Руководство по работе с подростками

Обобщение опыта

РАБОТА С  ТРУДНЫМИ ПОДРОСТКАМИ

Методические рекомендации  для классных руководителей и  учителей

Введение.

I. Основные направления работы школы с «трудными» учащимися

       1. Изучение «трудных».

       2. Планирование работы классного руководителя.

        3. Организация помощи «трудным» детям.

II. Работа с «трудными» в функционалах руководителей школы и учителей.      

III. Примерный перечень мероприятий по работе школы с трудными подростками.

        Карточка учета «трудного» ребенка
        Краткая характеристика «трудного» ребенка.

IV. Стимулирование волевых усилий трудного подростка

        Приемы индивидуального воздействия
        Условия действенности приемов (по Верцинской)
        Дифференцирование — групповой подход в процессе обучения.

Приложения

        1. Анкета по выявлению трудновоспитуемых в классе.

        2. План педагогического совета.
                «Оценка знаний обучающихся и защита их от педагогической
                  некомпетентности, ошибок и агрессии»

        3. План педагогического совета.
                «Проблемы трудных детей и трудного детства»

        4. План педагогического совета
                «Проблемы учебной дисциплины»

        5. План педагогического совета .
                «Правовое воспитание: проблемы, пути решения«

ИЗУЧЕНИЕ «ТРУДНЫХ»

        Изучение «трудных» обучающихся предполагает исследовательскую деятельность учителя. Изучаются нравственные ориентиры личности, воспитательный потенциал семьи и коллектива, выявляются ошибки в постановке задач, выборе методов и форм воспитания. Определяются причины трудновоспитуемости, воспитательные возможности среды и способы перевоспитания, включения самого подростка в процесс ресоциализации.

        Диагностическая карта «трудного»

        1. Выявление «трудных» школьников, составление карточек на каждого из них с учетом: фамилии, имени, года рождения, класса, здоровья, учебы, поведения, общественной активности, состава семьи (эмоциональных отношений в ней, семейных проблем), педагогической обстановки,

        2. Проведение анкеты «Выявление трудновоспитуемых подростков в классе».

        3. Установление характера педагогической запущенности, отношения к учебной деятельности, отставания, проявления волевых качеств.

        4. Определение коллективных проявлений, отношения к окружающим, к себе, к своей семье, к группировкам города.

        5. Изучение полезных интересов, способностей и профессиональных намерений.

        Возрастная педагогика в работе с «трудными»

        «Трудный»: средний школьный возраст

        В подростковом возрасте трудновоспитуемость стимулируется не только отставанием в психическом развитии, но и недостаточным жизненным опытом. Подростки копируют поведение взрослых, несамостоятельны, преждевременно взрослеют. Так возникают недостатки поведения: грубость, невыдержанность, драчливость, заносчивость, негативное отношение к учебе, конфликты с окружающими.

        Неадекватные возрастным особенностям подростков воспитательные воздействия вызывают у них сопротивление, накапливается отрицательный опыт, что усугубляет личностные недостатки.

        Необходимо подчеркивать взрослость подростка, его ответственность за себя и свою деятельность, учить различать истинную и ложную красоту человека, воспитывать невосприимчивость к отрицательному поступку, формировать коллективизм и предупреждать эгоистичность, формируя адекватную самооценку. Чрезвычайно важно правильно подобрать поручения в классе с учетом интересов подростка  и сообщества сверстников.

        Подростковая лень, которая обесценивает многие положительные качества личности и ярче подчеркивает непослушание, нечестность, недисциплинированность, грубость- особый объект внимания учителя: необходимо помочь подобрать ребенку интересное дело, сосредоточиться на нем, проявить настойчивость и организованность. Создание ситуации успеха в учебном процессе, организация оценочной деятельности, предупреждение невротических расстройств и патологических влечений — вот заботы педагога  в работе с подростковым «трудным» детством.

        «Трудный»: старший школьный возраст.

        Старшие подростки, взрослея, тянутся к самостоятельности. Но социального опыта, многих практических умений, необходимых сил и способностей еще нет. Назревает конфликт между пониманием норм поведения и их выполнением, чувствами и разумом, планами и возможностями. Разрыв между познанием мира и самопознанием лишает подростка  возможности саморегуляции и самовоспитания. Интересы гаснут, безответственность преобладает, праздный образ жизни торжествует.

Необходимо общение в микрогруппах ближайшего окружения, деятельность, направленная на самопознание и самоопределение, формирование потребности в постоянном самовоспитании, активное приобщение к труду для личных и общественных целей. Главное условие для этого — высокая культура общения и педагогический такт учителя, долготерпение и вера в силы подростка.

                                       Реализация учителем личностного подхода.

        Самым общим принципом педагогики трудновоспитуемости является гуманно-личностный подход к обучающемуся. Он разработан в трудах крупнейших педагогов и психологов мира (Амонашвили Ш.А., Корчак Я., Сухомлинский В.А., Роджерс, Френе, Штейнер и др.). В реализации учителем личностного подхода можно выделить следующие особенности его применения к трудным подросткам.

К благополучным детям	К «трудным» детям
1.Видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее.	Любить и уважать «трудных» сложнее, чем хороших детей, но любовь и забота нужны им больше, т.к. они, как правило, обделены этими эмоциями; говорить с «трудным» как со взрослым, не ломать резко его нравственные взгляды, даже если они ошибочны, а влиять на них постепенно. Забывать плохое сразу, прощать, помнить хорошее всегда; взять в основу работы с «трудным» оптимистическую гипотезу, верить в  его исправление: лучше ошибиться в доверии, чем необоснованно осудить.
2.Создавать такую обстановку ученья, общения, труда, чтобы  каждый ученик чувствовал  себя личностью, ощущал  внимание лично к нему.	Предоставлять  возможность проявить себя с положительной стороны, скомпенсировать его недостатки выявлением положительных сторон; организовать переубеждение на его собственном опыте.
3.Исключить принуждение, а также всякое выделение недостатков подростка. Понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба  его личному достоинству.	Предъявляя требования к «трудному», нельзя угрожать, вспоминать прошлые грехи, брать обещания, которые он не может выполнить; быть искренним, не лицемерить, не морализировать, не унижать его.
4.  Создавать атмосферу «успеха», помогать им  учиться «победно», обретать уверенность в своих силах и способностях.	Вызывать, искать все положительное в «трудном», опираться, делать ставку на проявление чувств; не скупиться на поощрение и похвалу всех хороших сторон и социально ценных поступков.
5.Учить обучающегося видеть личность как в самом себе, так и в каждом из окружающих; развивать сознание в причастности к своему коллективу и к социальному целому.	Всячески поддерживать усилия «трудного» по самовоспитанию и перевоспитанию, создавая для этого специальные педагогиче ские ситуации; вовлекать и включать его  в жизнь коллектива, противопоставляя коллективные отношения вредным влияниям.
6.Завоевывать уважение и доверие учеников, для чего относиться к себе самому как к личности и быть интересной и значимой личностью для своих воспитанников.	Влиять на «трудного», прежде всего, примером собственного поведения, доброго, справедливого отношения к делу, к людям,  сверстникам; беречь их тайны, не предавать, требовать от себя больше, чем от окружающих.

                    Границы применения личностного подхода к «трудным» подросткам.

        Несмотря на то, что в положениях личностного подхода звучат в основном мотивы доброты и мягкости, любви и уважения  нельзя превращать его во вседозволенность, всепрощение, сюсюканье и заискивание перед учениками или панибратство. Крайности воспитательного стиля противопоказаны в педагогике.

        Должны соблюдаться определенные границы и ступени (степени) личностного подхода.

        Для большого диапазона личностных качеств между «Я» положительным и «Я» отрицательным эффективнее всего оптимистический подход, поощрение, успех. При наличии отрицательной Я-концепции абсолютно противопоказано принуждение, требуется поиск положительного в личности, вера и понимание душевного состояния подростка.

        При отягощении трудности состояниями фрустрации или ожесточения должны быть проявлены сострадание, прощение, щадящий подход, помощь.

        В случае перехода к еще более низкому уровню Я-концепции (Яагр и Яэго), начинающему быть вредным и опасным для окружающих, личностный подход должен быть заменен тормозящими приемами, правомерно принуждение и наказание.

        Эгоистический комплекс может развиваться и из положительной Я-концепции (возрастает самомнение, переходя в Я-самый-самый); в этом случае также применимы тормозящие приемы.

ПЛАНИРОВАНИЕ РАБОТЫ КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ

        Рекомендации к плану воспитательной работы в средней ступени.

        1. Краткий анализ воспитательной работы за прошлый учебный год.
        Краткая характеристика классного коллектива и отдельных обучающихся по следующим критериям: умение учиться, объективная самооценка, физическая развитость, ответственность, уверенность в себе, выносливость, принципиальность, дисциплинированность. Необходимо оценить изменения в уровне воспитанности «трудных» обучающихся, степень коллектива. Анализ результатов индивидуальной воспитательной работы с педагогически запущенными подростками. Состоят ли на внутришкольном учете, на учете в ОПДН, верны ли были выбранные педагогические приемы, способствовавшие перевоспитанию подростка.

       2. Диагностика. Определение уровня воспитанности учащихся; диагностика трудновоспитуемости; обследования-консультации «трудных» детей.

       3.        Задачи                воспитательной        работы.
        Осуществление взаимосвязи воспитания «трудных» в коллективе и самовоспитания. Организация самопознания и индивидуальной работы. Организация психолого-педагогического просвещения, работа с картами воспитанности «трудных». Обучение их культуре поведения на основе управления собой.
        Знакомство с правовыми нормами поведения. Воспитание ответственности за поступок, уважения к взрослым, родителям, младшим. Формирование нравственно-ориентированных взаимоотношений полов. Борьба с вредными привычками.

       4.        Разделы        плана.
        а) Пути формирования воспитывающего детского коллектива в классе.
        б) Организация самопознания и самовоспитания «трудных» подростков.
        в) Определение форм индивидуальной помощи, выявление пробелов в знаниях и способов их ликвидации, поднятие престижа и уважения к «трудным» через систему посильных поручений. Организация медицинской помощи, включение во внеклассную работу, вовлечение в движение милосердия.
        Педагогические консультации по теме: «Ваш беспокойный ребенок», «Семейные проблемы», круглые столы «Семейная педагогика», организация Дней открытых дверей и др.
        г) Совместная работа классного руководителя с семьей, общественностью и правоохранительными органами.

Рекомендации к плану воспитательной работы в старших классах

        1.Краткий анализ и характеристика обучающихся класса.
        Указываются общие сведения о классе, уровне сплоченности коллектива, сформированности общественного мнения, наличие традиций, уровень развитого самоуправления, взаимоотношения в классе (группировки, мотивы их образования, их отношение к коллективу класса, степень заинтересованности в классных делах, проявление взаимной требовательности, дружеской заботы, взаимопомощи и уважения в коллективе, критика и самокритика, особенности взаимоотношений между юношами и девушками. Наличие неофициальных лидеров, их влияние в классе, причины их влияния, отношение к лидерам актива; наличие «отверженных» с напряженными взаимоотношениями со взрослыми, с конфликтными взаимоотношениями со сверстниками, отрицательными отношениями к разным видам деятельности и неадекватной самооценкой своих личных качеств)

               2.Общие задачи воспитательной работы.
        Важнейшими являются: перестройка отношений «трудного» подростка (снять настрой на ситуацию конфликта в отношениях с учителями, со сверстниками, перестроить отношение к учебной деятельности, к труду, к себе), перестройка воспитательной ситуации в семье, в коллективе (преобразование форм взаимодействия коллектива и личности, формирование коллективных мнений о подростке, оценочных суждений о нем; включение «трудного» в общение со сверстниками, в систему деловых и межличностных отношении, в коллективно организуемые виды деятельности).

            3.Разделы        плана.
        а) Работа с коллективом учащихся по реализации целевых Программ «Твое призвание», «Культура и личность», «Мир человека», «Творчество и самотворчество», «Безопасное поведение». Они  направлены на расширение культурного кругозора, воспитание ответственного отношения к жизни, выбору профессии, труду, формирование культуры межличностного и межполового общения, организацию самопознания и самовоспитания,        самореализации.
        б) Деятельность обучающихся. Включение «трудных» в общественно полезные дела:  Классное самоуправление. Самодиагностика личности «трудного».
        в) Индивидуальная работа. Работа по преодолению эгоистичности, лености и лживости — главных психологических предпосылок трудновоспитуемости в этом возрасте. Стремление вывести школьника на осознание безнравственности поведения, на восполнение пробелов в социальном развитии ребенка, формирование социально значимых качеств, формирование ответственности за свое будущее, воспитание требовательности к себе.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПОМОЩИ «ТРУДНЫМ» ДЕТЯМ

Организация педагогической помощи

1. Создание благоприятных условий для развития личности «трудного» подростка.

2. Постоянное отслеживание пробелов в знаниях, умениях и навыках «трудных» обучающихся. Определение системы дополни тельных занятий, помощи и консультирования. Снятие синдрома неудачника».

3. Забота об укреплении положения  в классном коллективе, организация помощи «трудным» в выполнении общественных поручений.

4. Формирование положительной Я-концепции. Создание личности обстановки успеха, одобрения, поддержки, доброжелательности. Анализ каждого этапа, результата деятельности обучающегося, его достижений. Поощрение положительных изменений. От авторитарной педагогики — к педагогике сотрудничества и заботы.

5. Оказание педагогической помощи родителям  «трудного» школьника. Учить их понимать ребенка, опираться на его положительные качества, контролировать его поведение и занятия в свободное время.

Организация медицинской помощи

1. Оказание помощи медикаментозной, физиотерапевтической  и т. д.

3. Предупреждение привычек к курению, влечению к алкоголю и токсическим средствам. Показ отрицательных последствий, внушение и самовнушение.

4. Половое просвещение «трудных» подростков. Решение проблем половой идентификации.

Организация психологической помощи

1. Изучение психологического своеобразия «трудных» подростков, особенностей их жизни и воспитания, умственного развития и отношения к учению, волевого развития личности, профессиональной направленности, недостатков эмоционального развития, патологических проявлений.

2. Выявление проблем семейного воспитания: неотреагированность чувств и переживаний родителями, неосознанная проекция личностных проблем на детей, непонимание, неприятие, негибкость родителей и т. д.

3. Психологическое консультирование с целью помочь ребенку разобраться в своих проблемах и подсказать, как их можно было бы решить.

4. Индивидуальные беседы с «трудными» детьми с целью помочь им совершать более осмысленные поступки, подняться над своими переживаниями, страхом, преодолеть неуверенность в общении с другими.

5. Коррекция положительного воспитательного воздействия выбранных средств воспитания.

Организация свободного времени «трудных» подростков

Свободное время — умение разумно и интересно, с пользой для себя и окружающих проводить свой досуг — острая проблема «трудных» подростков. С одной стороны, досуговая деятельность привлекает обучающихся нерегламентированностью, добровольностью видов и форм деятельности, широкими возможностями для самодеятельности, неформальным характером отношений. Количество свободного времени у «трудного» вырастает в неделю приблизительно до 50 часов, а в день — до 8 часов. С другой стороны, наблюдается неумение «трудного» рационально использовать свое свободное время, неразвитость у него умений и навыков досуговой деятельности. Необходимо заполнить пустоту, помочь  приобрести опыт самоутверждения в полезной деятельности, умения и навыки самоорганизации, планирования своего времени, формирования интересов, умения добиваться поставленной цели.

1. Изучение интересов и способностей детей.

2. Вовлечение «трудных» в кружки, секции, общественно полезную деятельность, движение милосердия.

3. Особое внимание уделить изучению читательских интересов. Записать в библиотеку, отслеживать периодичность ее посещения, помочь составить список интересных и необходимых для развития книг.

4. Изучение участия «трудных» в неформальных объединениях по месту жительства (компаниях). По необходимости помочь в переориентации интересов.

5. Поощрение любых видов художественного и технического творчества «трудных» и участие их в общешкольных и классных мероприятиях.

6. Организация для подростков, не имеющих достаточного ухода и контроля дома, сезонных оздоровительно-досуговых лагерей.

РАБОТА С «ТРУДНЫМИ» В ФУНКЦИОНАЛАХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ШКОЛЫ И ВОСПИТАТЕЛЕЙ

Директор школы

        Совместно с администрацией, педагогами школы продумывает систему воспитательной работы: содержание, организацию, распределение сил и средств, обеспечивающих высокий уровень воспитательных мероприятий. Заботится о создании четко организованного, управляемого ученического коллектива. Владеет полной информацией о социальном положении детей, воспитательных возможностях семей, положением «трудных» подростков, работает с их родителями. Создает в школе атмосферу взаимопонимания и добропорядочности.

