Руководство преподавателем самостоятельной работой студентов

Важнейшее
направление интенсификации учебного
процесса в высшей школе — поиск новых
форм организации самостоятельной работы
студентов.

Личностный
смысл самостоятельной работы заключается
не столько в усвоении учебной информации
как абстрактной знаковой системы,
сколько в формировании через нее
целостной структуры будущей профессиональной
деятельности в ее предметном и социальном
аспектах. Знания, умения, навыки должны
выступать для студента не самоцелью, а
одним из важнейших средств и условий
развития его как личности, профессионала.
Степень включенности студента в
самостоятельную работу определяется
тем, насколько широкие возможности
предоставляет ему дидактическая система
для проявления своей личностной
активности в плане целеобразования и
целеосуществления, для самоорганизации,
самовоспитания, саморазвития.

Опыт,
накопленный вузами страны, показывает,
что задачи оптимизации учебного процесса
требуют систематического формирования
творческого мышления студентов,
направленного на мобилизацию их
умственных способностей, выработку
навыков самостоятельного пополнения
и обновления знаний.

Самостоятельная
работа студентов, составляя важнейшую
часть учебного процесса, привлекает
пристальное внимание и пе­дагогов-исследователей
и практических работников вузов.

Самостоятельная
работа в высшей школе является
специфичес­ким средством организации
и управления самостоятельной дея­тельностью
студента в учебном процессе. Она
рассматривается как средство обучения,
как форма учебно-научного познания, как
метод творческого мышления. Самостоятельная
работа является средством самоорганизации
и самодисциплины студента в овла­дении
методами профессиональной деятельности.

Основными
направлениями педагогического руководства
са­мостоятельной работой студентов
являются:

1. Планирование
   СРС.

2. Организация.

3. Контроль
   и самоконтроль.

4. Анализ
   (самоанализ).

5. Интенсификация
   и стимулирование качества СРС.

Рассмотрим
подробнее каждое из этих направлений:

Диагностика готовности студентов к самостоятельной работе

1. наличие
   общеучебных умений;

2. установки
   и мотивы СР;

3. умения
   и навыки СР.

Уровни
готовности студентов к самостоятельной
работе:

В
ы с ш и й: навыки и умения СР высоко
развиты. Задания выполняются правильно,
рационально и творчески. |

В
ы с о к и й: учебные навыки и умения
развиты хорошо, но задание выполняется
не всегда рационально и творчески.

С
р е д н и й: навыки и умения развиты
недостаточно хорошо

наблюдаются
трудности в выполнении заданий, большие
затраты

времени
на СР.

Низкий:
навыки и умения СР не развиты. Студент
не в состоянии выполнить задание.

Переориентация
учебного процесса на увеличение объема
СРС поставила ряд задач, требующих
немедленного решения.

Оптимальная
организация СРС возможна лишь в том
случае, если имеется научно обоснованное
нормирование объема обяза­тельных
заданий, разработаны рациональные
графики самостоя­тельной учебной и
исследовательской работы студентов,
техни­ческое и методическое обеспечение
заданий, инструкций и мето­дических
указаний по выполнению каждого из этих
заданий.

Первая
из этих задач — решение организационных
проблем. Правильное, педагогически
грамотное планирование СРС невозможно
без точного ее нормирования в целом по
семестрам, по каждой дисциплине в
отдельности, по каждому виду и каждо­му
занятию. Объем, содержание, организационные
формы и сро­ки выполнения индивидуальных
заданий, виды и сроки контро­ля этой
работы по учебной дисциплине планируются
кафедрами с учетом состава и уровня
квалификации преподавателей и
мате­риально-технической базы (см.
Приложение 1).

Планируя
СРС, необходимо помнить, что определенная
ее часть должна выполняться на аудиторных
занятиях. Аудиторная СРС должна
планироваться за счет замены части
лекционных и практических занятий.
Внеаудиторная СР по дисциплине должна
выпол­няться студентами в соответствии
с планом-графиком на основе определения
трудоемкости всех требуемых видов
работ, которому Должно предшествовать
уточнение номенклатуры, объема и
содер­жания самостоятельных работ,
их соответствие бюджету времени
студентов. В настоящее время наиболее
рациональным является
эк­спериментально-нормативный метод
определения трудоемкости самостоятельных
работ, автором которого является М. И.
Ерецкий. В рамках этого метода используется
методика сбора информа­ции путем
анкетирования и обработки данных по
загруженности студентов по дням недели
и по отдельным предметам.

При
планировании времени на аудиторную СР
определяют Удельный вес каждой дисциплины
в % от общего числа часов обязательных
аудиторных занятий и лимит времени на
самостоятельную работу по каждой из
них:

А
= (Б — В) • г, где А — лимит времени на
самостоятельную ра­боту по данной
дисциплине; Б — общее число часов учебной
рабо­ты студента в неделю; В — число
аудиторных часов в неделю; г — удельный
вес дисциплины в % от общего числа
аудиторных часов на все предметы.

Трудозатраты
на внеаудиторное самостоятельное
изучение учебного предмета характеризуются
коэффициентом, численно равным отношению
времени внеаудиторной самостоятельной
ра­боты к времени аудиторных занятий
по расписанию по данной дисциплине.
Этот коэффициент можно использовать
для характеристики фактических
трудозатрат и планируемых. Планируемый
ко­эффициент вычисляется по формуле:

где
t_пл
— планируемое
время внеаудиторной самостоятельной
ра­боты по данной дисциплине; t_з.р.
— время
занятий по расписанию. Фактически
коэффициент трудозатрат на внеаудиторную
СP

,
где t_с.р.
— среднее время, вычисляемое по формуле:

,

где
n
— число
студентов, проходивших учет; x_i
— время,
затраченное i-м
студентом; n_i
— частота
повторения времени, затраченного i-м
студентом; k
— число
выборок.

Сопоставление

и

позволяет сделать вывод как о сложности
и трудоемкости изучаемой дисциплины,
так и об эффективности занятий по
расписанию и требовательности к текущей
работе студентов. Если
>,
то имеет место либо чрезмерный объем
или усложнение учебного материала, либо
недостаточная эффективность аудиторных
занятий. Если
<,
то значит, не используется резерв
времени, отводимый на внеаудиторную
СРС, или не предъявляется достаточных
требований к те­кущей работе студентов
(см. Приложение 2).

По
результатам обработки заполненных
анкет строят графики распределения
времени загруженности заданиями по СР.
На ос­нове определения трудоемкости
всех видов СРС по каждому учеб­ному
предмету деканат определяет суммарную
трудоемкость по всем предметам на каждую
неделю и за семестр и оставляет ее с
допустимой нагрузкой студентов. Если
суммарная трудоемкость самостоятельной
работы по предметам на семестр превышает
ее норму, деканат устанавливает плановые
показатели, в соответ­ствии с которыми
кафедры пересматривают номенклатуру,
содер­жание и объем СР по предметам.
Деканат разрабатывает план-график
работы студентов на семестр, в котором
указываются виды самостоятельной
работы, их трудоемкость, сроки их
по­этапного выполнения, консультирование
и контроль со стороны преподавателей.
Наличие у студента плана-графика
облегчает их работу, делает ее более
организованной и продуктивной.

Преподаватели
должны не только помогать студенту
учиться, но и создавать необходимые
условия для его активной самостоя­тельной
работы. Для этого каждого студента по
каждой учебной дисциплине нужно снабдить
комплексом учебно-методической
литературы, в который входят: рабочая
программа учебной дис­циплины с
обоснованным пояснением того, что и
почему должен усвоить студент; тематический
план, отражающий объем затрат времени
на изучение разделов дисциплин с
указанием количества часов, отводимых
на СР по разделам и темам программы;
вариан­ты заданий на СР по курсу с
методическими указаниями по изуче­нию
разделов учебной дисциплины с пояснением
того, как следу­ет самостоятельно
работать над усвоением, и какие требования
будут предъявлены к качеству приобретаемых
знаний; контроль и самоконтроль за ходом
и результатами самостоятельной работы.
Программа должна быть ориентирована
на достижение конеч­ной цели обучения,
т. е. профессионально направлена, и
содержать: обоснование изучения
дисциплины, написанное в убедительной
и понятной для студентов форме; четкую
формулировку цели изуче­ния и задач,
которые должны быть решены для достижения
общей

цели;
последовательность тем и разделов
курса, перечень видов де­ятельности,
которые должен освоить студент, выполняя
задания по дисциплине; перечень знаний
и умений, которыми необходимо ов­ладеть
в результате изучения данной дисциплины;
сроки и способы промежуточного, рубежного
и итогового контроля уровня усвое­ния
знаний и сформированности умений.

Учебная
литература по содержанию и последовательности
представления материала должна
соответствовать программе. Объем,
научный уровень и стиль изложения должны
позволять каждому студенту самостоятельно
усвоить приведенный в ней ма­териал
за время, отведенное на изучение, и
овладеть знаниями, ви­дами деятельности
и умениями, перечисленными в программе.

Методические
указания по самостоятельному изучению
раз­личных разделов (тем) курса должны
концентрировать внимание студентов на
узловых учебных элементах содержания
изучаемого раздела, показывать их
значение не только для изучения данного
раздела, но и всего курса в целом. В них
должны быть раскрыты рациональные
способы работы с изучаемым материалом,
разъяс­нены требования к необходимому
качеству усвоения учебного ма­териала
каждого раздела (см. Приложения 3, 4).

Тематический
план занятий разрабатывается на основе
рабо­чей программы курса и расписаний
занятий.

При
разработке вариантов заданий на СР по
курсу следует иметь в виду, что они
должны быть составлены как задания к
выполнению! самостоятельных работ
различных типов. Материал должен
содержать пояснения по рациональному
выполнению заданий.

Методические
указания по выполнению СР должны отвечать
единым требованиям. Наряду с лаконичностью,
четкостью, последовательностью и
ясностью они должны предусматривать
ликвидацию затрат времени студентов
на проведение непродуктивных операций,
при выполнении которых у студентов
теряется осознание сущности дела. В
указаниях должны быть:

• рекомендации
  по определению конкретного (необходимого
  и достаточного) объема всей работы;

• описание
  учебного материала, отсутствующего в
  основной литературе, рекомендации по
  их использованию;

• перечень
  учебных пособий с указанием страниц и
  др., исполь­зование которых необходимо
  для выполнения каждого этапа
  са­мостоятельной работы;

• рекомендации
  по оформлению самостоятельной работы.

Основное
назначение методических указаний — дать
возмож­ность каждому студенту перейти
от деятельности, выполняемой под
руководством преподавателя, к деятельности,
организуемой самостоятельно, к полной
замене контроля со стороны преподава­теля
самоконтролем.

