюдение, целевая прогулка, экскурсия, беседа, чтение, просмотр фильмов, специальные занятия и т.п.

В процессе сюжетно-ролевой игры воспитатель наблюдает за игрой детей, при необходимости он дает им указания, подсказки, направляет игру детей в нужное русло и т.д., но при этом сам он не выполняет игровых действий.

Прямое руководство – осуществляется путем вмешательства воспитателя в игру детей, либо он принимает в ней непосредственное участие.

Основные приемы: роль в игре, показ игрового действия, советы в процессе игры, разъяснения, беседа, различная помощь в ходе игры и т.п.

Данное руководство осуществляется у детей младшего дошкольного возраста, так как они не в полной мере еще овладели умениями играть. Воспитатель принимает непосредственное участие в игре, чаще всего он выполняет определенную роль, то есть играет вместе с детьми и при этом руководит ими.

Роль педагога в руководстве игрой

Роль воспитателя в руководстве сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста зависит от возраста детей.

Дети младшего дошкольного возраста чаще нуждаются в помощи (руководстве) воспитателя в процессе игры, так как у них еще небольшой игровой опыт. Дети старшего дошкольного возраста имеют достаточный игровой опыт и могут самостоятельно организовать сюжетно-ролевую игру. Руководство со стороны воспитателя необходимо только в том случае, если у детей возникла спорная или конфликтная ситуация, либо если игра организована воспитателем для усвоения ими конкретных знаний и умений.

Задача воспитателя в процессе руководства сюжетно-ролевыми играми в младшей дошкольной группе:

1. Показать детям необходимые игровые действия.
2. Описать сюжет и характерные черты персонажа.
3. Упражнять детей в игровых действиях в различных ситуациях.
4. Создание проблемных игровых ситуаций, с целью активации деятельности детей.

Таким образом, основная задача воспитателя младшей группы в процессе руководства сюжетно-ролевой игрой заключается в том, чтобы научить детей играть и развивать у них игровые действия.

В средней дошкольной группе воспитатель в процессе руководства игрой выступает как партнер. Его основная задача заключается в обогащении игрового опыта детей.

Воспитатель средней группы во время руководства сюжетно-ролевой игрой:

• принимает непосредственное участие в игре;
• предлагает тему игры, ставить проблемные задачи или вопросы, проводит беседы перед началом игры, распределяет роли и обговаривает действия персонажей;
• при необходимости дает детям советы;
• вместе с детьми создает сюжет, следит за его развитием, комбинирует последовательность игровых действий;
• дает подсказки по ходу игры.

Воспитатель старшей и подготовительной к школе группе выступает в роли наблюдателя. Его основная задача формировать у детей умения и навыки строить и развивать сюжет игры совместными усилиями, понимать партнеров по игре и согласовывать с ними свои игровые действия.

В процессе руководства сюжетно-ролевыми играми старших дошкольников воспитатель:

• дает советы перед началом игры;
• в случае затруднений в ходе игры оказывает помощь (намек, подсказка, совет, наводящий вопрос и т.д.);
• при необходимости осуществляет прямое вмешательство в игру детей (особенно если она начинает приобретать отрицательное направление, воспитатель находит игровые действия и приемы исправить эту ситуацию и направить игру в нужное русло).

Цель: повышение уровня знаний и умений воспитателей при организации сюжетно-ролевой игры; совершенствовать умения находить выход в сложных педагогических ситуациях, расширять представления педагогов в методах и приемах управления сюжетно-ролевыми играми; развивать творческий подход в организации и управлении игрой, повышать педагогическое мастерство воспитателей, их творчество.
Материал: фишки для жюри, педагогические ситуации для каждой команды, кроссворд, карандаши, листы бумаги для жюри с заданиями, 3 маркера.

План семинара:
1. Лекция о методике организации и управления сюжетно-ролевыми играми.
2. Деловая игра.

• Представление команд
• Перечисление методов и приемов руководства игрой
• Продумывание сюжетов развития игр «автобус» и «моряки».
• Решение педагогических ситуаций.
• Разгадывание кроссворда.

Ход семинара.

Мир дошкольного детства тесным образом связан с игрой. Что такое игра? Это жизненно важная потребность ребенка, познающего мир. Нет ничего гармоничнее играющего ребенка. Сила этой гармонии настолько велика, что взрослые, наблюдающие за детской игрой, невольно улыбаются, переживая радость и восторг.

Сюжетно-ролевая игра — хозяйка игрового процесса.

Более подробно остановимся на сюжетно-ролевой игре как любимому форме игровой деятельности.

Развитие игры.

Уже переходя от раннего возраста к дошкольному, ребенок начинает воспринимать взрослых как носителей различных социальных ролей — папы, мамы, врача, пожарного, воспитателя. Малым очень хочется быть взрослыми, делать, как они. И только один-единственный вид деятельности помогает устранить противоречие между желаемым и возможным. Это — сюжетно-ролевая игра.

Развитие игры происходит постепенно: от ознакомительной предметно-игровой деятельности в раннем возрасте до сюжетно — отображающей, а впоследствии развитой сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников.

Уже на третьем году жизни дети отличают игровое действие от реальной, принимают воображаемую ситуацию и свободно действуют в ней: кормят, например, куклу с пустой тарелки, набирают воду из воображаемого крана; осваивают игровые действия «я — милиционер», «я — воспитатель «. Позже эти игровые действия начинают объединяться простым сюжетом, который воспроизводит несложные ситуации из реальной жизни: «я повар — готовлю обед», «я папа — иду на работу».

Игры, моделирующие отношения взрослых людей и требуют взаимодействия нескольких партнеров, то есть сю жетно-ролевые, становятся доступными для большинства дошкольников уже на пятом году жизни.

Структура сюжетно-ролевой игры

СЮЖЕТ — РОЛЬ — СОДЕРЖАНИЕ

Сюжетно-ролевая игра является единицей игры и объединяет все ее стороны. (По Д. Б. Эльконина).

Роль взрослого — явная и незаметная.

Существуют два противоположных и одинаково ложные взгляды на сюжетно-ролевую игру: ее либо трактуют как средство для «самовоспитания», и воспитатель при этом отмежевывается от участия в ней, или вторая крайность — организовывают игру «по подготовленному сценарию», когда ее полностью регламентирует взрослый (тема, замысел, сюжет, распределение ролей).

В первом случае воспитатель выпускает из своих рук эффективное средство влияния на детей. Во втором — педагогическая ценность игры теряется, поскольку она лишает детей самостоятельности.

Руководство сюжетно-ролевой игрой в дошкольном учреждении осуществляется в двух основных направлениях:

— Косвенное руководство (без вмешательства воспитателя в игру, направленное на обеспечение опыта детей).

—   Прямое руководство (с вмешательством в игру).

1. Воспитатель — носитель игровых действий (младший дошкольный возраст).

Задача — научить играть (воспитатель исполнитель главной роли):

В младших группах преимущественно через индивидуальные формы работы.

2. Воспитатель — партнер и помощник в игре (средний и старший дошкольный возраст).

Задача — обогащение содержания игр, формирование умения организовывать совместные игры: вместе составлять сюжет, комбинировать события в определенной последовательности и согласовывать их с партнером.

3. Воспитатель-наблюдатель (старший дошкольный возраст), при необходимости руководство и помощь.

Задача — формирование умений вместе строить сюжет, понимание партнера по игре, согласовывать свои действия с их.

Создание предметно-игровой среды.

Для того, чтобы игровая деятельность детей развивалась успешно, прежде всего, необходимо позаботиться о ее оснащение. Все виды игрушек в группе следует подбирать с учетом возраста, интересов детей и задач их развития, воспитания, обучения.