Заместитель директора по учебной работе

        Заботится о получении обучающимися базового образования. Организует   дополнительные занятия по предметам,  корректирует обучение и воспитание на уроке; посредством малых педсоветов, педагогических консилиумов влияет на выработку понимания проблем подростка, определяет подходы в работе с ним, создает атмосферу доброжелательности в школе.

Заместитель директора по воспитательной работе

        Знает проблемы подростков и их семей. Владеет информацией о социальном окружении подростков. Сотрудничает с институтами правопорядка и социальной защиты, семьей. Организует медицинскую помощь, вовлечение в кружки. Заботится о микроклимате в школе и классах.

Социальный педагог

        Знает детские проблемы, трудные семьи, тревожные точки города. Способствует реализации прав ребенка, созданию комфортной и безопасной обстановки, обеспечению охраны жизни и здоровья, выполнению обязательного всеобуча. Взаимодействует с учителями, родителями, специалистами социальных служб в оказании помощи обучающимся, нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, а также попавшим в экстремальные ситуации. Он изучает личность «трудного» подростка и воспитательную ситуацию с целью выявления нравственных ориентаций подростка и воспитательных возможностей семьи и коллектива. Делает выбор методов, приемов, форм перестройки воспитательной ситуации и нравственной переориентации личности, реализует воспитание «трудного» на основе координации воспитательных усилий школы, семьи, среды и анализирует полученный результат. Ведет дневник наблюдений.

Классный руководитель

        Решает задачи разрушения трудновоспитуемости, устранения отрицательных компонентов характера, восстановления и формирования ведущих положительных качеств и самосовершенствования. Совместно с социальным педагогом, учителями планирует индивидуальную работу с «трудными» и их семьями, педагогами, работающими с данным подростком, коллективом сверстников, создает атмосферу доверия и взаимоподдержки в классе.

Учителя — предметники

        Создают «ситуацию успеха», формируют отношение к учению. Используют приемы, формы и методы индивидуальной работы на уроке.

Родители

        Заботятся о рационально организованном порядке жизни в семье, о выполнении ребенком режима дня. Создают условия для чтения книг, занятий спортом. Оберегают ребенка от нежелательных контактов во дворе, не допускают бесконтрольного пребывания на улице.

Совет по профилактике правонарушений

        Осуществляет контроль за реализацией школьной программы работы с «трудными» подростками, периодически заслушивает отчеты всех ответственных за ее исполнение, оказывает помощь, координирует деятельность школы, общественности, органов милиции в перевоспитании подростков.

Инспектор по делам несовершеннолетних  

С каждым «трудным» школьником, уклоняющимся от учебы и труда, проводит следующую работу:

— лично беседует о причинах поведения подростка и предупреждает его о последствиях с позиций закона, помогает подростку в трудоустройстве и контролирует его учебу; информирует школу, семью о принятых мерах к «трудным» подросткам, которые состоят на учете в милиции;

— выявляет факты антиобщественного поведения родителей, лиц, которые вредно влияют на подростка, готовят материал по этому вопросу для комиссии по делам несовершеннолетних;

— совместно с учителями, социальными педагогами, администрацией школы определяют меры индивидуального воздействия на «трудных», меры по ограничению воздействия родителей и лиц, злоупотребляющих спиртными напитками и наркотиками;

— ведет картотеку лиц, взятых на учет, непрерывно осуществляет наблюдение за ними лично, предупреждает родителей и учителей о негативных тенденциях в поведении того или иного подростка, о последствиях, которые ожидают, если тот не исправится;

— входит в состав школьной комиссии по профилактике правонарушений

         ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ МЕРОПРИЯТИЙ ПО РАБОТЕ ШКОЛЫ С     ТРУДНЫМИ ДЕТЬМИ

Выявление педагогически запущенных детей.

Изучение причин социально-педагогической запущенности подростка.

Ведение картотеки трудных детей.

Встречи с работниками КПДН, ОПДН.

Правовое просвещение «трудных» подростков.

Разработка и применение памяток поведения в семье и среди сверстников.

Семинар «Трудный подросток» для родителей.

Совет по профилактике правонарушений при директоре.

Педагогические советы «Работа с трудновоспитуемыми», «Работа с семьями педагогически запущенных детей».

Психологические консультации для детей и родителей.

Изучение положения подростка в коллективе (социометрия).

Индивидуальная работа с «трудными».

Организация индивидуального наставничества (соц. Педагоги, старшеклассники).

Вовлечение «трудных» подростков в , кружки, секции.

Карточка учета «трудного» ребенка

Фамилия, имя, отчество ребенка___________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Дата рождения__________________________________ класс___________________________

Место жительства_______________________________________________________________

Сведения о семье:

Состав:

Мать (Ф. И. 0. , место работы, должность)__________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Отец (Ф. И. О. , место работы, должность)__________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Материально — бытовые условия___________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

Краткая характеристика «трудного» подростка

1. Сопротивляемость педагогическим воздействиям.

а) контактность с классным коллективом: всегда; в главном; в отдельных видах деятельности; редко; чаще конфликтует, чем контактирует; постоянно конфликтует.

6) отношения с большинством педагогов: доброжелательные; нейтральные; отчужденные; враждебные.

в) реакция на педагогические требования: доброжелательная; избирательная; нейтральная; враждебная.

г) податливость педагогическим воздействиям: обычная; противоречивая; высокая сопротивляемость.

1. Уровень социально-ценного жизненного опыта:

а) опыт общения с людьми: широкий; ограниченный; узкий.

б) характер общения с людьми: контакты на полезной разносторонней основе; на ограниченной личной сфере; устойчивое проявление отрицательных поступков.

в) опыт участия в различных видах деятельности: всесторонний; специализированный; ограниченный; слабый; иждивенческий.

г) требовательность к себе при неудачах: растерянность при неудачах; низкий тонус; угрюмость; отчаяние; паника.

1. Я — концепция личности (эмоциональный аспект)

а) положительная: нравлюсь; способен; защищен.

б) отрицательная: не нравлюсь; не способен; не защищен;

в) аномальная: эгоистическая; агрессивная; ожесточенная.

1. Отношение к своим недостаткам и негативным (отрицательным) свойствам:

5. Уровень самоуправления поведением:

Принятие мер воспитательного, общественного воздействия, оказание всех видов материальной помощи_________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

СТИМУЛИРОВАНИЕ ВОЛЕВЫХ УСИЛИИ «ТРУДНОГО» ПОДРОСТКА

Приемы индивидуального воздействия

        1.Мобилизация внутренних сил на выполнение задания:

	раскрыть его возможности, умения;
	убедить в необходимости предстоящей работы;
	раскрыть перспективы его усилий;
	определить содержание конкретных видов труда.

        2.Активизация волевой установки:

глубокая мотивировка целей;

разработка правил повседневного эффективного труда.

        3.Одобрение первых успехов в деятельности:

	некоторое завышение оценки положительных результатов деятельности подростка;
	ситуация успеха.

        4.Щажение самолюбия:

	подготовка специальных заданий;
	отдельное опрашивание;
	сообщение классу только положительных результатов его работы.

        5.Подчеркивание неизбежности выполнения задания:

	точное указание обучающемуся, что делать, когда прийти на консультацию, когда отчитаться о выполненной работе;
	сочетание требовательности и доверия.

        6.Предупреждение ошибок путем стимулирования самоконтроля:

помочь подростку разобраться в его ошибках, предупредить их («Подумай, прочитай это правило, ошибка здесь»).

        7.Стимулирование усилий на ‘немедленное выполнение задания:

перестройка мотива;

побуждение выполнить задание тотчас же (доброжелательная индивидуальная беседа, похвала — побуждение к выполнению принятого решения, конкретная помощь в преодолении трудностей в учении, труде, привлечение внимания подростка  к общественному мнению коллектива и педагогов, ориентация на положительный опыт, подчеркивание доверия к подростку, побуждение к самоконтролю, положительная оценка волевых усилий в присутствии коллектива, побуждение коллектива к похвале товарища).

Условия действенности приемов (по Верцинской)

Приемы	Условие, обеспечивающее действенность приема	Волевое качество, которое развивается в результате соответствия приема педагогическому условию
1.Мобилизация внутренних сил на выполнение задания	Сплоченность коллектива и высокий уровень организации его деятельности	Самодисциплина
2.Активизация волевой установки	Единство перспективных линий развития коллектива и личности	Целеустремленность
3.Стимулирование усилий на немедленное выполнение задания	Сознательная дисциплина в коллективе, четкая последовательность учебных заданий и общественных поручений.	Самодисциплина
4.Одобрение первых успехов деятельности	Обеспечение успеха в деятельности на основе применения положительных качеств, сил и способностей подростка	Уверенность в себе
5. Щажение самолюбия	Атмосфера эмоционального комфорта в коллективе	Требовательность к себе
6.Подчеркивание неизбежности выполнепия задания	Строгая система контроля и отчетности	Добросовестность
7. Предупрегкдение ошибок путем стимулирования самоконтроля	Педагогический образец, положительный пример правильного выполнения задания, поручения	Самоконтроль

Дифференцированно — групповой подход в процессе обучения

В процессе контроля за подготовкой обучающихся рекомендуется:

	создание атмосферы доброжелательности при опросе ученика;
	снижение темпа опроса, разрешение больше времени готовиться у доски, делать предварительные записи;
	дать ученику примерный план ответа, наводящие контрольные вопросы, помогающие последовательно излагать знания;
	дать наглядные пособия, схемы, планы, помогающие изложить суть вопроса и явления, понятия, закона и т. д.;
	стимулировать оценкой, подбадриванием, записью в дневнике.

При изложении нового материала рекомендуется:

	возбудить интерес к усвоению темы (приведение аналогии, показ применения изученного материала в жизни);
	более частое обращение к слабоуспевающим с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного материала. Привлечение сильных учащихся для разъяснения в случае затруднений;
	привлечение слабоуспевающих в качестве помощников при показе опытов, наглядных пособий (плакатов, схем, демонстрация), помогающих уяснить суть объясняемого материала, облегчающих переход от наглядно-образного мышления к понятийно-абстрактному;
	привлечение слабоуспевающих к высказыванию предположений при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению сути проблемы, высказываниям сильных учеников.

В ходе самостоятельной работы на уроке рекомендуется:

	дать на начальной стадии ряд заданий, более простых, менее вариантных, аналогичных ранее выполненным;
	разбивка задания на разные этапы, выделение в сложных заданиях более простых и т. д.;
	указание на аналогичное задание, выполненное ранее;
	указание на необходимость актуализировать то или иное действие, формулу, закон, правило, определение;
	указание приема или способа выполнения задания;
	ссылка на правило, свойство и пример, которое необходимо для решения задачи, выполнения упражнений;
	инструктирование о более рациональных путях выполнения заданий, о требованиях к выполнению работы;
	стимулирование самостоятельных действий, указание на успехи деятельности;
	более тщательный контроль за деятельностью слабоуспевающих, указание на ошибки, проверка их исправления.

При организации самостоятельной работы вне класса рекомендуется:

	выбор более рациональной системы упражнений, а не механическое увеличение их числа;
	более подробное объяснение порядка выполнения задания;
	предположение о возможных затруднениях;
	дать карточки-консультации, помогающие восполнить пробелы в знаниях, карточки с направляющим планом действий;
	дать задание по повторению материала, который потребуется для лучшего усвоения новой темы;
	в необходимых случаях составление индивидуального плана ликвидации пробелов в знаниях и умениях: (задание, срок выполнения, контрольный вопрос).

                                                                                                                         Приложения

АНКЕТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ ТРУДНОВОСПИТУЕМЫХ В КЛАССЕ

ИНСТРУКЦИЯ

        Для организации работы по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости важную роль играет психолого -педагогическая диагностика.

        Можно применить  педагогическую методику, которая фиксирует только самые яркие, существенные проявления трудновоспитуемости. В ее основе — анкета, дополняемая наблюдениями, беседами. Достоверность анкеты обеспечивает также проведение или уточнение её одновременно с обучающимся, учителем, классным руководителем, родителями, общественным активом класса.

        Анкета содержит 45 вопросов, разделенных на 3 поданкеты. Содержание анкеты учитывает следующие параметры: учеба (вопросы 1-3), дисциплина (4-6), общественно-трудовая активность (7-9), отношения с классом (10-12) и асоциальные проявления (13-15).

        При проведении анкеты недопустимо специальное выискивание недостатков и подчеркивания отрицательного в поведении ученика.

Анкета №1

1. Интересно ли тебе на уроках?
2.Стремишься ли ты узнать новое по школьным предметам?
3.Пытаешься ли найти ответ, если что-то непонятно?
4.Пытаешься ли не опаздывать на уроки?
5.Стремишься ли вести себя так, что-бы не получить замечания?
6.Переживаешь ли, если приходится по какой-либо причине пропускать уроки?
7.Сам ли стираешь себе рубашки?
8.Принимаешь ли участие в трудовых делах класса?
9.Помогаешь ли дома по хозяйству?
10.Совершая что-либо, задумываешься ли, как оценит это класс?
11.Пытаешься ли поддерживать класс, если его мнение не совсем совпадает с твоим личным интересом?
12. Тревожит ли тебя, какое о тебе мнение в классе?
13. Употребляешь ли иногда спиртные напитки?
14. Куришь ли ты?
15. Приходилось ли убегать из дома?

Анкета №2

1.Приходилось ли тебе пропускать уроки без уважительной причины?
2.Занимаешься ли на уроке посторонними делами?
3.Были ли случаи, когда приходил на урок неподготовленным?
4.Приходилось ли в кабинете завуча или директора держать ответ за плохое поведение в школе?
5.Случалось ли быть участником драки в школе?
6.Доводилось ли помогать проводить классные или школьные мероприятия?
7.Бывали ли случаи, что ты сбегал с классных мероприятий?
8.Пытался ли избегать общественных поручений?
9.Пробовал ли остаться в стороне, когда проводились сборы, диспуты, уроки мужества и т. д.
10.Приходилось ли делится самым сокровенным с ребятами, которые не учатся в школе?
11.Случалось ли с нетерпением ждать часа, когда можно уйти из школы к другим ребятам?
12.Участвовал ли в делах, которые шли бы празрез с интересами ребят твоего класса?
13.Старался ли избежать драки в школе, если представлялась такая возможность?
14.Можешь ли ты устоять, если представляется возможность присвоить чужую, но нужную тебе вещь?
15.Мучает ли тебя совесть за то, что приходилось лгать?

Анкета №3

1.С полной ли отдачей ты работаешь на уроке?
2.Выполняешь ли ты домашние задания?
3.Связываешь ли получение знаний в школе со своим будущим?
4.Вежлив ли со взрослыми вне школы?
5.Во-время ли возвращаешься нечером с улицы домой?
6.Считаешься ли с мнением родителей?
7.Проявляешь ли инициативу в проведении интересных дел в классе?
8.Выбирали ли тебя в актив класса?
9.Делаешь ли какое-либо полезное для класса дело?
10.Стремишься ли иметь авторитет у ребят своего класса?
11.Хочешь ли иметь много друзей в своем классе?
12.Стараешься ли отстаивать честь своего класса?
13.Приходилось ли объясняться по поводу своего поведения в милиции.
14.Бывал ли у вас дома инспектор (участковый) по причине плохого поведения на улице?
15. Встречаешься ли с ребятами, которые не работают и не учатся?

На каждый вопрос могут быть три варианта ответа: да, нет, иногда.

Обработка результатов сводится к следующему: каждый ответ оценивается баллом +1, -1, 0 (иногда).

Подсчитывается алгебраическая сумма баллов (N) по данному параметру. При N>6 учащийся по данному параметру относится к благополучным. Другие результаты определяют уровень запущенности ученика.

Сумма баллов по параметру	Уровень педагогической запущенности	Итоговая сумма баллов
6>N>3	I — Начальный уровень трудновоспитуемости	30>N>15
3>N>0	II — Дезорганизаторы	15>N>0
N<0	III — Особотрудные	N<0

Характеристика уровней (по итоговой сумме)

Уровень, качества личности (признаки)

I уровень: отдельные конфликты; неустойчивость, случайность отклонений в поведении; отдельные пробелы в общем развитии (успеваемость удовлетворительная, иногда чередуются 2 и 5); ярко проявляется какой-либо недостаток; нестандартностность характера; слабая самокритичность и требовательность к себе.

II уровень: невосприятие педагогических воздействий; эгоцентричность; негативное отношение к школе; проблемы в умственном развитии; проявляются 2-3 серьезных недостатка, устойчиво взаимодействующих между собой; завышенная самооценка; уровень требований к другим, больше чем к себе.

III уровень: противодействие воспитательному процессу; поведение на грани правонарушения; негативное отношение к школе, к сверстникам, к нормам морали; ярко выраженная отрицательная направленность; пробелы в умственном, нравственном, волевом развитии; болезненная психика, обостренное самолюбие, странности; требовательность к себе отсутствует.