Организация
контроля знаний студентов является
важным эта­пом в деятельности
преподавателя, направленной на
совершен­ствование самостоятельной
работы студентов. Проблема оценки знаний
студентов является предметом дискуссий.
Однако боль­шинство предлагаемых
критериев оценки знаний имеют общий
недостаток: преподаватель выступает в
роли контролера, отыски­вающего слабые
места в знаниях студента. При этом
преподава­тель и студент выступают
как противники, а не как единомыш­ленники.

Вся
система контроля должна быть связана
с организацией и управлением СРС.
Контролировать и оценивать желательно
не столько объем воспроизводимого
материала, сколько связи (ассо­циации)
данного элемента знания со всеми другими,
осознание места и назначения этого
элемента в изучаемой системе. Прове­ряться
знания должны в процессе разрешения
противоречий в си­туациях, ранее
студенту не встречавшихся. Но процесс
развития мышления требует времени,
специальных упражнений, поэтапно­сти.
Поэтому контроль необходим не только
на конечном этапе изучения предмета
(экзамен), но и текущий, рубежный,
регулиру­ющий процесс развития
мышления, творческих способностей
сту­дентов.

Несмотря
на то, что методика организации и
проведения конт­рольных процедур при
самостоятельной работе специфична, она
Должна базироваться на необходимости
реализации ряда психологопедагогических
положений, лежащих в основе построения
общей системы контроля знаний в
учебно-воспитательном про­цессе.
Контроль за результатами СРС — это
неотъемлемая часть учебно-воспитательного
процесса, имеющая целью обеспечение
«обратной связи» «студент — преподаватель»
и выявление за счет этого правильности
ее организации. Цель контроля — помочь
сту­дентам методически правильно, с
минимальными затратами вре­мени (с
использованием средств интенсификации
обучения), са­мостоятельно осваивать
теоретический материал и приобретать
навыки решения определенного класса
задач по учебным дисцип­линам. Организуя
и проводя контроль, преподавателю
необходи­мо иметь в виду, что в этом
случае его задачами являются:

• актуализация,
  проверка и оценка усвоенных студентами
  зна­ний в ходе или после изучения
  определенного учебного материала;

• создание
  психологической установки на усвоение
  нового ма­териала, закрепление
  усвоенного содержания;

• выявление
  возможностей и способностей студентов,
  причин их затруднений и ошибок;

• определение
  эффективности видов, организационных
  форм и средств самостоятельной работы,
  выделение тех из них, которые требуют
  коррекции.

Решение
этих задач достигается за счет реализации
оценоч­ной и обучающе-воспитывающей
функций контроля. Оценочная функция
контроля заключается в определении
результата сравнения качества усвоенных
знаний с требуемым; обучающе-воспитывающая
в организации процесса повторения
определенным образом направленной
деятельности студента. Повторение
организуется таким образом, чтобы
осуществлялось не только механическое
воспроизведение усвоенных знаний, но
и активная их переработка, систематизация,
образование новых, способствующих
развитию мышления и памяти, ассоциативных
связей, формирование нравственно-этических
норм поведения.

С
учетом вышеизложенного мы попытались
осуществлять контроль за результатами
обучения в течение семестра. В связи с
этим курс разбили на отдельные блоки
(модули), для каждого модуля определили
конечный результат, на который необходимо
ориентироваться студентам в ходе его
усвоения, а также определили форму
занятий, на которых этот модуль будет
изучаться, а результаты — оцениваться
преподавателем. Модули были построены
концентрически, т. е. содержание каждого
предыдущего являлось базой для
рассмотрения вопросов в последующем
модуле на бо­лее высоком уровне. Так,
в первом модуле раскрывалась содержа­тельная
сторона понятий, составляющих курс.
Конечным резуль­татом изучения первого
модуля было знание целей, задач курса,
его предмета, содержания основных
понятий. Если первый мо­дуль носил
преимущественно информационный характер,
то в последующих возрастал объем
познавательной деятельности сту­дентов,
требующий анализа изучаемого материала,
выдвижения собственных суждений и их
защиты.

Во
втором модуле анализировались возможности
развития мышления учащихся через
использование различных приемов
обучения, форм и средств. Изменился
характер лекций, семинарс­ких занятий.
Например, предлагалась тема семинарского
занятия «Система контроля и оценки
знаний школьников». Студент дол­жен
был из пособий выбрать наиболее, на его
взгляд, подходя­щую совокупность
приемов контроля и оценки знаний,
проанали­зировать ее достоинства и
на материале конкретной темы сплани­ровать
систему контроля знаний с учетом целей
изучения темы, возрастных особенностей
учащихся, наполняемости классов и др.
Конечно, при подготовке к такому
семинарскому занятию необ­ходимо
было ограничиться одним — двумя источниками
информа­ции. Студент ставился в условия
выбора своего выступления (ка­кую
систему предложить, на какой теме
рассмотреть, какие конк­ретные приемы
использовать), поиска необходимой
литературы, ее анализа в контексте
выбранного предмета рассуждения.

Кроме
рекомендаций по подготовке к семинарскому
занятию, нужно было определить мотив
знания, который бы заставил всех студентов
активно работать. И таким стимулом
явилась балльная (рейтинговая) система,
достаточно хорошо зарекомендовавшая
себя во многих отечественных и зарубежных
вузах. В ее основе ле­жит
индивидуально-модульный подход к
организации учебной Деятельности
студентов.

Информация
о содержании самостоятельной работы
студен­тов, условиях и формах проведения
текущего и итогового контроля отражена
в «Карте самостоятельной работы
студентов». «Кар­та» сугубо индивидуальна
для каждого студента и ориентирует его
на развитие оценочно-результативной
составляющей учебной деятельности.
«Карта» — одна из единиц фонда комплексных
кон­трольных заданий для оценки
качества подготовки будущего учи­теля.
«Карта для СРС» начинается инструкцией
для студента. В ней фиксируются: основные
цели обучения на данном этапе; сис­тема
контроля и оценки; рекомендуемая
литература; тема для са­мостоятельного
изучения; проверка усвоения студентами
необхо­димого материала и др. В «Карте»
работа каждого студента по те­оретической
и практической частям курса оценивается
в течение семестра преподавателем по
следующим направлениям:

• работа
  на лекции
  (задания
  для самостоятельной работы на лек­циях
  зависят от типа ее: лекция-диалог,
  лекция-пресс-конференция, лекция на
  опережающей основе, лекция-провокация,
  суггестивная лекция и др.);

• регулярная
  работа на практическом, лабораторном
  занятии.
  Студентам
  предлагается анализ конкретных,
  нестандартных педа­гогических
  ситуаций и задач; составление самим
  педагогически проблемных ситуаций;
  деятельность по образцу и др.;

• выполнение
  индивидуальных заданий.
  Данное
  направление может включать в себя
  составление студентом с последующим
  выступлением на семинаре реферата по
  любой самостоятельно выб­ранной теме
  курса; разработку рекомендованных
  преподавателем нескольких тем, которые
  не будут рассматриваться на лекционном
  и семинарском занятии; собеседование
  со студентом по самостоятельно найденной,
  прочитанной, отреферированной специальной
  литературе.

• работа
  студентов на педагогической практике
  в базовых школах.
  Студенты
  проводят по данному направлению уроки,
  вне-1 классные воспитательные мероприятия,
  поощряя оригинальные и правильно
  реализованные идеи в решении педагогических
  ситуаций, встречающихся в классе.

Выполнение
заданий по каждому направлению оценивается
в баллах. Все баллы, набранные студентом
в течение семестра, суммируются, и
составляется «индивидуальный индекс
знаний». Студент, набравший максимальное
количество баллов, имеет право на
отличную экзаменационную отметку по
результатам текущей работы. При этом
следует заметить, что студентам заранее
в «Карте» фиксируется количество баллов,
которое он может на­брать по результатам
выполнения заданий каждого конкретного
направления. Студент, желающий увеличить
сумму баллов, берет дополнительное
самостоятельное задание по какому-либо
на­правлению.

Студент
по данной методике работает в течение
семестра доста­точно ритмично и
систематически, он на каждом этапе знает
свой рейтинг и может относительно
объективно оценить ситуацию.

Преподавателя
данная система оценки знаний
переориентиру­ет от работы с группой
в целом к управлению учебной работы
каждого студента. Преподаватель, имеющий
возможность встре­чаться с каждым
студентом, может к концу семестра
определить уровень его теоретико-практической
подготовки.

Применение
рейтинговой системы, «Карты самостоятельной
ра­боты студентов» позволило изменить
взаимоотношения студента и преподавателя
на качественно новом уровне — с акцентом
на само­стоятельную работу студентов,
индивидуальные консультации и
собеседования.

После
завершения курса было проведено
анкетирование сту­дентов по оценке
ими рейтинговой системы контроля.
Опроше­ны были 90 студентов 2-го курса
(или 90% от числа вех студентов этого
курса). Результаты анкетирования в %
отражены в следую­щих данных:

Как
можно заключить из анализа данных,
работать в условиях регулярной,
систематической оценки их знаний, умений
творчес­ки решать некоторые задачи,
связанные с будущей профессией, сложнее,
но интереснее. Студенты осознавали
большую эффек­тивность предложенной
системы контроля по сравнению с
тради­ционной. Поставив студентов в
условия творческой работы и оце­нивая
эту работу на всех этапах обучения,
удалось в значительной мере активизировать
познавательную деятельность студентов
и не только передавать им определенный
объем информации, но и обучать тем
методам умственной работы, которые
необходимы на современном этапе
профессиональной подготовки учителей.

В
настоящее время в некоторых учебных
заведениях начинает действовать новая
программа индивидуального обучения,
направленная на то, чтобы как можно
раньше выявлять среди студентов
талантливых людей и стимулировать их
активную твор­ческую деятельность.
Программа индивидуальной подготовки
студентов представляет собой новую и
действительно комплексную форму
научно-исследовательской работы
студентов и вместе с тем может трактоваться
как новый вид проблемного обучения.

Программа
индивидуальной подготовки студентов
(ПИПС) имеет две конкретные цели: 1)
формирование в университете целостной,
в принципе саморегулирующейся системы
эффективной подготовки «молодых научных
работников»; 2) стимулирование
дополнительной состязательности в
процессе обучения, в резуль­тате чего
у более широкого круга студентов
повысился интерес к учебе.

Первоначальный
контингент участников программы
формируется по итогам 6-го семестра с
учетом всех результатов в учебе, научной
работе за три года пребывания в институте.
Отбор ведут заинтересованные кафедры
с обсуждением кандидатуры в акаде­мических
группах. После зачисления в программу
индивидуального обучения каждый ее
участник остается в своей академической
группе и сохраняет перед коллективом
все свои обязанности.