Воспитатели групп раннего и младшего дошкольного возраста должны постоянно пополнять, изменять ситуации в игровых зонах. Игрушек должно быть много в ассортименте и в нескольких экземплярах. Игрушки в этом возрасте является отправной организующей точкой сюжетно-ролевой игры.

В группах для детей старшего дошкольного возраста уже не игрушки определяют содержание игры, а, наоборот, содержание игры определяет выбор игрушек. Старшие дошкольники способны приспосабливать для игры различные предметы-заменители, проявляя при этом незаурядную изобретательность. Поэтому в группах для детей старшего дошкольного возраста не должно быть большого количества игрушек, ведь их избыток приглушает интерес детей, ограничивает возможности творческого воображения.

Стоит практиковать широкое привлечение воспитанников к изготовлению атрибутов к различным играм. Подводить детей к пониманию того, что некоторые предметы можно легко сделать самостоятельно. Скажем, цветную бумагу легко разорвать на мелкие кусочки (салат), свернуть в трубочку (термометр), нарисовать на ней узор (скатерть, салфетка, коврик). Каждая такая игрушка ценна тем, что ее делает сам ребенок. Поэтому уместно в

каждой группе иметь, например, ящик, а в нем различные коробочки, лоскутки, палочки, ленты, бантики, кусочки меха и другой материал, который может потребоваться в игре.

Важно, чтобы игрушка-заменитель напоминала изображаемый предмет общими контурами или какой-то типичной свойством, характерной деталью.

Игры дошкольников порой носят примитивный характер, сюжет игр прост, не позволяет им в полной мере развить свои знания и возможности. На сегодняшнем семинаре мы попытаемся найти ответы на вопросы. Почему дети не играют? Как сделать игру ребенка более насыщенной и интересной?

Предлагаю провести семинар в виде деловой игры. Нам надо выбрать жюри и разделиться на две команды.

Первое задание. Представить команду и ее название. Это задание жюри оценивает от 3 до 5 баллов.

Второе задание. Перечислите методы и приемы педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой. Т.е. какие методы и приемы помогут реализовать замысел воспитателя в процессе игры. За каждый названный метод и прием жюри дает командам по одному очку./Команды совещаются и поочередно называют метод или прием; команда, назвавшая больше методов и приемов побеждает/
 

Предполагаемые ответы.

• внесение в занятия по ознакомлению с окружающим ярких образов и впечатлений.
• на начальных этапах использование игр наиболее близких детям – семья, детский сад.
• использование сюрпризных моментов
• внесение новой игрушки
• наблюдение за игрой других дошкольников
• наблюдение за трудом взрослых
• чтение литературных произведений
• обсуждение телепередач
• определение содержания игры
• восстановление последовательности событий
• игровые действия
• обыгрывание персонажей и их взаимодействие
• драматизация сказок
• учет интереса детей
•  планирование игры
• рассказ воспитателя о том, как бы он играл в ту или иную игру
• определение темы
• умение согласовывать свои действия с остальными детьми
• придумывание сюжета сказки или рассказа
• совместный пересказ сказки
• придумывание сюжета для двух противоположных по нравственным качествам
• преднамеренное изменение ситуаций
• учет индивидуальных особенностей
• учет личного опыта ребенка
• привлечение детей к изготовлению и оформлению атрибутов
• использование мимических этюдов, элементов психогимнастики
• обсуждение хода и результатов игры
• совместная с детьми игра
• использование технических средств обучения.

      
         Третье задание. Попробуйте развить сюжеты следующих игр: «салон красоты» и «магазин игрушек». /Одна команда берет одну игру, другая – оставшуюся/. В чем заключается задание рассмотрим на примере игры «Поликлиника»: регистратор  —   врачи  —   медсестра  —     педиатр —     прививочный кабинет  —    лаборатория   —   дневной стационар — гардероб   —    главврач.

Жюри оценивает конкурс от 3 до5 баллов. Учитывая разнообразие  и количество ролей.
 

Четвертое задание. Разобрать педагогические ситуации и внести свои предложения. Жюри оценивает точность, правильность и методическую грамотность от 3 до 5 баллов за каждую

педагогическую ситуацию.

1.Маша огородила игрушечных цыплят кубиками – получился птичий двор. Играет, радуется, цыплят кормит. Прицелился Алеша мячом: ба-бах! И нет дворика! Гордый стоит Алеша – попал в цель! Ему только жаль, что ребята не видели. Вопросы: что сказали бы ребята, если увидели? Как научить играть, не разрушая игру соседа?

2.В детском саду организуются игры в «прачечную», «мастерскую по ремонту книг». Вопросы: не лучше ли просто дать детям поручение постирать, починить что-то? Почему?

3.Для игры в школу ребята подбирали необходимые предметы. Лариса -учительница, взяла себе портфель, тетради, указку и книги.

4.Дима строит большой гараж для машин. Всё делает сам. Весь строительный материал возле себя держит. Ребята сидят рядом и просят: «Дай мне одну пластину положить!» А Дима в ответ: «Сам справлюсь!». Вопросы: как вы оцениваете поступок Димы? Как должен поступить воспитатель, чтобы поддержать игру, не обидев Диму?

5.Мальчик ходит по группе, берет то одну, то другую игрушку, но ни с одной не играет. Как поступить воспитателю?

6.Девочка пришла в группу. Ребята приглашают ее в игры. Но она от всех приглашений отказывается. Как отреагировать в этом случае воспитателю?

          Пятое задание.  «Слова». Каждая команда получает лист бумаги, на в вертикальном положении котором записано «Сюжетно – ролевая игра».

За две минуты игроки должны составить как можно больше слов или словосочетаний по теме «Сюжетно-ролевая игра» из букв слов, содержащихся на листе. За каждое правильно образованное слово команда получает 1 балл.

Шестое задание. Решение кроссворда.  Все вопросы, так или иначе, относятся к сюжетно-ролевым играм. (Сетка кроссворда в конце).

Вопросы к кроссворду:

1. Вид игры, в которой ребенок выступает одновременно и в качестве режиссера – постановщика, и в качестве исполнителя всех ролей.  Она является важным этапом на пути к созданию сюжетно – ролевых игр со сверстниками.
2. Он – главная фигура в дошкольном учреждении.
3. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста, заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними.

1. Произвольное или непроизвольное  воспроизведение чьих – либо движений, действий, манер и т.п., играет большую роль в овладении общественно-выработанных норм поведения.
2. Отрасль педагогики, изучающая принципы, приемы и средства учебно – воспитательной работы.
3. Условия, которые обязательно должны выполняться всеми участниками конкретного действия.
4. Образ, созданный и воплощенный ребенком – актером в своей игре.
5.  

     1. Режиссерская
               2. Ребенок
               3. Игра
               4. Подражание
               5. Методика
               6. Правила

      7.  Роль
              

Подведение итогов семинара, слово жюри.

Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать игру основным содержанием детской жизни, развивать ее в желаемом направлении, воспитывать детей в процессе игры. Необходимо организовывать такие сюжетно-ролевые игры, в которых каждый ребенок может удовлетворить свои интересы, реализовать свои возможности, вступить в контакт со сверстниками.
 

