Руководство по развитию связной речи

Введение

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи.

1. Основные виды речи

1. Развитие диалогической речи

Известны два основных вида речи — диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.— основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более пли менее мотивированно отстаивать свое мнение.

1. Развитие монологической речи

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль па главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

В связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

В посвященных развитию связной речи исследованиях Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, А. М. Леушиной, Л. А. Пеньевской, М. М. Кониной, О. И. Соловьевой и других отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях.

При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец), представление о связях между предложениями и структурными частями высказывания. Именно этот показатель (средства связи между предложениями) выступает как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания.

В любом законченном высказывании существуют наиболее типичные варианты соединения фраз. Самый распространенный способ соединения предложений — это цепная связь. Основными средствами данной связи являются местоимения (Прибежал зайчик. Он любит морковку), лексический повтор (Зайчик прыгает. Зайчику холодно), синонимическая замена (Зайчик скачет. Пушок веселится).

Цепная связь делает речь более гибкой и разнообразной, так как, овладевая этим способом, ребенок учится избегать повторений одного и того же слова.

Предложения могут соединяться и с помощью параллельной связи, когда они не сцепляются, а сопоставляются или даже противопоставляются (Дул сильный ветер. Заяц спрятался в норе).

В обучении дошкольников построению связных текстов необходимо развивать умения раскрывать тему и основную мысль высказывания, давать заглавие тексту.

Большую роль в организации связного высказывания играет интонация, поэтому формирование умения правильно использовать интонацию отдельного предложения способствует оформлению структурного единства и смысловой законченности текста в целом.

По способу передачи информации или по способу изложения выделяются следующие типы высказываний: описание, повествование, рассуждение.

Описание — это специальный текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий; завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или отношение к нему. Описание отличается статичностью, мягкой структурой, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты.

Для текстов-описаний используется лучевая связь, которая характеризуется тем, что называется объект, а затем каждое качество как лучик присоединяется к характеристике предмета.

Дошкольников учат описывать игрушки, предметные или сюжетные картинки, их собственные рисунки или замыслы, явления природы, людей и животных. Обучение построению текстов-описаний поможет сформировать у ребенка элементарные представления о структуре и функциях описательного текста.

Повествование — это развитие сюжета, развертывающегося во времени. Основное назначение повествования — передать развитие действия или состояние предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины.

Структура повествования более жесткая, чем в описании, так как перестановка его элементов может нарушить последовательность изложения событий. Поэтому схема повествования — это начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка).

Важная роль в построении повествования отводится обучению детей разным способам организации зачинов (слова однажды, как-то раз, может быть указано место и (или) время события, действия).

В повествовательном типе высказывания используются самые разнообразные лексические и грамматические средства, особенно это относится к глаголам, которые способны выстраивать последовательность действий и событий.

Дошкольники могут составлять разные типы повествовательных текстов: реалистические рассказы, сказочные истории, рассказы по картине (по серии сюжетных картин).

Работа над формированием представлений о структуре повествовательного текста развивает у детей умение анализировать структуру художественного текста и переносить усвоенные навыки в самостоятельное словесное творчество.

Рассуждение — это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно содержит в себе тезис (начальное предложение), доказательство выдвинутого положения и вывод, который из него следует.

Структура рассуждения, как и описания, не является жесткой: доказательства выдвинутого тезиса могут даваться в разной последовательности. В рассуждении могут доказываться не одно, а несколько положений и может быть сделано несколько выводов или один обобщенный.

Необходимо особенно подчеркнуть важность развития у ребенка умений логически рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное, а эти умения развиваются в таком типе текста, как рассуждение.

Вышеназванные типы речи могут встречаться в связных высказываниях дошкольников в контаминированном (смешанном) виде, когда элементы описания (рассуждения) включаются в повествование (и наоборот).

Обучение составлению текстов разных типов осуществляется в таких формах работы, как беседа, анализ (оценка) собственного и чужого текста, составление плана и рассказ по нему, использование схемы (модели) текста и разного рода упражнения.

1. Особенности связной речи детей дошкольного возраста

У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я пить молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда…), причины (потому что…).

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысячи слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?).

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища.

Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи все же остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлении и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются и предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явления:.! еще недостаточно развито.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

Особое внимание в младшем дошкольном возрасте уделяется развитию навыков разговорной речи. К каждому инициативному высказыванию ребенка надо относиться бережно, поддерживать его. Сначала малышей учат выполнять действия по словесному поручению (принести игрушку, показать что-то или кого-то на картинке), затем отвечать на вопросы воспитателя, слушать его, повторять за ним песенки действующих лиц из сказки. Вопросы должны быть конкретными и понятными для ребенка («Какие игрушки ты любишь? Расскажи про эту игрушку. Кто нарисован на этой картинке?»).

Педагог улавливает смысл высказывания ребенка, состоящего часто из одной или двух коротеньких фраз, и своими вопросами побуждает малыша к более полному высказыванию и грамматически правильному его выражению.

Развитие навыков разговорной речи состоит в том, что дети учатся слушать и понимать речь взрослого, отвечать на его вопросы, высказываться в присутствии других детей, слушать друг друга.

В среднем и особенно в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи — пересказом и рассказом.

Рассказ сравнительно с пересказом более сложный вид связной речи, поскольку создание нового текста сложнее воспроизведения готового литературного произведения. Развитие связной речи детей осуществляется прежде всего при обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с несложной фабулой и доводится до высших форм самостоятельного творческого рассказывания.

1. Развитие связной речи

1. Развитие связной речи во второй младшей группе

Только взаимосвязь в решении разных речевых задач (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа) является предпосылкой для развития связной речи.

Детей подводят к пересказыванию литературных произведений, формируя умение воспроизводить текст знакомой сказки или короткого рассказа сначала по вопросам воспитателя, а затем совместно с ним.

При рассматривании картин дошкольников учат отвечать на вопросы по содержанию картины и подводят к составлению коротких рассказов сначала вместе со взрослым, затем и самостоятельно.

При рассматривании игрушек и предметов дети отвечают на вопросы, побуждающие к описанию игрушки, ее качеств и действий, назначения предметов, и подводятся к составлению рассказов.

Совместное со взрослым рассказывание предполагает обучение ребенка построению коротких связных высказываний. Взрослый должен начать предложение, а ребенок закончить его («Это … лиса. Она …»).

Необходимо формировать у детей представление об элементарной структуре высказываний (описательного и повествовательного типа).

При описании предмета его сначала называют, затем рассказывают о его качествах, свойствах, назначении, цвете, форме и далее об особенностях и характерных признаках (объектами для описания могут быть игрушки, овощи, фрукты, одежда, картинки).

Обучая детей составлять рассказы повествовательного типа, надо развивать умение видеть структуру рассказа (начало, середина и конец), побуждать к употреблению соответствующей глагольной лексики.

Важно знакомить детей с разнообразными схемами построения повествования. Сначала надо научить ребенка строить совместное со взрослым высказывание из трех предложений («Пошел зайчик … Там он встретил … Они стали …»), а затем увеличивать число последних.

В совместном рассказывании функцию планирования берет на себя педагог. Он задает схему высказывания, а ребенок заполняет эту схему различным содержанием. К самостоятельным высказываниям лучше всего подводить детей в игре (драматизация знакомых сказок), подсказывая определенную последовательность повествования или описания, необходимые средства связи между фразами, а также интонацию.

Следует учитывать разный речевой уровень детей, поэтому особое значение имеют индивидуальная работа с каждым, а также игровые формы обучения как на занятиях, так и вне их.

Индивидуальная работа ставит своей целью развитие речевых способностей каждого ребенка. Руководство со стороны взрослого осуществляется в обстановке естественного общения партнеров по игре.

Детям с высоким уровнем речевого развития можно предлагать короткие, но довольно сложные по содержанию схемы («Наступила … Ребята … Они стали …»; «Была … Маша … И тогда …»).

В индивидуальном общении легче обучать детей рассказыванию на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о членах семьи, об отдыхе в выходные дни).

1. Развитие связной речи в средней группе

В пересказывании литературных произведений дети передают содержание небольших сказок и рассказов, как уже знакомых, так и впервые прочитанных на занятии.

Рассказывая по картинке, дошкольники учатся составлять небольшие рассказы и подводятся к составлению рассказов на темы из личного опыта (по аналогии с содержанием картинки). Рассказы об игрушках дети вначале составляют по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно. Эти виды рассказывания предполагают освоение высказываний разного типа — описания и повествования — и подводят к рассуждению.

Серьезное внимание необходимо уделять развитию описательной речи, т. е. учить детей сравнивать, сопоставлять предметы, игрушки, описывать их по следующей схеме: 1) указание на предмет, называние его; 2) оценка предмета или отношение говорящего к нему. Такой подход воспитывает у ребенка умения и навыки, обеспечивающие общую структурную оформленность текста (начальное определение предмета высказывания, описание его свойств и качеств, конечная оценка, отношение к предмету).

В средней группе продолжается формирование навыков повествовательной речи. Взрослый принимает непосредственное участие в составлении рассказов (совместное рассказывание), стараясь, чтобы дошкольники глубже осознали структуру, т. е. композиционное строение связного высказывания (начало, середина, конец). Сначала закрепляется представление о том, что рассказ можно начинать по-разному («Однажды», «Как-то раз», «Дело было летом» и т. п.). Взрослый, давая зачин рассказу, предлагает ребенку наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз… Собрались звери на полянке… Стали они… Вдруг… Взяли звери… И тогда…»). Заполнение схемы помогает ребенку закрепить представление о средствах связи между предложениями и между частями высказывания. Важно, чтобы дети учились включать в повествование элементы описания, диалоги действующих лиц, разнообразить действия персонажей, соблюдать временную последовательность событий.

Параллельно развивается и интонационный синтаксис — умение строить и произносить предложения разных типов (повествовательные, вопросительные, восклицательные).

Широко используется в средней группе такая форма, как коллективное составление связного высказывания, когда каждый ребенок может продолжить предложение, начатое взрослым или сверстником.

Эта форма работы подводит детей к рассказыванию по нескольким сюжетным картинкам, когда один рассказывает начало, другой по следующей картинке продолжает развивать сюжет, а третий заканчивает изложение. Взрослый помогает при переходе от одной картинки к другой словами-связками («и вот тогда», «вдруг», «в это время»).

Специально выделим в обучении рассказыванию роль индивидуальной работы с детьми при описании игрушек, картинок и при подведении ребенка к самостоятельному рассказыванию.

Задания, направленные на развитие связной речи, органически сочетаются с лексическими и грамматическими упражнениями.

Обучение связным высказываниям совершенствует навыки составления описательных и повествовательных рассказов, развивает умение употреблять в связном высказывании точные и образные слова.

1. Развитие связной речи в старшей группе

В процессе пересказывания литературных произведений (сказки, рассказы) ребенок учится связно, последовательно и выразительно передавать текст без помощи взрослого, использовать интонационные средства выразительности в диалогах и для характеристики персонажей.