Индивидуальная
подготовка студентов предусматривает
обучение по индивидуальным графикам с
предоставлением права на досрочную и
экстерном сдачу экзамена и зачета;
обязательное вы деление каждому студенту
научного руководителя из числа опытных
преподавателей; эффективное использование
при подготовке специалистов всех форм
и методов научной работы; обязательно
составление для каждого студента
индивидуального плана на текущий учебный
год. Индивидуальный план студента,
утвержденный на кафедре и согласованный
в деканате, содержит индивидуальный
график учебной работы, план
учебно-исследовательской работы (УИР)
с указанием ожидаемых конкретных
результатов. При этом график индивидуализации
учебной работы студента

Переход
на балльную систему оценки знаний
способствует:

• более
  глубокой профессиональной подготовке

• более
  рациональному распределению времени
  на усвоение изучаемой дисциплины

• более
  прочному и долговременному усвоению
  знаний

• уменьшению
  трудностей в овладении материалом

• получению
  большего удовлетворения от учения

• улучшению
  отношения к изучаемой дисциплине

строится
таким образом, чтобы выполнялись все
требования учебного плана по данной
специальности.

Индивидуальный
план органично объединяет решение задач
как учебной, так и научно-практической
работы студентов. До­пускается замена
дисциплин или введение в них дополнительных
разделов (при этом суммарная трудоемкость
обязательной учеб­ной работы не должна
превышать установленных нормативов).
Возможна замена любых дисциплин, кроме
некоторых обяза­тельных, которые
оговариваются особо.

Студенты-участники
программы имеют индивидуальный ре­жим
выполнения и сдачи заданий, могут
факультативно посещать занятия по
другим дисциплинам, читаемым как в
университете, где обучается студент,
так и в других вузах. Перечень этих
дис­циплин определяется научным
руководителем студента, и они также
вносятся в индивидуальный график.

Научный
руководитель несет персональную
ответствен­ность перед кафедрой за
качество руководства УИРС. Он конт­ролирует
выполнение студентом всех позиций
индивидуально­го плана. При этом
определяется нагрузка в часах научному
ру­ководителю.

Для
систематического гласного контроля за
ходом индивиду­альной подготовки
студентов ежегодно, в течение десяти
дней после окончания весенней сессии,
проводится конкурсная аттес­тация.
Каждый студент готовит и читает научный
доклад и представляет отчет о своей
работе, учитывается мнение академичес­кой
группы. Если студент не справился с
заданиями индивидуального плана (а этот
факт устанавливается в ходе аттестации),
то он переводится на общий режим обучения.
Кстати, вопрос об отзыве студента-участника
программы имеет право поставить перед
ка­федрой и коллектив группы.

Программа
повышает требования к преподавателям,
служит тестом на выявление способных
инициативных студентов. У них резко
усиливается мотивация обучения, они
осознают, что «работают» на свое будущее.

          Самостоятельная работа студентов
под руководством

преподавателя в учреждениях  СПО

Содержание

Введение

1.     Работа над текстом лекции

2.     Практикум. Лабораторно-практические занятия

3.     Подготовка к семинару

4.     Подготовка к отчетности (зачету, экзамену)

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Чем самостоятель­ней мы
учимся, чем активнее занимаемся самообразовани­ем, тем сильнее нуждаемся в
помощи, всегда деловой и конк­ретной, но становящейся со временем все более
тонкой и де­ликатной. И начинается она с рекомендаций, как учиться, что­бы
добиться успеха в этом сложнейшем деле, чтобы оно при­носило удовлетворение,
побуждало к дальнейшему знанию.

Оценивание результатов
самостоятельной работы студен­тов может происходить по рейтинговой системе, что
позволит автоматически получить «зачет» по педагогике, успешно под­готовиться к
экзамену. Так как активизация самостоятельной познавательной деятельности
возможна только при условии развития познавательной активности личности и
диалога сту­дента с преподавателем, то в реферате обобщены методи­ческие рекомендации
по организации преподавателем учеб­ной работы студентов.

Активизация познавательной
деятельности учащейся мо­лодежи во многом зависит от инициативной позиции
препода­вателя на каждом этапе обучения. Характеристикой этой по­зиции
являются: высокий уровень педагогического мышления и его критичность,
способность и стремление к проблемному обучению, к ведению диалога со студентом,
стремление к обо­снованию своих взглядов, способность к самооценке своей пре­подавательской
деятельности.

Содержательной стороной
активизации учебного процес­са является подбор материала, составление заданий,
конст­руирование образовательных и педагогических задач на ос­нове проблемного
обучения с учетом индивидуальных особен­ностей каждого студента.

Активизация учебного процесса
начинается с диагности­рования и целеполагания в педагогической деятельности.
Это первый этап работы. При этом преподаватель помнит преж­де всего о
создании положительно-эмоционального отноше­ния у студента к предмету, к себе и
к своей деятельности.

Далее, на втором этапе, преподаватель
создает усло­вия для систематической, поисковой учебно-познавательной
деятельности студентов, обеспечивая условия для адекватной самооценки учащихся
в ходе процесса учения на основе самоконтроля и самокоррекции.

На третьем этапе преподаватель стремится создать ус­ловия для самостоятельной
познавательности учащихся и для индивидуально-творческой деятельности с учетом
сформиро­ванных интересов. При этом преподаватель проводит инди­видуально-дифференцированную
работу с учащимся с уче­том его опыта отношений, способов мышления, ценностных
ориентации.

Учебно-познавательная
деятельность — многоуровневая си­стема, включающая активные формы регуляции и
преобразо­вания разных систем: теоретических и методических. Особен­но
продуктивна может быть совместная деятельность препо­давателя и студента
(студент — студент; преподаватель — пре­подаватель).

Л. С. Выготский писал:
«Обучение только тогда является хорошим, когда оно является создателем
развития. Оно по­буждает и вызывает к жизни целый ряд функций, которые на­ходятся
в стадии созревания и лежат в зоне ближайшего раз­вития».

Итак, начнем с поисков путей
активизации самостоятельной познавательной деятельности как условия непрерывности
и эффективности  образования.

ОСНОВНАЯ
ЧАСТЬ

РАБОТА НАД ТЕКСТОМ  ЛЕКЦИЙ

Рекомендации по работе над
текстами лекции сводятся к конкретным советам, с первого взгляда кажущимся до
прими­тивности простыми.

На обороте обложки тетради
записывается фамилия, имя, отчество преподавателя, его ученая степень и ученое
звание. Эта запись расшифровывается кратким рассказом препода­вателя о себе, о
своих студенческих годах, об опыте слуша­ния лекций и ведения записей.

Рекомендуется вести записи на
одной стороне листа, оставляя вторую сторону для размышлений, разборов, вопро­сов,
ответов на них, для фиксирования деталей темы или свя­занных с ней фактов,
которые припоминаются самим студен­том в ходе слушания. Иногда для этого
оставляются лишь широкие поля.

Студентам не следует много и
подробно все записывать. В свою очередь, многие преподаватели диктуют основные
по­ложения — определения, отличающиеся от приводимых в учебниках, выводы,
параметры, критерии, аксиомы, постула­ты, парадоксы, парадигмы, концепции,
ситуации, факты-мая­ки, а также мысли-маяки (ими часто являются остроумные из­речения)
и др. На первых лекциях стоит специально уп­ражняться в использовании полей:
фиксировать вопросы, вы­зывающие личный интерес, варианты ответов на них, сомне­ния,
проблемы, спорные положения — т. е. превратить тет­радные поля в поля
размышлений, бесед с собой, диалогов с товарищами, с преподавателем.

Уже на первом курсе нередко
практикуются контрольные задания, ответы на которые в виде рассуждений даются
сту­дентами в форме мини-лекции продолжительностью в несколь­ко минут.
Остальные студенты кратко записывают основные по­ложения, отмеченные
товарищами. Всем важно быть готовы­ми к тому, что вступление к лекции на новую
тему преподава­тель сопровождает вопросом по предыдущей лекции: что про­извело
наибольшее впечатление? какие мысли запомнились? какие факты запомнятся надолго?
В это время студенты ведут работу на полях тетрадей.

Запись лекций ведется в
произвольной форме. Это может быть стиль учебной программы (назывные
предложения); не­которые студенты важнейшие мысли выделяют цветными фло­мастерами
или применяют боковые «фонарики», выделяющие подтемы. Самим слушателям важно
стремиться к специаль­ной — предметной интерпретации сообщаемых общих знаний.
Предполагаются и систематические возвращения к предыду­щим текстам.

Слушание и записывание лекций
является одной из реша­ющих форм самообразования студентов. С ней, с этой
формой, связана и работа с литературой, и составление планов, тезисов,
конспектов, и приучение к использованию со­временной техники хранения
информации, и подготовка к кол­локвиуму, зачету, экзамену, к написанию
докладов, рефератов, курсовых работ. Именно активное слушание лекций создает
предварительные условия для вовлечения первокурсников в самостоятельные
исследования.

Необходима подготовка к
слушанию установочной лекции. Она начинается с ознакомления с общей учебной
програм­мой, с просмотра записей предыдущих лекций, восстановле­ния в памяти их
материала, с психологического настроя на предстоящую работу.

Работа над лекцией стимулирует
самостоятельный поиск ответов на самые различные вопросы: над какими понятиями
следует поработать, какие обобщения сделать, какой допол­нительный материал
привлечь.

Главным же средством,
направляющим самообразование, является выполнение различных заданий по тексту
обобща­ющей лекции, например, составить ее развернутый план или тезисы;
ответить на вопросы проблемного характера, скажем, об основных тенденциях
развития той или иной проблемы; на­конец, придумать и составить проверочные
тесты по пробле­ме, написать и «защитить» по ней реферат, сделать графи­ческие
схемы.

Задания можно разделить на три
уровня.

Задания репродуктивного уровня
(составить развернутый план обобщающей лекции, составить тезисы по материалам
лекции).

Задания продуктивного уровня
(ответить на вопросы про­блемного характера, составить опорный конспект по
схеме, выявить основные тенденции развития проблемы).

Задания творческого уровня
(составить проверочные те­сты по теме, защитить реферат и графические темы по
дан­ной проблеме).

ПРАКТИКУМ.
ЛАБОРАТОРНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ

Практические занятия имеют целью закрепить знания, пе­ренести их в новую ситуацию,
сформировать у студентов об­щепедагогические понятия и основные педагогические
уме­ния в решении практических задач и ситуаций. При этом про­исходит и
обобщение, и конкретизация, и использование прак­тических сведений из ряда
других предметов, прежде всего практической психологии, что способствует
интеграции зна­ний о ребенке.