Просмотр содержимого документа

«Семнар для педагогов «Организация и руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста»»

На
протяжении всего дошкольного детства,
пока ребе­нок растет и развивается,
приобретает новые знания и уме- „ ния,
сюжетно-ролевая игра остается

Характеристика^
наиболее характерным видом его дея-
сюжетно-ролевои
_{тельности} Особенности сюжетно-роле-
^ИГР^Ы вой
игры раскрыты в работах психоло­

гов
(JI. С.
Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец)
и пе­дагогов (Р. И. Жуковская, Д. В.
Менджерицкая, А. П. Усова, Н. Я. Михайленко).
Основой
сюжетно-ролевой игры явля­ется
мнимая или воображаемая ситуация,
которая заклю­чается в том, что ребенок
берет на себя роль взрослого и выполняет
ее в созданной им самим игровой обстановке.
Например, играя в школу, изображает
учителя, ведущего урок с учениками
(сверстниками) в классе (на ковре).

Самостоятельность
детей в
сюжетно-ролевой игре — одна из ее
характерных черт. Дети сами выбирают
тему игры, определяют линии ее развития,
решают, как станут раскры­вать роли,
где развернут игру, и т. п. Каждый ребенок
сво­боден в выборе средств воплощения
образа. При этом нет ничего невозможного:
можно, сев в кресло — «ракету», очу­титься
на Луне, при помощи палочки — «скальпеля»
— сде­лать операцию. Такая свобода в
реализации замысла игры и полет фантазии
позволяют дошкольнику самостоятельно
включаться в те сферы человеческой
деятельности, которые в реальной жизни
еще долго будут ему недоступны.
Объеди­няясь в сюжетно-ролевой игре,
дети по своей воле выбира­ют партнеров,
сами устанавливают игровые правила,
сле­дят за их выполнением, регулируют
взаимоотношения.

Но
самое главное — в игре ребенок
воплощает свой взгляд, свои представления,
свое отношение к тому событию, которое
разыгрывает.
На эту особенность игры указывал К. Д.
Ушин­ский: «…в игре же дитя — зреющий
человек, пробует свои силы и самостоятельно
распоряжается своими же создани­ями»
(Ушинский
К. Д. Собр. соч.
— 1950. — Т. 8. — С. 438).

Творческий
характер сюжетно-ролевой игры определяет­ся
наличием в ней замысла, реализация
которого сопряжена с активной работой
воображения, с развитием у ребенка
спо­собности отображать свои впечатления
об окружающем мире. При разыгрывании
роли творчество ребенка прини­мает
характер перевоплощения. Успешность
его непосред­ственно связана с личным
опытом играющего, степенью раз­вития
его чувств, фантазии, интересов. Дети
проявляют боль­шую изобретательность,
подбирая игрушки, предметы, необходимые
для игры, старшие дошкольники сами
масте­рят игрушки, помогающие полнее
реализовать замысел, луч­ше справиться
с ролью.

Как
всякая творческая деятельность,
сюжетно-ролевая игра эмоционально
насыщена и доставляет каждому ребен­ку
радость и удовольствие уже самим своим
процессом.

Сюжетно-ролевая
игра имеет следующие
структурные компоненты: сюжет, содержание,
роль.

Главным
компонентом сюжетно-ролевой игры
является сюжет, без него нет самой
сюжетно-ролевой игры.
Сюжет Сюжеты и игры
— это та сфера действительности,

содержание
игр ^котоР^ая
воспроизводится детьми. Сюжет представляет
собой отражение ребенком определенных
действий, событий, взаимоотношений из
жиз­ни и деятельности окружающих. При
этом его
игровые дей­ствия
(крутит руль автомашины, готовит обед,
учит рисо­вать учеников и др.) — одно
из основных средств реализа­ции
сюжета.

Сюжеты
игр разнообразны. Условно их делят на
бы­товые
(игры в семью, детский сад), производствен­ные,
отражающие профессиональный труд людей
(игры в больницу, магазин, животноводческую
ферму), обще­ственные
(игры в празднование Дня рождения города,
в библиотеку, школу, полет на Луну).

На
протяжении истории человечества сюжеты
детских игр меняются, поскольку зависят
от эпохи, особенностей экономики,
культурных, географических, природных
ус­ловий. Так, в играх детей народов
Севера отражаются охота на тюленей,
моржей, труд оленеводов. Дети, живу­щие
в приморских регионах, играют в
кораблестроите­лей, работают в порту,
встречают туристов.

Но,
кроме того, в каждую эпоху происходили
серьезные, иногда экстремальные события,
которые существенно от­ражались на
жизни людей, вызывали эмоциональный
от­клик у детей и взрослых. Такие
события всегда порождали новые сюжеты
детских игр. На протяжении многих лет
дети нашей страны играли в Великую
Отечественную войну (в сражения, бомбежки,
эвакуацию мирных граждан, госпи­таль,
партизан, блокаду Ленинграда, парад
Победы и др.). После полета Юрия Гагарина
в космос (12 апреля 1961 г.) дети многих
стран мира стали играть в освоение
межпла­нетного пространства (строят
ракеты, отправляются на Марс, Луну,
работают на космической станции Мир).

В
истории человечества есть и «вечные»
сюжеты детских игр, которые как бы
связывают поколения людей: игры в семью,
школу, лечение больных и др. Естественно,
эти сю­жеты в играх детей разных времен
и народов отличаются своим содержанием,
как отличаются и в самой жизни.

Содержание
игры, отмечает
Д. Б.Эльконин, — это то, что воспроизводится
ребенком в качестве центрального и
харак­терного момента деятельности
и отношений между взрос­лыми в их
бытовой, трудовой, общественной
деятельности.

В
зависимости от глубины представлений
ребенка о дея­тельности взрослых
меняется и содержание игр. Например,
дети младшей группы, изображая в игре
врача, многократ­но повторяли одни и
те же действия: измеряли температуру,
смотрели у больного горло. После того
как малышам сдела­ли прививки, в
игровом изображении врача прибавились
новые действия. Дети старшей группы,
договариваясь об игре в больницу,
уточняли, какие специалисты будут лечить
боль­ных: хирург, окулист, детский
врач. В зависимости от специ­ализации
врача каждый играющий выполнял
специфические действия, при этом врачи
ласково разговаривали с пациента­ми,
уговаривали их не бояться укола, операции,
перевязки, смелее принимать лекарства.
Таким образом, в содержании игры выражены
разные уровни проникновения ребенка в
де­ятельность взрослых. Первоначально
«схватывается» в реаль­ной жизни и
отражается в игре только внешняя сторона
дея­тельности (с чем человек действует:
«человек — предмет»). За­тем, по мере
понимания ребенком отношения человека
к своей деятельности, элементарного
постижения общественного смысла труда,
в играх начинают отражаться взаимоотноше­ния
людей («человек — человек»), а сами
предметы легко заме­няются (кубик —
кусок мыла, хлеб, утюг, машинка) или
толь­ко мысленно представляются («как
будто у меня акваланг и я опускаюсь на
дно океана»).

По
содержанию игры
детей младшего дошкольного возра­ста
отличаются от игр детей более старшего
возраста. Эти отличия связаны с
относительной ограниченностью опыта,
особенностями развития воображения,
мышления, речи. Ре­бенок не может
представить игру до ее начала, не
улавлива­ет логическую последовательность
между реальными собы­тиями. Поэтому
и содержание игр, как отмечала А.П.Усо­ва,
отрывочное, нелогичное. Малыши часто
повторяют в игре действия с игрушками,
показанные взрослыми и свя­занные с
бытом: покормил мишку — уложил спать;
снова по­кормил- и снова уложил спать.
А.П.Усова охарактеризо­вала такие
игры как игры-
действия.
Причем интерес к действиям часто
доминирует, поэтому цель игры усколь­зает
из поля зрения ребенка. Например, Оля
усадила своих дочек за стол, пошла
готовить обед, увлеклась действиями с
кастрюльками, сковородками, а дочки так
и остались не­накормленными.