В рассказывании по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию предполагает отображение места и времени действия, придумывание предшествовавших и последующих событий.

Рассказывание по сериям сюжетных картин формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать к рассказу название, соответствующее его содержанию, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст.

В старшей группе дети также составляют рассказы и сказки об игрушках, дают их описание и характеристику, соблюдая требования к композиции, к выразительности речи.

Детей учат составлять рассказы на темы из их личного опыта как описательные и повествовательные, так и контаминированные (смешанные).

В процессе работы у дошкольников формируют элементарные представления о структуре повествовательного текста и умение использовать средства связи, обеспечивающие его целостность. Необходимо научить ребенка осмысливать тему высказывания, строить различные зачины повествования, развивать сюжет в логической последовательности и завершать его. Для закрепления представлений о структуре рассказа можно использовать модель — круг, разделенный на три части: зеленую (начало), красную (середина) и синюю (конец), по которой дети будут самостоятельно составлять текст. При этом особое внимание необходимо уделять формированию у ребенка навыков контроля за собственной речью путем ее прослушивания в магнитофонной записи.

1. Развитие связной речи в подготовительной группе

Эта задача тесно связана с другими речевыми задачами: освоение богатств родного языка, правильное грамматическое и фонетическое оформление высказываний.

На первом плане стоит формирование умений строить разные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение), соблюдая их структуру и используя разнообразные типы связей между предложениями и между частями высказывания.

Дети должны осмысленно анализировать структуру любого предложенного им высказывания: есть ли зачин (начало), как развивается действие (событие, сюжет), имеется ли завершение (конец).

Виды занятий по развитию связной речи остаются теми же, что и в предыдущих группах (пересказ литературных произведений, рассказывание по картине (игрушке), на темы из личного опыта, творческое рассказывание на самостоятельно выбранную тему), однако задачи в каждом виде усложняются.

По сериям сюжетных картинок дети составляют высказывания коллективно (группами). Варианты предъявления картинок самые разнообразные (сначала все картинки закрыты, затем открываются по одной, или открывается только последняя картинка, или картинки открывают через одну и т. п.). Дошкольников учат отображать в рисунках недостающие структурные части высказывания, предлагая нарисовать «начало» и «конец» к картинке. Распределение на группы для рассказывания по первой, второй или последней картинке, с одной стороны, развивает представления о композиции рассказа, а с другой — умение договариваться.

Развитие умений четко выстраивать в рассказе сюжетную линию, использовать средства связи между смысловыми частями высказывания формирует элементарное осознание структурной организации текста, влияет на развитие наглядно-образного и логического мышления.

Заключение

Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно. Развитие связной речи детей включает решение других частных задач обучения родному языку: 1) словарную работу (обширный запас слов и умение им пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно); 2) формирование грамматического строи речи (умение выражать свои мысли простыми и распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа); 3) воспитание звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной).

Литература

1. Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя дет. сада. Под ред. Ф. А. Сохина. М., «Просвещение», 1976.

2. Занятия по развитию речи в детском саду. Программа и конспекты. Книга для воспитателей детского сада / О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова, А.И. Максаков, Е.М. Струнина, Т.М. Юртайкина; Под ред. О.С. Ушаковой — М.: Изд-во «Совершенство», 1999.

Методика развития связной речи

Методические рекомендации для преподавателя

—                  
раскрыть понятия «связная
речь», «ситуативная и контекстная речь», «диалогическая и монологическая речь»,
«функциональные типы текста»;

—                  
дать классификацию
рассказов;

—                  
раскрыть особенности
развития связной речи в дошкольном возрасте;

—                  
раскрыть задачи развития
диалогической и монологической речи;

—                  
раскрыть содержание
работы, формы, методы, и приемы развития связной речи;

—                  
познакомить с методикой
обучения детей пересказу, рассказыванию по игрушкам и предметам, по картине,
творческому рассказыванию.

Литература:

1.      
Аксарина Н.М. Важнейшие
факторы развития речи детей раннего возраста // Хрестоматия по теории и
методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И.
Яшина. – М.: Академия, 1999. – С. 374 – 380.

2.      
Алексеева М.М., Яшина В.И
Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. — М.: Академия,
2000. – 400 с.

3.      
Бородич А.М. Методика
развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.

4.      
Короткова Э. П. Беседа как
средство развития речи у детей дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1977. –
62 с.

5.      
Леушина А.М. Развитие
связной речи у дошкольника // Хрестоматия по теории и методике развития речи
детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия,
1999. – С. 358 – 369.

6.      
Развитие речи детей
дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1986. –  222 с.

7.      
Ушакова О.С., Струнина
Е.М.. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2004. –
288 с.

8.      
Смольникова Н.Г., Ушакова
О.С. Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного
возраста// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного
возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1999. – С. 439 –
445.

9.      
Смирнова Е.А., Ушакова
О.С. Использование серий сюжетных картин в развитии связной речи старших
дошкольников // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей
дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1999.
– С. 434 – 439.

Под связной речью понимают смысловое развернутое
высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), которое обеспечивает
общение и взаимопонимание. Главная характеристика СР – понятность для
собеседника.

Связность, по мнению С.Л. Рубинштейна, это «адекватность
речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности
для слушателя или читателя».

В методике термин «связная речь»
употребляется в нескольких значениях:

1) процесс, деятельность
говорящего;

2) продукт, результат этой деятельности,
текст, высказывание;

3) название раздела работы по
развитию речи.

Синонимы СР — «высказывание»,
«текст». Стержнем высказывания является смысл (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и
другие).

Связная речь — это единое смысловое
и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные,
законченные отрезки.

Основная функция связной речи —
коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах—диалоге и
монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер
методики их формирования.

В лингвистической и
психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в
плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативной направленности,
лингвистической и психологической природе.

Диалог

Монолог

1.  Первичная естественная форма языкового общения; 2.  Чередование ролей говорящего и слушающего; 3.  Краткость реплик; 4.  Ситуативный характер речи (по преимуществу); 5.  Использование невербальных средств общения и интонационных средств выразительности; 6.  Неполная, сокращенная, фрагментарная речь; ПП и СБП, эллиптические конструкции; 7.  Непроизвольность и реактивность; 8.  Использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, вводных слов и предложений; 9.  Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками; 10.    Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами

1.  Вторичен по отношению к диалогу; 2.  Отсутствие чередования ролей собеседников; 3.  Протекает относительно долго во времени; 4.  Контекстный характер; 5.  Информационный смысл передается по преимуществу вербальными средствами; 6.  Полные, развернутые синтаксические конструкции, преобладание СПП и ССП, использование причастных и деепричастных оборотов; 7.  Подготовленность и предварительная работа; не рассчитано на немедленную реакцию слушателей 8.       Литературная лексика; 9.       Связность монолога обеспечивается одним говорящим; 10.   Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий.

Следовательно, монологическая речь
является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому
требует специального речевого воспитания (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев).

Несмотря на существенные различия,
диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая
речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать
диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с
монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются
более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие
различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Одной из
промежуточных форм является беседа, отличающаяся от простого разговора
более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также
обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от
спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Навыки и умения диалогической речи
являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи ДДВ
создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. В раннем детстве
формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в
дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Связная речь может быть ситуативной
и контекстной.

Ситуативная речь связана с конкретной наглядной
ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она
понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий
широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.

В контекстной речи
содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в
том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации,
с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь
имеет характер разговора (диалога), а контекстная речь — характер монолога.

Но, как подчеркивает Д.Б.
Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а
контекстную — с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Развитие обеих форм связной речи
играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное
место в общей системе работы по развитию речи в детском саду:

—                  
вбирает в себя
все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем,
словарным составом, грамматическим строем;

—                  
обеспечивает
тесную связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить,
учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин).

—                  
выполняет
важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с
окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что
является решающим условием для развития его личности.

—                  
оказывает
влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные
детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают
художественно-речевой опыт детей.

Особенности развития связной речи
в дошкольном детстве

Развитие связной речи происходит постепенно вместе
с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами
общения с окружающими людьми.

В подготовительном периоде
развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального
общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи:

ü Ребенок овладевает своим голосовым
аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих.

ü На основе понимания, сначала очень
примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К концу первого — началу второго
года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают
желания и потребности ребенка. Во второй половине второго года жизни слова
начинают служить для малыша обозначениями предметов. Слово для него имеет смысл
целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух,
а к двум годам из трех и четырех слов.

К концу второго года жизни ребенка
слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания
более точно и ясно. Речь в этот период выступает в двух основных функциях:
как средство установления контакта и как средство познания мира.

На третьем году жизни дети
пользуются диалогической формой речи, которая сначала тесно связана с
практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества
внутри совместной предметной деятельности. Она ситуативна. Контекст заменяют
жесты, мимика, интонация.

В дошкольном возрасте происходит
отделение речи от непосредственного практического опыта. Происходит возникновение
планирующей функции речи. В ролевой игре — речь, инструктирующая участников
игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне
контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Переход от ситуативной речи к
контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4— 5 годам. Вместе с тем
элементы связной монологической речи появляются уже в 2 — 3 года.

Ситуативность речи не является
абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может
быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и
условиями общения.

Форма высказывания зависит от
того, как понимает ребенка собеседник. Например, в общении со сверстниками дети
в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить,
в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети чаще
ограничиваются ситуативной речью.

Дети 4 — 5 лет активно вступают в
разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и
короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе
с тем их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать
вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве
случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения
внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом).

В старшем дошкольном возрасте дети
способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на
вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики,
формулировать вопросы.

Совершенствуется и монологическая
речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование,
отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется
синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной
части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих
рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании
высказываний, в их языковом оформлении.

Знание специфики связной речи и
особенностей ее развития у детей позволяет определить задачи и содержание
обучения.

Задачи и содержание обучения
связной речи

Программа детского сада
предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию
диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для
общения.

1. Собственно речевые умения:

—вступать в общение (уметь и
знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком,
занятым, разговаривающим с другими);

— поддерживать и завершать общение
(учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять
инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать
отношение к предмету разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приводить
примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать;
высказываться логично, связно;

—говорить выразительно в
нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

2. Умения речевого этикета. В
речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение
внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба,
сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др.

3. Умение общаться в паре, группе
из 3 — 5 человек, в коллективе.

4. Умение общаться для
планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения,
участвовать в обсуждении определенной темы.

5. Неречевые (невербальные) умения
— уместное использование мимики, жестов.

Cодержание требований к диалогической речи
по возрастным группам

В группах младшего возраста ставится
задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей
как средства общения. Воспитатель должен:

1)  добиваться, чтобы каждый малыш легко и
свободно вступал в общение со взрослыми и детьми;

2)  учить детей выражать свои просьбы словами,
понятно отвечать на вопросы взрослых,

3)  подсказывать ребенку поводы для разговоров
с другими детьми.