Основными методами при проведении практических заня­тий становятся:

• упражнения;

• конструирование педагогических ситуаций;

• моделирование обобщающих схем;

• поиск нужной информации;

• самостоятельное пополнение знаний.

Два последних метода
свидетельствуют о том, что на за­нятии будут использованы поисковые методы,
будет прове­дено небольшое исследование. Студенты работают с науч­ными
текстами, справочной и историко-педагогической лите­ратурой, добиваясь умения
быстро ориентироваться в ситуа­циях (стандартных, критических, экстремальных) и
принимать правильное психолого-педагогическое решение, а также со­ставлять
программу дальнейшего исследования.

Для преподавателя важно
демонстрировать образцы пси­холого-педагогических исследований, оптимальные
способы решения теоретических и практических задач.

На лабораторно-практических
занятиях студенты знако­мятся с новыми психолого-педагогическими
диагностиками и методиками, работают с ними, группируют их с учетом исполь­зования
в разных возрастных группах, а также анализируют педагогические технологии.

На лабораторно-практических
занятиях используются в основном частично-поисковые и исследовательские уров­ни
проблемности. Студенты работают в микрогруппах са­мостоятельно.

Формы проведения практических
занятий различны: от конструирования педагогических ситуаций и решения педа­гогических
задач, выполнения упражнений (педтехника), ра­боты с опорными схемами до
встреч, бесед с учителями, пси­холого-педагогических игр, тренингов и
выполнения творчес­ких работ.

Программу практических и
лабораторно-практических заня­тий можно расширить за счет практикумов (в том
числе готовя­щих студентов к педагогической практике).

Особое внимание обратите на
блоки практических работ, которые расположены с учетом тематического плана и
рабочих планов преподавателя. Практические работы касаются от­дельных авторских
подходов в организации педагогического процесса и представлены обобщающими
схемами и система­тизацией материалов, в том числе и по дидактике.

Общим для всех практических
работ является использо­вание индивидуальной и групповой деятельности; обязатель­ным
видом является коллективная деятельность студентов в период сессии.

Важна и парная работа
(статические и динамические пары), где по одной и той же проблеме студенту
представляется воз­можность несколько раз проверить себя, встретившись со сту­дентами
с различным уровнем знаний.

Обязательные приемы,
используемые во всех видах груп­повой деятельности: организация успеха,
уверенности в соб­ственных силах; организация взаимной ответственности; ока­зание
доверия; экспертный анализ, имеющий свои оценочные критерии; вопросы к
преподавателю.

Обязательные методы: метод
временных ограничений, коллективных обсуждений в совокупности с другими метода­ми.

Обязательные средства:
проведение практических занятий (технология); использование аудио- или
видеотехники; исполь­зование справочного материала; средства контроля (графи­ки,
схемы, таблицы, листы самоконтроля, мониторинговые срезы и др.).

Цели проведения практических
работ заключаются в отра­ботке умений и навыков, в систематизации и обобщении
по­лученной информации, переводе ее в личностные знания, что способствует
формированию «Я-концепции» и таких практи­ческих умений, которые необходимы в
профессиональной де­ятельности преподавателя.

 ПОДГОТОВКА
К СЕМИНАРУ

В ходе познания и
практического действования студент должен понять, осознать педагогический
процесс как жизнен­но важный; научиться оперировать понятиями, категориями педагогики;
применять способы, приемы, методы практичес­кой конструктивной деятельности и
общения, приучая себя к постоянному пересмотру и совершенствованию педагогики
общения, к выработке собственных убеждений.

Семинар — вид групповых
занятий по какой-либо научной, учебной и другой проблематике, активное
обсуждение участ­никами заранее подготовленных сообщений, докладов и т. п. С
тематикой семинаров студенты знакомятся зара­нее, поэтому они могут подготовить
ряд вопросов для выступ­ления на семинарах, которые проводятся в период сессии.
Ал­горитм подготовки к семинару следующий: выбрав тему, сту­дент составляет
свой план-график подготовки к семинару. Для приобретения широкого видения
проблемы студент старает­ся осмыслить ее в общем объеме; познакомиться с темой
по базовому учебному пособию или другой основной рекоменду­емой литературе;
выявить основные идеи, раскрывающие дан­ную проблему; сверить их определения со
справочниками, эн­циклопедией; подготовить план-проспект раскрытия данной
проблемы; выявить неясные вопросы и подобрать дополнительную литературу для их
освещения; составить тезисы вы­ступления на отдельных листах для последующего внесения
дополнений и подготовить доклад или реферат для сообще­ния на семинаре;
проанализировать собранный материал для дополнительной информации по темам
семинара; готовясь к выступлению на семинаре, по возможности проконсультиро­ваться
с преподавателем; относиться к собранному материа­лу, как к источнику будущих
исследований.

Семинарские занятия расширяют
и закрепляют знания, за­ложенные в теории предмета. На них выносятся вопросы,
осо­бенно необходимые для практики, или проблемные вопросы, которые возможно
решить только в процессе сотрудничества. Среди обязательных требований к
семинару — предваритель­ное ознакомление с темой, вопросами и литературой по
дан­ной теме.

Современная практика
предлагает широкий круг типов се­минарских занятий. Среди них особое место
занимает семи­нар-дискуссия, где в диалоге хорошо усваивается новая ин­формация,
видны убеждения студента; обсуждаются проти­воречия (явные и скрытые) и
недостатки; для обсуждения бе­рутся конкретные актуальные вопросы, с которыми
студенты предварительно ознакомлены. Также в семинар включаются вопросы для
педагогической и интеллектуальной разминки (иногда это дискуссионная статья, по
которой ставятся про­блемные вопросы); дискуссия может развертываться заочно
как круговой семинар. Далее подводятся итоги дискуссии, за­слушиваются и защищаются
проектные задания. После это­го проходит «мозговой штурм» по нерешенным
проблемам дискуссии, а также выявляются прикладные аспекты, кото­рые можно
рекомендовать для включения в курсовые и дип­ломные работы или в апробацию на
практике. На сессии пре­подаватель обобщает результаты проделанной студентом ра­боты.

Семинары-дискуссии проводятся
с целью выявления мне­ния студентов по актуальным вопросам образования и чаще
всего носят такие названия, как «Встреча умов и мнений», «Мое мнение
таково…», «Каждый решает по-своему…». Попытайтесь выборочно выполнить
задания из базового учеб­ника, что позволит вам подготовиться к третьему
вопросу экзаменационных билетов по педагогике и научит умению рас­суждать на
проблемные темы.

Семинар-исследование предполагает предварительную ра­боту — написание реферата, доклада
по итогам опытной ра­боты. Участие в нем — это, прежде всего, диалог студента с
преподавателем. Результаты обсуждаются на семинаре или конференции с наглядным
показом исследова­тельского материала (схемы, таблицы, графики, диагности­ческие
методики). Частично материал может быть включен в дипломную работу. При
подготовке к семинару-исследованию студент изучает результаты теоретических исследований,
со­ставляет библиографию по теме, учится писать исторические обзоры.

В пособии мы представляем
также семинар-зачет, которым заканчивается каждая изучаемая тема. Чтобы
хорошо подгото­виться к нему, следует решить как можно больше практических
упражнений, в том числе нетиповых. При подготовке следует также остановить свое
внимание на опорных схемах, таблицах, тестах.

Проблемный семинар готовится преподавателем достаточ­но основательно: подбираются
проблемные и контрольно-про­верочные вопросы. Такой семинар возможен только после
про­хождения темы. К нему студенты готовятся по пособиям,а так­же используют
хрестоматии, энциклопедии, справочники, сло­вари, журналы.

Многолетняя практика показала,
что наибольшую эффектив­ность приносят семинары, проводимые в форме
коллективной познавательной деятельности, имеющей определенные особен­ности, а
именно:

• разделение студентов на
группы по их желанию (с обяза­тельным

• участием студента с
устойчивым интересом к данному пред­мету);

• постановка общих целей и
задач для группы;

•  работа в последовательности
— индивидуальная, пар­ная (чаще всего

• перекрестный опрос), работа
в группе, коллективная;

• обязательное предварительное
ограничение по времени каждого этапа занятий;

• экспертный анализ;

• оценка работы группы
преподавателем;

• проведение самооценки.

 ПОДГОТОВКА
К ОТЧЕТНОСТИ (ЗАЧЕТ, ЭКЗАМЕН)

Наиболее ответственным этапом
в обучении студентов яв­ляется экзаменационная сессия. На ней студенты отчитыва­ются
о выполнении учебной программы, об уровне глубины и объеме полученных знаний.
Это государственная отчетность студентов за период обучения, за изучение
учебной дисцип­лины, за весь  курс. Поэтому так велика их ответ­ственность за
успешную сдачу экзаменационной сессии. На сессии студенты сдают экзамены или зачеты.
Зачеты могут проводиться с дифференцированной отметкой или без нее с записью в
зачетной книжке «зачтено» или «не зачтено». Экза­мен как высшая форма контроля
знаний студентов оценива­ется по пятибалльной системе.

Залогом успешной сдачи всех
экзаменов являются систе­матические, добросовестные занятия студента. Однако
это не исключает необходимости специальной работы перед сессией и в период
сдачи экзаменов. Специфической задачей ра­боты студента в период
экзаменационной сессии являются по­вторение, обобщение и систематизация всего
материала, ко­торый изучен в течение года.

Установив выносимые на сессию
дисциплины, необходи­мо обеспечить себя программами. В основу повторения дол­жна
быть положена только программа. Не следует повторять ни по билетам, ни по
контрольным вопросам. Повторение по билетам нарушает систему знаний и ведет к
механическому заучиванию, к «натаскиванию». Повторение по различного рода
контрольным вопросам приводит к пропускам и пробе­лам в знаниях и к недоработке
иногда весьма важных разде­лов программы.

Повторение — процесс
индивидуальный; каждый студент повторяет то, что для него трудно, неясно,
забыто. Поэтому, прежде чем приступить к повторению, рекомендуется снача­ла
внимательно посмотреть программу, установить наиболее трудные, наименее
усвоенные разделы и выписать их на от­дельном листе.

В процессе повторения
анализируются и систематизиру­ются все знания, накопленные при изучении
программного ма­териала: данные учебника, записи лекций, конспекты прочи­танных
книг, заметки, сделанные во время консультаций или семинаров, и др. Ни в коем
случае нельзя ограничиваться толь­ко одним конспектом, а тем более чужими
записями. Всякого рода записи и конспекты — вещи сугубо индивидуальные, по­нятные
только автору. Готовясь по чужим записям, легко мож­но впасть в очень грубые
ошибки.

Самоповторение рекомендуется
вести по темам програм­мы и по главам учебника. Закончив работу над темой (гла­вой),
необходимо ответить на вопросы учебника или выпол­нить задания, а самое лучшее
— воспроизвести весь мате­риал.