Однако
на границе
третьего и четвертого года
жизни игры становятся более содержательными,
что связано с рас­ширением представлений
детей об окружающем мире. Дош­кольники
начинают комбинировать разные события,
вклю­чая в игры эпизоды из собственного
опыта и из литератур­ных произведений,
которые им читали или, что особенно
ценно, показывали посредством
сюжетно-дидактических игр, иллюстраций
в книгах, настольного театра, диафильмов.

На
четвертом и пятом году жизни
в играх детей наблю­даются целостность
сюжета, взаимосвязанность отражае­мых
событий. У дошкольников складывается
интерес к оп­ределенным сюжетам, в
которые они играли и раньше (в семью,
больницу, строителей, транспорт и др.).
Дети живо откликаются на новые впечатления,
вплетая их, как сюжет­ные линии, в
знакомые игры. Обогащению содержания
по­могает взаимодействие детей в
игре, когда каждый вносит что-то свое,
индивидуальное. Например, Сережа, папа
ко­торого капитан речного парохода,
предлагает «воспита­тельнице» покатать
детей по Москве-реке. Получив согла­сие,
строит из стульев пароход, встречает
пассажиров на его борту. В этом возрасте
начинаются обобщение и усече­ние
изображаемых в игре ситуаций, которые
хорошо осво­ены ребенком в реальной
жизни и не вызывают у него осо­бого
интереса. Так, если малыши, играя в
детский сад, дол­го едят, пьют из чашек,
то дети пятого года жизни завер­шают
обед едва поднеся ко рту ложку. Иногда
дети огра­ничиваются символическими
действиями: матрос плавает по комнате,
которая стала «как будто море».

Дети
старшего дошкольного возраста
обдуманно подхо­дят к выбору сюжета,
обсуждают его предварительно, на
элементарном уровне планируют развитие
содержания. По­являются новые сюжеты,
которые навеяны впечатлениями,
почерпнутыми за пределами дошкольного
учреждения: по мотивам мультсериалов,
прочитанных дома книг, рассказов
родителей и др. В настоящее время
распространены игры в путешествия, в
том числе и космические: расширилась
сфе­ра отображения труда взрослых
(обслуживающий труд в банке, на транспорте,
служба охраны и правопорядка и др.).

В
старшем и дошкольном возрасте продолжается
обоб­щение игровых ситуаций; помимо
условных и символичес­ких действий
(положил голову на ладошку — уснул) дети
активно используют речевые комментарии
(«Все как будто поспали — и сразу идем в
зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже
прилетели в Африку!»). Эти речевые
комментарии представляют собой словесное
замещение каких-либо со­бытий. Дети
прибегают к ним, чтобы не нарушать логику
развертывания содержания игры.

Таким
образом, на протяжении дошкольного
детства развитие и усложнение содержания
игры осуществляется по следующим
направлениям:

• усиление
  целенаправленности, а значит, и
  последова­тельности, связности
  изображаемого;

• постепенный
  переход от развернутой игровой ситуа­ции
  к свернутой, обобщение изображаемого
  в игре (исполь­зование условных и
  символических действий, словесных
  замещений).

Разнообразие
содержания сюжетно-ролевых игр
опре­деляется знанием детьми тех
сторон действительности, ко­торые
изображаются в игре, созвучностью этих
знаний ин­тересам, чувствам ребенка,
его личному опыту. Наконец, развитие
содержания игр зависит от умения ребенка
выде­лять характерные особенности в
деятельности и взаимоот­ношениях
взрослых.

Содержание
сюжетно-ролевой игры воплощается
ребенком с помощью роли, которую он
берет. Роль — средство реализа­ции
сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой
игры.

Для
ребенка роль — это его игровая позиция:
он отожде­ствляет себя с каким-либо
персонажем сюжета и действует в
соответствии с представлениями о данном
голь
в игре персонаже.
Всякая роль содержит свои правила
поведения, взятые ребенком из окружающей
жиз­ни, заимствованные из отношений
в мире взрослых. Так, мама заботится о
детях, готовит им еду, укладывает спать;
учительница говорит громко и четко,
строгая, требует, что­бы все ее слушали,
не шалили на уроках. Подчинение ребен­ка
правилам ролевого поведения является
важнейшим эле­ментом сюжетно-ролевой
игры. Отступление кого-либо из играющих
от этих правил вызывает протесты у
партнеров по игре: «С капитаном нельзя
спорить!» или: «Капитаны громко
приказывают, а ты просишь матроса помыть
палу­бу!» Таким образом, для дошкольников
роль — это образец того, как надо
действовать. Исходя из этого образца,
ребе­нок оценивает поведение участников
игры, а затем и свое собственное.

Роль
появляется в игре на границе раннего и
дошколь­ного возраста. На
третьем году жизни
наблюдается эман­сипация ребенка от
взрослого. Одновременно у дошколь­ника
растет стремление действовать
самостоятельно, но как взрослый. Тогда,
играя, малыш начинает выполнять отдель­ные
действия, характерные для какого-либо
взрослого (ук­ладывает куклу спать,
как мама), хотя и не называет себя именем
взрослого. Это и есть первые начатки
роли. К ним следует отнести и еще один
признак: ребенок «озвучивает» игрушку,
говоря от ее лица.

На
протяжении дошкольного детства
развитие роли
в сюжетно-ролевой игре происходит от
исполнения ролевых действий к
ролям-образам. У
младших дошкольников
пре­обладают бытовые действия: варить,
купать, мыть, возить и пр. Затем появляются
и ролевые обозначения, связанные с теми
или иными действиями: я — мама, я — шофер,
я — врач. Взятая роль придает определенную
направленность, смысл действиям с
предметами: мама выбирает для игры
игруш­ки или предметы, которые
необходимы для приготовления обеда,
купания ребенка; врач подбирает для
лечения каран­даш-градусник, рвет
бумажки для горчичников, из буты­лочки
наливает воображаемое лекарство и т.
п. Дети пред­почитают исполнять роли
тех взрослых, деятельность кото­рых
требует определенной атрибутики: у мамы
— набор предметов быта, у врача — медицинские
инструменты, лекар­ства, у шофера —
транспортное средство. Таким образом,
ра­зыгрывая роль, дети младшего
дошкольного возраста ис­пользуют
игрушки, реальные предметы (ложка, тазик
для ку­пания куклы), а также
предметы-заместители (карандаш или
палочка становится в игре ножом, ложкой,
градусником, шприцем). Ролевое
взаимодействие между играющими
осу­ществляется посредством
предметно-игровых действий: врач лечит
больного, измеряя температуру, делая
уколы и т. п.

В
среднем дошкольном возрасте
выполнение роли стано­вится значимым
мотивом игровой деятельности: у ребенка
развивается желание не просто играть,
а выполнять ту или иную роль. Смысл игры
для дошкольника 4-5 лет заключа­ется
в отношениях между персонажами. Поэтому
ребенок охотно берет на себя те роли,
отношения в которых ему по­нятны
(воспитательница заботится о детях,
капитан ведет корабль, следит, чтобы
матросы хорошо работали, чтобы пассажирам
было удобно). Ребенок изображает эти
отноше­ния в игре с помощью речи,
мимики, жестов. В этом возрасте ролевая
речь становится средством взаимодействия.
Посколь­ку у детей формируется
избирательное отношение к тем или иным
ролям, их распределение до начала игры
— процесс до­вольно эмоциональный.
Помощь педагога необходима.

