Руководство образовательным процессом это

      В современной
педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить
целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему
строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих  исследователей
о том, что управление реально и необходимо не только в области технических,
производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе
и педагогических.

      Давайте
вспомним, что означает понятие «педагогический процесс» (слайд 2).

      Педагогический
процесс – целенаправленное,
содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогов
и учащихся, направленное на сознательное и прочное усвоение последними знаний,
умений и навыков, формирование способности применить их на практике.

          Педагогический процесс
можно представить как систему, состоящую из ряда элементов (слайд
3):

1. цель обучения (для чего учить);

2. содержание учебной информации
(чему учить);

3. методы, приемы обучения, средства
педагогической коммуникации (как учить);

4. преподаватель;

5. учащийся.

      Педагогический процесс – это способ организации воспитательных
отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних
факторов развития участников. Педагогический процесс создается педагогом. Где
бы ни протекал педагогический процесс, каким бы педагогом ни создавался, он
будет иметь одну и ту же структуру (слайд 4):

     Цель – Принципы – Содержание – Методы – Средства –
Формы.

     Цель отражает тот конечный результат педагогического взаимодействия,
к которому стремятся педагог и ученик.

     Принципы предназначены для определения основных направлений
достижения цели.

      Содержание – это часть опыта поколений, которая передается учащимся
для достижения поставленной цели согласно выбранным направлениям.

     Методы – это действия педагога и учащегося, посредством которых
передается и принимается содержание.

      Средства, как материализованные предметные способы работы с
содержанием, используются в единстве с методами.

      Формы организации педагогического процесса придают ему логическую
завершенность, законченность.

      Динамичность педагогического процесса достигается за счет
взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и
психологической.

      Чтобы педагогический процесс был действенным, необходим такой
компонент, как управление.

          Вообще под управлением
(слайд 5) понимается деятельность, направленная на выработку решений,
организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с
заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

          Педагогическое
управление (слайд 6) есть процесс перевода педагогических ситуаций,
процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

       Процесс управления состоит из следующих компонентов
(слайд 7):

·       
постановка
цели;

·       
информационное
обеспечение (диагностирование особенностей учащихся);

·       
формулировка
задач в зависимости от цели и особенностей учащихся;

·       
проектирование,
планирование деятельности по достижению цели (планирование содержания, методов,
средств, форм);

·       
реализация
проекта;

·       
контроль
за ходом выполнения;

·       
корректировка;

·       
подведение
итогов.

         Сущность управления
педагогическим процессом заключается в целе­вой ориентации, активизации и оптимизации
его субъектом управ­ления —   руководителем.  Это управление строится в
непосредственном                          взаимодей­ствии с обучающимися,
воспитывающимися, сотрудниками.

         Сегодня я хочу
представить вам модель управления школой в целом и педагогическим процессом в
нашей школе в частности.

         Административное
управление (слайд  осуществляет директор школы и его заместители.

        Принципы
управления школой (слайд 9):

— уважение и
доверие к человеку;

— принцип
сотрудничества, справедливости;

— принцип
индивидуального подхода;

— принцип участия
учителей в управлении.

         В
результате получаем такую структуру управления школой (слайд 10).

        
Управление школой осуществляется в соответствии с законодательством Донецкой
Народной Республики и Уставом школы на основе принципов гласности, открытости,
демократии и самоуправления.

        
Непосредственное управление педагогическим процессом реализует директор школы.

        Директор
— координатор действий всех управленческих подразделений в системе управления
школой, обеспечивающий результативность работы школы в комплексе.

       
Стратегическое руководство образовательной политикой школы принадлежит
выборному органу – Совету школы.

        Основная
цель его деятельности – осуществление
функций самоуправления школы, привлечение к участию в органах самоуправления
широких слоев участников образовательного процесса.

       Директор
школы определяет совместно с  Советом школы стратегию развития школы,
представляет её интересы в государственных и общественных инстанциях. Несет
персональную юридическую
ответственность за организацию жизнедеятельности школы, создает благоприятные
условия для осуществления образовательного процесса.
Основной его функцией является координация усилий всех участников
образовательного процесса через органы самоуправления – Совет школы,
Педагогический совет, Методический совет, Совет старшеклассников.

         Основной
формой координации деятельности аппарата управления школы являются административные
совещания (проводятся 1 раз в неделю).

         На
совещаниях осуществляется:

·оперативное
планирование деятельности,

·анализ
результатов мониторинга,

·планирование
ресурсной обеспеченности,

·обмен
информацией,

·принятие и
координация управленческих решений, которые доводятся до сведения сотрудников
на совещании при директоре, совещании при заместителе директора,
инструктивно-методическом совещании
учителей.
        Общее руководство методической и инновационной работой осуществляет Методический
совет, которому подчиняются школьные предметные методические объединения,
методическое объединение классных руководителей.

         Управленческую
деятельность директор осуществляет через заместителей, которые реализуют
оперативное управление образовательным процессом.
         Педагогический коллектив привлекается к управленческой деятельности
через работу Педагогического совета, методического совета, школьных
методических объединений, творческих проблемных групп, Совета трудового
коллектива.

        Педагогический
совет – коллективный орган управления школой, состоящий из педагогических работников
школы, который действует для рассмотрения основных вопросов организации
образовательного и
воспитательного процессов в школе. Педагогический совет несет коллективную
ответственность за принятые решения.