ПЛАН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОВЕТА

«Оценка знаний учащихся и защита ребенка от педагогической
некомпетентности, ошибок и агрессии»

1. Оценки и отметки — средство самоутверждения личности ребенка.

1.1. Состояние контроля знаний в КСПК. Формы и методы контроля.
1.2. Программные требования к оценке. Стандарты и реальные результаты УВП.
1.3. Успеваемость как результат оценочной деятельности учителей.
1.4. Оценка учителя учеником как отражение нашей оценки.
1.5. Особенности оценивания «трудных» учащихся.

1. Атака на двойку

1. Заключение. От учителя, работающего без двоек, — к школе, полностью успевающей.

ПЛАН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОВЕТА

«Проблемы трудных детей и трудного детства»

I.Современная социальная ситуация и дети.

II.Социальная запущенность и сиротство.

III Проблема разницы умственного развития детей.

IV. Здоровье детей.

VI. Криминальные аспекты школьного детства.

ПЛАН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОВЕТА

«Проблемы учебной дисциплины»

I. Анализ состояния поведения и дисциплины в школе.

II. Критические периоды в развитии ребенка.

III. «Без трудных работать можно».

    3.3. Организация порядка в школе. Самоуправление детей.
    3.4. Дезорганизаторы и трудные. Воспитательная работа с ними.
    3.5. Дисциплина на уроке: дифференцированно — индивидуальная работа.
    3.6. Состояние проблемы детского насилия в школе.
    3.7. Работа с трудновоспитуемыми в функционалах работающих в школе.
    3.8. «Без трудных работать можно» (из опыта работы).

IV. Досуговая деятельность как средство профилактики трудновоспитуемости.

ПЛАН ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОВЕТА

«Правовое воспитание: проблемы, пути решения»

1. Правовые проблемы современного общества и школ. 

1.1. Конвенция о правах ребенка — Конституция детства.
1.2. Права и обязанности во взаимоотношениях в треугольнике «ребенок — учитель
         — родитель».

1. Школа как социальный институт социально-правового воспитания. 

2.1. Развитие личности и правовое воспитание:
        — изучение уровня правовой воспитанности;
        — изучение эффективности правового воспитания.
2.2. Содержание правового воспитания школьников в процессе учебной деятельности:
        — этико-правовые вопросы в начальной школе (правила поведения в школе,
          на улице, дома);
        — классные часы в средней школе (Устав школы, правила техники безопасности,
          проступок и      преступление и др.);
         — спецкурсы в старшей школе (правоведение, Конституция РФ, Уголовный кодекс.
           гражданский кодекс, семейное законодательство, трудовые договоры)
2.3. Внеклассные и внешкольные формы трудового воспитания:
        — клубная деятельность. Клуб «Подросток» (социальные педагоги);
        — искусство и правовое воспитание (учитель-литератор);
        — правовое просвещение семьи (классный руководитель);
        — профилактика алкоголизма, табакокурения, наркомания (врач)
2.4. Роль социальных педагогов в правовом воспитании.
2.5. Анализ деятельности Совета по профилактике правонарушений.

1. Деятельность правоохранительных органов в правовом воспитании подростков. 

3.1. Информация о состоянии правопорядка в районе (зам. главы администрации
        по социальной работе).
3.2. Организация правовой информации (зам. директора).
3.3. Работа с трудными подростками. День инспектора ИДН в школе (инспектор по
        делам несовершеннолетних).
3.4. Работа с семьями риска (участковый инспектор).

1. Средства массовой информации школы в пропаганде правовых знаний. Выпуск информационных бюллетеней «Конституция детей», «Ваши права, учителя», «О семейном кодексе».

Влияние
психологических особенностей подростков на стиль их общения

Подростковый возраст, возраст перемен
и ломки характера – поистине трудный возраст. Трудный для окружающих, но более
всего тяжелый для самого подростка. Переменчивое, с резкими колебаниями
настроение и предельная ранимость делают его подчас совершенно неспособным
адекватно оценивать ситуацию и вести себя, сообразуясь с нею. Именно такой
своей неадекватностью подросток и провоцирует возникновение разного рода
конфликтов.

Изменение характера, появление
собственных вкусов и мнений, новые увлечения и привязанности, страстное
стремление к суверенитету, необоснованная (на взрослый взгляд)
требовательность, да попросту скандальность и хамство подросших детей – все это
создает обстановку напряжения; в семье и в школе разворачивается борьба,
изнуряющая всех.

Подросток преувеличенно реагирует на
обыденные ситуации; более того, он буквально заболевает от «самых банальных»
переживаний. Самые «заурядные» коллизии оказываются по-настоящему опасными для
его здоровья. А то, что представляется скверным характером и издержками дурного
воспитания, на самом деле является отчаянным «криком о помощи».

Психологические
особенности пубертатного периода, конфликтность подростков и многочисленные
нарушения ими дисциплины в школе являются одними из центральных проблем
современной школы. И обе эти проблемы тесно взаимосвязаны, по сути, из одной
вытекает другая. Так, в результате отсутствия по каким-либо причинам
благоприятных взаимоотношений со сверстниками у подростка появляется состояние
напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и
подавленности, либо агрессивности. Подросток с низкой популярностью, не надеясь
на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится
эгоцентричным, отчужденным, конфликтным и агрессивным. Это может способствовать
формированию отрицательного отношения к сверстникам, учителям, людям вообще; вызывать
такие отрицательные эмоциональные проявления, как враждебность, мстительность,
стремление к уединению. С другой стороны, именно агрессивность, конфликтность и
постоянные нарушения дисциплины подростком делают его непопулярным, отвергаемым
среди сверстников, одноклассники не хотят с ним общаться и выполнять какую-либо
деятельность. В результате такие дети не хотят ходить в школу, у них мало или
вовсе нет друзей среди одноклассников, но зато постепенно накапливается масса
психологических проблем.

Рекомендации
в работе с подростками.

Рекомендации
педагогам и родителям,
которые необходимо учитывать в работе с подростками, переживающими кризис
пубертатного возраста и проявляющими агрессивность и чрезмерную конфликтность
при общении с окружающими:

1)       Учить подростка выражать свое
неудовольствие в социально приемлемых формах.

2)       Придерживаться постоянства и
последовательности в реализации выбранного типа поведения по отношению к
подростку.

3)       Сдерживать агрессивные порывы
подростка непосредственно перед их проявлением (остановить окриком, отвлечь
занятием, создать физическое препятствие агрессивному акту (отвести руку,
удержать за плечи).

4)       Пресекать любые агрессивные
действия: останавливать спокойно, с невозмутимым лицом, действуя при минимуме
слов.

5)       Обсуждать поведение только
после успокоения.

6)       Обязательно показывать
подростку, что такое поведение абсолютно неприемлемо.

7)       Учить нести ответственность
за свои поступки.

       Пусть за что-нибудь отвечает
в школе и дома.

9)       Обидные слова, адресованные
взрослому, целесообразно игнорировать, но при этом попытаться понять, какие
чувства и переживания подростка стоят за ними.

10)  Нельзя угрожать и шантажировать, так
как в какой-то момент это перестает действовать. Взрослый будет неубедителен и
бессилен.

11)  Дать подростку понять, что есть иные
способы проявления силы и привлечения внимания.

12)  Для преодоления и предупреждения
агрессивного и конфликтного поведения подростков можно использовать
коллективные игры, способствующие выработки у них терпимости и взаимовыручки.

13)  Сохранять спокойный эмоциональный
тон.

14)  Никогда не позволять себе оскорблять
подростка, свое плохое настроение не разряжать на нем.

15)  Хвалить позитивные поступки для
закрепления нового стиля поведения.

16)  Не стремиться угодить, не попадать
под влияние и не позволять манипулировать собой.

17)  Давать 13-летнему подростку
возможность выплеснуть свою агрессию, смещать ее на другие объекты.

18)  Показывать подростку личный пример
эффективного поведения.

19)  Четко ориентировать в понятиях
«хорошо», «плохо», «надо».

20)  Необходимо помнить, что запрет и
повышение голоса – самые неэффективные способы преодоления сложностей в общении
с 13-летним подростком. Лишь поняв причины его поведения и сняв их, взрослые
смогут надеяться, что конфликтность и агрессивность подростка будет снята.

И в
заключение, необходимо помнить, что подростковый возраст – это всего лишь
возраст, который рано или поздно перейдет в юность, а чрезмерная
эмоциональность и несдержанность подростка, обусловленная гормональными,
физиологическими и психологическими переменами, сменится спокойным и уверенным
общением с окружающими.

Необходимо
научить подростков навыкам позитивного общения, взаимодействия с другими
членами социума, умения находить альтернативные мирные пути решения конфликтов.
Большую важность также имеют навыки совместной работы, этому следует уделять
особое внимание, в частности в рамках школы. Ведущая роль в предупреждении и
коррекции агрессивности у подростков принадлежит семье, родителям. Однако
велико значение и педагогов, и, разумеется, психологов.

Работа
учителей с данной категорией подростков должна проводиться в трех направлениях:

1.
Работа с гневом. Обучение агрессивных детей приемлемым способам выражения
гнева.

2.
Обучение детей навыкам распознавания и контроля, умению владеть собой в
ситуациях, провоцирующих вспышки гнева.

3.
Формирование способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию и т.д.

Работая
с агрессивными подростками учитель должен, прежде всего, наладить контакт с его
семьей. Он может либо сам дать рекомендации родителям, либо в тактичной форме
предложить им обратиться за помощью к психологам.

Бывают
ситуации, когда контакт с матерью или отцом установить не удается. В таких
случаях можно рекомендовать использовать наглядную информацию, которую можно
разместить в уголке для родителей. Главная цель подобной информации — показать
родителям, что одной из причин проявления агрессии и чрезмерной конфликтности у
подростков может быть такое же поведение самих родителей. Если в доме
постоянные споры и крики, трудно ожидать, что подросток вдруг будет покладистым
и спокойным. Кроме того, родители должны осознавать, какие последствия тех или
иных дисциплинарных воздействий на подростка 13 лет могут быть в ближайшем
будущем.

Однако
все перечисленные способы и приемы не приведут к положительным изменениям, если
будут иметь разовый характер. Непоследовательность поведения родителей может
привести к ухудшению поведения подростка. Терпение и внимание к подростку, его
нуждам и потребностям, постоянная отработка навыков общения с окружающими — вот
что поможет родителям наладить взаимоотношения с 13-летними детьми.

Принципы
работы с подростками 13 лет для педагога:

—
контакт с подростком;

—
уважительное отношение к личности подростка;

—
положительное внимание к внутреннему миру подростка;

—
безоценочное восприятие личности подростка, принятие его в целом;

—
сотрудничество с подростком – оказание конструктивной помощи в отреагировании
проблемных ситуаций и наработки навыков саморегуляции и контроля.

Следующие правила экстренного вмешательства позволят в конфликтной
ситуации обеспечить позитивное разрешение конфликтов:

1. Спокойное отношение в случае незначительной агрессии.

В тех случаях, когда агрессия подростка не опасна и объяснима,
можно использовать следующие позитивные стратегии:

— полное игнорирование реакций подростка – весьма мощный способ
прекращения нежелательного поведения;

— выражение понимания его чувств («Конечно, тебе обидно…»);

— переключение внимания, предложение какого-либо задания («Помоги
мне, пожалуйста, пропылесосить пол»);

— позитивное обозначение поведения («Ты злишься потому, что ты
устал»).

Адекватная и неопасная агрессивная реакция подростка часто не
требует вмешательства со стороны. Подростки нередко используют агрессию просто
для привлечения к ним внимания. Если подросток проявляет гнев в допустимых
пределах и по вполне объяснимым причинам, нужно позволить ему отреагировать,
внимательно выслушать и переключить его внимание на что-то другое.

2. Акцентирование внимания на поступках (поведении), а не на
личности.

Проводить четкую границу между поступком и личностью позволяет
техника объективного описания поведения. После того как подросток успокоится,
целесообразно обсудить с ним его поведение. Следует описать, как он вел себя во
время конфликта, какие слова говорил, какие действия совершал, не давая при
этом никакой оценки. Критические высказывания, особенно эмоциональные, вызывают
раздражение и протест, и уводят от решения проблемы.

Анализируя поведение подростка, важно ограничиться обсуждением
конкретных фактов, только того, что произошло «здесь и сейчас», не припоминая
прошлых поступков. Иначе у подростка возникнет чувство обиды, и он будет не в
состоянии критично оценить свое поведение. Вместо распространенного, но
неэффективного «чтения морали», лучше показать ему негативные последствия его
поведения, убедительно продемонстрировав, что агрессия больше всего вредит ему
самому. Очень важно также указать на возможные конструктивные способы поведения
в конфликтной ситуации.

Давая обратную связь агрессивному поведению подростка, взрослый
человек должен проявить, по меньшей мере, три качества: заинтересованность,
доброжелательность и твердость. Последняя касается только конкретного
проступка, подросток должен понять, что родители любят его, но против того, как
он себя ведет.

3. Контроль над собственными негативными эмоциями.

Родителям и педагогам необходимо очень тщательно контролировать
свои негативные эмоции в ситуации взаимодействия с подростками. Когда подросток
демонстрирует агрессивное поведение, это вызывает сильные отрицательные эмоции
– раздражение, гнев, возмущение, страх или беспомощность. Взрослым нужно
признать нормальность и естественность этих негативных переживаний, понять
характер, силу и длительность возобладавших над ними чувств.

Когда взрослый человек управляет своими отрицательными эмоциями,
то он не подкрепляет агрессивное поведение подростка, сохраняет с ним хорошие
отношения и демонстрирует, как нужно взаимодействовать с агрессивным человеком.

4. Снижение напряжения ситуации.

Основная задача взрослого, сталкивающегося с подростковой
агрессией – уменьшить напряжение ситуации. Типичными неправильными действиями
взрослого, усиливающими напряжение и агрессию, являются:

— повышение голоса, изменение тона на угрожающий;

— демонстрация власти («Учитель здесь пока еще я», «Будет так, как
я скажу»);

— крик, негодование;

— агрессивные позы и жесты: сжатые челюсти, перекрещенные или
сцепленные руки, разговор «сквозь зубы»;

— сарказм, насмешки, высмеивание и передразнивание;

— негативная оценка личности подростка, его близких или друзей;

— использование физической силы;

— втягивание в конфликт посторонних людей;

— непреклонное настаивание на своей правоте;

— нотации, проповеди, «чтение морали»,

— наказания или угрозы наказания;

— обобщения типа: «Вы все одинаковые», «Ты, как всегда…», «Ты
никогда не…»;

— сравнение подростка с другими детьми – не в его пользу;

— команды, жесткие требования, давление;

— оправдания, подкуп, награды.

Некоторые из этих реакций могут остановить подростка на короткое
время, но возможный отрицательный эффект от такого поведения взрослого приносит
куда больше вреда, чем само агрессивное поведение.

5. Обсуждение проступка.

Анализировать поведение в момент проявления конфликта не нужно,
этим стоит заниматься только после того, как ситуация разрешится и все
успокоятся. В то же время, обсуждение инцидента необходимо провести как можно
скорее. Лучше это сделать наедине, без свидетелей, и только затем обсуждать в
группе или семье (и то не всегда). Во время разговора важно сохранять
спокойствие и объективность. Нужно подробно обсудить негативные последствия
агрессивного поведения, его разрушительность не только для окружающих, но,
прежде всего, для самого подростка.

6. Сохранение положительной репутации подростка.

Подростку очень трудно признать свою неправоту и поражение. Самое
страшное для него – публичное осуждение и негативная оценка. Подростки
стараются избежать этого любой ценой, используя различные механизмы защитного
поведения. И действительно, плохая репутация и негативный ярлык опасны:
закрепившись за подростком, они становятся самостоятельной побудительной силой
его агрессивного поведения.

Для сохранения положительной репутации целесообразно:

— публично минимизировать вину ребенка («Ты не важно себя чувствуешь»,
«Ты не хотел его обидеть»), но в беседе с глазу на глаз показать истину;

— не требовать полного подчинения, позволить подростку выполнить
требование по-своему;

— предложить подростку компромисс, договор с взаимными уступками.

Настаивая на полном подчинении (то есть на том, чтобы подросток
немедленно сделал то, что вы хотите), можно спровоцировать новый взрыв
агрессии.

7. Демонстрация модели неагрессивного поведения.

Важное условие воспитания «контролируемой агрессии» у подростка –
демонстрация моделей неагрессивного поведения. При проявлениях агрессии обе
стороны теряют самообладание, возникает дилемма – бороться за свою власть или
разрешить ситуацию мирным способом. Взрослым нужно вести себя неагрессивно,
миролюбиво.