4)  воспитывать потребность делиться своими
впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл,

5)  воспитывать привычку пользоваться простыми
формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье),

6)  поощрять попытки детей задавать вопросы по
поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей
приучают:

1)      вступать в общение со взрослыми и
сверстниками,

2)      отвечать на вопросы и задавать их
по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с
окружающими,

3)      рассказывать о своих наблюдениях,
переживаниях.

4)      отвечать как в краткой, так и в
распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса.

5)      к участию в коллективных беседах,
где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать
высказывания товарищей.

6)      приветствовать родных, знакомых,
товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте!
Доброе утро!),

7)      отвечать по телефону,

      не вмешиваться в разговор
взрослых,

9)      вступать в разговор с незнакомыми
людьми,

10)  встречать гостя, общатьсяс ним.

В старших группах следует
учить

1)      более точно отвечать на вопросы,

2)      объединять в распространенном
ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и
распространенно.

3)      закреплять умение участвовать в
общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не
отвлекаться.

4)      формулировать и задавать вопросы,
в соответствии с услышанным строить ответ,

5)      дополнять, исправлять собеседника,
сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

6)      поощрять разговоры по поводу
вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение
детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

7)      владеть разнообразными формулами
речевого этикета {Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?;
Алеша, помоги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть
куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т.
п.), употреблять их без напоминания.

      называть взрослых по имени и
отчеству, на «вы»,

9)      называть друг друга ласковыми
именами (Таня, Танюша);

10)  во время разговора не опускать голову,
смотреть в лицо собеседнику;

11)  разговаривать без крика, но достаточно
громко, чтобы собеседнику было слышно;

12)  не вмешиваться в разговор взрослых;

13)  быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Задачи и содержание обучения монологической
речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями
монологического высказывания.

Всякое связное монологическое
высказывание характеризуется рядом признаков: целостность (единство темы,
соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало,
середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями
монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе
рассказывания).

Необходим ряд умений:

1.   умений понимать и осмысливать тему,
определять ее границы;

2.   отбирать необходимый материал;

3.   располагать материал в нужной
последовательности;

4.   пользоваться средствами языка в
соответствии с литературными нормами и задачами высказывания;

5.   строить речь преднамеренно и произвольно;

6.   отбирать содержание для своих рассказов,

7.   располагать его в определенной последовательности.

Кроме того, важно сообщать детям
элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

В языке сложились типичные способы
соединения фраз в тексте — цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее
распространена цепная связь, при которой основными средствами связи
являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя
было донести домой. Он сложил их в лесу. Л. Н. Толстой), лексический
повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно
было открыто…) и синонимическая замена (Красная Шапочка дернула
за веревочку — дверь и открылась. Вошла девочка в домик. Ш.
Перро).

При параллельной связи
предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются (Осенью
у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании,
когда называется, а затем характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко
дает. Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К. Д.
Ушинский).

Связные высказывания детей можно
охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику
высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

1. В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа
монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные
тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные
(смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с
преобладанием одного из них.

Описание — это характеристика предмета в статике. В
описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика
существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание
итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания
вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические
средства, направленные на определение объекта, его признаков. Поэтому используются
эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

В детском саду дети описывают
картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Пример описания. «Ходит по двору
петушок: на голове красный гребешок, под носом красная бородка. Нос у Пети
долотцом, хвост у Пети колесцом; на хвосте узоры, на ногах шпоры». (К. Д.
Ушинский)

Повествование — это связный рассказ о каких-нибудь
событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени.
Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях
(повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях).
Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны
жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим
ходом. Поэтому структура повествования жесткая, т. е. она требует определенной
последовательности, не допускает перестановки (начало события, его развитие и
конец). В повествовательных монологах используются средства, передающие развитие
действия: видовременные глагольные формы; лексика, обозначающая время, место,
образ действия; слова для связи предложений.

Дети дошкольного возраста
составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность.

Пример повествования. К. Д. Ушинский.
«Гуси».

Вышла хозяюшка и манит гусей
домой: «Теги-теги-теги! Гуси белые, гуси серые, ступайте домой!»

А гуси шеи вытянули, лапы красные
растопырили, крыльями машут, носы раскрывают: «Га-га-га! Мы не хотим домой
идти! Нам и здесь хорошо».

Видит хозяйка, что добром от гусей
ничего не добьешься, взяла длинную хворостину и погнала их домой.

Рассуждение — это логическое изложение
материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение
какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются
причинно-следственные связи и отношения. В рассуждении обязательны две
смысловые части: первая — то, что объясняется или доказывается; вторая — само
объяснение или доказательство. В его структуре выделяются тезис (обычно
начальное предложение), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заключение.
Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в
повествовании — средства выражения последовательности действий, то в
рассуждении используются различные способы выражения причинно-следственных
отношений, придаточные предложения с союзом потому что, глагольные
словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлогами от,
с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также
слова вот, например.

Дети дошкольного возраста
овладевают наиболее простыми рассуждениями разговорного стиля.

Приведем пример детского
рассуждения. «Мне кажется, что это огурец. Потому что огурцы всегда зеленые, и
у них очень хорошие пупырышки. И еще у них на кончике иногда бывает желтый
цветочек. Он растет в огороде. Значит, эта загадка про огурец». (Дима 5 лет 9
мес.)

В детском саду детей обучают двум
основным типам монологов — самостоятельному рассказу и пересказу. Они
отличаются друг от друга тем, что в первом случае ребенок отбирает содержание
для высказывания и оформляет его самостоятельно, а во втором материалом для
высказывания служит художественное произведение.

Пересказ — это осмысленное воспроизведение
литературного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое
авторское содержание и заимствует готовые речевые формы (словарь,
грамматические конструкции, внутритекстовые связи).

Рассказ — это самостоятельное развернутое изложение
ребенком определенного содержания.

2. В зависимости от источника
высказывания можно
выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4)
творческие рассказы.

Рассказывание по игрушкам и
рассказывание по картинам. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала,
вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается
и рассказ о выполненных или возможных действиях с игрушкой или предметом, о
том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В
повествовательных монологах дети передают определенный сюжет, подсказанный
картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при помощи игрушек, а также
придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по
игрушкам (одной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и картинам дети
учатся отбирать предметно-логическое содержание для описаний и повествований,
приобретают умения выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно
пользоваться языковыми средствами.

Рассказывание из опыта опирается на представления,
полученные в процессе наблюдений, а также разных видов деятельности, и отражает
переживания и чувства ребенка. В монологах из коллективного и индивидуального
опыта формируются навыки и повествования, и описания, и рассуждения.

Творческие рассказы – это рассказы о вымышленных
событиях (могут быть реалистические и сказки).

3. В зависимости от ведущего
психического процесса, на который опирается детское рассказывание выделяют:
рассказы по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассказывание по зрительному, осязательному
или слуховому восприятию носит описательный характер и приводит ребенка
к рассуждениям. К данному виду относятся описания игрушек, картин, натуральных
предметов, явлений природы.

Рассказывание по памяти – это
рассказывание из опыта, опирающееся на произвольную память.

Рассказывание по воображению – это творческие рассказы детей,
где в новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти,
ранее усвоенные знания.

В раннем возрасте, на третьем году жизни детей учат
слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки,
повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2-4 фразах рассказывать по
картинке или об увиденном на прогулке.

Во второй младшей группе
начинается целенаправленное обучение СМР:

— пересказывать хорошо знакомые
сказки и рассказы;

-рассказывать по наглядному
материалу;

— подводятся к составлению
коротких описаний;

— рассказывать на темы из личного
опыта.

В средней группе дети:

— пересказывают сказки, услышанные
впервые;

— в рассказывании по картине и
игрушке сначала по вопросам, а потом самостоятельно учатся строить описание и
повествование

— учатся работать над структурой
этих рассказов, знакомятся с разными зачинами, средствами связи;

— приучаются к последовательности
рассказывания;

-составлять рассказ по серии
сюжетных картинок: один ребенок рассказывает по одной картинке, другой
продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой
(«И вот тогда», «В это время» и т. п.).

— составлять небольшие рассказы из
личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на
наглядный материал.

В старшей группе дети связно, последовательно пересказывают
литературные произведения без помощи воспитателя, выразительно передавая
диалоги действующих лиц, характеристики персонажей.

В рассказывании по серии сюжетных
картинок, по игрушкам ребенок учится составлять повествовательные рассказы:
указывать место и время действия, развивать сюжет, соблюдать композицию и
последовательность изложения, а в рассказах по одной картине — придумывать
предшествующие и последующие события.

Большое внимание уделяется
формированию элементарных представлений о структуре описания и повествования.
Предъявляются более серьезные требования к целостности, связности высказываний.

В подготовительной к школе группе детей учат строить разные типы текстов
(описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры, с использованием
разных типов внутритекстовых связей. Усложняются задачи и содержание обучения
детей рассказыванию по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта,
творческому рассказыванию без наглядного материала.

Более высокие требования
предъявляются к произвольности и преднамеренности высказываний. Дети сами
анализируют и оценивают рассказы с точки зрения их содержания, структуры,
связности. У них формируется элементарное осознание своеобразия содержания и
формы описаний, повествований и рассуждений.

Таким образом, на протяжении дошкольного
детства усложняются требования к детским монологам разных типов.

Обучение диалогической речи в
процессе повседневного общения

Основным методом формирования
диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с
детьми (неподготовленный диалог).

Следует правильно организовывать
диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей каждого
ребенка, его интересов, уровня речевого развития.

Разговор воспитателя с детьми
только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в группе создана
доброжелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда
господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с
ребенком.

Речь воспитателя может быть
оформлена по-разному: и в виде вопросов, и в виде пояснений, и в виде указаний,
и в виде объяснений.

Разговор имеет большое значение. С
его помощью можно оказывать влияние на все стороны речи ребенка: исправлять
ошибки, давать образец правильной речи, развивать навыки диалогической и монологической
речи. В индивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ребенка на
отдельных ошибках в его речи. Воспитатель может изучить все стороны детской
речи, выявить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка,
узнать его интересы, стремления, настроение.

Разговоры с детьми могут быть индивидуальными
и коллективными, преднамеренными и непреднамеренными.

Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания
и зависят от возрастных особенностей детей. В младшей группе крут разговоров связан
с тем, что окружает детей, что они непосредственно наблюдают: с игрушками, транспортом,
улицей, семьей. В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за
счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг,
телевидения. С ребенком можно говорить о том, что он не видел, но о чем ему
читали в книгах, о чем он слышал. Тематика разговоров определяется интересами и
запросами детей.

Большое влияние на речь детей
оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна прежде всего
учитывать возраст детей.

Педагог должен воспитывать своей
речью. «Слово воспитателя, не согретое теплотой его убеждения, не будет иметь
никакой силы» (К. Д. Ушинский).