Консультации, которые
проводятся для студентов в пери­од экзаменационной сессии, необходимо
использовать для уг­лубления знаний, для восполнения пробелов и для разреше­ния
всех возникших трудностей. Без тщательного самостоя­тельного продумывания
материала беседа с консультантом неизбежно будет носить «общий», поверхностный
характер и не принесет нужного результата.

КАК
ПОДГОТОВИТЬСЯ К ЭКЗАМЕНАМ

Есть целый ряд принципов —
«секретов», которыми сле­дует руководствоваться при подготовке к экзаменам.

Первый — подготовьте свое рабочее место, где все долж­но способствовать
успеху: тишина, расположение учебных по­собий, строгий порядок.

Второй — сядьте удобнее за стол, положите перед собой чистые листы бумаги,
справа — тетради и учебники. Вспомни­те все, что знаете поданной теме, и
запишите это в виде плана или тезисов на чистых листах бумаги слева. Потом
проверьте правильность, полноту и последовательность знаний по тетра­дям и
учебникам. Выпишите то, что не сумели вспомнить, на правой стороне листов и там
же запишите вопросы, которые следует задать преподавателю на консультации. Не
оставляйте ни одного неясного места в своих знаниях.

Третий — работайте по своему плану. Вдвоем рекоменду­ется готовиться
только для взаимопроверки или консульта­ции, когда в этом возникает необходимость.

Четвертый — подготавливая ответ по любой теме, вы­делите основные мысли в
виде тезисов и подберите к ним в качестве доказательства главные факты и цифры.
Ваш от­вет должен быть кратким, содержательным, концентрирован­ным.

Пятый — помимо повторения теории, не забудьте подго­товить практическую
часть, чтобы свободно и умело показать навыки работы с текстами, картами,
различными пособиями, решения задач и т. д.

шестой — установите четкий ритм работы и режим дня. Разумно чередуйте
труд и отдых, питание, нормальный сон и пребывание на свежем воздухе.

Седьмой — толково используйте консультации препода­вателя. Приходите на
них, продуктивно поработав дома и с заготовленными конкретными вопросами, а не
просто послу­шать, о чем будут спрашивать другие.

Восьмой — бойтесь шпаргалки — она вам не прибавит зна­ний.

Девятый — не допускайте как излишней самоувереннос­ти, так и недооценки
своих способностей и знаний. В основе уверенности лежат твердые знания. Иначе
может получиться так, что вам достанется тот единственный вопрос, который вы не
повторили.

Десятый — не забывайте связывать свои знания по любо­му предмету с
современностью, с жизнью, с производством, с практикой.

Одиннадцатый — когда на экзамене вы получите свой би­лет, спокойно сядьте за
стол, обдумайте вопрос, набросайте план ответа, подойдите к приборам, картам,
подумайте, как теоретически объяснить проделанный опыт. Не волнуйтесь, если
что-то забыли.

Контрольные задания и
листы самоконтроля уровня знаний

Проверка уровня знаний, умений
и навыков студентов про­водится в соответствии с требованиями, изложенными в
стан­дартах, и ожидаемыми результатами по итогам каждого курса, а также с
учетом начального уровня знаний и способностей сту­дента.

Индивидуально-ориентированное
обучение как главный принцип современного
образования предполагает и ряд диф­ференцированных заданий трех уровней —
репродуктивного, продуктивного и творческого.

Особенно важно, чтобы в
контрольных заданиях чаще использовались задания творческого уровня — на
разви­тие критического мышления, исследовательских умений

(сравнить, систематизировать,
найти логическую ошибку, ее причину, оценить преимущества и недостатки,
привести ар­гументы и контраргументы, составить проверочные тесты по теме,
защитить реферат по проблеме) и достижения но­вого знания.

Использование рейтинговой
методики особенно помогает в организации самостоятельной работы  со студентами,
 как по отдельным проблемам, так и по любому заданию и по всем видам учебной
нагрузки за семестр.

Понимая значимость этих общих
мер комплексной провер­ки результативности образования, следует учесть особое
зна­чение системности и последовательности контроля со сто­роны каждого
преподавателя и самоконтроля знаний со сто­роны студентов. В нашей
практике для контроля за деятель­ностью студентов используются системы
контрольных вопро­сов по каждой теме, контрольно-срезовые задания по отдель­ным
вопросам, темам, проблемам.

Коллективно-познавательная
деятельность также предпола­гает разные типы контроля со стороны студентов — в
парной и групповой деятельности (листы взаимоконтроля, таблицы, свод­ные
таблицы по анализу занятия в группе и др.).

Особое внимание мы придаем
контрольно-срезовым зада­ниям, проводимым по итогам темы. Каждое задание имеет
не менее трех взаимосвязанных вопросов, позволяющих не толь­ко провести «срез»
знаний студентов по теме, но и подумать над педагогической технологией подачи
данной темы в усло­виях разных категорий обучающихся.

Работа с опорными схемами

Учебные установки. Понимание
схемы как внутренней ин­теллектуальной психологической структуры, управляющей
организацией мышления и поведения человека, позволяет увидеть изложение темы
логико-графическим языком с по­мощью значимых опор. Опорная схема подкрепляет
словес­ную форму изложения материала наглядно-образным его видением.

Опорные схемы помогают
студенту подготовиться к зачету (часто являются третьим вопросом на экзамене).
Зачетная письменная работа студента выглядит более вы­игрышно, если часть
материала систематизирована в ней с помощью опорных схем.

По классификации опорные схемы
могут быть обобщающи­ми, конкретизирующими, разъясняющими проблему или
тему. Студент, изучив обобщающую схему, не только выбирает наиболее приемлемую,
но и учится обосновывать свой выбор с помощью определенных смысловых опор. Для
обобщающих опорных схем, вбирающих в себя обширный материал, сразу же после
схем дается ряд заданий для лабораторно-практической работы.

Среди конкретизирующих
выделяются схемы, постро­енные на сравнении, сопоставлении дидактических и вос­питательных
систем, систем клубной работы и др. В таких схемах чаще всего даются параметры,
по которым проис­ходит сравнение. Разъясняющие опорные схемы несут иную смысловую
нагрузку. Их используют при объяснении нового, закреп­лении или для
систематизации конкретного материала по теме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Студентам необходима
разноплановая педагоги­ческая поддержка в поиске и овладении ими приемами и спо­собами
эффективной самостоятельной учебной работы.

Самостоятельная
учебно-познавательная деятельность включает смысловой, целевой и
исполнительский компонен­ты. Овладевая все более сложными интеллектуальными дей­ствиями,
студент приходит к активной смысловой ориенти­ровке, позволяющей ему
отрабатывать собственные подхо­ды к решению проблемы самообразования. Целевой и
ис­полнительский компоненты включают в себя постановку цели, определение задач,
планирование действий, выбора спосо­бов и средств их выполнения, самоанализ и
самоконтроль результатов, коррекцию перспектив дальнейшей деятель­ности.

Студенту предстоит динамика от
овладения при­емами работы с учебной и научной литературой до развития умений и
навыков самостоятельной познавательной деятель­ности и выработки привычки к
систематическому самообразо­ванию. Содержательно такая динамика у первокурсника
свя­зана с развитием умений восприятия и воспроизведения изу­чаемого материала,
его анализа и сравнения, сопоставления и обобщения, составления тезисов, схем,
таблиц, графиков, аргументации выводов. Целесообразны решения познаватель­ных
задач и анализ ситуаций, подготовка письменных конт­рольных работ, особенно
творчество с элементами экспери­мента, исследования. Конкретная помощь
преподавателя связана, прежде всего, с созданием дидактических и
психологических условий для возник­новения и развития у студентов самой
потребности в самообра­зовании, стремления к активности и самостоятельности в
этом процессе. В работе велика роль организации со­вместной продуктивной
деятельности преподавателя и студентов. Он создает обучающую среду, определяет
структуру и логику интеллектуальных отношений и общения, предлагает гибкие и ва­риантные
программы при единой линии научного познания, прак­тические задания на
сравнение и рефлексию, опытно-эксперимен­тальную работу, решение задач нового
класса, сопоставление разных точек зрения на одно и то же явление и т. д.

Условно выделяются две функции
анализа педагогом орга­низации деятельности по самообразованию студентов:

позитивно-творческая — соответствие собственных дей­ствий преподавателя требованиям
современной вузовской пе­дагогики, прежде всего умение выделить разные теоретиче­ские
концепции и тенденции массового опыта;

практически-действенная — критическое осознание при­чин своих трудностей и неудач,
приведение своих педагоги­ческих приемов в соответствие с конкретными условиями
ра­боты — с данной группой студентов в зависимости от ее спе­цифики.

Подобный самоанализ
стимулирует умение сочетать тео­ретические знания с обращением к практическим
ситуациям, введение задач, приближенных к актуальным проблемам со­временности,
использование контекстного подхода к обучению, ориентирующего студента на
решение профессиональных за­дач. Правильно, когда при подготовке контрольных и
курсовых работ, творческих рефератов в комплексные задания включа­ются
преподаватели родственных дисциплин: использование межпредметных связей
позволяет студентам полнее раскрыть свое видение проблемы. Значимы
консультации, групповые и индивидуальные: они приобщают к самим знаниям. В
любом случае важна помощь студенту в определении возможностей его самосовершенствования,
правильном и своевременном осознании своей индивидуальности — способностей и
склон­ностей, характера ценностных ориентации, потребностей и мо­тивов, 
интересов,  темпов обучаемости  и  уровня  ин­теллектуального развития,
особенностей эмоциональной и во­левой сферы.

Чтобы стимулировать и
постоянно поддерживать у сту­дентов интерес к получению новых знаний, нужно
больше обращать внимание на обучение их системе самообразо­вания. Студенты
должны овладеть основными и отдельны­ми конкретными составляющими элементами
труда учите­ля: работать с научной, методической и учебной литерату­рой;
излагать учебный материал, составлять систему дифференцированных упражнений и
управлять ею в про­цессе решения задачи; использовать приемы постановки
вопроса, формулировать организующие и управляющие воп­росы, а также варианты
одного и того же вопроса; быстро и адекватно реагировать на возникшую учебную ситуацию;
уметь контролировать и оценивать знания и т. д.

Знаниями и умениями нужно
овладевать целенаправлен­но шаг за шагом, и чтобы закрепить их, постоянно
активно ис­пользовать в практике. Для формирования профессиональ­ных умений
важно познакомить студента с функциональным содержанием данного приема работы,
а затем научить при­менять его в конкретных условиях.