Поведение взрослого, позволяющее показать образец конструктивного
поведения и направленное на снижение напряжения в конфликтной ситуации,
включает следующие приемы:

— нерефлексивное слушание (это слушание без анализа, без
рефлексии), дающее возможность собеседнику высказаться. Оно состоит в умении
внимательно молчать. Здесь важны оба слова. Молчать – так как собеседнику
хочется, чтобы его услышали, и меньше всего интересуют замечания; внимательно –
иначе человек обидится и общение прервется или превратится в конфликт. Все, что
нужно делать – поддерживать течение речи собеседника, стараясь, чтобы он
полностью выговорился.);

— пауза, дающая возможность подростку успокоиться;

— внушение спокойствия невербальными средствами;

— прояснение ситуации с помощью наводящих вопросов;

— использование юмора;

— признание чувств подростка.

Подростки довольно быстро перенимают неагрессивные модели
поведения. Главное условие – искренность взрослого, соответствие его
невербальных реакций словам.

Обобщая материал второй
главы, можно заключить, что психологические особенности подростков, связанные с
возрастным кризисом пубертата, оказывают влияние на стиль их общения, а именно
на их конфликтность и агрессивность по отношению к окружающим. Это доказывает выдвинутую гипотезу, а также находит свое
подтверждение в научной литературе. Именно в 13 лет у большинства подростков
начинается так называемый кризис пубертата, кризис подросткового возраста. Этот
период сложен своей импульсивностью, вспыльчивостью, чрезмерностью в реакциях.
13-летние подростки чрезмерно остро реагируют на все происходящее с ними и
вокруг них. Это меняет их отношения с окружающими, влияет на стиль их общения с
людьми: подростки становятся более конфликтными, враждебными и агрессивными.
Взрослым (родителям и педагогам школ) необходимо не просто знать данные
особенности подросткового возраста, но и уметь их учитывать в реальных
ситуациях общения с подростками. Для эффективного общения с 13-летними
подростками, проходящими самый пик пубертатного кризиса, педагогам и родителям
необходимо помнить о важности такта, внимательности к подростку, уметь его
слушать и слышать, ни в коем случае не унижать его достоинство и не принижать
его достижения, не проводить разбор поведения подростка при посторонних людях,
сдерживать собственные эмоции и демонстрировать подростку правильное поведение
и реакции на конфликт. Соблюдение представленных выше рекомендаций позволит и
родителям, и учителям, и, самое главное, самим подросткам пережить сложный
подростковый период благополучно и без последствий для будущего.

                           
Список литературы

1.                
Абрамова Г. С. Возрастная психология:
учеб. пособие для студ. вузов. — 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр
«Академия», 2012. – 672 с.

2.                
Божович Л.И. Проблемы формирования
личности / Под редакцией Д. И. Фельдштейна. – 2-е изд. – М.: Издательство
«Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2016. – 352 с.

3.                
Выготский Л.С. Педагогическая психология.
– М.: Академия, 2013. – 260 с.

4.                
Драгунова Т. В. Проблема конфликта в
подростковом возрасте // Вопросы психологии. – 2012. – №2. – С. 52-57.

5.                
Захаров А. И. Как предупредить отклонения
в поведении ребенка / А.И. Захаров. – М.: Перспектива, 2016. – 127 с

6.                
Киприянова Е. Жизненные планы, мотивы,
потребности: результаты исследования ценностных ориентаций современных
старшеклассников // Экспресс-опыт. – 2015. – №1. – С. 34-36.

7.                
Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в
структуре интегральной индивидуальности старшеклассников // Вопросы психологии.
– 2016. – №6. – С. 29.

8.                
Кон И. С. Подросток и сверстники / В кн.:
Психология подростка / под ред. А. А. Реана. – СПб.: Питер, 2013. – 630 с.

9.                
Кон И.С. Подростки. Какими они себя видят?
Популярная психология для родителей // Под ред. А.А. Бодалева. – М.: Академия,
2014. – 530 с.

10.           
Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом
круге общения. – М.: Мир, 2013. – 85 с.

11.           
Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у
подростков: учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 2013. – 247 с.

12.           
Маринина Е., Воронов Ю. Подросток в «стае»
// Воспитание школьников. – 2014. – № 6. – С. 42-44.

13.           
Можгинский Ю. Б. Агрессия подростка:
эмоциональный и кризисный механизм. – СПб.: Питер, 2010. – 286 с.

14.           
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания
школьников. – М.: Академия, 2014. – 510 с.

15.           
Мухина В. С. Возрастная психология:
феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Издательский центр
«Академия», 2010. – 450 с..

16.           
Ольшанский В. Старшеклассник в
изменяющемся мире: Социол. исслед. // Народное образование. – 2015. – №3. – С.
117-120.

17.           
Особенности психического развития
подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Академия, 2011. – 240
с.

18.           
Петрова О.О., Умнова Т.В. Возрастная
психология: конспект лекций. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2014. – 224с.

19.           
Петровский А.В., Ярошевский М.Г.
Психология: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2015.
– 380 с.

20.           
Профилактика агрессивных проявлений у
подростков: метод. пособие / С.Н. Ениколопов, Л.В. Ерофеева, И. Соковня и др.;
под ред. И. Соковни. – М.: Владос, 2012. – 158 с.

21.           
Снегирева Т.В. Личностное самоопределение
в старшем школьном возрасте // Вопросы психологии. – 2013. – №2. – С. 52.

22.           
Трудный подросток: причины и следствия /
Под ред. В. А. Татенко – М.: Приор, 2015. – 265 с.

23.           
Формирование личности в переходный период
от подросткового к юношескому возрасту / Под. ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия,
2015. – 201 с.

24.           
Юнг К. Конфликты детской души. – М.: Мир,
2015. – 244 с.

«Трудные подростки».

Памятка учителю по работе с трудными подростками.

Они вызывающе одеваются и грубят, слушают ужасную музыку и не знают, кто такой Ленин, они требуют денег на дискотеки и игнорируют чувства близких, у них проблемы с учёбой и алкоголем, сексом и наркотиками; они могут довести папу до бешенства, маму до слёз, а бабушку до инфаркта, они не собираются прислушиваться к вашему мнению, и что самое главное – они не собираются раскаиваться! Это – трудные подростки.

Многие семьи знают, что это такое. Редакторы газет размещают статьи на тему подростковых культурных течений, педагоги стремятся сделать вид, что их нет, родители наговаривают сотни часов бесполезных и нравоучительных речей, спортклубы напрасно стараются привлечь их к культуре здоровья. Трудные подростки не собираются прислушиваться к вам, сколько бы у вас не было денег, как бы Вы не умели плавать или тягать штангу, каких бы высот в политике или культуре вы не достигли. У них на всё есть своё мнение, и для них совершенно неважно, что они не могут подтвердить и доказать его никакими аргументами. Они признают только свои желания; если они и раскаиваются – то только затем, чтобы получить от вас деньги и затем обмануть ваши ожидания. Иногда вы, возможно задумываетесь – кто же кем управляет: родители – ими, или же они родителями; по результату последний довод кажется пугающе верным.

Почему они становятся «трудными»? Как из вчера ещё милых, таких смешных и забавных детей возникают эти ужасные трудные подростки? Думаю, мы сумеем объяснить вам это. Равно как и то, что делать родителям, если вчера любимый ребёнок сегодня стал необъяснимо «трудным».

Трудный подросток – это в недавнем прошлом милый ребёнок, родители которого, не подозревая об этом, допустили множество стратегических и тактических ошибок в его воспитании.

Для того, чтобы вам было проще понять причинную связь между воспитанием и «трудностью» (большинству родителей, не владеющих элементарными психолого-​педагогическими знаниями, эта связь может быть не очевидна), мы предлагаем вам следующую краткую схему.

Подростки становятся «трудными», когда:

1. Требования родителей не соответствуют их возрасту:

• Родители слишком многое позволяют, слишком мало требуют.

• Родители слишком мало позволяют, слишком много требуют.

2. Отношение родителей к детям неадекватны их возрасту:

• Родители мнят ребёнка младше, чем он есть на самом деле, и общаются с ним как с маленьким.

• Родители рассматривают ребёнка как взрослого и общаются с ним с детства как со взрослым человеком, уже имеющим жизненный опыт.

3. Родители часто заявляют ребёнку, что всё, что они из себя представляют, и что имеют – принадлежит на самом деле им, родителям; психологически как бы лишая тем самым ребенка право на собственную жизнь, личность, чувства и достижения.

4. Родители занимаются «обеспечением» материальных потребностей ребенка, не устанавливая с ним душевный контакт и теплые, дружеские отношения, наполненные взаимным интересом.

5. Родители стремятся вырастить из ребёнка «идеального себя», чтобы он стал таким, какими «они сами хотели, не смогли стать»; подменяют любовь к реальному ребёнку любовью к его идеальному «образу» в их сознании. Для ребёнка нет ничего трагичнее такой подмены.

6. Родители непоследовательны в воспитании:

• В семье вообще нет чётких правил – за что ребёнка накажут, а за что поощрят; всё определяется «свободной прихотью» родителя.

• В семье существует 2 противоречивых набора правил воспитания – один мамин, другой папин, и они не согласованы друг с другом.

• Правила в семье есть, но родители непоследовательны в их применении: то применяют, то нет; накажут за проступок, а потом просят прощения, ласкают и дарят подарки.

Подростки становятся трудными, чтобы

:

1.Получить недостающее им внимание родителей – неважно, положительное или отрицательное

• В случае, если в детстве они не получили достаточно этого внимания.

• В случае, если в детстве приучили их к избыточным дозам этого внимания, и у ребенка в силу инфантилизма возникла так называемая «бесконечная» (невротическая) потребность в любви.

2.Отстоять своё право быть самостоятельной, отдельной от родителей личностью; самоутвердиться и уважать себя.

Подростки становятся трудными, в результате того, что:

1. Родители всё свободное время и силы посвящают ребёнку, он является «краеугольным камнем» для семьи, смыслом существования и единственным «светом в окошке».

2. Родители не уделяют достаточно времени ребёнку, общению с ним, беседам и воспитанию. Они «содержат» и «питают» его; в семье царят холодновато-​вежливые отношения, чувства и эмоции не принято проявлять открыто.

3. Родители не живут в согласии и любви друг с другом, в семье преобладают явные или скрытые непонимание, конфликты, взаимное неудовольствие.

4. Родители противоречивы или непоследовательны в принципах воспитания ребёнка.

Подростки становятся трудными, потому что:

1. Воспитывая детей, родители нарушают главные правила и принципы воспитания.

2. В семье с несколькими детьми родители используют разные принципы в воспитании и отношениях со старшими и младшими.

3. Родители пренебрегают воспитанием как таковым, и только «содержат» и «кормят» ребёнка, наивно надеясь, что его воспитает «школа», «улица», «жизнь», «государство»…

Подростки становятся «трудными», после того как:

1. Родители разводятся, и сохраняют плохие отношения друг с другом; ребёнка настраивают против одного из родителей, или он после развода не имеет с ним нормального общения.

2. Ребёнок растёт в «одинокой» семье: «только с мамой», «только с папой», «только с бабушкой», и не видит полноценного и счастливого взаимодействия полов, мужчин и женщин.

Памятка учителю по работе с трудными подростками

РЕКОМЕНДАЦИИ 

классному руководителю по работе с «трудными» подростками 

• Ясно сформулировать взрослеющему человеку его права и обязанности, ограничить круг видов деятельности (которые ему разрешены и доступны) и ответственность за них. Настаивать на соблюдении принятых «правил игры», самим соблюдать их в тех случаях, когда другой стороне этого не удается. Быть терпеливым и помнить, чтобы избавиться от нежелательных привычек, нужны долгие месяцы.

• В конфликтных ситуациях не стараться одержать победу любой ценой — мы тоже имеем право менять взгляды, мы не гарантированы от ошибок, кое в чем можем и уступить.

• Действовать только тактическим маневром и никогда — прямой атакой. Выслушивать все, не реагируя тотчас же, и только потом, выбрав подходящий момент, без раздражения высказать свое мнение вносящее поправки в услышанное. Вскрывать причины неправильных взглядов подростка, показывать, в чем ошибочность его рассуждении, и таким путем развивать и направлять его мыслительный процесс, обеспечивая необходимыми источниками.

• Быть самокритичными, принципиальными, стараться настолько укрепить доверие молодого человека, чтобы он делился с нами своими возможными неприятностями.

• 5.Не ставить на подростке крест, ведь его обостренное самолюбие и социальная поза возникли именно вследствие предыдущих социальных сбоев, которые постоянно напоминают о себе и подпитывают нежелательное поведение.

• Не пытаться загнать подростка в угол, поставить в затруднительное положение. Не прибегать к физическому наказанию.

• Требуя что-то от подростка, нельзя торговаться.

• Стараться соблюдать принцип А. С. Макаренко: чем больше мы уважаем человека, тем выше наши требования к нему.

• Уметь смеяться. Раскрывать подросткам особенности их личности и приемлемые для них черты нашей личности.

• В личных беседах усиливать целенаправленную жизненную ориентацию подростков и развивать их идеал Я.

   ПАМЯТКА  

классному руководителю (куратору) по работе с «трудными» обучающимися

• Посещение трудных учащихся на дому.

• Составить психолого-педагогическую характеристику на трудного учащегося и класс.

• Принимать меры по предупреждению и преодолению запущенности в учебе трудных учащихся.

• Иметь связь с тренерами, с руководителями кружков, с учителями-предметниками, семьями трудных учащихся.

• Контролировать занятость трудных учащихся в общественной работе класса и школы, связь их с библиотекой.

ИЗУЧАЯ ПОДРОСТКА, ПОМНИ: 

• Изучают подростка все учителя, а видят его лишь немногие. Изучать надо целенаправленно и осознанно.

• Первое знакомство с подростком — это разговор о его интересах и о тех областях его жизни, где он лучше всего осведомлен.

• В беседе с воспитателем или учителем подросток должен почувствовать искреннее, заинтересованное отношение к нему.

• Изучение подростка нельзя проводить в отрыве от той среды, в которой он рос и которая его окружает.

• Комплексный характер причин трудновоспитуемое™ должен выявить взаимодействие социальных, биологических и психических факторов.

• Один метод сам по себе не метод. Только содружество методов, растянутых во времени, дает объективную картину диагностики трудновоспитуемого подростка.

ПЕРЕВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКА ТРЕБУЕТ СОБЛЮДЕНИЯ СЛЕДУЮЩИХ ПРАВИЛ: 

• педагогический оптимизм воспитания, вера в своего воспитанника

• начинайте перевоспитание с социально-значимой деятельности, в которой подросток может и хочет самоутвердиться

• наличие сплоченного жизнерадостного коллектива класса

• единство педагогических влияний школы, семьи и общества

• авторитет воспитателя в глазах подростка

• высокая педагогическая культура воспитания

• воспитатель должен быть современным человеком с ярко выраженной индивидуальностью

ОБЩАЯСЬ С ПОДРОСТКОМ, ПОМНИ: 

• Беседу с подростком нужно начинать с дружеского тона.

• При первой встрече с подростком старайтесь его не критиковать.

• В процессе общения с подростком проявляйте к нему искренний интерес.

• Лучшим словом, располагающим подростка к общению, является его имя.

• Диалог с подростком следует начинать с тех вопросов, мнения по которым совпадают.

• В процессе общения старайтесь вести диалог на равных.

• Старайтесь инициативу общения держать в своих руках.

• Умейте смотреть на вещи глазами подростка.

• Общаясь с подростком, старайтесь развивать в себе готовность к педагогической импровизации.

• Правила общения учителей с подростками

• Общение с подростками разных типов поведения.

• Определились следующие типы подростков:

• «Непостоянные»

• Подростки, периодически меняющие сферу своих интересов и увлечений «непостоянные». Они обычно составляют небольшие группы, по 2 — 3 человека, почти всегда пребывают в хорошем настроении, подвижны. Для них не обязательно получение глубоких знаний и твердых навыков.

• Неусидчивы, постоянно отвлекаются, недисциплинированны. Вступают в мелкие конфликты между собой, не чувствуют, что сами порой создают конфликтную ситуацию. На критику и замечания реагируют крайне бурно. Со старшими умеют держать дистанцию.

• Новые люди, новая деятельность, новые предметы их быстро привлекают, но, как правило, увлекаясь новым, не доводят начатое дело до конца. В неожиданных ситуациях не теряются, находчивы, но склонны к переоценке своих способностей и возможностей. Плохо справляются с работой, требующей аккуратности, кропотливости. Любят риск, склонны к авантюрам, стремятся к самостоятельности и независимости. «Непостоянных» подростков нельзя считать идеальными, но в их поведении нет ничего особенного, что настораживало бы воспитателей.

• Общение с подростками из группы «непостоянных» лучше всего проводить под девизом: «учись у меня». Это означает, что воспитывающий являет собой пример привлекательных личностных качеств и укрепляет свой авторитет через конкретные дела.