— не следует злоупотреблять
ласкательными, уменьшительными суффиксами, особенно если речь по содержанию не
соответствует форме;

— воспитатель не должен допускать
неточностей и небрежностей в своей речи;

— речь должна быть эмоциональной,
образной, культурной;

— следует к месту использовать
произведения устного народного творчества: пословицы, поговорки, потешки,
загадки.

Методика

В младшей группе преобладают индивидуальные разговоры.
Очень важно расположить ребенка к себе, заинтересовать его. Следует
использовать привлекательные игрушки, яркие картинки, животных из уголка
природы. Воспитатель вовлекает малышей в коллектив, приучает слушать взрослых и
друг друга и постепенно переходит к разговорам с подгруппами детей. В процессе
общения недопустимы молчаливое рассматривание предметов, молчаливое выполнение
просьб молчаливых детей.

Воспитатель обращается к детям с
общими вопросами. Малыш не всегда относит к себе речь, обращенную ко всей
группе, поэтому следует конкретизировать свое обращение («Дети, подойдите ко
мне. И Ваня подойди, и Катя»). К поведению детей во время разговора еще не
предъявляется строгих требований. Допустимы коллективные ответы, ребенок может
прервать собеседника, закончить разговор на полуслове. Постепенно воспитатель
приучает детей слушать не перебивая, говорить громче или тише, смотреть на
собеседника.

В средней и в старших группах начинают
преобладать коллективные разговоры. Теперь большее внимание воспитатель
обращает на содержание детской речи, ее правильность. Повышаются требования к
поведению детей во время разговора: они не могут прерывать разговор и уходить;
должны говорить спокойно, четко, не торопясь, поочередно.

В непосредственном общении с
воспитателем дети задают много вопросов, которые показывают, как растут их
сознание, интересы, расширяется круг знаний. При ответах на вопросы следует
опираться на опыт детей, на наглядность. Иногда при нежелательных вопросах о
вульгарных словах целесообразно, кратко объяснив, что это слово нехорошее,
переключить внимание детей на что-нибудь другое. Бывают такие вопросы, на
которые воспитатель не знает ответа. В подобных случаях следует говорить, что
он почитает об этом и расскажет в следующий раз.

Нужно обращать внимание на
правильность построения детьми вопросов.

Для формирования диалогической
речи используются прием словесных поручений, в старшем дошкольном возрасте совместная
деятельность, дидактическая игра, подвижные игры, специально организованные речевые
ситуации. Методика использования речевых ситуаций может включать решение
коммуникативных задач: 1) на вербальной основе и 2) на основе изображения
детьми определенных ситуаций по заданию воспитателя. Беседы…

Беседа как метод обучения диалогической
речи

Беседа — это целенаправленное
обсуждение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее
выбранную тему. Это одновременно метод ознакомления с окружающим и метод
развития связной речи. В беседах систематизируются и уточняются представления,
полученные ребенком в процессе его повседневной жизни, в результате наблюдений
и деятельности; помогают ребенку полнее и глубже воспринимать действительность,
обращать внимание на то, что недостаточно им осознается, учат ребенка логически
мыслить, помогают думать, поднимают от конкретного способа мышления на более
высокую ступень простейшего абстрагирования.

Содержание бесед определяется программным
материалом по ознакомлению детей с окружающей жизнью; оно должно быть
педагогические обосновано, доступно, психологически близко дошкольнику. Каждая
беседа должна сообщать что-то новое или показывать знакомое в новом аспекте.
Тематика бесед определяется конкретными задачами воспитательной работы с
детьми.

Классификации бесед

Е. А. Флерина классифицировала беседы,
исходя из дидактических задач: 1. Беседа вводная, организующая детей на тот или
иной вид деятельности. 2. Беседа, сопутствующая деятельности и наблюдениям
детей. 3. Беседа заключительная, уточняющая и расширяющая опыт детей. + М. М.
Конина с точки зрения содержания: 4. Беседы познавательного характера (о школе,
о родном городе) и 5. Этические (о нормах и правилах поведения людей в обществе
и дома).

Вводная беседа, или беседа, предваряющая получение
новых знаний, является обычно связующим звеном между имеющимся у детей опытом и
тем, который они приобретут. Роль вводной беседы ограничена. Цель ее — выявить
разрозненный опыт и создать интерес к предстоящей деятельности. Вводные беседы
успешны, если они кратки, эмоциональны, проводятся в непринужденной обстановке,
не выходят за пределы детского опыта, а ряд вопросов остается неразрешенным
(«Посмотрим… увидим… проверим …»).

Беседа, сопровождающая
приобретение нового опыта, является переходной от разговора к беседе. Она проводится в
процессе детской деятельности, экскурсий, наблюдений и объединяет детей общими
интересами и коллективными высказываниями. Цель ее — стимулировать и направлять
внимание детей на более богатое и целесообразное накопление опыта. Задача
воспитателя — обеспечить наиболее полное восприятие, помочь детям получить
ясные, отчетливые представления, дополнить их знания.

Содержание беседы определяется
процессом наблюдения. Во время беседы слово педагога играет объяснительную
роль, раскрывает содержание того материала, который дети воспринимают. В
процессе наблюдения педагог направляет восприятие детей, поддерживает интерес к
наблюдению.

Беседа проходит непринужденно,
дети могут свободно двигаться, переходить с одного места на другое; характерно
участие разных анализаторов: зрения, слуха, осязания, мускульно-двигательной
сферы, моторной деятельности. Воспитатель не добивается строгого соблюдения
правил поведения, не требует от детей дополнительных ответов.

Во время такой беседы недопустимо
отвлекать детей от наблюдаемого, не стоит вдаваться в подробности и
рассказывать о том, чего они не видят. Поскольку в процессе бесед имеет место
разнообразная деятельность, дети не утомляются, чувствуют себя легко и
свободно. В процессе первичных наблюдений нет возможности для развертывания беседы
и для развития диалогической речи, она возникает при повторных наблюдениях, на
основе уже имеющихся представлений и знаний.

Основной в детском саду является
беседа заключительная, ее принято называть обобщающей. Цель
обобщающей беседы — систематизировать, уточнить и расширить опыт детей,
полученный в процессе их деятельности, наблюдений, экскурсий. Следует отметить,
что этот тип беседы в большей степени, чем два предыдущих, способствует
развитию диалогической речи, в первую очередь благодаря вопросо-ответной форме
общения.

Педагог намечает тему и отбирает
соответствующее содержание¹. С учетом опыта и представлений детей
определяются познавательные (сумма знаний для закрепления и новый материал) и
воспитательные задачи; объем словаря для активизации.

В программное содержание
необходимо включить задачу развития навыков разговорной речи, умения
высказываться в коллективе, доказывать свою точку зрения, предусмотреть
воспитательные задачи: воспитание уважения к людям труда; воспитание культуры
речевого общения.

Словарь: введение новых слов (план,
архитектор), закрепление и активизация слов (каменщик, плотник,
штукатур, маляр, фундамент, подъемный кран).

Обязательна предшествующая работа.

Систематизировать знания в беседе
возможно при условии четкого, последовательного расположения материала.

Е. И. Радина выделила такие
структурные компоненты беседы, как:

—вызывание в сознании детей живого образа
в начале беседы на основе воспоминания о близких жизненному опыту явлениях;

— анализ этих явлений в ходе беседы, выделение
наиболее существенных частностей, подводящих к выводам;

— элементарное обобщение, уточняющее
представления детей, способствующее выработке соответствующего отношения к
явлениям и стимулирующее детей на определенное поведение в дальнейшем.

Начало беседы должно быть образным,
эмоциональным, восстанавливать у детей образы тех предметов, явлений, которые
они видели, мобилизовать детей, быстро собрать их внимание и возбуждать интерес
к предстоящему занятию, вызывать желание участвовать в беседе. Начать беседу
можно по-разному — с воспоминания, с рассказа педагога, с рассматривания
игрушки, предмета. В качестве эмоционального средства можно использовать
картину, за­гадку, стихотворение, которые имеют прямое отношение к теме беседы.

В основной части беседы в ходе анализа явлений
раскрывается ее содержание. С этой целью перед детьми последовательно ставят
вопросы, активизирующие их мышление и речевую деятельность. Педагог дает
объяснения, подтверждает детские ответы, обобщает их, вносит добавления,
поправки. Цель этих приемов — уточнить мысль ребенка, ярче подчеркнуть факт,
возбудить новую мысль.

В основной части беседы может быть
несколько логически законченных частей, каждая часть заканчивается обобщением
педагога. Это уточнение в структуру обобщающей беседы внесено В. И. Логиновой.
В беседе о школе: школьное здание и класс, ученики и учителя, школьные
принадлежности, 1 сентября в школу.

Окончание беседы характеризуется определенной
завершенностью. Чаще всего оно связано с обобщающими выводами по всей беседе. Концовка
беседы может быть различной в зависимости от ее характера и содержания.

Если беседа познавательного
характера, дети или воспитатель делают обобщение (заключительный рассказ).

Этическая беседа может быть
закончена установкой на выполнение правила: «Вежливые люди, входя, первыми
здороваются со всеми, наклоняют голову, улыбаются. Веж­ливые дети никогда не
забудут поздороваться первыми. Помните всегда об этом».

Беседа может быть закончена
загадкой, чтением стихотворения, пословицей, слушанием магнитофонной записи,
связанной с темой беседы.

Иногда в заключение беседы
целесообразно ставить перед детьми четкие задачи для последующих наблюдений,
задания, связанные с трудовой деятельностью (повесить кормушку для зимующих
птиц, нарисовать в подарок маме рисунок).

Основным приемом в методике
проведения беседы являются вопросы. Методика использования вопросов в
беседе разработана Е. И. Радиной. Ею же дана классификация вопросов,
которая с некоторыми дополнениями применяется и в настоящее время.

В зависимости от того, какую
мыслительную задачу содержит вопрос, можно выделить две группы вопросов.

1. Репродуктивные вопросы,
требующие простой констатации — называния или описания знакомых ребенку
явлений, предметов, фактов; т.е. он должен точно назвать предмет, его части,
выделить характерные признаки (кто? что? где? когда? какой?).

2. Поисковые вопросы направлены
на раскрытие доступных ребенку связей между предметами и явлениями. Такие
вопросы требуют некоторых логических операций, активизации мыслительной
деятельности, умения сопоставлять, сравнивать и оценивать; обобщать, делать
выводы и умозаключения; устанавливать причинно-следственные, временные и другие
связи и отношения (почему? отчего? зачем?).

В зависимости от полноты и
степени самостоятельности раскрытия темы можно выделить основные и
вспомогательные вопросы. Основные вопросы — это стержень беседы. Важнейшее
требование к ним — логическая связь друг с другом и последовательность в
постановке. Они могут быть и репродуктивными, направленными на то, чтобы выявить
имеющиеся у детей представления, и поисковыми, требующими установления связей и
умозаключений.

Если дети самостоятельно не
справляются с ответом на основной вопрос, им можно задать вспомогательный
вопрос — наводящий или подсказывающий. Наводящие вопросы помогают
ребенку не только понять смысл вопроса, но и отыскать правильный ответ.