В решении этой задачи
эффективно помогает контекст­ное обучение, управление практической
деятельностью в кон­тексте будущей профессии студента. Главным критерием при
этом является возможность побуждения уровня активности, возникают устойчивая
внутренняя ориентированность на ра­боту, самокритичность. Развиваются определенные
коммуни­кативные, организаторские, конструктивные, гностические ка­чества.

Прохождение последовательных
дидактических шагов по овладению основами профессионального труда можно осу­ществить
с помощью конкретных практических упражнений в процессе подготовки
студента-заочника к семинару, практикуму, лабораторной работе, активной
практике. Прораба­тывая эти материалы, студент актуализирует и использует в
активной творческой практике целый комплекс теоретических знаний разных
дисциплин, а затем и самостоятельно может приготовить как учебное занятие, так
и методическую его разработку.

Подводя итог, заметим: с
первых семестров у студента с помощью преподавателя формируется индивидуальный
стиль работы, рождаемый стремлением к самосовершенствованию, раскрытием своей
индивидуальности, своих ценностных уста­новок— стиль непрерывного
самообразования.

Хотелось бы акцентировать
внимание на следующих положениях:

1. Самостоятельная работа
студента — это особым обра­зом организованная деятельность, включающая в свою
струк­туру такие компоненты, как:

— уяснение цели и поставленной учебной задачи;

— четкое и системное планирование самостоятельной ра­боты;

— поиск необходимой учебной и научной информации;

— освоение собственной информации и ее логическая пе­реработка;

— использование методов исследовательской, научно-ис­следовательской
работы для решения поставленных задач;

— выработка собственной позиции по поводу полученной задачи;

— представление, обоснование и защита полученного ре­шения;

— проведение самоанализа и самоконтроля.

2.  Студент должен понимать,
что учебно-познавательная деятельность отличается от обычной учеб­ной
деятельности. Она носит поисковый характер, в ходе ее решаются несколько
познавательных задач, ее результат — решение проблемных ситуаций.

3. Позиция обучающегося
учебно-познавательной деятель­ности — субъектно-субъектная, она всегда
проводится на про­дуктивном уровне. Поэтому, при оптимальном варианте учеб­но-познавательная
деятельность студента является саморе­гулируемой, самоуправляемой, внутренне
мотивированной, носит избирательный характер.

Представление студенту
материалов по органи­зации преподавателем его деятельности по самообразова­нию
— это приглашение к сотрудничеству преподавателя и студента.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреев В. И. Педагогика
творчества саморазвития. — М., 1996.

2. Барышникова 3. А. Психолого-педагогическая
практика: Учебно-методическое пособие. — М., 1998.

3.  Натанзон Э. Ш. Приемы
педагогического воздействия. — М., 1972.

4.  Барышникова 3. А. Организация
самостоятельной по­знавательной деятельности студдентов. — М., 2000.

Обновлено: 22.09.2023

Для повышения качества обучения студентов необходимо использовать одну из главных форм обучения в вузе – самостоятельную работу студентов. Самостоятельная работа включает самостоятельное изучение материала в учебно-методическом комплексе для самостоятельной работы, в учебно-методических материалах и разнообразные формы контроля. Существуют различные подходы к методике и организации самостоятельной работы. Наиболее важным является приобретение новых знаний, которые направлены на их применение в будущей профессиональной деятельности. Самостоятельная работа как средство обучения выполняет ряд функций: развивающую, информационно-обучающую, ориентирующую и стимулирующую, воспитательную и исследовательскую. В её структуре можно выделить компоненты, характерные для деятельности: мотивационные звенья, постановка конкретной задачи, выбор способов выполнения, исполнительское звено, контроль. Ядром самостоятельной работы является познавательная или проблемная задача, которая определяет весь процесс. Для активизации СРС в вузе важно ознакомить студентов с методами самостоятельной работы. Высшей формой СРС является научно-исследовательская работа студентов, которая развивает умения и навыки мыслительной деятельности. Для проявления творческих способностей личности очень важна соответствующая система обучения воспитания, основанная на определенных педагогических требованиях. Творческая деятельность всегда направлена на получение новых знаний и профессионального опыта. Статья имеет теоретико-методологический характер и позволяет обобщить существующие в науке концептуальные подходы к данной проблеме.

2. Пак Ю.Н., Шильникова И.О., Пак Д.Ю. Самостоятельная работа студента в условиях ГОС нового поколения // Высшее образование в России. – 2015. – № 6. – С. 138–144.

4. Петухова Т.П., И.Д. Белоновская, М.И. Глотова, М.С. Пашкевич. Самостоятельная работа глазами студентов и преподавателей: результаты мониторинга // Высшее образование в России. – 2012. – № 1. – С. 80–85.

5. Рубаник А., Г. Большакова, Н. Тельных. Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. – 2005. – № 6. – С. 120–124.

6. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. – М.: Аспект – Пресс, 1995. – 271 с.

7. Стрельникова О.И. К вопросу об организации самостоятельной работы // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2013. – Т. 19, № 2. – С. 44–46.

8. Хохоева Л.В. Роль самостоятельной работы в формировании академических компетенций // Вектор науки ТГУ. – 2012. – № 4(11). – С. 314–317.

9. Щербакова Е.В. Особенности организации самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам // Актуальные вопросы современной психологии: материалы междунар. конф. – Челябинск: Два комсомольца, 2011. – С. 139–141.

Особая роль в подготовке будущих специалистов и повышении качества учебного процесса принадлежит самостоятельной работе, которая даёт возможность студентам приобщиться к творческим видам деятельности и развить свои интеллектуальные способности.

Под самостоятельной работой студента понимают работу по определенному перечню тем, отведённых на самостоятельное изучение, обеспеченных учебно-методической литературой и рекомендациями, контролируемая в виде тестов, контрольных работ, коллоквиумов, рефератов, сочинений и отчетов [2, с. 139].

В настоящее время существуют различные подходы к методике организации самостоятельной работы студентов. Одни исследователи рассматривают самостоятельную работу как восприятие и самостоятельное осмысление студентами сообщаемой преподавателями информации. Другие раскрывают сущность данного феномена только по внешним признакам. Третьи определяют самостоятельную работу по таким признакам, как самостоятельное приобретение и глубокое осмысление новых знаний, установление самими студентами ритма работы и дозировки времени на изучение поставленных вопросов [8, с. 314].

Из этого следует, что самостоятельная работа является не только формой, но и средством обучения, поскольку она формирует определенные навыки и умения студентов, выполняя при этом ряд функций: развивающую, информационно-обучающую, ориентирующую и стимулирующую, воспитательную и исследовательскую [1, с. 4].

Развивающая функция повышает культуру умственного труда, приобщает к творческим видам деятельности, обогащает интеллектуальные способности студента.

Информационно-обучающая включает в себя учебную деятельность студентов на аудиторных занятиях.

Ориентирующая и стимулирующая придают процессу обучения профессионально ориентированный характер.

Целью воспитательной функции является формирование и развитие профессиональных качеств будущего специалиста.

Исследовательская функция формирует новый уровень профессионально-творческого мышления.

В качестве признаков самостоятельной работы выделяют следующие: наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса; время выполнения заданий; проявление умственного напряжения; сознательность, самостоятельность и активность студентов в процессе решения поставленных задач; осуществление управления самостоятельной, познавательной и практической деятельностью студента. Таким образом, ядром самостоятельной работы является познавательная или проблемная задача, которая обуславливает весь процесс обучения [8, с. 314].

Самостоятельная работа носит деятельностный характер и поэтому в её структуре можно выделить компоненты, характерные для деятельности: мотивационные звенья, постановка конкретной задачи, выбор способов выполнения, исполнительское звено, контроль [3, с. 102].

Для успешного выполнения самостоятельной работы должны быть выполнены следующие условия:

– мотивированность учебного задания;

– четкая постановка познавательных задач;

– алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов её выполнения;

– четкое определение преподавателем форм отчетности, объёма работы, сроков её представления;

– определение видов консультационной помощи (установочные, тематические, проблемные консультации);

– критерии оценки, отчетности и т.д.;

– виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семинар и т.д.).

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной работы.

Репродуктивный уровень включает в себя чтение, конспектирование учебной литературы, прослушивание лекций, аудио- и видеозаписей, заучивание, пересказ, запоминание, интернет-ресурсы, повторение учебного материала.

Творческий уровень – уровень самостоятельной работы – предполагает написание научных статей, тезисов, участие в научно-исследовательской работе, участие в студенческой научной конференции, олимпиаде и др.

Для организации и успешного функционирования самостоятельной работы студентов необходимо сочетание всех уровней самостоятельной работы.

В зависимости от степени трудности различают четыре типа самостоятельной работы студента [7, с. 44].

Первый тип формирует умение выполнять задания по образцу. Второй помогает воспроизводить информацию по памяти. Третий направлен на обучение решению нетиповых задач. Четвёртый предполагает выполнение заданий, ориентированных на творческую деятельность. Необходимым условием успешной самостоятельной работы является сочетание всех вышеперечисленных типов и уровней работы.

При организации самостоятельной работы студентов следует учитывать разный уровень подготовки обучающихся и разный стиль учебной деятельности. При подборе заданий преподаватель должен руководствоваться следующими критериями [9, с. 140].

– Объём каждого задания должен быть таким, чтобы при хорошем знании материала студент успел изложить ответ на все вопросы задания в письменном виде за отведенное время;

– все задания должны быть одинаковой сложности;

– в каждом задании должен быть вопрос по материалу, подлежащему самостоятельному изучению по учебной литературе;

– при ограниченном числе вопросов по прочитанному лекционному материалу не должно быть двух или нескольких заданий с полностью одинаковыми вопросами.

К дополнительным формам самостоятельной работы студенты предложили учебно-познавательную деятельность: выезды на предприятия, экскурсии, применение рассмотренных задач на производстве, посещение мастер-классов, стажировку во время учебы на предприятиях и в организациях. Далее были предложены формы самостоятельной работы, ориентированные на коллективное творческое взаимодействие участников образовательного процесса: интеллектуальные конкурсы, научные семинары-дискуссии, межвузовские проекты, коллективные проекты в сети Интернет [4, с. 82].

Существуют различные формы отчета о проделанной самостоятельной работе [5, с. 120]:

– оценка устного ответа на практическом занятии или семинаре;

– решение задач по физико-математическим дисциплинам;

– конспект по теме, выполненный самостоятельно, по определенным и выбранным студентом источникам;

– выполнение и защита контрольных и курсовых работ;

– отчет о прохождении производственной практики;

– модульно-рейтинговая система оценки знаний, выполненная в форме электронных тестов;

– сдача зачетов, экзаменов по дисциплине;

– защита дипломных работ;

– статьи и тезисы, написанные для публикации в сборниках научно-исследовательских конференций.