• В характере «непостоянных» нет выраженных отрицательных черт характера, и в этом смысле эти подростки благополучны и не вызывают особых сложностей в работе. Однако хорошее настроение и перемена занятий есть не что иное, как своеобразная защитная маска, скрываю­щая легко ранимые натуры, не уверенные в себе. «Непостоянные» творчески направленные личности, но им недостает усидчивости, преданности делу. Именно эти качества надо им демонстрировать и развивать в них.

• Общение с такими подростками требует постоянного совершенствования форм и методов проведения занятий, внесения неожиданных интересных элементов. Они охотно принимают участие в больших массовых мероприятиях, придумывая что-то новое для своих выступлений, доставляют удовольствие себе и создают благоприятный климат для общения.

• Во взаимодействии с людьми выдержанны, спокойны, терпеливы, чего требуют и от других. Если с ними грубо обращаться, унижать, оскорблять, то они откажутся от взаимодействия, либо ответят тем же. Не терпят нравоучений и излишней обстоятельности со стороны воспитывающего. Любят до всего доходить самостоятельно, чтобы доказать этим свое «я».

• «Усердные»

• Подростки, имеющие длительные, устойчивые интересы и увлечения, граничащие с профессионализмом, «усердные». Они склонны к творчеству, в большинстве случаев очень самостоятельные, иногда упрямы.

• «Усердные» хорошие собеседники, если есть интересная тема для общения. Во время откровенных и волнующих бесед способны сопереживать, и тогда на их лицах можно увидеть то готовые навернуться на глаза слезы, то радостную улыбку.

• У них очень изменчивое настроение. От настроения и момента зависит все: самочувствие, аппетит, работоспособность и общительность. Они отличаются глубокими чувствами искренней привязанности к тем, от кого встречают любовь, заботу и внимание.

• Эти привязанности сохраняются, несмотря на легкие и частые мимо­летные ссоры. Преданы в дружбе. Из таких ребят, как правило, состоит актив (костяк) класса или кружка самодеятельности. Несмотря на чуткость ко всякого рода знакам внимания, их нельзя упрекнуть в заносчивости и самомнении. Отличаются самокритичностью. Желание общаться со сверстниками зависит от настроения: будучи в хорошем настроении — ищут компании, а в плохом — избегают общения. При этом они легко ранимы.

• «Усердных» отличают такие черты, как повышенная чувствительность, способность к глубоким переживаниям, а также педантичность. При этом у них весьма часты резкие изменения в настроении, в желании то общаться, то быть в одиночестве. Тревожность им несвойственна.

• Общение с подростками из группы «усердных» лучше осуществлять под девизом: «с тобой все обстоит хорошо». Педантичность у этих подростков сочетается с сильными переживаниями, хотя внешне они спокойны и молчаливы. Есть соблазн оставить их в покое, не замечать: ведь они не доставляют особых хлопот. Подобная тактика ошибочна — их внутренний мир сложен и раним, они требуют внимания, терпеливого и ровного отношения. От воспитывающего требуется умение отличать ошибки подростков от проступков. Если подростка данного типа ругать за ошибки и медлительность, то он придет к мысли о своей ущербности.

• Следует учитывать, что «усердные» охотно включаются в интересную общественную деятельность, где надо максимально проявить себя, но им не следует мешать. Нельзя также ограничивать время, необходимое для выполнения ими какого-либо дела, в противном случае возрастет неуверенность в своих силах, снизится самооценка и как следствие — постигнет неудача.

• Проблема одиночества «усердных» не волнует. Они любят оставаться наедине с собой, что позволяет им освобождаться от отрицательных эмоций, возникающих в общении с другими людьми.

• Не «подстегивая» и не «подгоняя», в «усердном» легко воспитать трудолюбие, аккуратность, волю и выдержку. Перед «усердными» надо постоянно ставить перспективные, все более высокие, но достижимые цели. При наличии благоприятных условий, правильного подхода они могут достичь больших успехов в различных видах деятельности. Следует помнить, что они неравнодушны к похвалам: поощрения необходимы им для обретения уверенности в себе и установления доверия к воспитывающему.

• «Зависимые»

• Подростки, которые не имеют устойчивых интересов и увлечений и легко поддаются влиянию окружающих, — «зависимые». Как правило, они все делают под влиянием группы сверстников.

• Достаточно общительны, но не со всеми, а с теми сверстниками или взрослыми, которых давно знают. Любят спокойную и тихую обстановку. В творчестве стараются не проявлять себя в силу робости и застенчивости, но при этом работоспособны и старательны. В коллективе им, как правило, отводится роль «людей на подхвате».

• Отличаются исполнительностью, но инициативы не проявляют. В общении чувствуется скованность, неуверенность в себе — закомплексованность. Больше всего их угнетает сознание собственной неспособности противостоять злу. Они часто вызывают раздражение сверстников, насмешку окружающих.

• Бывает, что «зависимые» ищут утверждения не там, где могут раскрыться их способности. Привыкнув к одному коллективу и даже страдая от некоторых участников, крайне неохотно переходят в другой коллектив.

• Представители данной группы склонны к занятиям искусством. Очень впечатлительны и обладают чувством собственной неполноценности.

• «Зависимые» имеют самую низкую степень психической и физической выносливости. Для них характерен очень высокий показатель переживаний по поводу случившихся конфликтов и неприятностей. Нередко их характеризуют как людей злопамятных, неспособных быстро прощать нанесенные им обиды. К этому следует добавить, что у «зависимых» высок показатель тревожности, свидетельствующий о частых и беспричинных переживаниях, чувства обеспокоенности, ощущения возможной беды.

• Общение с подростками из группы «зависимых» целесообразно осуществлять под девизом: «к тебе готовы придти на помощь». Воспитывающий как бы дает понять, что он видит подростка, готов в любую минуту оказать поддержку словом и делом, но уверен, что подросток и сам справится с проблемами.

• Представители этой группы впечатлительны, легко ранимы, замкнуты, стеснительны, неконтактны. На первый взгляд, общение с ними затруднено по причине закомплексованности. Трудно определить их настроение. В результате некоторой закрытости может возникнуть неадекватное отношение к ним как со стороны сверстников, так и со стороны воспитывающего. Ответная реакция подростков может включать подозрительность, боязнь взаимодействовать с теми, в ком видят потенциальных обидчиков. В таком случае «зависимые» стремятся к уединению, никогда не сделают первого шага к общению.

• Зато они уверенно себя чувствуют, когда вокруг много людей, где, как им кажется, они могут быть незаметными. Получают удовлетворение от сознания сопричастности к чему-либо. Для плодотворных занятий им важно иметь заслуживающее их уважения и даже почитание лицо из числа сверстников или взрослых. В общении с такими лицами «зависимые» подобострастны, поведение их напоминает желание угодить. Воспитывающему надо правильно воспринимать такое общение, исключить предположение о подхалимстве.

• Доброе отношение к таким подросткам ограждает их от психических травм. В результате при положительном эмоциональном состоянии их деятельность достигает значительных результатов. Боязнь обид и упреков в случае неуспеха вызывает у подростков этой группы потребность добросовестно и эффективно работать. Они будут выполнять любые поручения воспитателя.

• «Лидеры»

• Подростки, увлечения и интересы которых становятся средством привлечения внимания к себе и утверждения среди сверстни­ков, — «лидеры». Жажда самоутверждения столь велика, что «лидеры» предпочитают вступать в конфликт, чтобы вызвать в свой адрес негодование и злобу. Они не могут переносить равнодушие и безразличие к себе. Перспектива одиночества для них невыносима.

• Они артистичны и эмоциональны, но любят приписывать себе еще и несуществующие достоинства. С целью привлечения к себе внимания готовы нарушить) дисциплину, общепринятый порядок. Часто демонстрируют браваду. Умеют вводить в заблуждение доверчивых людей, придумывают болезни, объясняя этим прогулы или отсутствия на занятиях.

• В коллективе сверстников всегда выступают с претензией на гениальность, на лидерство и исключительное положение в группе. Интуитивно чувствуют настроение в группе, назревающие в нем желания, события и могут становиться первыми их выразителями, зачинщиками.

• Воодушевленные обращенным на них вниманием могут повести за собой других и даже проявить отвагу. Но оказываются вожаками «на час», ибо лишенные восхищенных зрителей, теряют свой задор. Легко предают друзей.

• Их увлекает лишь то, что дает возможность покрасоваться перед другими. Для этого может служить и художественная самодеятельность (особенно те виды искусства, которые популярны среди сверстников), и коллекционирование (модных музыкальных записей, видеокассет, фото­снимков западных кинозвезд и пр.).

• Самооценка «лидеров» необъективна, у них высокое самомнение. Со старшими не признают никакой дистанции, склонны к нарушениям дисциплины, к грубости, проявляют бестактность.

Глава 6

Работа с подростками

Подросток отнюдь не относится к некоему особому, загадочному подвиду людей, как это склонны думать многие. Он лишь проходит определенные стадии развития, естественные и необходимые. И все мы были такими. Пообщавшись с сотнями подростков, я знаю, насколько отзывчивы они на моих занятиях. Они разумны, проницательны, веселы и страстно стремятся разобраться в себе. И конечно, каждый подросток является индивидуумом со своими особыми потребностями.

Свои учебные семинары я часто называю «Работа с сопротивляющимся подростком». Подобный заголовок привлекает внимание психотерапевтов, так как слово «сопротивление» ассоциируется чаще всего именно с этой возрастной группой. Действительно, большинство подростков по своей природе склонны к сопротивлению. Просто одни честнее других и проявляют его более открыто. Если подросток покладист и с самого начала готов к полноценному сотрудничеству, то, скорее всего, он стремится представить себя в более выгодном свете. Сопротивление – замечательная вещь. Для меня она означает уважение к собственному «Я». «Почему я должен доверять этой женщине, если мне ничего о ней не известно?» «Почему я должен раскрываться и демонстрировать ей свои самые сокровенные чувства?» «Кто она такая, в конце концов?»

В этой главе я представлю некоторые техники, которые кажутся мне эффективными при работе с данной возрастной группой, и опишу соответствующие случаи из практики. Прежде всего, позвольте сказать несколько слов о подростках. Вероятно, вы все это уже знаете, но все же такое введение необходимо.

Задача, стоящая перед человеком в подростковом возрасте, заключается в том, чтобы найти свою идентичность и стать самим собой. Самоутверждение начинается еще в младенчестве, когда ребенок вступает в первые битвы за то, чтобы отстоять свое «Я». Однако в подростковом возрасте эта не новая уже цель приобретает первостепенное значение. На каждом этапе развития дети находятся в поиске своей самости и нащупывают ее границы. Для подростка поиск собственного «Я» жизненно необходим. Именно в это время он отделяется от семьи и оказывается лицом к лицу с грозным будущим.

Известный приверженец гештальт-терапии Марк Макконвиль в своей книге, посвященной подростковому периоду (McConville, 1995), уделяет очень большое внимание молодой формирующейся личности. Он считает, что подростки, особенно младшего возраста, не задают себе вопрос, кто они. Это не процесс познания. Становление самости на данном этапе происходит под влиянием эмоций и чувств – опыта внутренних ощущений.

Конечно, багаж прошлого опыта многократно осложняет эту важную задачу подростка. В очень раннем возрасте ребенок вырабатывает свой способ бытия, свои приемы совладания и выживания, которых затем придерживается по мере своего развития, так что к подростковому возрасту у него складываются довольно устойчивые формы защитного поведения. Маленькие дети учатся удовлетворять свои потребности любым доступным им способом, а процесс научения этим навыкам идет по схеме проб и ошибок. Например, в очень раннем возрасте, скажем, в четыре года ребенок понимает, что открыто выражать свое чувство гнева нехорошо. В ответ на свой гнев он сталкивается с резким возмущением или неодобрением, а возможно, и с печалью родителей, но из-за отсутствия опыта или недостаточной зрелости не может выразить свои эмоции вежливо и дипломатично. В страхе, что его поведение не одобрят и что ему грозит отчуждение, малыш предпочитает прятать свой гнев внутри. Но организм, в его неудержимом стремлении к сохранению здоровья и поддержанию физиологического равновесия, должен избавиться от негативной энергии любыми путями. Поэтому ребенок пытается направить свой гнев в сторону или обращает его на самого себя.

Малыш может стать замкнутым и тихим, его начинает мучить головная боль или боль в животе. Его злость может проецироваться на других людей. Он перестает слушаться и испытывает вспышки гнева, может стать гиперактивным или рассеянным. Он мочится в постель, у него развивается энкопрез, появляются ночные кошмары. Это лишь несколько возможных вариантов поведения или симптомов, и они становятся способом существования ребенка в мире, способом преодоления стрессов, с которыми он сталкивается на своем пути. Одновременно ослабляется и чувство собственного «Я», поскольку гнев – это проявление самости, а когда он сдерживается, то и самость страдает.

У подростков такие формы поведения могут трансформироваться в более изощренные способы самоанастезии, помогающей избежать проявления чувств, поскольку ведь им уже известно, что эмоции таят в себе опасность. Именно поэтому бичом молодежной популяции являются употребление наркотиков, беспорядочная половая жизнь, расстройства пищевого поведения, асоциальные поступки и суицидальные наклонности.

Маленький ребенок – предшественник подростка – получает множество вредных интроектов, которые продолжают давить на него и в юности, и во взрослом возрасте. Эмоции, воспоминания и фантазии прошлого препятствуют нормальному развитию организма. Юноша обнаруживает в своей душе пласт чувств, которые сложно разделить с семьей. Он просто не в состоянии выразить их словами. Подросток не может рисковать, демонстрируя свою уязвимость, иначе он потеряет свое хрупкое «Я». Ему нужна помощь для выражения таких чувств, как беспокойство и одиночество, отчаяние и пренебрежение к себе, сексуальная неловкость и страх. Молодому человеку необходимо наглядно показать, каким образом он сам нарушает процесс своего здорового развития. И именно эту задачу мы должны решить.

В 1985 г. я прочитала одну статью, так хорошо описывающую проблемы подросткового возраста, что мне бы хотелось процитировать ее здесь. Даже спустя много лет она по-прежнему актуальна:

«Превращение ребенка во взрослого – это, пожалуй, самый травмирующий из всех жизненных процессов, но именно в хаосе подросткового периода и происходит нормальное формирование идентичности. Частью этого процесса является поведение, которое мы называем отыгрыванием вовне. На самом деле, это эксперименты ребенка со своей идентичностью. Он может перестать слушаться, начать протестовать, стать упрямым или грубо разговаривать. Со стороны кажется, что молодой человек действует импульсивно, но на самом деле он лишь пытается разобраться с понятиями самостоятельности и зависимости. Величайшая и одна из самых сложных истин заключается в том, что в период формирования идентичности непослушание в умеренных количествах подростку просто необходимо. Важно не то, что он делает, а в какой степени он вовлечен в процесс, что имеет реальную разрушительную силу, а что – нет» (из информационного бюллетеня клиники Виста дель Мар в г. Торренс, Калифорния: «Нормальный подросток: существует ли он?», написанного д-ром Кевином Коксом).

Итак, мы знаем, что происходит, и имеем некоторые соображения, что нужно делать. Но как? Как помочь ребенку преодолеть его сопротивление и нежелание заниматься поиском самого себя и пределов своей самости, чтобы он смог прожить здоровую, продуктивную, хорошую жизнь в этом полном стрессов несовершенном обществе?

Мои подростковые годы

Я даже не говорю об эпохе, в которую живут современные подростки, и с чем они сталкиваются в нашем мире. Моя юность прошла в годы Второй мировой войны. Все силы были направлены на победу – и все сплотились вокруг этой цели. Это была война за правое дело, и вся страна объединила свои усилия. Семнадцатилетние, включая и моего будущего мужа, поступали работать в службы обеспечения фронта, а восемнадцатилетние проходили подготовку и участвовали в сражениях. Мальчики помладше с нетерпением ждали, когда можно будет присоединиться к старшим, а до той поры вместе с девушками, среди которых была и я, становились кадетами Гражданского воздушного патруля, чтобы внести свой вклад в общее дело. Мне было шестнадцать, и я много часов проводила, танцуя с молодыми солдатами и матросами в столовой Объединенной службы организации досуга войск. Мы шли работать в такие места, в которые не смогли бы никогда попасть в мирное время, так как наши старшие товарищи ушли на фронт. Я выполняла работу, которая бы крайне удивила современных подростков. Мы обретали свою идентичность совсем новым и необычным способом. Мы быстро выросли и быстро усвоили, кто мы такие или же за кого мы себя принимаем. (В действительности мы даже не задумывались о подобных вещах.) Мы строили планы на будущее – для нас были открыты все пути.