В
старшем дошкольном
возрасте смысл
игры заключа­ется в типичных отношениях
лица, роль которого выпол­няет ребенок,
с другими лицами, роли которых берут на
себя другие дети. В играх появляются
ролевые диалоги, с помощью которых
выражаются отношения между персо­нажами,
устанавливается игровое взаимодействие.
Для ка­чества выполнения роли важно
отношение к ней ребенка. Поэтому следует
иметь в виду, что старшие дошкольники
неохотно выполняют роли, которые, по их
представлени­ям, не соответствуют их
полу. Так, мальчики отказывают­ся
исполнять роль воспитателя, заведующей
дошкольного учреждения, в игре в школу
соглашаются быть только учи­телем
физкультуры. Выполняя роль, ребенок
принимает во внимание не столько внешнюю
логику, последовательность действий
(есть свободная полоса на аэродроме,
значит, са­молет может приземлиться),
сколько смысл социальных от­ношений
(полоса свободная, но надо запросить
диспетче­ра, чтобы не случилось
аварии).

Задания

1.
Объясните слова JI.
С.
Выготского, что ребенок младшего
дош­кольного возраста в игре идет от
действия к мысли, а на четвертом году
жизни способен идти от мысли к действию.
Свои рассуждения подкрепите примерами
детских игр, которые вы наблюдали.

1. В
   схематичной форме покажите, какими
   средствами изображе­ния роли пользуются
   дети младшего, среднего и старшего
   дошколь­ного возраста.

2. Докажите,
   от чего зависит овладение детьми
   условными, обоб­щенными игровыми
   действиями, с какой целью ребенок
   прибегает к словесным замещениям в
   игре.

3. Понаблюдайте
   игры детей в семью и определите, как в
   них от­ражается современная жизнь.

В
первые годы жизни при обучающем
воздействии взрос­лых ребенок проходит
этапы развития игровой деятельно-

Поелпосылки ^сти‘
^котоР^ые представляют собой
пред-

¹ „ посылки
сюжетно-ролевой и режиссер-

сюжетно-ролевои
.. * * *

¹ скои
игры.

^ИГР^Ы Первым
таким этапом
является
озна­

комительная
игра. Взрослый
организует предметно-игро­вую
деятельность малыша, используя
разнообразные игрушки, предметы. Ее
содержание составляют действия-
манипуляции, которые ребенок совершает
вместе со взрос­лым, обследуя свойства
и качества предмета, игрушки. Уже с 3-4
мес младенец тянется к игрушкам, которые
подве­шивают над его грудью (кольца,
гирлянды из мелких ша­риков и др.),
рассматривает их: случайно натыкаясь
на предмет, радуется, пытается повторить
движение. В 5— 6 мес ребенку предлагают
игрушки из разных материалов (резиновые,
деревянные, пластмассовые), отличающиеся
по форме, величине, цвету. Его учат
захватывать игруш­ку, перекладывать
из ручки в ручку, размахивать ею,
по­стукивать. Ребенку дают и
игрушки-вкладыши, а также различные
звучащие игрушки. Взрослый, обращаясь
к ма­лышу по имени, показывает игрушку
и действия с ней. В процессе самостоятельных
манипуляций с игрушкой ре­бенок
познает ее свойства. В ознакомительной
игре про­слеживается намеренность
действий ребенка: тянется к погремушке,
захватывает ее, рассматривает, стучит
по краю манежа, бросает за бортик манежа,
слушает, как она загремела, и т. д. Такая
преднамеренность действий с пред­метами
— предпосылка развития целенаправленности,
ха­рактерной для сюжетно-ролевой
игры.

На
втором этапе
развития игровой деятельности появ­ляется
отобразительная игра,
в которой действия ребенка направлены
на выявление специфических свойств
предме­та и на достижение с его помощью
определенного эффекта. Взрослый не
только называет предмет, но и обращает
вни­мание малыша на его целевое
назначение: «Это чашка, из нее пьют. Это
простынка, укроем мишку». Внимание 7-
8-месячного ребенка обращают на свойства
игрушек. Его учат играть с ними в
зависимости от этих свойств: катать
шарик, складывать в коробочку мелкие
игрушки, сжимать и разжимать резиновую
рыбку. Малыши овладевают дей­ствиями
с некоторыми бытовыми предметами:
вкладыва­ют мисочки одна в другую,
закрывают кастрюльку, короб­ку крышкой.
Ребенка 9-10 мес учат соотносить предметы
по форме, по их физическим свойствам:
снимать и надевать на стержень колечки,
накладывать 2-3 кубика один на дру­гой.
Для становления сюжетно-ролевой игры
важно научить ребенка переносить
усвоенные действия с одного предмета
на другой, т.е. обобщать действия.
Например, научился прокатывать шарик
с горки — попробуй сделать то же с мя­чом,
машинкой, яблоком и т. п.

Третий
этап развития
игры относится к концу первого — началу
второго года жизни. Формируется
сюжетно-отобра- зительная игра,
в которой дети начинают активно
отобра­жать впечатления, полученные
в повседневной жизни (ба­юкают куклу,
кормят мишку). Воспитатель учит малышей
отражать жизненные ситуации, знакомые
им по личному опыту, в игровом (условном)
плане. Для развития сюжет- но-отобразительной
игры необходимы образные игрушки, с
помощью которых педагог вовлекает детей
в решение иг­ровых задач («Мишка хочет
гулять, покатай мишку на сан­ках»;
«Зайка устал, уложи его спать»; «Кукла
Ляля хочет есть, свари ей кашку»). Перед
ребенком ставится условно- игровая цель
деятельности, которую он достигает
игровы­ми способами и средствами, и
получает воображаемый ре­зультат. (В
этом отличие игровой задачи от
практической, направленной на получение
практического результата.)

В
течение второго года жизни
ребенок должен научить­ся следующему:
выполнять разные игровые действия
(ук­ладывать куклу, кормить ее, катать
в коляске, варить еду, перевозить в
машине игрушки, грузы и т. п.), дополнять
или заменять игровые действия первыми
речевыми высказыва­ниями («Ляля
бай-бай»; «Ляля помыла руки»). Детям
пред­лагают для игры разнообразный
материал: образные иг­рушки,
предметы-заместители.

Основное
условие для развития сюжетно-ролевой
игры — это
совместные игры взрослого и ребенка.
Чтобы научить детей развивать содержание
игры, педагог обыгрывает жизненные
ситуации, привлекая их к активному
участию. Например, видоизменяет игровую
ситуацию кормления, которую так любят
изображать в игре дети раннего возра­ста:
вводит новые персонажи («Пришел в гости
зайка, да­вай покормим его»), новые
блюда («Будем угощать пиро­гом, дадим
гостям конфеты»), новую посуду (яблоки
в вазе, конфеты в конфетнице). Следует
побуждать детей воспро­изводить ранее
усвоенные действия в новых вариантах
игры. Педагог создает ситуации,
стимулирующие ребенка к ис­пользованию
предметов-заместителей (ножа нет, чем
же резать хлеб?), к действиям в воображаемой
ситуации. Та­кие игры обычно
сопровождаются речью, которая помога­ет
созданию образа
(каша вкусная; зайка любит морковку,
молодец мишка — вытер рот салфеткой!).

Для
развития сюжетно-отобразительной игры
эффектив­ны
показы- инсценировки.
Педагог показывает, как одна игрушка
(кукла Ляля) умывается, вытирает лицо и
руки полотенцем, садится за стол, пьет
молоко, т. е. демонстриру­ет цепочку
последовательных разнородных действий
с одной игрушкой. В следующий раз
демонстрируются однородные действия,
которые выполняют разные игрушки: мишка,
кук­ла Ляля, зайка. Они по очереди поют
знакомую малышам пес­ню, читают
наизусть стихотворение, пляшут, играют
в мяч.