Подсказывающие вопросы уже
содержат в себе ответ. Применение их оправдано по отношению к неуверенным в
себе, недостаточно развитым детям. Подобные вопросы не только не тормозят
развитие ребенка, но порой даже подталкивают на самостоятельные высказывания.

В беседе используются такие
приемы, как указания, объяснение, рассказ, обобщение, ответы самого
воспитателя.

Методика

В младшей группе используется
беседа-разговор в процессе получения опыта: при рассматривании игрушек, картин.

В средней группе используются
беседы, сопровождающие получение новых знаний, наблюдения и экскурсии.

В старшем возрасте проводятся в се
виды бесед.

Приемы обучения рассказыванию

Рассказывание детей является еще
одним средством обучения связной речи. Выделены и апробированы следующие
приемы.

1. Совместное рассказывание. Этот прием представляет собой
совместное построение коротких высказываний, когда взрослый начинает фразу, а
ребенок ее заканчивает. Он применяется в младших группах, преимущественно в
индивидуальной работе, а в средней со всеми детьми. Совместное рассказывание
сочетается с драматизацией разных сюжетов. Постепенно дети подводятся к
несложным импровизациям.

2. Образец рассказа — это краткое живое описание
предмета или изложение какого-либо события, доступное детям для подражания и
заимствования, широко применяется на первоначальных этапах обучения

Образец относится к прямым приемам
обучения и используется в начале занятия и по его ходу для коррекции детских
рассказов. Воспитатель при этом поощряет элементы самостоятельности детей,
однако допускает на первых порах, особенно в младшей и средней группах,
буквальное подражание образцу.

Как разновидность образца рассказа
используется частичный образец — начало или конец рассказа. Этот прием
также облегчает задачу самостоятельного создания детьми текста и применяется
при закреплении умения рассказывать или для демонстрации детям вариантов творческого
выполнения задания.

Анализ образца рассказа привлекает внимание детей к
последовательности и структуре рассказа. Сначала воспитатель сам поясняет, с
чего начинается рассказ, о чем говорится потом и какова концовка. Постепенно к
разбору содержания и структуры образца привлекаются дети. Этот прием направлен
на ознакомление детей с построением разных типов монологов, он подсказывает им
план буду­щих рассказов.

3. План рассказа — это 2 — 3 вопроса, определяющие
его содержание и последовательность. Сначала он применяется вместе с образцом,
а затем становится ведущим приемом обучения. План рассказа используется во всех
видах рассказывания. При описании игрушек, предметов он помогает
последовательному вычленению и характеристике их деталей, признаков и качеств,
а в повествовании — отбору фактов, описанию героев, места и времени действия,
развитию сюжета. В рассказывании из опыта вопросы в виде плана помогают
вспомнить и воспроизвести события в определенном порядке.

В творческом рассказывании план облегчает
решение творческой задачи, активизирует воображение и направляет мысль ребенка.

В старшей группе дети могут
допускать отклонения от плана, воспитатель постепенно приучает их к
определенной последовательности в рассказе, обращает внимание на нарушение
логики, неполноту рассказа. В подготовительной к школе группе дети могут
воспроизводить план (термин «план» не употребляется) и контролировать
следование ему рассказчиками. Здесь используется также совместное составление
плана педагогом и детьми, а также самостоятельное продумывание детьми плана
своих рассказов.

План рассказа может сопровождаться
его коллективным обсуждением. Данный прием особенно необходим в
творческом рассказывании, он помогает разнообразить и обогащать содержание
монологов, закреплять представления о их структуре, выбирать наиболее
подходящие языковые средства.

4. Коллективное составление
рассказа
преимущественно используется на первых этапах обучения рассказыванию. Дети
продолжают предложения, начатые воспитателем или другими детьми. В процессе
последовательного обсуждения плана они вместе с воспитателем отбирают наиболее
интересные высказывания и объединяют их в целостный рассказ. Воспитатель может
повторить весь рассказ целиком, вставляя и свои фразы. Затем рассказ повторяют
дети. Ценность этого приема состоит в том, что он позволяет наглядно представить
весь механизм составления связного текста, активизировать всех детей.

Другой разновидностью этого приема
является составление рассказа подгруппами — «командами». Например, в
рассказывании по серии сюжетных картинок дети сами определяют внутри группы,
кто будет рассказывать по каждой из картинок; в рассказывании на свободную тему
дети обсуждают содержание и форму рассказа, вместе составляют его текст и
предлагают вниманию всей группы.

5. Составление рассказа по частям — по существу также разновидность
коллективного рассказывания, при котором каждый из рассказчиков создает часть
текста. Этот прием используется при описании много-эпизодных картинок, в рассказывании
из коллективного опыта, когда легко выделить отдельные объекты, подтемы.

6. Моделирование используется в старшей и
подготовительной к школе группах. Модель — это схема явления, отражающая его
структурные элементы и связи, наиболее существенные стороны и свойства объекта.
В моделях связных высказываний речи это их структура, содержание (свойства
объектов при описании, взаимоотношения героев и развитие событий в
повествовании), средства внутритекстовой связи.

Используются разные виды
моделей. Распространенной моделью является круг, разделенный на три
неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и
конец рассказа. Сначала модель выступает как изображение структуры
воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления
рассказа (исследование Н. Г. Смольниковой).

Ориентирами для последовательного,
логичного описания игрушек, натуральных предметов, времен года могут выступать
также схемы, отражающие посредством определенной символики основные
микротемы описания.

Можно использовать также абстрактные
символы для замещения слов и словосочетаний, стоящих в начале каждой части
повествования или рассуждения. Например, это могут быть геометрические формы:
кружок — начало рассказа, прямоугольник — основная часть, треугольник —
концовка; функции заместителей детям объясняются.

7. Оценка детских монологов направлена на
анализ раскрытия ребенком темы рассказа, его последовательности, связности,
выразительных средств языка. Оценка носит обучающий характер. Прежде всего
воспитатель подчеркивает достоинства рассказа, чтобы все дети могли на них
учиться (интересное и оригинальное содержание, необычный зачин, диалог героев,
образные слова и выраже­ния). В младшей и средней группах оценка носит
поощрительный характер, а в старших указывает и на недостатки, чтобы
дети знали, чему еще им предстоит научиться. К анализу рассказов в старшей и
подготовительной группах привлекаются дети.

В процессе обучения монологической
речи используются и другие приемы: вспомогательные вопросы, указания,
исправление ошибок, подсказ нужных слов, прослушивание детьми своих рассказов,
записанных на магнитофон.

В обучении рассказыванию особое
значение имеет обогащение мотивов речевой деятельности детей. Мотивационные
установки делают процесс обучения интересным, привлекательным, повышают
активность детей и качество их рассказов.

Пересказ литературных произведений

Пересказ — осмысленное
воспроизведение литературного текста в устной речи. Это — сложная деятельность,
в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для
овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: 1)
прослушивать произведение, 2) понять его основное содержание, 3) запоминать
последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, 4)осмысленно и
связно передавать текст.

Произведения для пересказа.

Выбирать следует лишь те
произведения, которые дети способны пересказать сами. При выборе произведений
для пересказа учитываются следующие требования:

— они должны иметь воспитательную
ценность, обогащать моральный опыт детей;

—быть доступными по содержанию — в
произведении должны быть знакомые герои, персонажи с ярко выраженными чертами
характера, понятными мотивами поступков;

—иметь четкую композицию с хорошо
выраженной последовательностью действий (не берутся сложные описательные
тексты). Особое значение имеет динамичность сюжета. Дети легко воспроизводят
даже относительно длинные произведения с динамичным сюжетом;

—должны быть написаны образцовым
языком, без сложных грамматических форм, содержать разнообразные и точные
определения, сравнения, желательно прямую речь. Детям трудны сложные и длинные
предложения с причастными и деепричастными оборотами;

—доступны по объему.

Этим требованиям отвечают народные
сказки, короткие рассказы К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, М. Пришвина, В.
Бианки, Е. Чарушина, В. Осеевой, Н. Калининой и других.

Не рекомендуется пересказывать
стихотворения, так как это нарушает единство формы и содержания, воспитывает невнимание
к поэтической форме. Дети стремятся читать стихи дословно, наизусть.

Существуют разные виды
пересказа: подробный или близкий к тексту; краткий или сжатый; выборочный;
с перестройкой текста; с творческими дополнениями. В детском саду используется,
главным образом, пересказ, близкий к тексту. Пересказ с перестройкой текста, от
лица разных героев, в силу своей сложности, проводится только в
подготовительной к школе группе. При пересказе с творческими дополнениями
старшие дети придумывают отдельные эпизоды, начало, концовку произведения.

Требования к пересказам детей
таковы:

1. Осмысленность, т.е. полное
понимание текста.

2. Полнота передачи произведения,
т. е. отсутствие существенных пропусков, нарушающих логику изложения.

3. Последовательность и связность
пересказа.

4. Использование словаря и
оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами.

5. Плавность пересказа, отсутствие
длительных, ненужных пауз.

6. Выразительность и фонетическая
правильность речи, культура поведения во время пересказа.

Методика обучения пересказыванию в разных возрастных группах имеет
как общие, так и специфические особенности.

В младших группах детей
учат слушать и правильно воспринимать произведение, отвечать на вопросы. Дети
третьего года жизни рассказывают вместе со взрослым, в ответ на его вопросы,
поставленные обычно к последнему слову фразы, вставляют отдельные слова
(«Посадил дед… что?» — «Репку». — «Выросла репка… какая?..»). Сначала на
эти вопросы отвечает сам воспитатель, побуждая подключаться к совместному
ответу и ребенка. Постепенно становится возможным использование подсказывающих
вопросов, на которые дети отвечают сами целым предложением («Жили-были… Кто
жили-были? Дед да баба?» — «Жили-были дед да баба»).

Дети четвертого года пересказывают хорошо знакомые
сказки и рассказы, построенные на повторе («Колобок», «Репка»), тоже с помощью
воспитателя. Педагог учит де-

Правильная речь – одно из важнейших условий успешного развития личности. Чем более развита у ребенка речь, тем шире его возможности познания окружающего мира, полноценнее взаимодействие со сверстниками и взрослыми, совершеннее его умственное и психофизическое развитие, так как речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка и внутренне связана с развитием мышления и сознания в целом. Развитие связной речи играет ведущую роль в процессе развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по формированию речи в детском саду.  Речь у детей самостоятельно не формируется. Основной задачей логопедического воздействия на детей с ОНР является их научение связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни Необходима четко спланированная систематическая работа, предполагающая проведение специальных занятий по осознанному формированию у детей связной речи.

 Владение навыками связной речи позволяет ребенку вступать в свободное общение со сверстниками и взрослыми, дает возможность получить необходимую ему информацию, а также передать накопленные знания и впечатления об окружающем.

Актуальность данной технологии объясняется тем, что процесс развития связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь — высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Технология по формированию и развитию связной речи детей подробно освещена в методической литературе по дошкольной педагогике и логопедии. Вопросами обучения детей с ОНР связной речи занимались такие учёные как В.К. Воробьёва, В.П. Глухов, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, и др.