В педагогической литературе описаны разнообразные формы активизации СРС. Наиболее действенными их них являются следующие [3, с. 108–109].

2. Убедительная демонстрация необходимости овладения предлагаемым учебным материалом для предстоящей учебной и профессиональной деятельности во вводных лекциях, методических указаниях и учебных пособиях.

3. Проблемное изложение материала, воспроизводящее типичные способы реальных рассуждений, используемых в науке и технике.

4. Применение операционных формулировок законов и определений с целью установления однозначной связи теории с практикой.

5. Применение методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций, дискуссии, групповая и парная работа, коллективное обсуждение трудных вопросов, деловые игры).

6. Разработка и ознакомление студентов со структурно-логической схемой дисциплины и её элементов.

7. Выдача студентам методических указаний, содержащих алгоритм выполнения заданий.

8. Разработка комплексных учебных пособий для самостоятельной работы, сочетающих теоретический материл, методические указания и задачи для их решения.

9. Разработка учебных пособий междисциплинарного характера.

10. Индивидуализация домашних заданий, а при групповой работе – четкое её распределение между членами группы.

11. Внесение затруднений в типовые задачи, выдача задач с избыточными данными.

12. Контрольные вопросы лекционному потоку после каждой лекции.

14. Разработка и внедрение коллективных методов обучения, групповой, парной работы.

Высшей формой СРС является научно-исследовательская работа студентов (НИРС). Взаимосвязь учебной и научно-исследовательской работы способствует развитию умений и навыков мыслительной деятельности, таких как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, систематизация и др. Занимаясь научно-исследовательской деятельностью, студенты учатся работать со статьями, с монографиями, авторефератами, со справочной литературой, обращаются к Интернет-источникам. Исследовательская функция формирует новый уровень профессионально-творческого мышления.

Научно-исследовательская деятельность развивает творческое мышление студентов. Творческой деятельностью называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта [6, с. 161].

К основным критериям творческой деятельности относятся: новизна процесса творческой деятельности (новый метод, прием, способ действия); иррациональное мышление и интуиция; способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему; наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения.

Различают четыре фазы любого творческого решения: фаза собирания материала, накопления знания, которая поможет решить проблему; фаза созревания, когда работает только подсознание; фаза озарения, когда решение появляется совсем неожиданно; фаза контроля или проверки полученных результатов.

В педагогической и психологической литературе описываются условия (ситуативные и личностные), стимулирующие или тормозящие творческую деятельность.

Отмечается, что отрицательно влияют на творческую активность такие ситуативные факторы, как недостаток времени, повышенная тревожность, нетерпение, проявленное при желании найти быстрое решение, слишком сильная или слабая мотивация, неуверенность в собственных силах и др.

Личностные факторы, которые оказывают негативное воздействие на творческий процесс: соглашательство, низкая самооценка или самоуверенность, доминирование отрицательных эмоций, избегание рискованного поведения, высокая тревожность и др. Личностные черты, которые положительно влияют на творчество, следующие: уверенность в своих силах, преобладание эмоций радости, склонность рисковать, отсутствие боязни показаться странным, отсутствие конформности, наличие богатого воображения, хорошее чувство юмора.

Учитывая ситуативные и личностные факторы, педагогу необходимо применять соответствующую систему обучения и воспитания, направленную на выявление и дальнейшее развитие творческих способностей личности, которая может быть основана на следующих педагогических требованиях [6, с. 169].

1. Не подавлять интуицию студента, которая может быть проверена логикой.

2. Формировать у студентов уверенность в своих силах, веру в способность решить задачу.

3. В процессе обучения опираться только на положительные эмоции, так как отрицательные подавляют проявление творческого мышления.

4. Стимулировать студентов к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения.

5. Поощрять склонность к рискованному поведению, поскольку склонность к риску – одна из фундаментальных черт творческой личности.

6. Не допускать формирования конформного мышления, бороться с соглашательством и ориентацией на мнение большинства.

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их.

9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать.

10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное открытие нового знания, усиливают веру обучаемого в свои способности к открытиям.

11. Для развития творческого мышления следует обучать эвристическим приемам решения задач различного типа.

12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем научно-исследовательская деятельность.

В заключение можно сделать следующие выводы.

Самостоятельная работа студента играет большую роль в подготовке будущих специалистов потому, что она обогащает студентов новыми знаниями, учит их находить собственные решения в любых нестандартных ситуациях.

Для повышения эффективности самостоятельной работы в вузе необходимо обучить студентов методам самостоятельной работы и обеспечить их необходимым правильно составленным учебно-методическим материалом, в котором представлены разнообразные формы СРС.

Для развития научно-исследовательской работы нужно умело сочетать передовые формы обучения и воспитания студентов, которые будут направлены на получение новых знаний и опыта.

В настоящее время успешная подготовка высококвалифицированных специалистов может быть достигнута только в результате правильного сочетания учебных занятий под руководством преподавателя и самостоятельной работы. Значение самостоятельной работы студентов возрастает в современных условиях, ибо научно-технический прогресс требует постоянного обновления знаний. Вот почему особенно важно уделять должное внимание вопросам руководства и управления самостоятельной работой студентов, повышению ее эффективности [1].

В современных условиях все более необходимой становиться научная организация самостоятельной работы студентов. Самостоятельная работа является важнейшей частью учебно-воспитательной работы, главным методом глубокого и всестороннего изучения и усвоения учебного материала и находится в прямой зависимости от способности студента самостоятельно и творчески трудиться. Самостоятельная работа студентов в настоящее время является определяющей в системе высшего образования [2].

Большой интерес для преподавателей представляет вопрос о сущности самостоятельной работы студентов.

Таким образом, самостоятельная работа призвана не только закреплять в памяти знания, полученные при чтении литературы, но и быть творческим мыслительным процессом, прививать необходимые навыки самообразования.

И все же, по нашему мнению самостоятельную работу нельзя сводить только к самостоятельности мышления. Самостоятельная работа — это прежде всего форма учебного процесса, которая во времени и в пространстве отделена от лекций, семинаров, консультаций. Если студент после аудиторной работы не брался за книгу, то фактически самостоятельной работы не было. Более верным нам представляется следующее понимание самостоятельной работы студентов. Это такая форма учебного процесса, которая осуществляется во внеаудиторное время и в ходе которой студенты, читая и изучая литературу, осуществляют творческую, активную, напряженную умственную деятельность по овладению сущностью того или иного учебного предмета как по заданию учебного заведения, так и по собственному почину, без посторонней помощи [4].

Выделяют следующие признаки самостоятельной работы:

1. Проводится студентами во внеаудиторное время, т. е. за пределами часов, отводимых на лекции, семинары, консультации;
2. Ритм работы, дозировка времени на изучение вопросов устанавливается самим студентом;
3. Осуществляется, как правило, без присутствия преподавателя, но при активном его руководстве;
4. Главная цель самостоятельной работы студентов — приобретение и глубокое осмысление новых знаний.

Возникает противоречие между массовыми формами обучения и сугубо индивидуальными особенностями усвоения знаний студентами.

Из всех существующих форм обучения лучше всего индивидуальные особенности студентов проявляются в процессе самостоятельной работы. Тут темп усвоения знаний, последовательность и ритм перехода от изучения одного вопроса к другому устанавливается, как правило, самим студентом соответственно его способностям. Эту важную особенность самостоятельной работы преподавателю следует учитывать в учебном процессе [3].

В связи с этим, одной из важнейших предпосылок организации самостоятельной работы в вузе является изучение личности студента. Поэтому педагогу нужно изучать личность студента, учитывать его способности, и помогать правильно организовать свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Для личности студента характерна самостоятельность мышления, определенность своих социальных интересов, установок и мотиваций. При этом успешность самостоятельной деятельности студентов зависит от воли личности, ее ценностной ориентации и степени развитости навыка к целеустремленной самостоятельной работе.

В свете вышеизложенного, важная роль в организации самостоятельной работы студентов принадлежит преподавателю. Он главное действующее лицо в учебном процессе. От его умения организовать самостоятельную работу зависит успех изучения науки. Помощь преподавателя студенту может осуществляться по разным каналам: методические установки на лекциях, коллективные и индивидуальные консультации, беседы, специальные занятия по методике организации и планирования самостоятельной работы и др.

Сама методика помощи студентам в самостоятельной работе должна систематически обсуждаться преподавателями, результаты ее должны обобщаться.

В структуре педагогической деятельности по организации самостоятельной работы студентов выделяют следующие компоненты [2]:

1. Проектировочная деятельность, которая предусматривает обоснование необходимости самоорганизации, планирование работы на занятиях и во время внеаудиторных занятий, сопоставление бюджета времени самостоятельной работы по данному предмету с общим бюджетом времени, учет психологических особенностей группы студентов;
2. Конструктивная деятельность, выбирающая методику проведения занятия, которая способствует самостоятельной работе, адаптирующая эту методику к пониманию студентов, учитывающая индивидуальные возможности учащихся, определяющая методику проведения домашней самостоятельной работы;
3. Организаторская деятельность, позволяющая уверенно использовать традиционные методы обучения, варьировать методами обучения при наличии сложного информационного материала, осуществлять контроль над выполнением самостоятельных заданий, прививать студентам рациональные способы мышления;
4. Коммуникативная деятельность, определяющая владение культурой речи и поведения, установление продуктивных отношений с учащимися;
5. Гностическая деятельность, которая анализирует деятельность студентов, сопоставляет достигнутый результат с планируемым, корректирует деятельность учащихся для достижения планируемой цели, приобщает учащихся к самоанализу деятельности и результатов [2].

Таким образом, деятельность преподавателя по организации самостоятельной работы студентов целесообразно оценивать с точки зрения функционирования вышеперечисленных параметров.

Список литературы

1. Пидкосистый П. И. Педагогика: Учебное пособие. М.: Гардарики. 2004. С. 528.
2. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие. Гардарики. 2003. С. 519.
3. Зенкин. А.С. Самостоятельная работа студентов. Методические указания. Саранск. 2009. С. 34.
4. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента. Высшее образование в России. 2000. №1. С. 114-115.

Цитировать

Александровск-Сахалинский колледж (филиал) Сахалинский государственный университет

Самостоятельная работа студента является одной из важнейших составляющих процесса обучения, в ходе которого происходит формирование навыков, умений и знаний и в дальнейшем обеспечивается усвоение студентом приемов познавательной деятельности, формируется интерес к творческой работе и, в конечном счете, способность решать профессиональные задачи.

Для того чтобы самостоятельная работа студента в ходе изучения дисциплины была эффективной, необходимо соблюдение ряда условий, к которым можно отнести следующие:

• сочетание объемов аудиторной и самостоятельной работы правильное понимание студентами необходимости самостоятельной работы;
• обеспечение студентов необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий;
• контроль за ходом самостоятельной работы и наличие мер, поощряющих студентов за ее качественное выполнение.