Тинэйджеры в США были тогда на «домашнем фронте». Молодые мужчины ушли за океан воевать, но мы никогда не были в опасности, как подростки в Европе и Азии. Мы были лишены каких-то вещей, но для меня это не составляло проблемы. Два моих старших брата участвовали в боях: один – в Европе, а другой – в Южно-Тихоокеанском регионе. Я гордилась, что на окне нашего дома были вывешены две звезды. Но внезапно война заявилась и в наш дом, когда за несколько месяцев до конца военных действий один из моих братьев был убит в Германии. А потом мы начали получать вести об ужасающем истреблении евреев. Я вспоминаю, как думала, что если бы мои родители не эмигрировали в Соединенные Штаты, мы могли бы погибнуть. Эти мысли оказались столь серьезными для меня, что сильно подстегнули мое взросление. Иногда я спрашиваю себя, в чем проявлялся мой личный протест. Вероятно, война поставила меня и моих ровесников в нестандартные условия формирования нашей идентичности. У нас были другие способы самоопределения. Я глубоко скорбела по моему чудесному брату, но изо всех сил старалась не показывать своей печали, видя горе родителей. Вместо этого я становилась еще более ответственной. Я рано покинула отчий дом, чтобы прокладывать себе дорогу во взрослом мире, возможно, именно так и проявилось мое бунтарство.

У современной молодежи другая жизнь. Когда я пишу эти строки, наша страна ведет войну с Ираком. Будущее нелегко планировать. Профессии быстро устаревают. Компании сокращают штаты или привлекают внештатных сотрудников. Экономика пребывает в ужасном состоянии. Отсутствие сбережений затрудняет получение образования. Ничто не дается современному подростку просто и легко.

Между тем для психологов открывается огромное поле деятельности. Давайте посмотрим, какие терапевтические подходы используются для решения юношеских проблем.

Психотерапия

В процессе терапии важно иметь в виду те крайности, которые характерны для подростка. Это как раздвоение личности. Одно «Я» несет груз прошлого опыта. Ведь сформировавшаяся в детстве самость не исчезает по мановению волшебной палочки. Это интроектированная самость, зависящая от целей и стандартов родителей. Это «Я» черпает самооценку из одобрения родных и принимает ценности взрослого мира без конфликтов. Второе «Я» – это вновь зарождающаяся самость подростка. Она очень тесно связана с чувственными переживаниями, которые еще более усиливаются в период бурных телесных изменений. Подросток чувствует себя все более самостоятельным, он начинает идентифицироваться со своим опытом и отделять его от межличностных и семейных переживаний. Он остро осознает различие между собственным опытом и семейными установками, которые впитала другая часть его самости (McConville, 1995).

Подросток начинает испытывать дискомфорт, так как его мысли, чувства, побуждения, ощущения и предпочтения все меньше и меньше соответствуют навязанному ему образу. Когда подросток осознает эти противоречия, он в большинстве случаев будет чувствовать себя увереннее и взрослее, чем если бы он не понимал, что с ним происходит. Ему надо избавиться от старого «Я», но это весьма непросто. Это напоминает идею Фрица Перлза о «плодородной пустоте» или «мертвом пространстве» – месте, расположенном между старым и новым путями развития, где нет привычных систем поддержки (Rubenfeld, 1992). Многие дети не желают понимать и признавать существование подобной внутренней борьбы. Они все проецируют на мир старших. Все трудности создают взрослые, а своих проблем у подростков нет. Они лишь жертвы. (В некоторой степени это правда.) Однако, не принимая на себя ответственности и не видя истинного положения вещей, дети все больше и больше застревают в роли жертвы.

Работая с подростками, я чаще всего встречаюсь с такими механизмами защиты, как проекция, отрицание и фантазия.

Эти защитные механизмы, которые часто выглядят как сопротивление, на самом деле являются способами самосохранения, совладания и выживания. Чем крепче подросток связан со своей семьей, чем сильнее она его удерживает, чем больше их слияние, тем сильнее проявляются защитные механизмы.

Работа с семьей имеет свои специфические особенности; здесь мы можем оценить навыки общения, степень единения членов семьи и их роли, принятые или навязанные, обсудить их желания и потребности, выяснить, что мешает их достижению, помочь им выразить чувства, понять скрытые за обычными словами послания и т. д. Это очень важная работа, которая должна дополнять мои индивидуальные сессии. Проблемные подростки предпочитают работать со мной индивидуально, поскольку так мы можем вскрыть терзающие их противоречия. Ведь одной ногой подросток стоит в семье, а другой – во внешнем мире. Оба этих пространства заполнены потенциальными источниками беспокойства и страхов. Самооценка подростка страдает под влиянием семейного опыта, создающего негативные интроекты. Я считаю, что подросток должен самостоятельно проделать работу, которая поможет ему справиться с задачами сепарации, нахождения собственных границ, самоопределения, чтобы он начал понимать свои чувства и научился их расчленять и вербализовать.

Работая с подростками, я, по возможности, следую своей политике присутствия родителей на первой сессии. Конечно, исключений много: ребенок приходит самостоятельно и отказывается от присутствия близких; подросток воспитывается в приемной семье, с которой не сумел найти контакта, или живет в каком-либо заведении или в детском доме. При любой возможности я стараюсь встретиться с взрослыми, которые живут вместе с ребенком. Это позволяет ощутить, как он живет, выявить разные точки зрения, прояснить причины обращения за помощью и оценить динамику процесса. Я должна ознакомиться с различными взглядами – узнать, что говорят родители, а что – дети, и, возможно, выяснить, что они думают в действительности. На первой сессии я спрашиваю ребенка, согласится ли он несколько раз прийти на занятия один, чтобы мы смогли познакомиться с ним поближе. После этого мы принимаем решение, как будут организованы наши встречи. Подросток может отказаться, однако такой подход снимает напряженность и позволяет завуалировать вопрос о его болезни. Опираясь на всю эту первоначальную информацию, я и начинаю свою работу.

Бывает, однако, что подросток категорически отказывается от индивидуальных встреч. Матери-одиночке, которая, по ее же словам, испытывала огромные сложности в отношениях с шестнадцатилетним сыном, удалось уговорить его прийти на сессию. Первое занятие, с моей точки зрения, прошло замечательно, но мальчик отказался прийти снова, а мать не чувствовала в себе сил противостоять его воле. Я предложила ей прийти одной. В процессе нашей работы женщина поняла, как крепко она держится за сына и как он необходим ей для поддержания собственной самооценки. По мере того как мать вырабатывала в себе способность отпускать мальчика от себя и ее собственное «Я» укреплялось, она заметила, что юноша стал сближаться с ней и теперь их отношения ее полностью устраивали. Он стал интересоваться, о чем мы говорим на занятиях, хотя по-прежнему не желал встречаться с терапевтом.

Взаимоотношения

Прежде чем пытаться решать какие-либо терапевтические задачи, необходимо построить отношения с ребенком. Моя позиция основана на искренности, я не выражаю суждений, не пытаюсь манипулировать. Такой подход обычно позволяет довольно быстро установить эти важные Я/Ты отношения. Мне нужно принять ребенка без каких-либо предварительных оценок.

Одна четырнадцатилетняя девочка была направлена ко мне по решению суда. Она была включена в программу консультирования подростков, нарушивших закон. Мы встретились трижды, и я поняла, что девушку нужно направить к другому специалисту. Она ни разу не ответила на мои обращения, не взглянула на меня и обычно сидела застывшая и молчаливая. Я решила дать ей еще один шанс. Выйдя в комнату ожидания, я увидела, что девушка читает журнал. Возможно, так было и перед другими занятиями, но в суете это ускользнуло от моего внимания. Тогда, присев рядом, я спросила: «Что ты читаешь?» Она быстро развернула журнал в мою сторону и вернулась к своему занятию. Это был первый ответ, который я получила от нее. Тогда я сказала: «Я не видела». И девочка повернула журнал в мою сторону немного медленнее. Это был журнал, посвященный тяжелому року. Я поинтересовалась, можно ли посмотреть журнал вместе с ней. Ведь я практически незнакома с подобной музыкой, но у меня бывают клиенты, которые, как и она, тоже ей увлекаются. Мы прошли в кабинет и провели все занятие за чтением журнала. Девочка рассказывала о разных группах и о своих любимых исполнителях. Мы даже попытались, правда, безуспешно, найти какие-то песни на моем радио. Тогда я попросила ее принести несколько кассет, и она с радостью согласилась. Нет нужды говорить, что у нас установились замечательные отношения, а слова некоторых песен стали отличным материалом для дальнейшей работы.

Я поняла, насколько важно в моей работе внимание, наблюдательность и полная включенность. В другой раз мне пришлось столкнуться с тринадцатилетним юношей, проявлявшим резко выраженное сопротивление. К моменту нашей встречи он уже попал в седьмую приемную семью и был кандидатом для отправки в государственную клинику, где было специальное отделение для «неисправимых подростков». В то время я оказывала помощь разным детям, которые имели выраженные эмоциональные нарушения и жили в приемных семьях и приютах. Было принято решение, что перед отправкой в клинику я проведу с мальчиком несколько терапевтических сеансов. Социальный работник поведал мне о прошлом ребенка по телефону, привел его в мой офис и там оставил. Парень сделал несколько напряженных шагов и застыл посредине комнаты. Встав напротив, я сказала: «Я знаю, ты, скорее всего, не хотел приходить, но раз уж мы встретились, позволь мне рассказать, что я о тебе знаю, а ты скажешь, насколько это верно». Пока я пересказывала ему все, что мне было известно, напряжение мальчика немного ослабло и он поправил несколько деталей. Потом, уже более твердым голосом, я попросила: «Присядь, Джейсон». Он опустился на кушетку, а я поведала о своих планах взять его с собой в воображаемое путешествие. В его же задачу входило по завершении «прогулки» нарисовать мне что-нибудь из полученных впечатлений. Как обычно, я предложила ему на выбор листы бумаги разных размеров, мелки, пастели, маркеры и цветные карандаши. (Дети редко останавливаются на мелках.) Потом, по моей просьбе, Джейсон устроился поудобнее, закрыл глаза – и путешествие началось. (Обычно в ходе таких занятий я закрываю глаза, но многие ребята предпочитают этого не делать – я знаю об этом, поскольку подглядываю за ними.) Сначала глаза Джейсона тоже были открыты, но потом мальчик откинулся назад и выполнил мою просьбу. Перед началом воображаемого путешествия я провела короткое упражнение на релаксацию, завершив его звуком китайского гонга. Потом мы отправились в долгую прогулку по лугам, горам и пещерам к двери, которая открывалась в самое любимое местечко Джейсона (см.: Окна в мир ребенка, с. 9–10).

Я закончила, и мальчик, к моему удивлению (мне казалось, что он спит), открыл глаза и начал рисовать фломастерами. Сессия прошла великолепно. Я опишу ее позже. Мы встречались раз в неделю на протяжении четырех месяцев, и Джейсона не отправили в клинику. Правда, по его же просьбе, он был переведен в другую приемную семью.

Из этого опыта я вынесла понимание того, как важно начать общение с подростком на его же ноте: он был «крепкий орешек», и я сохраняла твердость. Ключом, конечно, послужило мое решение поделиться с мальчиком информацией, которую мне о нем рассказали. По завершении занятий я спросила у Джейсона, что ему больше всего запомнилось в нашей работе. Он сказал: «Мне запомнилась первая сессия. Вы не читали мне нотаций о моем плохом поведении, как все остальные. Мы фантазировали, рисовали, но вы ни разу не напомнили мне, что стало причиной моих проблем». Я действительно не концентрирую внимания на поведении. С моей точки зрения, это лишь симптом и молодой человек редко способен сознательно изменить свое поведение.

На первом занятии я часто прошу клиента нарисовать дом, дерево и человека на одном листе бумаги с любыми дополнениями по его выбору. Ребенок приходит ко мне с чувством неловкости и беспокойства, задающийся вопросом (я в этом уверена), что же произойдет дальше. Как правило, простого общения с ним недостаточно, чтобы узнать, что у него в голове. Выполнить рисуночный тест Дом – Дерево – Человек (Jolles, 1986) несложно, ведь большинство детей рисует дома и деревья с очень раннего возраста. Я говорю: «Мне бы хотелось, чтобы ты кое-что сделал. Нарисуй картину, на которой будет дом, дерево, человек и еще что-нибудь, что тебе захочется. Не пытайся создать шедевр, мне даже не нужно, чтобы ты сильно старался: у нас просто нет на это времени.

Когда будешь готов, я расскажу кое-что о тебе по твоему рисунку, а ты сможешь меня поправить».

У меня есть набор мелков, пастелей и фломастеров, но мальчики двенадцати – шестнадцати лет, как правило, просят карандаш или черный фломастер. Некоторые даже просят линейку. Я выкладываю все это богатство, но не использую полученный рисунок как материал для интерпретации теста. Когда ребенок заканчивает работу, я рассказываю ему, что, на мой взгляд, означает его рисунок, и спрашиваю его, верно ли это. Иногда я высказываю собственные мысли, а в некоторых случаях зачитываю выдержки непосредственно из руководства к тесту (Jolles, 1986).

Наблюдение за успехами ребенка само по себе может принести немало открытий. Одного двенадцатилетнего мальчика привели ко мне, потому что он пытался поджечь собственный дом. Ли был единственным ребенком и жил с отцом. Мать умерла, когда мальчику было шесть лет. На первой сессии с отцом он молчал. Мужчина был ошеломлен поведением сына: «Он обычно ведет себя хорошо – надолго остается один. Я работаю допоздна, но, как правило, могу не волноваться о нем. Единственная проблема с ним в том, что он никогда не делает уроки и не выполняет поручений по дому, которые я ему даю. Мне кажется, это просто лень». Оставшись наедине с мальчиком, я попросила его нарисовать дом, дерево и человека. Он изобразил большой дом с кирпичной кладкой вдоль одной из стен. Коричневым маркером он начал тщательно раскрашивать каждый кирпич. Поняв, что такими темпами он никогда не закончит, я заметила: «Ли, я поняла, что все кирпичи коричневые, просто доделай оставшуюся часть картины». Когда работа подошла к концу, я сказала: «Этот рисунок может кое-что рассказать о тебе. Давай проверим вместе, не ошибаюсь ли я. Во-первых, ты так старательно раскрашивал кирпичи, что мне пришлось остановить тебя, потому что иначе ты бы никогда не закончил. Интересно, случалось ли так в твоей жизни раньше? Тебе хочется делать все очень хорошо, по высшему стандарту, но у тебя не получается довести дело до конца, так как это отнимает слишком много времени? Поэтому люди считают тебя ленивым?»

Ли залился слезами. «Все думают, что я ленивый! Отец, учителя!.. А я так стараюсь!» Он еще немного поплакал, но уходил от меня с улыбкой. Мне стало ясно, что нужно найти источник проблемы: смерть матери, одиночество, постоянное отсутствие отца. Поджог дома, безусловно, был лишь отчаянной попыткой привлечь внимание.

Это одно из самых удачных упражнений, которое я использую, чтобы наладить взаимоотношения, узнать ребенка и дать ему почувствовать, что его слушают. Дети испытывают неизменную потребность иметь рядом кого-то, кто бы их слушал, поощрял и мог ненавязчиво и надежно поддержать в трудную минуту. Когда я начинаю так себя вести на первой сессии, я удовлетворяюсь тем материалом, который дает мне сам ребенок. Я использовала это упражнение даже с шестилетними детьми, но поняла, что подростки откликаются на него с гораздо большим энтузиазмом. Одна шестнадцатилетняя девушка, проявлявшая сильное сопротивление, в корне изменила отношение к моим занятиям и спросила, могут ли ее мать и сестра проделать это же упражнение на следующей сессии.

Контакт

Проблему контакта я уже затрагивала в предыдущей главе. Для успешной работы ребенок и терапевт должны быть в контакте, то есть не отвлекаться ни на что иное. Контакт не тождественен взаимоотношениям. У меня могут сложиться отношения с ребенком, которому трудно поддерживать любой контакт, или же контакт во время сессии то появляется, то снова исчезает. Если ребенок не способен поддерживать контакт, то это становится первостепенной задачей любой терапии. Вот пример.

Одна мать позвонила мне и рассказала, что прошлой ночью ее четырнадцатилетний сын погнался за ней с ножом и что она его очень боится. Я согласилась встретиться с ним, не зная, чего ожидать. В приемной мне навстречу поднялись женщина и мальчик, на плечах которого лежала большая живая змея. Я вздрогнула, но прежде чем мне удалось произнести какие-нибудь слова, женщина представила себя и своего сына, и мы познакомились. Мальчик широко улыбнулся и предложил мне подержать змею. Я отказалась, сказав, что не знаю, как держать змей (хотя и предполагала, что она не ядовита).