Детям
показывают также инсценировки с
использовани­ем настольного, кукольного
театров, сюжетно-дидактичес- кие игры.
Они с удовольствием смотрят, как
разыгрывают­ся знакомая сказка,
стихотворение, бытовые сценки, созвуч­ные
их опыту.

После
показа педагог предлагает малышам
поиграть с игрушками, вызывает желание
подражать тому, что они видели на занятии.
Включаясь в игру детей, воспитатель
подсказывает, как выполнить игровое
действие, ставит пе­ред ними игровые
задачи («Спой с куклой песенку!»),
по­могает при затруднениях («Давай
вместе с куклой Лялей прочитаем
стихотворение про зайку»).

Естественно,
что дети не смогут повторить все
демонст­рировавшиеся им действия.
Однако показ необходим для уточнения
представлений ребенка, формирования
умения следить за действиями взрослого,
слушать объяснения.

Педагог
активизирует речь воспитанников,
обращаясь с просьбой (спеть вместе с
игрушками, помочь кукле про­читать
стихотворение, назвать действия). Чтобы
обучаю­щие занятия, разнообразные
показы-инсценировки принес­ли
положительные результаты, целесообразно
повторять их, вводя новые элементы,
вызывая у малышей эмоциональ­ные
реакции, повышая их активность. Повторные
показы- инсценировки можно проводить
с двумя-тремя детьми: это позволяет
упражнять их в выполнении игровых
действий (практических, условных,
воображаемых), в использовании
предметов-заместителей. В небольшой
группе детей легче вовлечь в совместное
выполнение игровой задачи («Кукла Ляля
заболела, плачет. Что делать?»).

Для
обучающих игр, показов подбираются
игрушки среднего размера (15-20 см),
привлекательно оформленные, устойчивые,
с подвижными частями (сгибающиеся руки,
ноги), что дает возможность демонстрировать
разные дви­жения, изменять положение
в пространстве.

Возрастные
особенности детей второго года жизни
тако­вы, что подбор игрушек и игрового
материала, оформление игровой среды
имеют особое значение. Внимание ребенка
рассеивается, если в поле его зрения
попадает одновремен­но много игрушек,
поэтому их необходимо рассредоточи­вать
по всей комнате, желательно комплектовать
по смыс­ловым связям. Например, на
плиту поставить кухонную по­суду, на
стол — чайную и обеденную, на лошадку
посадить всадника, на тележку погрузить
кирпичики, рядом с тази­ком положить
губку, полотенце, кувшин. Это подскажет
ре­бенку, как выполнить не одно
действие, а цепочку.

Игрушки,
действия с которыми малыши еще не
освоили, не рекомендуется давать для
самостоятельного пользования. Сначала
детей надо обучить игровым действиям
в совмест­ной со взрослым игре. Так,
если дети не умеют строить из кубиков,
кирпичиков, воспитатель проводит
обучающие игры, индивидуальные занятия.
В остальное время строитель­ный
материал убирается. Нецелесообразно,
чтобы дети сво­бодно играли с
игрушками-забавами: воспитатель
исполь­зует их в определенные моменты,
чтобы порадовать малы­шей, отвлечь
от грустных мыслей о доме, маме. Эти
игрушки должны сохранять для ребенка
новизну и неожиданность, чтобы оказывать
воздействие на его чувства и переживания.

Итак,
на втором году жизни развиваются игры,
посред­ством которых ребенок знакомится
с предметами, удовлетво­ряет потребность
ориентироваться в окружающем мире.
Ме­няется характер подражания: ребенок
в игре передает те дей­ствия взрослых,
которые видел сам, а не только те, которым
его обучали. К концу этого периода в
играх детей видны рос­тки режиссерской
и сюжетно-ролевой игры, а именно:
подра­жание взрослым, создание
воображаемых образов, стремле­ние
активно действовать, познавать окружающий
мир.

Задания

1. Схематично
   представьте этапы формирования
   предпосылок сю­жетно-ролевой игры в
   раннем возрасте; объясните особенности
   каж­дого этапа.

2. Подумайте,
   какие предметы-заместители вы предложили
   бы де­тям второго года жизни, играющим
   на участке детского сада в при­готовление
   обеда?

3. Составьте
   конспекты показа-инсценировки и
   обучающей игры для детей второго года
   жизни. Наметьте игровые умения и игровые
   средства, с которыми дети познакомятся
   на ваших занятиях. Составьте план
   последующей работы с детьми для
   закрепления этих умений и использования
   игровых средств.

В
сюжетно-ролевых играх складываются
благоприятные условия для формирования
взаимоотношений детей. Иссле- Формирование
^{доваиия}‘ проведенные А. П. Усовой
и ее взаимоотиоше-
учениками, выявили следующие уровни
ний
в сюжетно- (этапы) становления
таких
взаимоотноше- ролевых играх
^пи» ^на протяжении
дошкольного детства: 1. Уровень
неорганизованного поведе­ния, которое
ведет к разрушению игр других детей
(ребенок отнимает игрушки, ломает
постройки, мешает играющим де­тям).
Главным образом такое поведение
встречается у млад­ших дошкольников,
которые еще не умеют занять себя, не
представляют последствий своих действий
для других. Одна­ко в последние годы
возросло число детей с признаками
аг­рессивного поведения, с тенденцией
к разрушению. Поэтому и среди старших
дошкольников встречаются дети первого
уровня.

1. Уровень
   одиночных игр. Он характерен тем, что
   ре­бенок не вступает во взаимодействие
   с другими детьми, но и не мешает им
   играть. То, что ребенок сосредоточен
   на своей игре, умеет ее организовать,
   является предпосылкой для перехода к
   совместным играм.

2. Уровень
   игр рядом проявляется в том, что
   двое-трое детей могут играть за одним
   столом, на ковре, в кукольном уголке,
   но каждый действует в соответствии со
   своей игро­вой целью, реализуя свой
   замысел. Ценность этого уровня
   заключается в том, что у ребенка
   складывается понимание, как надо
   относиться к игре другого: нельзя
   мешать, следует в случае необходимости
   считаться с другим (потесниться,
   обменяться игрушкой или уступить
   свою). На этом уровне создаются условия
   для естественного объединения играю­щих.
   Например, педагог советует Коле,
   строящему дорож­ку, предложить Сереже
   покатать по ней свою машинку.

3. Уровень
   кратковременного общения, взаимодействия
   характеризуется тем, что ребенок на
   какое-то время подчи­няет свои
   действия общему замыслу и сообразует
   их с дей­ствиями других. Он пытается
   договориться о предстоящей игре, вносит
   свои предложения, готов прислушаться
   к сло­вам партнеров и подчиниться
   справедливому требованию. Новый этап
   игры отличается появлением замысла и
   стрем­лением детей подобрать
   соответствующие игрушки, пред­меты.
   Но замысел еще неустойчив, в ходе игры
   дети могут изменить его или забыть о
   нем. Кто-то может выйти из игры, что
   приведет к ее распаду, к конфликтам.
   Такое поведение свидетельствует об
   отсутствии умения организовать игру,
   спланировать ее. Но самое главное
   заключается в том, что дошкольники
   пока еще не чувствуют своей связи и
   зависи­мости в общей деятельности.