Согласно определению А. М. Бородич — «Связная речь — это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений, обеспечивающих общение и взаимопонимание людей)».

Согласно исследованиям, Л. С. Выготского связная речь– это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его.

Как отмечает О. С. Ушакова, связная речь – это речь, которая требует обязательного развития таких качеств, как связность, целостность, которые тесно связаны между собой и характеризуются коммуникативной направленностью, логикой изложения, структурой, а также определенной организацией языковых средств.

    Методика развития связной речи включает в себя не только обучение ребенка навыкам логического изложения собственных мыслей, но и пополнению его словарного запаса.

Цель технологии: развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

·         формировать лексико-грамматический строй речи;

·         формировать навык построения связного высказывания;  (описательные рассказы, рассказы по содержанию картины, по набору картинок с последовательно развивающимся действием, по сюжетной  картине: придумывать продолжение сюжета;

·         формировать познавательную активность детей;

·         обучать навыкам пересказа литературных произведений;

·         развивать у детей фантазию;

·         расширять представление об окружающем мире, явлениях действительности с опорой на жизненный опыт ребенка.

общедидактические принципы: 

научности;

         системности и последовательности;

         наглядности;

         сознательности и активности;

         прочности полученных знаний, умений и навыков;

         учета возрастных особенностей.

Специальные принципы:

         принцип опоры на коммуникативную функцию речи;

         принцип учета индивидуальных особенностей ребенка;

         принцип активного привлечения ближайшего окружения к работе с детьми.

Применяются такие методы и приёмы как

— наглядные  (показ, рассматривание предмета, картин, иллюстраций и т. д.);

-практические  (игры-драматизации, настольные инсценировки, дидактические игры, игры-занятия)

-словесные (которые связаны с художественным словом, метод рассказа воспитателя и метод беседы)

-игровые.

  Работа по развитию связной речи включает: формирование лексического и грамматического строя, совершенствование фразовой речи, воспитание навыков общения и обучение рассказыванию

Каждый ребенок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходи диалог, реплики собеседника). Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства.

В технологии по развитию связной речи выделяют следующие основные структурные элементы:

       Словарная работа предполагает решение задач, связанных с обогащением, закреплением и активизацией словаря; формирование навыков точного выбора слова при формулировании мысли и правильного его употребления в любом контексте. Работа с многозначными словами подводит ребенка к пониманию переносного значения слов, к точной передаче творческого замысла в самостоятельных сочинениях.

     Формирование грамматического строя речи предполагает обогащение речи ребенка разнообразными грамматическими формами и конструкциями, развитие языковых обогащений. Осуществляется при помощи упражнений на согласование существительных и прилагательных в роде, числе и падеже, употреблении несклоняемых слов, образовании степени сравнения прилагательных, изменение значения слова, придания ему другого смыслового оттенка с помощью суффиксов.

      Развитие связной речи включает формирование умений строить разные типы высказываний, соблюдая их структуру и используя разнообразные типы связей между предложениями и между частями высказывания. Развитие умений четко выстраивать в рассказе сюжетную линию.

    Овладение связной речью возможно только при наличии определённого уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя

речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребёнка должна быть направлена речевая работа по формированию лексических и грамматических навыков.

Работа над предложением

1. Составление предложений по демонстрации действий (с последующим

объединением отдельных предложений в короткие рассказы)

2. Составление предложений по картинкам (предметным, ситуационным)

3. Составление предложений с последующим распространением

(Мальчик пишет. Мальчик пишет письмо. Мальчик пишет письмо бабушке)

4. Составление предложений более сложной структуры: например, с

однородными определениями (в предварительной работе эффективна игра «Подбери словечко»).

5. Составление сложносочиненных предложений с союзами «а»и «и».

6. Составление сложноподчиненных предложений.

7. Работа над вопросительными предложениями (формирование вопроса).

     Работе над предложением предшествует работа над словосочетанием, где

решаются такие важные грамматические задачи, как правильное

согласование прилагательных с существительными, числительных с

существительными в роде, числе, падеже (пять красных роз, две красные

розы, одна красная роза); правильное употребление предложно падежных конструкций (под деревянным столом, на высоком дереве)

Обучение пересказу.

Значительное место в системе коррекционного обучения отводится

формированию навыков пересказа художественных произведений. Важен

выбор произведений для пересказа. Предпочтение отдаётся текстам с такими

композиционно-сюжетными особенностями, как наличие однотипных

эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, ясной логической последовательности событий («Репка», «Колобок», «Скучная шуба» Л. Е.

Улицкой и другие). Учитывается и объём текста, доступность лексического и

грамматического материала.

      Методические приёмы при обучении пересказу:

-опора на иллюстративный материал и словесную помощь педагога;

-использование предваряющего словесного плана

-схемы;

-коллективный пересказ (по цепочке);

-рисование на сюжет пересказываемого текста;

-использование иллюстративного панно, макета;

-использование картинно-графического плана;

-использование методики «деформированного текста».

Большое значение придаётся анализу и обсуждению детских пересказов.

Учитывается полнота, последовательность, самостоятельность, проявление

элементов творчества.

          Виды рассказов по картинкам.

          1Рассказ по сюжетным многофигурным картинкам с изображением

нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах

общего, хорошо знакомого сюжета («Семья», «Зимние забавы»). Такие

картинки дают возможность составления коротких рассказов, первоначально

по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление

связного рассказа –повествования по всей картине.

    2. Рассказы –описания по сюжетным картинам, в которых на первый план

выступают изображения места действия, предметов («Ледоход», «Река замёрзла», «Мост через реку»).

        3.  Рассказывание по сериям сюжетных картинок (иллюстрированный

материал В. В. Гербовой, сюжетные серии из пособия Т. Б. Филичевой и Г. А. Каше).

4. Рассказ по отдельной сюжетной картине с элементами творчества: придумывание предшествующих или последующих событий («Спасём мяч», «Шар улетел»).

5. Описание пейзажной картины.

Последние два вида рассказов проводятся на втором году обучения

(в подготовительной к школе группе).

         Обучение рассказыванию с элементами творчества.

Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в

Развитии словесно-логического мышления, способствует активизации знаний и представлений об окружающем мире. Этот рассказ максимально

приближает ребёнка к тому уровню монологической речи, который

потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной)деятельности.

Основные направления предшествующие в работе по обуче­нию детей составлению рассказов и пересказов с эле­ментами творчества это:

1. Составление предложений по двум предметным кар­тинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определе­ниями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко.  Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное, сладкое яблоко.)

2. Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно или несколько, или все слова употребле­ны в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса… в густом лесу.); отсут­ствует начало (…живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом…).

3. Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Этот вид работы очень динамичен, позволяет моделиро­вать ситуации, включая пространственные ориентиры, помо­гает закрепить в речи многие предлоги, употребление предложно-падежных конструкций. Например: петух, забор.  (Петух взлетел на забор. Петух перелетел через забор. Петух сидит на заборе. Петух ищет корм за забором.  и т. д.).

4.   Восстановление предложений со смысловой деформа­цией.  (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами.  Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.).

5.    Отбор слов из названных логопедом, и составление с ни­ми предложения.  (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логи­ческой последовательности, находить в текстах опорные сло­ва, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделить глав­ное, последовательно строить собственное сообщение, кото­рое должно иметь начало, продолжение, конец.

В процессе выполнения этих заданий у детей активизиру­ется сформированное ранее представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора языковых средств для точного выражения собственной мысли.

    Основные виды творческих рассказов:

-рассказ по аналогии;

-придумывание продолжения рассказа;

-составление рассказа по нескольким опорным словам;

-составление рассказа на заданную тему.

    Обучение составлению творческого рассказа осуществляется при условии

сформированности у детей определённых навыков связных развёрнутых

высказываний (пересказ, рассказ по картине, рассказ-описание предмета).

Варианты заданий для творческого рассказа: введение новых персонажей в

старый сюжет, изменение места или времени действия в знакомом рассказе,

рассказывание от первого лица. Дальнейшая работа по совершенствованию навыков творческого рассказывания проводится в процессе школьного обучения.

   При работе над формированием связной речи у детей с ОНР использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказы­вания. В результате обозначается следующий порядок работы:

-пересказ рассказа по наглядному действию;                                            

-пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

-составление рассказа по серии сюжетных картин;

-пересказ рассказа по сюжетной картине;

-рассказ по сюжетной картине.

-Особенностью данной системы работы является то, что, последовательно применяя этапы обучения, удается формиро­вать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми   высказываниями. 

Таким образом, целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием.

В ходе целенаправленного обучения дети овладевают языковыми средствами и речевыми навыками, на основе которых возможно построение связных развернутых высказываний. Большое внимание уделяется формированию языковых (прежде всего, грамматических) обобщений и практическому усвоению (по образцу, наглядной опоре) лексических, грамматических и эмоционально-выразительных компонентов фразовых высказываний, различных типов синтаксических конструкций.

У детей формируются представления об основных принципах построения связного сообщения: адекватность содержания, последовательность изложения, отражение причинно-следственной взаимосвязи событий.

 В результате использования данной технологии повысился уровень познавательной активности детей, формирование умения самостоятельно планировать практические и мыслительные действия; произошло обогащение номинативного, предикативного и качественного словаря детей грамматическими категориями; навыками словообразования, умение самостоятельно строить связное высказывание. Дети способны участвовать в коллективном разговоре: задавать вопросы и отвечать на них. Различать понятия: рассказ, сказка; пересказывать и драматизировать небольшие литературные произведения. Осознанно составлять рассказ по серии картинок.  Составлять описательный рассказ: соблюдается связность и последовательность изложения, употребляются сложные предложения; соблюдаются грамматические нормы родного языка, речь становится плавной. Родители получили посвящение в развитии связной речи дошкольников.

Литература:

1.Глухов В.П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – Автореф. Канд. дис. – М., 1987.

2. Глухов В. П. «Формирование связной монологической речи у детей с ОНР

в процессе обучения их пересказу», «Дефектология», № 1, 1989.

3. Глухов В. П. «О формировании связной описательной речи у старших

дошкольников с ОНР», «Дефектология», № 6, 1990.

4.Глухов В. П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с общим речевым недоразвитием в процессе предметно-практической деятельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. – М., 1985.

5.Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология, 1994, № 2. – С.23.

6.Глухов В.П. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста с ОНР. – М.: АРКТИ, 2004. – 211 с.

7.Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. –М.: Просвещение, 1982. – 128 с.

8. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Питер, 2001.

9.Соломенникова Л.К. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи // Дошкольное воспитание, 1999. № 4.

10.Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. – 112 с.

11.Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / Худ. И.Н. Ржевцева.  – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. – 47 с.

Автор: Якунина Галина Ивановна
учитель-логопед высшей квалификационной категории,
ГБОУ Школа №629 здание №3, г. Москва

Оригинал: скачать
Сертификат:
 

Формирование связной речи является одной из важнейших задач работы с дошкольниками. Практика показывает, что самостоятельно без специального обучения дети не могут овладеть таким сложным видом речевой деятельности, как контекстная, описательно-повествовательная речь, так как психологически она считается более сложной, чем разговорно-обиходная речь.