Юноша заявил, что это несложно, и сунул пресмыкающееся мне в руки. Он заверил меня, что эта змея очень дружелюбна и любит, когда ее гладят по голове, что я и сделала, пытаясь быть как можно осторожнее. Парень был доволен и даже сделал комплемент моим способностям обращаться со змеями (внутри меня все дрожало, и мне стоило немало усилий сохранять видимость спокойствия). Я была потрясена тем, как Джон установил со мной контакт. В процессе наших совместных занятий я поняла, что он может поддерживать контакт, только когда в нем участвуют его змеи. (Впоследствии он приносил на сессии много разных змей.)

Он не хотел разговаривать ни о чем, кроме этих животных. Вопрос «Как дела?» оставался без ответа. Ему было неинтересно рисовать, работать с глиной, играть или заниматься еще чем-нибудь в моем кабинете. Поэтому б?льшую часть времени мы посвящали змеям. Однажды мы лежали на полу, устраивая состязания змей, и я заговорила со змеей Джона: «Привет, змея, не хочешь ли сразиться с моей змейкой?» Мальчик ответил за свое животное. Именно таким образом Джону удалось выразить множество мыслей, идей и особенно чувств. Через несколько месяцев он смог, наконец, положить змею, которую повсюду носил с собой, в ведро с песком и попробовать заняться другим экспрессивным упражнением. За полтора года занятий он больше ни разу не угрожал ножом своей матери.

Вот еще примеры установления контакта:

Одна семья обратилась ко мне по поводу шестнадцатилетней девочки, демонстрировавшей сильное сопротивление. Во время сессии она то и дело вставляла недружелюбные комментарии и не желала общаться ни со мной, ни с кем-либо другим. Большую часть времени девушка просто сидела, уставившись в пол. Ее отец рассказал, что дочь предупредила их, что вообще не будет разговаривать, однако она все-таки иногда раскрывала рот – исключительно для того, чтобы произнести что-нибудь язвительное. Ее враждебные замечания были весьма точными, поэтому я сказала, что семья не нуждается в моих услугах, пусть просто прислушаются к словам их дочери, ведь она так чутко оценивает динамику семейной системы. Родители затихли в изумлении, но контакт между мной и девочкой немедленно установился. Между прочим, мои комментарии были абсолютно искренними.

Другая женщина в отчаянии привела в мой кабинет дочь. Девочка попала в секту Свидетелей Иеговы и была одержима идеей втянуть туда же и мать. Она была агрессивно настроена и всячески демонстрировала, что пришла ко мне против воли. Я попросила мать подождать в соседней комнате, а девочку – рассказать о своей вере. Объяснив, что я еврейка и не собираюсь присоединяться к их секте, я сказала, что не имею представления об их организации и хотела бы пополнить свои знания. Девочка согласилась и начала длинное повествование о том, как она попала к этим людям и что от них узнала. Мне пришлось задать множество вопросов о ее группе, на которые она с готовностью отвечала, хотя понимала, что многого еще не знает. Девушка говорила о необходимости посещать группу и о пользе, которую приносят их занятия. Больше всего ее волновала загробная жизнь матери, но мать не желала ее слушать. Между нами установилась отличная связь, и это в очередной раз укрепило мою убежденность, что полноценный контакт между терапевтом и клиентом возможен только на основе честности, гармонии и уважения, а главное, что начинаться он должен с области интересов клиента. Что случилось потом? Мать научилась слушать и принимать дочь, а через несколько месяцев девушка по собственной воле покинула секту.

На наших занятиях ребенок понял себя и стал более самостоятельной личностью.

И последний пример того, как возникает контакт.

Пятнадцатилетнего мальчика направил ко мне суд в рамках программы консультирования подростков, впервые совершивших правонарушение. Джек позвонил по телефону в школу и сказал, что здание заминировано, а потом наблюдал за эвакуацией. Не сдержав восторга, он начал рассказывать другим детям, что стал причиной всей этой суматохи. Его слова дошли до директора школы, который и вызвал полицию. Джек был очень испуган, придя в мой кабинет, и делал все, чтобы меня умаслить. Я очень некомфортно чувствовала себя на сессиях, хотя поначалу и проигнорировала свои эмоции. Однако странное ощущение оставалось, и мне пришлось серьезно задуматься над тем, что происходит. Внезапно я осознала, что на занятиях Джек не находится в контакте со мной, хотя внешне все выглядело очень достойно. На следующей сессии мы снова сели друг против друга и стали разыгрывать наш обычный ритуал: «Привет, Джек. Как дела?» – «Прекрасно». – «Чем бы тебе хотелось заняться сегодня? Или хочешь поговорить?» – «Нет. Я сделаю все, что вы скажете». На этот раз вместо обычного «Ну, тогда давай…» я замолчала, задумавшись, что делать дальше. Джек спросил: «Так что вы хотите, чтобы я сделал сегодня?» «Я не знаю, Джек, – ответила я. – Что-то не так, и я не знаю, что именно». Мальчик вдруг очень возбудился и встревожился. «Я же делаю все, о чем вы просите!» – почти прокричал он. «Я знаю, Джек. Ты очень старался сотрудничать. Но что-то у нас не выходит». Внезапно я нашла нужные слова: «Ты не вкладываешь в наши занятия свою душу». Джек был изумлен и расплакался: «Но я не знаю, как это сделать». – «Тогда давай попробуем что-нибудь сделать, и, возможно, у тебя получится. Или ты можешь рассказать мне, что тебе нравится в наших встречах и что ты чувствуешь. Я знаю, ты испуган и обеспокоен, хотя все время демонстрируешь, что все прекрасно. Чем бы тебе хотелось заняться?» – «Я не хочу говорить. Можно полепить из глины?» И мы начали работать. Контакт между нами получился мощным, а с помощью глины Джеку удалось выразить многие чувства. Этот опыт научил меня доверять собственным эмоциям и ощущениям. Ощущение дискомфорта с моей стороны оказалось очень важным моментом, который я попыталась проигнорировать. Оно сохранялось, пока я не обратила на него внимания.

Укрепление самости и выражение эмоций

Основные задачи подросткового возраста – сепарация и индивидуация. Как мы уже говорили раньше, это серьезная борьба, которая является причиной сильной напряженности в семье. Встречаясь с подростком, я знаю, что значительная часть моей работы состоит в том, чтобы помочь ему. Многие тинэйджеры с готовностью говорят о несостоятельности своих семей, сестер и братьев, друзей или школы. Они редко бывают склонны к интроспекции или самоанализу. Они испытывают потребность подолгу обсуждать интересующие их вопросы, но для углубления в суть вопроса им требуется помощь. Установка на б?льшую осознанность имеет решающее значение для обретения уверенности и для лучшего самоопределения. Чем большей внутренней силой обладает подросток, тем проще проходит индивидуация. Работа над собой, как правило, помогает научиться выражать эмоции. Известно множество проективных техник, способствующих этой работе. Вот несколько примеров.

Рисование розового куста и другие проективные тесты

Я прошу молодого человека закрыть глаза и представить себя кустом роз или любым другим цветочным кустом, который мы будем называть розовым кустом. Я даю разные подсказки типа: «Ты высокий или низкий? Пышный или редкий? У тебя есть шипы? А цветы? Какого они цвета? У тебя есть корни? Где ты находишься? Ты ведь можешь расти везде: в океане, на луне, в саду – где угодно. Около тебя есть другие кусты, деревья, животные, птицы, забор? Кто о тебе заботится?» Потом я прошу нарисовать его розовый куст и включить в рисунок все, что ему захочется. Когда работа закончена, я прошу рассказать мне о его розовом кусте, задаю дополнительные вопросы, чтобы внести ясность, и записываю ответы. Затем я возвращаюсь к началу и зачитываю каждую реплику. «Это связано как-то с тобой? Или напоминает что-то из твоей жизни?»

Я сделала сотни розовых кустов с детьми и поняла, что подростки особенно отзывчивы на это упражнение. Один семнадцатилетний юноша признался, что хочет умереть, как роза, упавшая на землю. (Он сказал, что пока рисовал ее, совершенно не думал, что роза может символизировать его смерть.)

Подросткам нравятся проективные тесты. Я никогда не ставлю диагнозов, не делаю однозначных выводов и всегда спрашиваю ребенка, согласен ли он с полученными результатами. Я зачитываю каждое предложение, останавливаюсь и спрашиваю: «Как тебе кажется, это правильно?» Для составления рассказов мы используем «Тематический апперцепционный тест» (Murray, 1943) с множеством старых черно-белых картинок, по которым нужно рассказывать истории. Мы просматриваем карточки, и я записываю предлагаемые мне короткие истории. Например, если на рисунке изображен ребенок, смотрящий на скрипку, рассказ может быть таким: «Он должен поиграть на скрипке, но ненавидит это занятие и мечтает этого не делать». – «Это напоминает тебе что-то из твоей жизни?» – «Конечно, есть много вещей, которые я должен, но не люблю делать». На таком ответе можно остановиться поподробнее, а можно перейти к следующей карточке.

Я также часто использую «Тест руки» (Wagner, 1969), подростковую версию «Перечня пережитых проблем» (Silverton, 1991) и «Цветовой теста Люшера» (Luscher, 1971).

Большой успех имеют книги астрологических прогнозов, вроде произведения Линды Гудман «Знаки солнца» (Goodman, 1971). Я зачитываю по предложению из предсказаний по дню рождения ребенка, и мы вместе анализируем правильность высказываний.

Глина

Особой популярностью пользуется глина. Я установила, что подросткам очень нравятся такие упражнения:

• сделать что-то с закрытыми глазами (примеры можно посмотреть в книге «Окна в мир ребенка»),

• изобразить себя слабым или сильным,

• слепить автопортрет.

Одна молодая женщина, пережившая изнасилование, но не желавшая говорить на эту тему, неосознанно слепила свою фигурку без нижней части, только от талии и выше. Поняв это, она была настолько потрясена, что согласилась поговорить о перенесенной ею травме.

Упражнение с игрушками

Я могу попросить ребенка выбрать на полке игрушку или любой предмет в комнате, а затем поговорить от его имени. Одна тринадцатилетняя девочка предложила мне тоже взять что-нибудь в руки, а потом мы подобрали по игрушке друг для друга. Это удивительно, насколько раскрывается личность в этой проективной технике.

Как-то раз меня попросили позаниматься с группой мальчиков из клинического отделения для «неисправимых» подростков. Я принесла сумку разных игрушек, похожих на формочки для песочницы. В комнате резвились десять ребят, которые кричали друг на друга, носились и игнорировали призывы врача к тишине. Когда я высыпала игрушки в середине зала, дети немедленно сгрудились вокруг, чтобы посмотреть. Я попросила образовать круг и выбрать по одному предмету. Дети с шумом, хотя и охотно, выполнили задание. После этого я подняла свою игрушку и сказала: «Я пустой мусоровоз. Я еду по кругу, забираю у людей хлам и отвожу его на свалку. Ого! Сколько тут всего для меня. А еще люди делятся со мной своими проблемами, и мы ищем способы их преодолеть». Пока я говорила, дети уважительно молчали. Потом я спросила, кто хочет начать игру первым. Вперед выдвинулся мальчик, выбравший змею: «Я змея. Люди меня боятся. Я не хочу их обижать, но они не верят, кричат и убегают». Когда я спросила, не относится ли часть его рассказа к нему самому, ответ был отрицательным. Но другие ребята закричали: «Да, это правда! Ты пугаешь людей, потому что большой и темнокожий!» – «Но я же никогда никого не обижал!» – ответил мальчик, с чем полностью согласились его приятели. После этого ребята говорили по очереди, в открытой и дружелюбной атмосфере. Терапевт признался мне, что никогда не пытался заниматься с этой группой, потому что считал, что они не станут работать. Он был удивлен и пообещал детям делать с ними как можно больше подобных упражнений.

Этот случай напоминает мне еще об одном эпизоде, правда, без использования игрушек, приключившемся со мной в другой клинике для психически нездоровых детей. Меня попросили встретиться с группой подростков, мальчиков и девочек, чтобы дать их терапевту несколько рекомендаций. Группа была очень большой, около двадцати человек. Я раздала бумагу и мелки и попросила детей нарисовать самих себя сначала слабыми, а потом сильными, используя разные цвета, линии и формы. Около половины подростков отказались участвовать в упражнении и ушли. Остальные добросовестно выполнили задание, а в конце я попросила одного из добровольцев побеседовать со мной о своей картине. Ко мне подсела шестнадцатилетняя Джилл и описала разные детали своего произведения, изображающие ее слабой или сильной. Мы немного поговорили, а потом я предложила ребятам разбиться на пары и обсудить друг с другом свои рисунки. В процессе выполнения задания молодые люди, покинувшие нашу встречу, стали возвращаться обратно и прислушиваться к разговорам. Когда я уезжала, некоторые ребята спрашивали, приеду ли я снова, так как раньше они не выполняли таких заданий и хотели бы порисовать еще.

Куклы

Подросткам нравятся куклы. Ведь эти игрушки нужны не только маленьким детям. Проблема заключается в том, что молодые люди стесняются показывать свой интерес к куклам, а если играют – то тайком, хотя из этого правила могут быть и исключения. Один пятнадцатилетний мальчик пришел ко мне на сессию и заметил на кофейном столе куклу-перчатку в виде черепахи. Он схватил ее и держал, пока мы беседовали о его жизни. Внезапно я взяла другую куклу из корзины с игрушками и заговорила с его черепахой.

– Эй, черепаха, что это у тебя на спине?

– Это мой дом.

– Почему ты носишь его на спине?

– Когда я устаю, я в него прячусь. А еще я могу в него залезть, если испугаюсь, и никто меня не увидит. (Пауза.) И я могу ударить кого-нибудь, если надо (слегка толкает меня рукой, на которую надета черепаха).

Таким образом мы общались в течение некоторого времени. Каждый раз, приходя ко мне в кабинет, мальчик разыскивал свою игрушку со словами: «Где там моя черепаха?» – и надевал ее на руку. В роли черепахи он был более словоохотлив и приветлив.

Подросткам нравится ставить кукольные спектакли, особенно в группах. Группа делится на пары, и каждая пара выбирает карточку, на которой мною заранее написаны темы. Темы выбираются из числа проблем, которые наиболее значимы для подростков: внешность, давление со стороны сверстников, одиночество, чувство отверженности и заброшенности, ощущение собственного отличия от других и так далее. Я прошу ребят изображать черты их героев гипертрофированно, что всегда весело и вызывает смех.

Видео

Однажды я принесла в кабинет видеокамеру, чтобы иметь возможность записывать некоторые сессии. Но дети сразу придумали, как еще ее можно использовать, и камера превратилась в очень важный терапевтический инструмент. Подросткам очень нравится создавать разные сценарии.

Отец привел ко мне Чарли после того, как его поймали на воровстве в доме соседей. У этого пятнадцатилетнего мальчика было тяжелое детство: шесть месяцев он находился в приюте, пока мать решала, хочет ли она его оставить (отец ребенка был неизвестен). Потом его усыновила супружеская чета в надежде, что ребенок поможет сохранить их брак (этого не случилось). Приемный отец переехал в другой штат и женился второй раз, а приемной матери было все труднее контролировать его поведение. Мальчика отправили к приемному отцу, но его новой жене не нравилось, что ребенок поселился в их доме. Во время совместной сессии с родителями Чарли выглядел отстраненным и очень тихим. Когда мы встретились наедине, мальчик оказался более энергичным и согласился нарисовать дом, дерево и человека, но не изъявил желания разговаривать. Все переменилось, когда я принесла видеокамеру. Ребенок ожил. Первым написанным и поставленным им сценарием была терапевтическая сессия, в которой в роли терапевта выступал он сам, а в роли Чарли была я. Камера стояла на штативе. В роли больного я была замкнута и сердита, а он, будучи врачом, давал мне наставления. Мы с веселым смехом просмотрели получившуюся сценку на мониторе. Я поинтересовалась у Чарли, хочет ли он получать от меня наставления на сессиях.

Мальчик признался, что совершал плохие поступки, но не знает, как ему исправить ситуацию. Я объяснила, что он ведет себя, как ребенок, потому что он и есть ребенок, отчаянно пытающийся добиться любви, внимания и удовлетворения своих потребностей. После рассказа о том, как я буду действовать, чтобы помочь ему чувствовать себя в жизни лучше и увереннее, Чарли стал с нетерпением ждать начала работы. Занятия с этим мальчиком оказались в числе самых продуктивных в моей практике. (Среди всех проективных приемов, которые я использовала с Чарли, видеокамера осталась самой любимой.)