4. Уровень
   длительного общения-взаимодействия
   на основе интереса к содержанию игры,
   к тем действиям, ко­торых она требует.
   Ребенок, находящийся на этом уровне,
   обладает начальными формами ответственного
   отношения к своей роли в общей игре.
   Он начинает оценивать каче­ство и
   результат своих личных действий и
   действий сверст­ников с точки зрения
   задач совместной игры. Длительность
   взаимодействия связана с заинтересованностью
   в содержа­нии игры. На этом этапе
   дети достаточно самостоятельны, могут
   придумать интересную сюжетно-ролевую
   игру, орга­низовать ее и играть долго.

5. Уровень
   постоянного взаимодействия на основе
   об­щих интересов, избирательных
   симпатий. Дети, объединен­ные
   дружескими интересами, способны
   уступать друг дру­гу в выборе сюжета,
   распределении ролей, согласовывать
   свои действия.

Руководство
сюжетно-ролевыми играми осуществляет­ся
в двух направлениях:

р —
формирование игры как деятельности;

уководство
_ _{использование} игры как средства
воспи-

сюжетно-роле-
_тания ребенка, становления детского
кол- выми
играми *

^г лектива.

Формирование
игры
как деятельности
предполагает, что

педагог
влияет на расширение тематики
сюжетно-ролевых игр, углубление их
содержания, способствует овладению
детьми ролевым поведением.

Приемы
руководства игрой
с целью форми­рования ее как деятельности
условно можно разделить на традиционные
(разработаны Р.И.Жуковской, Д.В.Менд-
жерицкой) и новые, исследованные в
последние годы (Н.А.Короткова,
Н.Я.Михайленко).

В
традиционном руководстве сюжетно-ролевыми
играми основное внимание педагога
сосредоточено на обо­гащении содержания
игр. С этой целью он создает у детей
интерес к новым сюжетам. Такой интерес
не возникает на пустом месте, он
«вызревает» в ходе всей воспитательно-
образовательной работы, если дошкольники
получают яр­кие представления об
окружающей жизни, которые впле­таются
в их прошлый опыт, будоражат воображение,
вызывают эмоциональный отклик. Чем
младше дети, тем важнее для них впечатления,
полученные при непосредствен­ном
ознакомлении с тем или иным явлением.
Так, для обо­гащения содержания игр
малышей на транспортную тема­тику (в
шофера, в машиниста) воспитатель ведет
детей на остановку городского транспорта,
специально просит шо­фера, который
привозит продукты в дошкольное
учрежде­ние, побеседовать с детьми,
показать кабину своей машины, разрешить
посидеть там, подержавшись за руль. С
детьми 4-6 лет можно рассмотреть
соответствующий иллюстра­тивный
материал, почитать им книги, провести
беседу.

При
ознакомлении с окружающим педагог
заостряет внимание детей на тех моментах,
которые можно отразить в игре в
соответствии с их возрастом. Для малышей
— это предметы и способы их использования
взрослыми в про­цессе своей деятельности,
для детей 4-6 лет — взаимоотно­шения
людей. Так, на остановке городского
транспорта малыши наблюдают, как
подъезжает автобус, как откры­ваются
и закрываются двери, как много людей
выходит и входит, какое большое окно в
кабине шофера («чтобы все было видно»),
что шофером бывают и мужчины, и женщи­ны.
А внимание старших дошкольников
целесообразно привлечь к деятельности
шофера: он заботится о пассажи­рах,
объявляет остановки, не отправляет
автобус, пока все не войдут в салон,
продает проездные талоны только на
остановках, чтобы не отвлекаться во
время движения и не подвергать пассажиров
опасности, и т. д.

Естественно,
что даже после очень ярких впечатлений,
которые получили дети, не у всех возникает
желание пе­редать их в игре. В играх
находят выражение интересы детей, а
явления, с которыми их познакомили,
могут не входить в сферу этих интересов.
Но если кто-то развернет игру на новую
тему (построили автобус из стульчиков,
шофер занял свое место, в салоне
разместились пассажи­ры) или включит
в знакомую игру новую сюжетную ли­нию
(семья решила поехать в гости на автобусе),
педагог должен поддержать инициативу
детей, похвалить их. За­тем он может
стать пассажиром и отправиться на
автобу­се на работу (в театр, музей),
обращаться к шоферу за по­мощью и
советом («Где можно купить проездные
билеты? На каких местах должны сидеть
пожилые люди, пассажи­ры с маленькими
детьми? Не торопитесь с отправлением —
еще не вышла пожилая женщина» и т.д.).

Для
того чтобы переключить однообразные
индивиду­альные игры в шофера детей
младшего дошкольного воз­раста в
русло более сложной игры в автобус,
педагог при­бегнет к иным приемам:
предложит построить такой «боль­шой
автобус, как мы видели на прогулке»,
станет сам водителем, напомнит, когда
и как надо входить и выходить из автобуса,
предложит купить проездные билеты и
т.п.

Иногда
дети активно принимаются за игру, но
она ско­ро исчерпывает себя из-за
бедности представлений, хотя со­бытие,
первоначально подтолкнувшее к ней,
вызвало яр­кие переживания. Бывает и
так: дети играют в одну и ту же игру
постоянно, но «застряли» на ее содержании;
повторя­ют однообразные действия,
ролевые диалоги, события и си­туации.
В обоих случаях — это сигнал для педагога:
надо пополнить знания детей, направить
сюжет по другому рус­лу. Подойдут
традиционные приемы: чтение художествен­ного
произведения, рассказ, беседа. Задача
педагога — при­дать этим традиционным
приемам нужное звучание. Напри­мер,
не самому рассказать о деятельности
врача, медсестры, почтальона, а попросить
это сделать представителя профес­сии
(врача дошкольного учреждения, маму или
папу кого- то из детей, почтальона,
доставляющего почту). Импуль­сом к
обновлению содержания игры могут служить
расска­зы педагога об играх своего
детства, играх других детей.

Иногда
новая сюжетная линия игры возникает
благода­ря дополнительному игровому
материалу. Малышам его предлагает
воспитатель. Дети 4-5 лет могут смастерить,
построить что-либо сами по предложению
взрослых или с их помощью (хорошо к этому
привлекать членов семей вос­питанников
дошкольного учреждения).

Порой
новую сюжетную линию задает педагог,
нео­жиданно включающийся в игру,
которая уже «выдыхает­ся». Вот дети
старшей группы играют в семью. Мама
го­товит обед, дети играют, папа уходит
на работу. И вдруг педагог, одев на голову
платочек (шляпку), взяв с руки сумку,
звонит в дверь: бабушка приехала! Своими
воп­росами, репликами («Почему вы меня
не встретили? Куда же делась телеграмма?
Пришлось оставить вещи на вок­зале,
а там подарки, гостинцы») педагог придает
новое игровое направление (встреча
бабушки, угощение, рас­спросы, поездка
на вокзал за вещами, посещение с ба­бушкой
музея, театра, прогулки с нею по городу
и т. п.).

Таким
образом, в арсенале педагога много
приемов, сти­мулирующих новую тематику
игр, углубление их содержа­ния. Следует
учитывать правило: по мере роста
активнос­ти и самостоятельности детей
целесообразно использовать преимущественно
косвенные приемы воздействия (напоми­нание
о прошлых играх детей, о том, что они
видели; наво­дящие вопросы, своевременное
изменение игровой среды, организация
изобразительной, трудовой, конструктивной
деятельности, которая может подтолкнуть
к игре).