Существует ряд методик, методических разработок, научных трудов, статей по развитию речи дошкольников (А.М.Бородич, Л.Н.Ефименкова, В. П. Глухов, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.И.Тихеева, А.В. Ястребова, В.В. Воробьёва, Т.А. Ткаченко, Е. М. Мастюкова, Т. В. Туманова и др.).

Каждый ребёнок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребёнок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.

Умение рассказывать помогает ребёнку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Под связной речью понимается развёрнутое изложение определённого содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Связная речь – это не просто последовательность слов и предложений,  это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях.

Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. Каждая из них имеет свои особенности.     

Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.    

Монологическая речь как речь одного лица требует развёрнутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.

Основные характеристики связного развёрнутого высказывания:

— тематическое и структурное единство;
— адекватность содержания поставленной коммуникативной задаче;
— произвольность, плановость и конспективность изложения;
— логическая завершенность;
— грамматическая связность;
— понятность для собеседника.

Цель речевого развития детей дошкольного возраста — формирование не только правильной, но и хорошей устной речи, с учётом их возрастных особенностей и возможностей.

Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалог и монолог. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи. Связная речь вбирает в себя все достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамотным строем.

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи.

Требования, которые предъявляются к детям в речевой деятельности:

— Осмысленность, т.е. полное понимание того, о чём они говорят;
— Полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
— Последовательность;
— Широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;
— Правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
— Культура изложения в широком смысле слова:
— правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям,
— интонационная выразительность речи,
—  достаточная громкость,
— отчётливость произношения.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

К концу первого года жизни – началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желания и потребности ребёнка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предмета. К концу второго года жизни ребёнка слова начинают грамматически оформляться.

На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются первоначальной формой речи – диалогической, которая связана с практической деятельностью ребёнка и используется для налаживания сотрудничества в совместной предметной деятельности.

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения. Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребёнка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение с взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребёнку поводы для разговоров с другими детьми.

Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), рассказывать о том, что сделал, как играл, поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение с взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространённой форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

Формы организации обучения связной речи детей в старшей и подготовительной группах могут быть различными:  занятия, игра, экскурсии, наблюдения.

Задачи и содержание обучения монологической речи.

Они определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Выделяют типы монологов:

Описание – это характеристика предмета.
Повествование – это связный рассказ о каких-либо событиях.
Рассуждение – это логическое изложение материала в форме доказательства.
Пересказ – это осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи.
Рассказ – это самостоятельное развёрнутое изложение ребёнком определенного содержания.

В возрастных группах эти виды монологической речи занимают разное место.

В раннем возрасте создаются предпосылки для развития монологической речи. На третьем году жизни детей учат слушать и понимать доступные им по содержанию короткие рассказы и сказки, повторять по подражанию отдельные реплики и фразы. В 2-4 фразах рассказывать по картинке или об увиденном на прогулке.

Целенаправленное обучение связной монологической речи начинается во второй младшей группе. Детей учат пересказывать хорошо знакомые им сказки и рассказы, а также рассказывать по наглядному материалу (описание игрушек, рассказывание по картине с близким детскому опыту сюжетом – из серий «Мы играем», «Наша Таня»). Воспитатель через драматизацию знакомых сказок учит детей составлять высказывания и повествовательного типа. Он подсказывает ребёнку способы связей в предложении, задаёт схему высказываний («Пошёл зайчик… Там он встретил… Они стали…»), постепенно усложняя их содержание, увеличивая объём.

В индивидуальном общении детей учат рассказывать на темы из личного опыта (о любимых игрушках, о себе, о семье, о том, как провели выходные дни).

В средней группе дети пересказывают содержание не только хорошо знакомых сказок и рассказов, но и тех, которые они услышали впервые. В рассказывании по картине и игрушке дети учатся сначала строить высказывания описательного и повествовательного типа. Обращается внимание на структурное оформление описаний и повествований, даётся представление о разных зачинах рассказов («Однажды», «Как-то раз» и т.п.), средствах связи между предложениями и частями высказывания. Взрослый даёт детям зачин и предлагает наполнить его содержанием, развить сюжет («Как-то раз….собрались звери на полянке. Стали они… Вдруг… Взяли звери… И тогда…»).

Необходимо учить детей включать в повествование элементы описаний действующих лиц, природы, диалоги героев рассказа, приучать к последовательности рассказывания. К концу года дети с помощью воспитателя способны составить рассказ по серии сюжетных картинок: один ребёнок рассказывает по одной картинке, другой продолжает, а воспитатель помогает связать переходы от одной картинки к другой («И вот тогда», «В это время» и т.п.).

При систематической работе дети могут составлять небольшие рассказы из личного опыта сначала с опорой на картинку или игрушку, а затем и без опоры на наглядный материал.

Если монологическая речь развивается в обучении детей, то одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми. Эффективным методом также является дидактическая игра, подвижная игра, используется приём словесных поручений, совместная деятельность и специально организованные речевые ситуации.

Работа по развитию связной речи трудоёмка и всегда почти полностью ложится на плечи педагогов. Большое влияние на речь детей оказывает воспитатель. В связи с этим его собственная речь должна быть чёткой, грамматически правильной, эмоциональной.

Однако одной проводимой работы в детском саду недостаточно. Она обязательно должна быть дополнена и домашней работой с ребёнком.

Последовательность работы над связной речью:

— воспитание понимания связной речи;
— воспитание диалогической связной речи;
— воспитание монологической связной речи:
— работа над пересказом;
— работа над составлением рассказа-описания;
— работа над составлением рассказа по серии сюжетных картинок;
— работа над составлением рассказа по одной сюжетной картинке;
— работа над самостоятельным рассказом.

Приёмы работы по формированию связной речи.

 1. Беседа с ребёнком с использованием красочных картинок, выразительной интонации, мимики, жестов.

 2. Чтение рассказов или сказок.

Взрослый может задать вопросы по содержанию рассказа для выяснения понимания ребёнком причинно-следственных связей (Почему это случилось? Кто в этом виноват? Правильно ли он поступил? и т.д.) О понимании смысла рассказа свидетельствует также умение пересказать его своими словами.

 3. Беседа (диалог).

Беседовать можно по различным темам: о книгах, фильмах, экскурсиях, а так же это могут быть беседы по картинкам. Ребёнка необходимо научить слушать собеседника не перебивая, следить за ходом его мысли. В беседе вопросы взрослого должны усложняться постепенно, как и ответы детей. Начинаем с конкретных вопросов, на которые можно дать один вариант короткого ответа, постепенно усложняя вопросы, и требуя более развёрнутые ответы. Это делается с целью постепенного и незаметного для ребёнка перехода к монологической речи.

Пример «усложнённой» беседы.

 

 — Каких животных ты видишь на этой картинке?
 — Волка, медведя и лису.
 — Что ты знаешь о волке?
 — Он серый злой и живет в лесу. Еще он по ночам воет.
 — А что ты можешь сказать о медведе?
 — Он большой, коричневый, зимует в берлоге.
 — А что ты знаешь о лисе?
 — Она очень хитрая, рыжая и у нее большой пушистый хвост.
 — Где ты видел этих зверей?
 — В зоопарке, там они живут в клетках.
 — Какие ты знаешь сказки про медведя, лису, волка? и т.п.

4. Составление описательного рассказа.

Ребёнок овладевает первыми навыками связного изложения мыслей «на одну тему», одновременно он усваивает признаки предметов, а, следовательно, расширяется словарный запас.
Для обогащения словарного запаса очень важно проводить подготовительную работу к составлению каждого рассказа-описания, напоминая ребёнку о признаках описываемых предметов.
Сначала описывать единичные предметы, а затем переходить к сравнительным описаниям однородных предметов, учиться сравнивать животных, фрукты, овощи, деревья и т.д.

Пример составления описательного рассказа по схеме.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Количество сюжетных картинок в серии постепенно увеличивается, и описание каждой картинки становится более подробным, состоящим из нескольких предложений.
В итоге составления рассказов по сериям картинок ребёнок должен усвоить, что рассказы нужно строить в строгом соответствии с последовательностью расположения картинок, а не по принципу «Что первое вспомнилось, о том и говори».

Примеры серии сюжетных картинок.

6. Составление рассказа по сюжетной картине.

При составлении рассказа по одной сюжетной картине очень важно, чтобы картина отвечала следующим требованиям:

 — она должна быть красочной, интересной и привлекательной для ребёнка;
 — сам сюжет должен быть понятен ребенку данного возраста;
 — на картине должно быть небольшое число действующих лиц;
 — она не должна быть перегружена различными деталями, не имеющими прямого отношения к ее основному содержанию.

 Необходимо предложить ребенку придумать название картины. Ребёнок должен научиться понимать сам смысл изображенного на картине события и определять свое отношение к нему. Предварительно взрослый должен продумать содержание беседы по картине и характер задаваемых ребёнку вопросов.

Примеры сюжетных картин:

7. Пересказ.

В процессе работы над пересказом у ребёнка развиваются и совершенствуются внимание и память, логическое мышление, активный словарь. Ребёнок запоминает грамматически правильные обороты речи, образцы ее построения. Знакомство ребёнка с содержащейся в рассказах и сказках новой для него информацией расширяет круг его общих представлений и способствует совершенствованию его монологической речи в целом.

При работе над пересказом конкретного текста сначала нужно выразительно прочитать или рассказать ребенку интересный и доступный ему по содержанию рассказ и затем спросить, понравился ли он ему.

Можно так же задать несколько уточняющих вопросов по содержанию рассказа. Обязательно нужно объяснить ребенку значение незнакомых слов.    Важно обратить внимание на «красивые» обороты речи. Можно рассмотреть иллюстрации. Перед повторным чтением рассказа предложите ребёнку ещё раз внимательно его прослушать и постараться запомнить, а затем пересказать близко к оригиналу.

Важно упражнять ребёнка и в других видах пересказа:

 — Выборочный пересказ. Предлагается пересказать не весь рассказ, а лишь определенный его фрагмент.

 — Краткий пересказ. Предлагается, опустив менее существенные моменты и не исказив при этом общей сути рассказа, правильно передать его основное содержание.

 — Творческое рассказывание. Ребенку необходимо дополнить прослушанный рассказ чем-то новым, внести в него что-то свое, проявив при этом элементы фантазии. Чаще всего предлагается придумать к рассказу начало или конец.

 — Пересказ без опоры на наглядность.

При оценке качества детского пересказа важно учитывать следующие критерии:

— полноту пересказа;
— последовательность изложения событий, соблюдение причинно-следственных связей;
— использование слов и оборотов авторского текста, но не дословный пересказ всего текста (очень важен и пересказ «своими словами», свидетельствующий о его осмысленности);
— характер употребляемых предложений и правильность их построения;
— отсутствие длительных пауз, связанных с трудностью подбора слов, построения фраз или самого рассказа.