Данная проблема актуальна и приступая к работе, определила следующие параметры:

Объект: Образовательный процесс.

Предмет: Самостоятельная работа студентов.

– изучить основные подходы к организации самостоятельной исследовательской деятельности;

– написание курсовых работ, ВКР студентами по темам дисциплины.

Гипотеза: Организация самостоятельной работы студентов стимулирует приобретение и закрепление знаний, стимулирует студентов к работе с необходимой методической литературой, вырабатывает профессиональные навыки.

Самостоятельная работа подразделяется на следующие виды:

– самостоятельную работу во время основных аудиторных занятий (лекций, семинаров, лабораторных работ);

– самостоятельную работу под контролем преподавателя в форме плановых консультаций, творческих контактов, зачетов и экзаменов;

– внеаудиторную самостоятельную работу при выполнении студентом домашних заданий учебного и творческого характера.

Во все изучаемые темы включены задания для самостоятельной работы студентов.

Раздел 1. Теоретические основы методики математического развития детей дошкольного возраста

Тема 1.1. Общие основы математики как науки

Тема 1.2. Математическое развитие дошкольника

Тема 1.3. Организация работы по математическому развитию детей в дошкольном учреждении

1. Доказать необходимость сочетания в педагогическом процессе разных форм обучения математике.
2. Составить методичку (проект) использования в практике работы Палочек Кюизенера и Блоков Дьенеша (Геоконта, квадрата Воскобовича и др.)
3. Составить проект уголка занимательной математики в возрастной (на выбор) группе.

Раздел 2. Математическое развитие детей

Тема 2.1. Математическое развитие детей раннего возраста

1. Оформить наглядное пособие для комплексного решения математических задач в группе 3-го года жизни.
2. Подобрать содержательные материалы к планированию образовательной деятельности по математике в группах раннего возраста.

Тема 2.2. Развитие количественных представлений у дошкольников

Тема 2.3. Общее понятие о величине и измерении

Тема 2.4. Общее понятие о форме

1. Подбор конспектов на формирование представлений о геометрических фигурах, их свойствах.
2. Подбор игр, упражнений, игровых заданий на развитие представлений о геометрических фигурах, о формах предметов в разных возрастных группах.
3. Оформление рабочей тетради (диагностика сформированности представлений о геометрических фигурах, форме предметов).

Тема 2.5. Особенности развития пространственных представлений

1. Подбор игр, упражнений, игровых заданий на развитие пространственных ориентировок в разных возрастных группах.
2. Оформление рабочей тетради (диагностика сформированности умений анализа пространства дошкольниками).

Тема 2.6. Развитие временных представлений у дошкольников

1. Подбор игр, упражнений, игровых заданий на развитие временных представлений у дошкольников разных возрастных групп.
2. Оформление рабочей тетради (диагностика сформированности умений ориентироваться во времени (дошкольный возраст).

Раздел 3. Взаимосвязь детского сада, семьи и школы по формированию математических представлений у дошкольников

Тема 3.1. Взаимосвязь детского сада, семьи и школы по формированию математических представлений у дошкольников

1. Оформление рабочей тетради (показатели готовности детей к изучению математики в первом классе).
2. Подбор информационно-дискуссионного материала для работы с родителями.
3. Подбор игрового занимательного математического материала для занятий с детьми дома.

Раздел 4. Профессиональная подготовка будущего педагога дошкольного образования

Тема 4.1. Профессиональная подготовка будущего педагога дошкольного образования

Организация учебной самостоятельной исследовательской работы в курсе изучения тем помогает студентам акцентировать внимание на главном.

Выполнение ими заданий обогащает их информационный запас, формирует профессиональные умения способствует формированию систематизированных знаний по дисциплине

Особенность деятельности специалиста в условиях современного научно-технического прогресса заключается не столько в приобретенных профессиональных знаниях, умениях и навыков, сколько в способности сотрудника самостоятельно, быстро и качественно совершенствовать свою квалификацию.

Таков сегодня социальный заказ общества системе образования. И оно продиктовано не только повседневными потребностями в постоянном повышении качества подготовки специалиста, но и более глобальной социальной задачей — привести состояние образования в соответствии с новыми целями совершенствования общества.

Наибольший резерв и главное условие интенсификации социального и экономического прогресса — человеческий фактор и формирование каждого члена общества как всесторонне развитой личности. Такой путь ускорения социального прогресса путем активного формирования его носителей требует существенной перестройки содержания, методов и технологии всей системы образования. При этом, в самом процессе совершенствования образования акцент деятельности преподавателя должен смещаться с разработки новых форм и методов активизации собственной деятельности на стимуляцию активности студента. Ведь именно от воли, интересов и стремлений последнего зависит степень вовлечения его в учебный процесс и, как следствие, успешность овладения профессией.

Методическая система педагогически управляемого самообучения студентов призвана реализовать в условиях работы вуза педагогическую и дидактическую системы. Она нацелена на переработку и перенос социального опыта, представленными в программных документах (источниках), в соответствующие учебные материалы и организацию деятельности учащихся. А следовательно, и создание соответствующих условий для эффективного управления самим процессом присвоения социального опыта студентами.

Три уровня управления самостоятельной работой студента

Система управления самостоятельной работой студентов имеет три уровня:

• факультет;
• отдельный курс;
• учебная дисциплина.

Всем этим уровням соответствуют функции управления в обучении: планирование — координация учебных дисциплин, параллельно изучаются (деканат) дидактическая и методическая деятельность преподавания (кафедры).

Основной уровень организации и управления самостоятельной работы — это управление в рамках конкретной учебной дисциплины, в ходе которого предполагается формирование у студентов интеллектуальных умений и личностных качеств, а также элементов умственной культуры.

Принцип индивидуализации в обучении вообще и в системе управления самостоятельной работой в частности, предусматривает:

• переход к изучению нового материала только после досконального усвоения предыдущего;
• индивидуальный темп освоения новых знаний и навыков;
• обработку материала, использование письменных источников знаний, которым отдается предпочтение, привлечение более подготовленных студентов в качестве консультантов, использование лекций с целью мотивации самостоятельной познавательной деятельности и вооружение студентов методологии познания.

Дидактические цели изучаемой дисциплины

Под дидактическими целями мы понимаем прогнозируемые, заблаговременно запланированные результаты обучения, которые выражаются с помощью понятий учебной деятельности студентов, объективно определяются и контролируются. На практике дидактические цели или определяются очень широко, вследствие чего их нельзя сравнить с реально получаемыми результатами, или заменяются содержанием темы обучения без определения того, на каком уровне формирования знаний и умений студент должен усвоить содержание изучаемой дисциплины.

Существенный недостаток в этой области — замена дидактических целей, т.е. целевых действий студентов, запланированной деятельностью преподавателя. В итоге создается впечатление, что преподаватель работает в поте лица, а студент — вполсилы. А на самом деле, определение дидактической цели должно отражать учебную деятельность студента, необходимую и прогнозируемую. Только в этом случае можно добиться реально ощутимых результатов.

Дидактические материалы, необходимые для самостоятельной работы

Необходимо управлять самостоятельной работой студентов на основе методических инструкций и дидактических материалов. Учебные, методические материалы, с которыми работает студент, условно можно разделить на две части:

• учебные тексты, дидактические материалы (учебники, пособия, сборники задач и т.д..)
• методические инструкции для учебной работы над материалом. Эти материалы, особенно методические инструкции, выступают в реальном обучении как средство непосредственного управления работой студентов (т.е. управление при отсутствии преподавателя). В них в общем виде изложен опыт преподавателя (его рекомендации, указания), которые передаются студенту. Такие инструкции разрабатываются отдельно для каждой учебной единицы.

Большое значение для студентов приобретают дидактические материалы и учебно-методические пособия в лекционном курсе. Они могут иметь вид схем-планов, где каждая тема лекционного курса представлена в форме логически выделенных смысловых частей, после которых можно предложить несколько приближенных вопросов или познавательных задач. Такие пособия уже сами по себе учат студентов и помогают им в будущем самостоятельно выделять в лекции основные смысловые части, что необходимо для лучшего понимания материала. Дидактические материалы полезно раздавать студентам заблаговременно, чтобы они могли служить ориентиром как в ходе лекции, так и во время подготовки к лекционным занятиям дома.

Стремление студентов изучать определенную информацию, заложенную в дидактических материалах, дозирует и стимулирует их самостоятельную работу. И тем самым, направляет домашнюю подготовку студентов к следующей лекции, помогает более глубокому осмыслению материала лекции и способствует выработке навыков работы с книгой. Студенты сами выбирают какую литературу им использовать в подготовке.

Все это создает условия для самоорганизации познавательной деятельности самого студента, которая приобретает целенаправленный характер и проходит без непосредственного участия преподавателя (хотя он, естественно, незримо присутствует и руководит работой студентов через программу, заложенную в дидактических материалах). Дидактические материалы являются вторым каналом управления познавательной деятельностью студентов. В их содержании, структуре должны быть отражены все дидактические принципы, в частности научность, доступность и последовательность.

Обратная связь, как важнейший фактор управления самостоятельной работой студента

Управление самостоятельной работой студента невозможно без систематической обратной связи, которая выступает в форме самоконтроля и предусматривает контроль со стороны преподавателя. Внешняя обратная связь, которая осуществляется преподавателем, является общеизвестным компонентом управления самостоятельной работой студентов. Путем самоконтроля, осуществляемого на основе инструкции и тестов, студент проверяет, насколько им усвоен учебный материал. Самоконтроль, как правило, связан с инструкцией, необходимой для самокоррекции. Итак, студент получает возможность исправлять в ходе обучения неправильные решения задач, допущенные им ошибки и т.д. Чем точнее информация об ошибке или неправильном решении задачи, тем эффективнее помощь, предоставляемая студенту.

Говоря о полном освоении соответствующих дидактических целей (задач), мы имеем в виду овладение студентом предмета обучения на заранее определенном уровне. Критерием для такого определения является уровень подготовки студента, необходимый и достаточный для овладения им нового материала. Это касается как отдельно взятого учебного предмета, так и всех учебных дисциплин, которые составляют объем специальности студента.

Предлагаемая система управления самостоятельной работой студента выходит из точного определения целей учебных программ, проектируемой деятельности и проверки достижения этих целей и учебной дисциплины путем самоконтроля.

Читайте также:

  

• Внешняя политика ссср развитие социалистического содружества кратко

  

• Система работы в доу с одаренными детьми в

  

• Основные принципы преподавания права в школе курсовая

  

• Семейные увлечения примеры для школы

  

• Темы бесед по здоровьесбережению в школе