Другая моя клиентка, тринадцатилетняя девочка, тоже отозвалась на камеру сильнее, чем на любые другие инструменты. Я выписала на карточку вопросы и сказала, что у нас будет «токшоу», в котором я буду ведущей, а она – гостем студии. Под смех девочки я представила ее аудитории и, сверяясь с карточкой, начала задавать вопросы. Моя клиентка отвечала очень активно и вдумчиво. Диалог начинался очень просто: «Сколько тебе лет? В каком ты классе? – а потом, по мере того как я перебирала карточки, становился все глубже, включая в себя такие вопросы: – Можешь ли ты сказать несколько слов о том, как повлиял на тебя развод твоих родителей?» Мы просмотрели наше «шоу» на экране и снова хохотали так громко, что едва могли слышать собственные речи.

Песочница

Однажды мне позвонил молодой человек, который в пятнадцатилетнем возрасте был моим клиентом. У него были трудности с девушкой, и ему казалось, что я смогу им помочь. Войдя в мой кабинет, парень немедленно подошел к песочнице, объяснил своей девушке, как в ней работать, и описал несколько собственных песочных сцен. Я была ошеломлена! Этот мальчик, которому теперь был двадцать один год, запомнился мне как трудный случай. Он всегда проявлял сильнейшее сопротивление, на наших занятиях практически ничего не происходило, он почти не говорил. В это время он повернулся ко мне со словами: «Мне очень нравилось делать сценки на песке. Вы так мне помогли!»

Я узнала, что подростки, как младшие, так и старшие, действительно любят возиться с песком. Их воодушевляют миниатюры. Если попросить подростка сделать произвольную сценку, девочки часто изображают идиллическое, мирное местечко, а мальчики используют машинки, мотоциклы или монстров. Через некоторое время я начинаю давать более конкретные указания: сделать безопасное место на одном подносе и уголок, полный угроз, – в другом; изобразить сцену развода родителей; показать свои чувства в разных ситуациях и так далее.

Получив от меня задание изобразить развод своих родителей, пятнадцатилетний Эрик быстро приступил к работе. Он поместил фигурки мужчины и женщины в разные углы подноса и выложил стеклянными шариками некое подобие пути, начинавшегося с больших шариков и продолжавшегося шариками поменьше. Сбоку мальчик поставил фигурки, изображающие больницу: один человечек лежал на койке, а другой был на костылях. Наготове стояла машина скорой помощи. Эрик сказал: «Эти фигурки – мои мама и папа. Большие шары – наши трудности, но теперь они почти разрешились, поэтому я взял шарики поменьше. Больной в кровати – это я, потому что все эти проблемы даются мне очень тяжело. Но я уже встаю на костыли, потому что выздоравливаю, хотя еще и не совсем здоров. Скорая помощь привезла меня в больницу и готова помочь любому, кому понадобится».

Прелесть подобной работы заключается в удовольствии, которое она приносит. Кроме того, это прекрасная возможность показать собственную боль. Эрику тоже удалось выразить чувства, неподвластные словам.

Исследование противоречий

Подростков одолевают противоречия. В глубине души они испытывают одни чувства, а окружающим показывают другие. Молодой человек хочет быть независимым, но боится потерять столь необходимую ему поддержку родителей. Он испытывает смешанные чувства в отношении многих вещей и не может составить собственного мнения.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Настоящая комплексная программа предназначена
для индивидуальной коррекционной работы
психолога с подростком, имеющим проблемы в
поведении. Индивидуальная программа может
применяться тогда, когда работа с подростком в
группе невозможна, когда проблемы носят
индивидуальную особенность, а не межличностного
характера, когда необходимо постоянное
наблюдение психолога за процессом развития
личности подростка.

Программа “Преодоление” составлена с целью:
оказать содействие полноценному психическому и
личностному развитию подростка. Она решает
следующие задачи:

• исправление отклонений в психическом развитии
  подростка (эмоциональном, мотивационном,
  поведенческом) на основе создания оптимальных
  психологических условий для развития
  творческого потенциала личности подростка;
• формирование и развитие навыков самоанализа,
  самоконтроля, самовыражения, саморегуляции;
• обретение подростком положительных ценностных
  ориентиров и личностных смыслов жизни.

Программа состоит из трех блоков:
подготовительного, основного
коррекционно-развивающего и заключительного. По
истечении двух–трех недель по окончании работы
необходимо проведение повторной диагностики
подростка с целью отслеживания динамики
развития его личности. Программа состоит из 17
занятий по темам, актуальным в подростковом
возрасте. Каждое занятие определяет свои цели и
ставит конкретные задачи. Комплекс составлен
так, чтобы было возможно использование в работе
отдельно взятых занятий в зависимости от глубины
проблемы подростка, приемлема замена отдельных
упражнений, данных в программе на сходные по
цели. В данном случае представлена часть
программы: тематический план, подготовительный
блок и два занятия коррекционно-развивающего
блока по темам “Конфликт” и “Стресс”.

Индивидуальная психокоррекция обеспечивает
конфиденциальность, тайну и по своему результату
бывает более глубокой, чем групповая, что
является наиболее эффективным методом
воздействия на сознание подростка, которому
необходима помощь взрослого, которому он
доверяет.

Тематический план

I блок. Подготовительный (2 занятия).

• Занятия 1, 2. Знакомство.
• 1 этап. Установочный.
• 2 этап. Диагностический.

Тесты:

• Учебная мотивация (автор Г.А. Карпова).
• Тест WEIS (автор Векслер).
• СМОЛ (для учащихся 14-16 лет).
• Акцентуация личности (автор Шмишек – для
  учащихся 12–13 лет).
• Анализ семейной тревоги (автор Э.Г. Эйдемиллер).
• Семейная социограмма (автор Э.Г. Эйдемиллер).
• К чему люди стремятся в жизни (автор Рокич).
• Самооценка (автор В.А. Ковалев).
• Агрессивность (Басса – Дарки в адаптации
  Г.А.Цукерман).
• Социометрия (автор Д.Морено).

II блок. Коррекционно-развивающий (14
занятий).

• Занятие 3. Кто я?
• Занятие 4. Я и мой мир.
• Занятие 5. Мои чувства, мои эмоции.
• Занятие 6. Мотивы.
• Занятие 7. Я и мои родители.
• Занятие 8. Неуверенность и ее маски.
• Занятие 9. Смысл жизни – в ценностях?
• Занятие 10. Дружба.
• Занятие 11. Конфликт.
• Занятие 12. Стресс.
• Занятие 13. Страхи и фобии.
• Занятие 14.Метод СДР (смотри, думай, решай).
• Занятие 15. Психоактивные вещества – со мной или
  без меня?
• Занятие 16. Мое будущее.

III блок. Заключительный.

• Занятие 17. Обратная связь.
• Повторная диагностика (по истечении 2-3
  недель).

Содержание программы

I блок. Подготовительный (2 занятия)

• Занятия 1,2. Тема: Знакомство.

1. Установочный этап.

Цели:

• установление контакта с подростком, побуждение
  желания взаимодействовать, снятие тревожности,
  повышение у подростка уверенности в себе;
• формирование желания сотрудничать с психологом
  и что-то изменить в своей жизни, формирование
  психологом коррекционной программы, поиск
  способов решения проблемы.

Беседа-интервью с подростком, выявление
глубины проблемы.

Сбор информации об учащемся:

а) интервью с классным руководителем,
педагогами, родителями, одноклассниками;

б) просмотр классного журнала, тетрадей
учащегося;

в) наблюдение за учащимся на уроках и во
внеурочное время.

2. Диагностический этап.

Цели:

• диагностика особенностей развития личности;
• выявление факторов риска;
• формирование общей программы
  психокоррекционной работы.

Тест “Учебная мотивация” (автор
Г.А.Карпова).

Цель: выявление интересов подростка.

Тест WEIS (автор Г. Векслер).

Цель: определение уровня
интеллектуального развития учащегося.

Тест “СМОЛ” (для учащихся 14–16 лет).

Цель: выявление типа личности
подростка, его характерологических
особенностей.

Тест Шмишека (для учащихся 12–14 лет).

Цель: определение типа акцентуации
характера.

Тест “Анализ семейной тревоги”
(Э.Г.Эйдемиллер).

Цель: определение уровня
эмоционального контакта подростка с членами
семьи.

Тест Семейная социограмма” (автор Э. Г.
Эйдемиллер).

Цель: выявление семейных
межличностных отношений.

Тест “К чему люди стремятся в жизни”.

Цель: измерение ценностной ориентации
подростка.

Тест “Агрессивность”.

Цель: определение эмоционального
состояния.

Самооценка.

Цель: изучение степени адекватности
оценки подростком самого себя и самопринятии.

Социометрия (автор Д.Морено).

Цель: определение социометрического
статуса учащегося в учебном коллективе.

На этом этапе проводится совместно с
подростком анализ результатов диагностики. На
основе полученных данных строится дальнейшая
работа согласно цели и задач данных занятий.

II блок. Коррекционно-развивающий (14
занятий)

Цели:

• гармонизация и оптимизация развития личности
  подростка;
• переход от отрицательной фазы развития
  личности к положительной;
• овладение способами взаимодействия с миром и
  самим собой.

Задачи:

1. Развитие у подростка “Я-концепции”.
2. Формирование жизненно важных мотивов
   (коммуникативных, профессиональных,
   познавательных, достижения и т.д.).
3. Развитие навыков самосознания, самоконтроля,
   саморегуляции.
4. Формирование стратегии преодоления трудностей
   и метода принятия решений (СДР).
5. Формирование объективных знаний о вредном
   воздействии психоактивных веществ на живой
   организм, развитие психологического иммунитета
   к психоактивным веществам.
6. Развитие целеполагания.

Занятие по теме: Конфликт

Цель:

• введение в понятие “конфликт”, осознание
  собственной конфликтности, получение опыта
  активной борьбы.

Реквизит:

• распечатка – памятка “Способы разрешения
  конфликта”;
• карточки с ситуациями конфликта;
• карточки с изображением солонки и стола, вилки и
  ложки, парты и пенала.

1. Шеренг о самочувствии, о настроении.

2. Эмоциональный разогрев:

Упражнение “Молекула”

Инструкция: Подростку предлагается
двигаться с закрытыми глазами по комнате в такт
музыке, прислушиваясь к своим внутренним
переживаниям.

3. Основная часть.

Беседа с подростком по понятию “Конфликт”:

Как только человек начинает делать свои первые
шаги в мире людей, в его жизнь входят конфликты.
Вспомни свои конфликты в раннем детстве, в данное
время дома или раньше в детском саду. Что
называют конфликтом? С чего он начинается? Конфликт
– это отношение между двумя или несколькими
людьми, при котором один из них, оба или несколько
чувствуют гнев и считают, что другая сторона
виновата в этом. Конфликт возникает тогда, когда
люди в некорректной форме передают друг другу
чувства. Каждый отстаивает свое мнение, не слушая
другого человека.

Задача: найти взаимопонимание.
Конфликт возникает в том случае, когда задеты
чувства другого человека.

– Как разворачивается конфликт?

– К чему он может привести?

– Какое наблюдается поведение у людей в
конфликтной ситуации?

– Можно ли избежать конфликта?

Упражнение “Конфликт рук”

Инструкция: Подростку предлагается
закрыть глаза, сосредоточиться на своих руках и
вложить в них свою энергию. Ничего не говоря,
познакомившись с руками сидящего рядом человека,
побороться с ним, сначала шутя, а затем побить их,
вложив в них силу, помириться с помощью рук,
попрощавшись, открыть глаза.

Рефлексия:

– Расскажи, что происходило с тобой в разные
моменты “общения” с чужими руками.

– Что ты переживал в момент ссоры и борьбы? Ты
почувствовал его?

– Что хотелось сделать? Нравится ли тебе
конфликтовать с кем бы то ни было?

Упражнение “ В стране вещей”

Инструкция: Необходимо разобраться в
конфликтных ситуациях, мысленно принимая на себя
роль того или иного предмета (карточки: стол и
солонка, вилка и ложка, парта и пенал)

Рефлексия:

– В какой роли тебе было комфортнее? Почему?

Упражнение “Закончи предложение”

– Конфликт – это плохо, потому что…

– Конфликт – это хорошо, потому что…

Вывод: Конфликты полезны, при умении
их конструктивно разрешать.

Беседа с подростком о том, умеет ли он разрешать
конфликт? Если да, какие способы он использует?

Разбор конфликтных ситуаций (по карточкам)

4. Заключение.

Рефлексия:

– Что нового ты узнал сегодня на занятии?

– Было ли оно полезным для тебя?

– Что ты понял, какие выводы смог сделать?

– Что ты будешь использовать в жизни из того,
что узнал сегодня? Есть ли такие моменты?

Занятие по теме: Стресс

Цели:

• формирование понятия о стрессе, его причинах,
  способах борьбы с данным явлением;
• выработка индивидуальной психотехники
  видоизменения, ослабления стрессовых
  переживаний.

Реквизит: бумажный стаканчик, бумага и
письменные принадлежности.

1. Шеренг о настроении.

2. Эмоциональный разогрев:

Упражнение “Фокусировка”

Инструкция: Подростку предлагается
удобно расположиться в кресле. Отдавая себе
команды, следует сосредоточить внимание на
определенном участке своего тела, почувствовать
его тепло. Например, по команде “Тепло!” надо
сосредоточиться на своем теле, по команде
“Рука” – на правой руке, “Кисть!” – на кисти
правой руки, “Палец!” – на указательном пальце
правой руки и, наконец, по команде “Кончик
пальца!” – на кончике указательного пальца
правой руки. Команды самому себе следует
подавать с интервалами 10-12 секунд.
Продолжительность упражнения 5 минут.

3. Основная часть

Упражнение “Стаканчик”

Инструкция: Психолог ставит на ладонь
мягкий одноразовый стаканчик и говорит:
“Представь, что этот стаканчик – сосуд для самых
твоих сокровенных чувств, желаний, мыслей. В него
ты можешь положить то, что для тебя действительно
важно и ценно, это и есть, то, что ты любишь и чем
очень дорожишь” На протяжении нескольких минут
в комнате царит молчание, и в неожиданный момент
психолог сминает этот стаканчик. Затем ведется
работа с эмоциональными реакциями, возникшими у
подростка. Важно обсудить, что почувствовал
подросток, и что ему хотелось сделать.

– Когда у человека могут возникнуть такие же
чувства?

– Кто ими управляет?

– Куда они деваются потом?

– То, что ты пережил сейчас – это реальный
стресс, это реальное напряжение, и то, как ты это
пережил, и есть твоя настоящая реакция на стресс,
реакция на проблемы, которые возникают у тебя, в
том числе и в общении с другими людьми.

– Психолог вводит понятия стадий стресса:
адаптация, истощение жизненной энергии –
внутренние (эмоциональное внутреннее состояние
– гнев, страх) и внешние стрессоры (холод, шум).

Упражнение “Жизнь и смерть”

Инструкция: Подростку предлагается 2
листа бумаги. На одном он пишет “жизнь”, на
другом “смерть”. Психолог предлагает подростку
подумать и определиться, кому из окружающих
людей он отдал бы свои листочки с данными
записями?

Рефлексия:

– Почему этому человеку ты отдал бы “жизнь”, а
этому – “смерть”?

– А почему теперь ты решил их оставить себе? Что
понял?

– Что ты почувствовал сейчас?

– Как ты понимаешь, что такое “позитивное”
мышление?

Оно необходимо человеку, чтобы управлять
стрессом. Как справиться со стрессом?

– Подростку предлагается овладеть
динамической медитацией (в 5 этапов) для
управления стрессом:

1. Встать прямо и максимально расслабить тело.
   Дыхание через нос как можно глубже. Не нужно
   работать как насос, дыхание должно быть
   хаотическим и достаточно быстрым.
   Концентрируйся на собственном дыхании. Тело при
   этом может начать двигаться – не мешай ему.
   Движения могут быть любыми.
2. Теперь ты должен стать “сумасшедшим”. Ты
   можешь делать все, что угодно – кричать, прыгать,
   трястись, танцевать, смеяться, плакать. Не
   контролируй себя! Наоборот, старайся усилить то,
   что тебе хочется сделать. Делай все как можно
   энергичнее, пытайся превратиться в сплошной
   сгусток энергии.
3. Встань прямо и подними руки вверх. Начинай
   выкрикивать звук “Ха”. При этом у тебя должно
   создаваться ощущение, что звук резко падает в низ
   живота. Во время крика старайся выплеснуть из
   себя все негативные эмоции, исторгнуть все, что
   мешает, исчерпать себя до дна. Делай это, как
   можно энергичнее.
4. Резко остановись. Замри в этом положении, в
   каком оказался. Сохраняй неподвижность.
   Прислушайся к тому, что происходит внутри тебя.
   Не старайся обнаружить в себе что-нибудь
   необычное, а просто стань сторонним
   наблюдателем.
5. Начни легко танцевать, кружиться, напевать.
   Почувствуй благодать и освобождение.

4. Заключение.

Рефлексия:

– Что полезного узнал сегодня?

– Какие выводы сделал?

– Что именно будешь использовать в жизни?