8. Самостоятельное составление рассказа.

Переход к самостоятельному составлению рассказов должен быть достаточно хорошо подготовлен всей предшествующей работой, если она проводилась систематически. Чаще всего это бывают рассказы из личного опыта ребёнка. Рассказ из личного опыта требует от ребёнка умения самостоятельно подбирать нужные слова, правильно строить предложения, а также определять и удерживать в памяти всю последовательность событий.        Поэтому первые небольшие по объёму самостоятельные рассказы детей обязательно должны быть связаны с наглядной ситуацией. Это «оживит» и дополнит нужный для составления рассказа словарный запас ребёнка, создаст у него соответствующий внутренний настрой и позволит ему легче соблюдать последовательность в описании недавно пережитых им событий.

Примерными темами для подобных рассказов могут служить следующие:

 • рассказ о дне, проведенном в детском саду;
 • рассказ о впечатлениях от посещения зоопарка (театра, цирка и т.д.);
 • рассказ о прогулке по осеннему или зимнему лесу.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказываения

Цель занятия	Виды заданий
Обучение пересказу	Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения. Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинного панно, наглядной схемы). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам. Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом: а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений, Составление «творческих пересказов» с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.
Обучение рассказыванию по картинам	Придумывание названия к картине или серии картин». Придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту — эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («Кто самый внимательный?», «Кто лучше запомнил?» и т.д.). Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображенному на картине (их серии). Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога). Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок. Игра-упражнение «Угадай-ка» (по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но закрытого экраном фрагмента).
Обучение описанию предметов	Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам.) Составление описания предмета по собственному рисунку. Применение игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и т. д.).

Т.А. Ткаченко предлагает методику формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Она выделяет два основных средства, облегчающих и направляющих процесс становления у ребёнка развёрнутого смыслового высказывания:

— наглядность;
— моделирование плана высказывания.

В методике используются упражнения, которые  располагаются в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания.

Т.А. Ткаченко предлагает следующий порядок работы по развитию связной речи.

1.      Воспроизведение рассказа, составленного по демонстрируемому действию.

Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям дает образец рассказа логопеда.

2.      Составление рассказа по следам продемонстрированного действия. Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счет отсутствия образца рассказа, что, кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.

3.      Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе.

4.      Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде серии сюжетных картин. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображенными на сюжетных картинах; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа логопеда дает детям необходимые речевые средства.

5.      Составление рассказа по серии сюжетных картин. Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа логопеда.

6.      Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины. Наглядность уменьшена за счёт отсутствия видимой динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана рассказа достигается путем использования образца логопеда и его вопросного плана.

7.      Составление рассказа по одной сюжетной картине. Отсутствие образца еще более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и возможно начало работы над творческим рассказыванием.

8.      Сравнение предметов и объектов с помощью вспомогательных средств (схем для составления описательных и сравнительных рассказов).

9.      Описание предметов и объектов с помощью вспомогательных средств.

Примеры занятий

Занятие № 1

Тема: Воспроизведение рассказа, составленного по    демонстрируемому действию

Цели. Учить детей отвечать на вопрос развернуто, полным ответом — фразой из 3—4 слов; пересказывать текст, составленный из 3—4 простых предложений, с наглядной опорой в виде наблюдаемых объектов и действий с ними; развивать внимание детей.

Ход занятия. Занятие начинается (а также 3 последующих) со «спектакля», который разыгрывают мальчик и девочка из группы детского сада. Все действия «артистов» логопед оговаривает с ними заранее. Остальные дети наблюдают за действиями мальчика и девочки, сидя на стульях.

Рассказ «игра»

Рассказывает взрослый по окончании спектакля.

Катя и Миша вошли в группу. Миша взял машинку. Катя взяла куклу Барби. Миша катал машинку. Катя причёсывала куклу Барби. Дети играли.

Вопросы к рассказу

Ответ дается полным предложением.

Кто вошёл в группу? — Куда вошли дети? — Что взял Миша? — Кого взяла Катя? — Что катал Миша? — Кого причёсывала Катя?

В самом начале обучения вопроса «что делал?» следует избегать, так как ответ на него для детей труден.

Упражнения

1. Анализ предложения с целью включения или невключения его в рассказ

Взрослый произносит предложение и предлагает ребенку отгадать, подходит оно кэтому рассказу или нет.

    Катя села на ковёр.           Миша долго завтракал.

    Миша ползал по ковру.     Мама купила Кате шапку.

    У Миши есть кошка.          Катя любит свою собаку.

    Миша любит машинки.

2. Установление порядка предложений в рассказе

Взрослый произносит пары предложений и предлагает ребенку определить, какое предложение должно следовать в рассказе раньше, а какое позже.

Катя взяла куклу. — Катя вошла в группу.

Катя причёсывала куклу. — Катя взяла куклу.

Миша взял машинку. — Миша катал машинку.

Каждая пара предложений обязательно проговаривается ребенком.

3. Выбор из рассказа опорных глаголов и установление их последовательности

Взрослый предлагает ребёнку выбрать из рассказа слова — названия действий (вошли, взял, взяла, катал, причёсывала, играли), а затем сказать, какое действие производилось раньше, какое позже:

причёсывала — вошли

взял — катал

играли — вошли

причёсывала — взяла

4. Пересказ рассказа целиком по памяти или с использованием картинки

Взрослый должен поощрять включение ребенком любых дополнений и уточнений, если они относятся к рассказу.

5. Итоги занятия.

Занятие № 2

Тема: Составление рассказа по следам продемонстрированного действия

Цели. Учить детей отвечать на вопрос фразой из 3-5 слов, строя её в полном соответствии с порядком слов в вопросе. Учить объединять фразы в рассказик из 4-5 предложений с наглядной опорой в виде натуральных объектов и действий с ними.

Ход занятия. Занятие начинается с просмотра «спектакля». Дети наблюдают, как 2 «артиста» выполняют в раздевалке действия, заранее оговоренные с ними логопедом. Так как на этом занятии дети не пересказывают готовый рассказ, а сами его составляют, то в начале они отвечают на вопросы по просмотренному «спектаклю».

Вопросы

(В вопросах используются имена детей, участвовавших в разыгрывании сцены.)

Куда вошли Маша и Витя? — Что открыл Витя? — Что достал Витя?
— Что надевал Витя? — Что открыла Маша? — Что достала Маша?
— Что надевала Маша? — Что завязывала Маша?

И т. п. в соответствии с произведенными действиями.

Упражнения

1. Составление рассказа по следам продемонстрированного действия

Взрослый предлагает ребенку вспомнить, что они наблюдали на занятии, на какие воп­росы логопеда отвечали. Повторив опорные вопросы, можно предложить ребенку соста­вить рассказ.

Образец рассказа

Образец дается в случае затруднений у ребенка при составлении рассказа.

Маша и Витя вошли в раздевалку. Витя открыл шкафчик и достал комбинезон. Витя надел комбинезон и застегнул молнию. Маша открыла шкафчик и достала ботинки. Маша завязала шнурки (зашнуровала ботинки). Дети собирались на прогулку.

2. Анализ предложения с целью включения или невключения его в рассказ

У Вити новый комбинезон.       У Маши есть велосипед.

Маша села на скамейку.     Витя выпил сок.

Витя стоял около шкафчика.     Маша надела шапку.

Витя надел сапоги.            И т.п.

3. Словарная работа

Уточнение значения некоторых глаголов:

завязывать,                  одел (кого-то),

застегивать,                  надел (на себя, на кого-то),

зашнуровывать,           поддел (что- то).

Подбор слов.

— Что можно завязывать? застёгивать? зашнуровывать?

— Кого можно одевать? На кого — надевать? Что — поддевать?

4. Выделение слов, обозначающих действие, и восстановление рассказа по этим опорным словам :

вошли, открыл, достал, надел, застегнул, открыла, достала, завязала, зашнуро­вала.

5. Добавление предложения, логически связанного с предыдущим

Витя открыл шкафчик. …                  Маша достала ботинки. …

Маша и Витя вошли в раздевалку. …        Витя застегнул молнию. …

 6. Итоги занятия.

В заключении хочется ещё раз напомнить о том, что именно в связной речи наиболее ярко проявляются все речевые «приобретения» ребёнка: правильность звукопроизношения, богатство словарного запаса, владение грамматическими нормами речи, её образность и выразительность.

Для того чтобы связная речь ребёнка смогла приобрести все необходимые для неё качества, нужно последовательно пройти вместе с ним весь сложный, интересный и вполне доступный для него путь.

Для эффективного формирования связной речи необходимо обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Целесообразно использовать на занятиях и в свободной деятельности яркое наглядное оформление, разнообразные методы и приёмы, закреплять полученные детьми на занятиях навыки связной речи в их повседневной жизни.

В детском саду задача формирования связной речи у детей может быть успешно решена при условии совместной реализации общеобразовательных задач, при тесной преемственности в работе педагогов и родителей.

Библиография

1. Ткаченко Т.А., Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. Москва, Гном и Д, 2001.
2. Ткаченко Т.А., «Учим говорить правильно» (система коррекции общего недоразвития речи у детей 5-6 лет), Москва, 2004 г.
3. Ткаченко Т.А., «Формирование связной речи», «Сборник упражнений и методических рекомендаций», Москва, 2003 г.
4. «Нарушения речи и голоса у детей», под редакцией С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской, Москва, 1969 г.
5. Эльконин Д.Б., «Развитие речи», Москва, 1964 год.
6. Леонтьев А.А., «Исследования детской речи» // Основы теории речевой деятельности, Москва, 1974 г.
7. Тихеева Е.И., «Развитие речи детей», Москва, 1964 год.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.. «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников», Москва, 1990 г.
9. Глухов В.П., «Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи», Москва, Аркти, 2002 г.
10. Бородич А. М., «Методика развития речи детей». Москва, 1984 г.
11. Ястребова В.Я., «Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы», Москва, 1985 г.
12. Ефименкова Л. Н., «Формирование речи у дошкольников», Москва, 1985 г.
13. Нищева Н. В., «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи», Санкт-Петербург, 2001 г.
14. Нищева Н.В., Конспекты подгрупповых логопедических занятий в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжёлыми нарушениями речи с 5 до 6 лет (старшая группа). Санкт-Петербург. «Детство-Пресс», 2017.
15. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., «Совершенствование связной речи», Москва, 1994 г.
16. Филичева Т.Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В., «Основы логопедии», Москва, 1989 г.
17. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», М., 1993 г.
18. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В., «Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение», Москва, 1999 г.
19. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., «Фронтальные логопедические занятия в старшей и подготовительной группе для детей с ОНР. I, II, III периоды», Москва, 2000.

Формирование связной речи является одной из важнейших задач работы с дошкольниками. Практика показывает, что самостоятельно без специального обучения дети не могут овладеть таким сложным видом речевой деятельности, как контекстная, описательно-повествовательная речь, так как психологически она считается более сложной, чем разговорно-обиходная речь.

Каждый ребёнок должен научиться содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмысливать воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логической речи. По тому, как ребёнок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения им связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной речи.