Чем
младше дети, тем больше внимания уделяет
педагог организации игры. Он помогает
будущим участникам сго­вориться, во
что они будут играть. Сговор на игру
требует согласования замыслов, определения
игровой обстановки (где играть, что
использовать), распределения роли. В
сго­воре закладываются основы
взаимодействия детей, форми­руются
умения слушать друг друга, считаться с
желаниями и интересами каждого. Педагог,
работающий в младшей груп­пе, стимулирует
и направляет игровое общение детей.
Пред­лагая малышу ту или иную игрушку,
воспитатель спрашива­ет, с кем бы ему
хотелось поиграть, располагает детей
к об­щению. Этому способствует
напоминание, как хорошо они играли
вместе утром, как им было интересно.
Можно пред­ложить объединиться двум
играющим детям («Юля, ты та­кой вкусный
обед приготовила! Пригласи Лизу с дочкой,
уго­сти их обедом»).

С
целью обучения
малышей сговору
на игру педагог выступает в роли главного
действующего лица. Надев бе­лый
нарядный фартук, кокошник на голову,
воспитатель обращается к детям: «Я
работаю в кафе. Кто хочет со мной играть?»
Желающим предлагает помочь ему в
устройстве кафе: расставляет 2-3 стола,
дети кладут салфетки, ста­вят вазочки
с красивыми ветками. Затем воспитатель
бе­седует с детьми о предстоящей игре:
кто будет приходить в кафе, чем угощать
посетителей, кто будет подавать
за­казанное. Дети включаются в игру,
по ходу ее уточняя со­держание, ролевое
поведение, создавая игровую обстанов­ку.
В следующий раз педагог подсказывает,
что в кафе бывает музыка, выступают
артисты, т.е. обучает дальней­шему
развитию сюжетных линий, введению новых
ролей. В такой игре может быть много
параллельных ролей, иг­рая которые
дети будут заимствовать друг у друга
сред­ства игрового поведения (действия,
речевые диалоги). Оставаясь на «руководящей
роли», воспитатель ненавяз­чиво
направляет игру, одобряет положительное
взаимо­действие детей, успешное
выполнение роли, предупреж­дает
возникновение конфликтов.

Очень
важно не оставлять без внимания желание
детей организовать игру по собственной
инициативе. Именно желание, потому что
не подкрепленное умением догова­риваться
самостоятельно оно быстро исчезает.
Одобрив намерение малышей играть вместе,
педагог может спро­сить, во что они
собираются играть, какие роли
предпо­лагаются, что будет делать
каждый персонаж, помогает распределить
роли, подобрать нужные атрибуты. Затем
включается в игру во второстепенной
роли. Например, в игре в больницу грустным
голосом говорит, что у него заболела
дочка и что хорошо бы врач принял их
первы­ми. Далее он «задает тон игре»:
показывает, что делает пациент,
демонстрирует образцы речевого
взаимодействия врача с пациентом,
медсестрой, культуру общения.

С
целью закрепления у малышей радостных,
приятных впечатлений о совместной игре
педагог привлекает к ней внимание других
воспитанников группы. Вечером в
при­сутствии детей рассказывает
родителям о «хорошей игре». Вспоминает
о ней в последующие дни. Это нужно делать,
поскольку детям свойственно подражать
не только окру­жающим, но и себе.
Всячески поддерживаемые педагогом
воспоминания о «хорошей игре» станут
образцом для та­кого подражания.

Детей
среднего дошкольного возраста
при сговоре на игру затрудняют главным
образом распределение ролей и раз­витие
новых сюжетных линий в знакомых играх.
Задача педагога — учить детей при сговоре
на игру вспоминать что- то интересное
из своей жизни, рассказывать товарищам,
а затем — вносить в игру. Присутствуя
при обсуждении деть­ми содержания
предстоящей игры, воспитатель репликой,
советом, напоминанием актуализирует
их личный опыт. Например, дети собираются
играть в семью, а педагог, зная, что у
Веры родилась сестренка, может
стимулировать сю­жетную линию «в
семье появился малыш». Или в теплое
вре­мя года, когда большинство семей
выезжает за город на вы­ходные дни,
педагог вовлекает детей, сговаривающихся
на игру в семью, в беседу о выездах на
дачу, на пикник и т. п. Игра обогащается
изображением семейного отдыха, рабо­ты
в саду, на огороде. Появляются новые
сюжетные линии, варианты их развития,
и значит, возникает потребность вво­дить
дополнительные роли, а «постоянные»
разыгрывать по- иному. В результате
спокойнее проходит распределение
ро­лей: появляется возможность участия
в игре в новой роли, становится
привлекательнее прежняя роль с обновленным
содержанием, можно соглашаться на
нежеланную роль, по­тому что в следующей
игре тебе дадут другую.

В
старшем дошкольном возрасте
сговор на игру не вы­зывает особых
трудностей, потому что дети объединяют­ся
в ней на основе общности интересов,
личных симпатий, следовательно, лучше
понимают друг друга, более уступ­чивы
по отношению к партнерам. Но здесь может
прояв­ляться иная тенденция: лидерство
в игре часто захватыва­ют дети-«звезды»,
имеющие в глазах сверстников автори­тет,
высокий статус благодаря хорошим
организаторским умениям, широкому
кругозору, общему развитию. Став лидером
в игровой группе, такой ребенок по своему
ус­мотрению направляет развитие
сюжета, намечает ее кон­кретное
содержание, распределяет роли, оценивает
«пра­вильность» их исполнения. В
результате в старшей или подготовительной
к школе группе может сложиться из­лишняя
«поляризация» между партнерами по игре:
одни — командуют и постоянно на главных
ролях, другие — все­гда подчиняются,
соглашаются на любые роли и не полу­чают
полного удовлетворения от игры. Следует
не только избегать подобной «поляризации»
во время игры и в про­цессе подготовки
к ней, но и предупреждать ее в ходе всей
воспитательной работы. Для этого словом
и делом под­черкивается самобытность,
уникальность каждого ребен­ка и
соблюдается правило: «Кому много дано
— с того много спрашивается». В
подготовительный период игры педагог
тактично направляет взаимоотношения
детей та­ким образом, чтобы каждый
ребенок нашел «свою нишу», в которой
полнее проявятся его способности: кто-то
при­думывает, как сделать игру
интереснее, какие новые роли можно
ввести, другие сосредоточивают свое
внимание на ее оснащении.

Для
любознательных

В
последние годы ввиду того, что отмечается
недостаточно вы­сокий уровень
сформированное™ игровой деятельности
у детей дошкольного возраста, ученые
(Н.А.Короткова, Н.Я.Михайленко) предлагают
рассматривать руководство сюжетно-ролевой
игрой как процесс постепенной передачи
дошкольникам усложняющихся спо­собов
построения игры. Передача способов
осуществляется в со­вместной игре
взрослого и детей.

Авторы
выделяют следующие способы построения
игры:

• последовательность
  предметно-игровых действий, с помощью
  которых дети имитируют реальное
  предметное действие, исполь­зуя
  соответствующие предметы, игрушки;

• ролевое
  поведение, с помощью которого ребенок
  имитирует характерные для персонажа
  действия, используя речь, предметы;

• сюжетосложение,
  посредством которого ребенок выстраива­ет
  отдельные элементы сюжета в целостное
  событие.

Первым
способом построения игры — предметно-игровыми
дей­ствиями — дети (рано или поздно)
овладевают в совместной со взрослыми
деятельности. Два других способа (ролевое
поведение, сюжетосложение) при стихийном
развитии игры могут сформиро­ваться
неполноценно, на примитивном уровне.

Задания

1. Схематично
   представьте структуру сюжетно-ролевой
   игры.

2. Докажите,
   почему содержание сюжетио-ролевой
   игры влияет на развитие личности
   ребенка.

3. Какие,
   по вашему мнению, трудности испытывает
   молодой пе­дагог при руководстве
   сюжетно-ролевыми играми детей?