         Методический
совет – коллегиальный совещательный орган, в состав которого входят
руководители предметных школьных методических объединений, творческих
проблемных групп:

·осуществляет
общее руководство методической и инновационной работой педагогического
коллектива;

·планирует и
регулирует свою работу через школьные методические объединения, проблемные
творческие группы учителей, методическое объединение классных руководителей.

        Совет
старшеклассников, организованный в целях осуществления самоуправления
школьников и развития их инициативы:

·координирует
деятельность органов ученического самоуправления школы;

·создает
инициативные группы школьников для проведения различных мероприятий;
·содействует выявлению творческого потенциала обучающихся;

·организует
проведение общешкольных коллективных творческих дел и мероприятий;
·изучает, обобщает и распространяет опыт проведения коллективных
творческих дел;

·организует
изучение общественного мнения обучающихся по актуальным проблемам школьной
жизни.

        Родители
привлекаются к управленческой деятельности через Совет школы, общешкольный
родительски комитет,  родительские комитеты классов.
        Такая структура позволяет организовывать и координировать
функционирование самых разных направлений образовательного процесса в школе и
вовлекать в решение основных вопросов жизнедеятельности школы учащихся и их
родителей, другие заинтересованные стороны, коллективно вырабатывать решения и
определять стратегию развития школы.

АНО ВПО  

«Европейский Университет «Бизнес Треугольник»

РЕФЕРАТ

по  программе профессиональной подготовке  

«Менеджмент   в   образовании»

Тема:

 «Организация и руководство образовательным учреждением (организацией)»

Реферат подготовил: Саврасова Лидия Евгеньевна  

Должность: заведующий

Место работы: ГБДОУ детский сад № 21 Выборгского района Санкт-Петербурга

09 февраля  2017 г.

г.  Санкт-Петербург

Российская Федерация

Содержание

Введение

Глава 1. Система управления образовательным учреждением

1.1 Понятие управления образовательным учреждением

1.2 Функции управления образовательным учреждением

1.3 Общие и специфические принципы управления образовательным учреждением

1.4 Организационная структура управления образовательным учреждением

Глава 2. Организация и руководство образовательным учреждением в современных условиях

2.1 Личностные качества и стиль управления современного руководителя

2.2 Кадровая политика образовательного учреждения на современном этапе

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В современном мире вместе с ростом влияния человеческого капитала увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества общества.

Управление образовательным учреждением в современных условиях — сложный процесс, слагаемыми которого являются правильный выбор целей и задач, изучение и глубокий анализ достигнутого уровня учебно-воспитательной работы, система рационального планирования, организация деятельности ученического и педагогического коллективов, выбор оптимальных путей для повышения уровня обучения и воспитания, эффективный контроль.

Управление образовательным учреждением — это научно обоснованные действия администрации и педагогов, направленные на рациональное использование времени и сил преподавателей и учащихся в учебно-воспитательном процессе с целью углублённого изучения учебных предметов, нравственного воспитания, всестороннего развития личности и подготовки к сознательному выбору профессии.

Решение этих вопросов зависит от умения руководителя образовательного учреждения и педагогов творчески использовать новейшие достижения науки и передового опыта, от взаимоотношений в коллективе, от активности педагогов и учащихся в учебной и воспитательной работе.

Эффективность и конкурентоспособность современных организаций и роль психологического фактора в управлении ими описывает в своих трудах Розанова В.А.

Проблемам, возникающим в управлении образовательными учреждениями, посвящают свои труды Лазарев В.С., Поташник М.М., Фриш Г.Л., Пидкасистый П. И, Сластенин В.А., Рогов Е. И, Конаржевский Ю.А., Шамова Т.И.

Решение теоретических и практических задач управления образовательным учреждением приобретает все больший вес в связи с гуманизацией и демократизацией, возрастанием роли и значимости защиты прав и свобод человека, развитием рыночных отношений, формирование новых социальных структур и форм управления. Поэтому современному руководителю для эффективного влияния на деятельность подчиненных необходимо глубокое понимание основ организации и управления. Хотя эти механизмы в современном управлении образовательным учреждением все еще мало изучены, но уже имеющиеся результаты научных исследований могут существенно расширить возможности руководителя создавать условия, способствующие формированию заинтересованности членов коллектива в продуктивной работе организации.

Анализ литературы, касающейся вопросов организации и управления, изучение опыта управленческой деятельности показывают, что в настоящее время недостаточно внимания уделено управлению именно образовательным учреждением, его качествам и эффективности работы, требованиям, которые предъявляет к руководителю современное интенсивно меняющееся общество.

Так, выбранная тема «Организация и управление образовательным учреждением» актуальна, так как рассматривает основы и современные механизмы эффективного управления педагогическим коллективом и имеет большую практическую значимость, которая заключается в возможности улучшения условий педагогического труда, повышения эффективности управленческого процесса образовательного учреждения путем совершенствования профессионализма руководителей школ и их заместителей.

Таким образом, целью курсовой работы является изучение современных основ организации и управления образовательным учреждением.

Объектом изучения является система управления образовательным учреждением.

Предметом — процесс организации и управления образовательным учреждением и его влияние на эффективность управления педагогическим коллективом.

В соответствии с целью, объектом и предметом выдвигаются следующие задачи:

1. Изучить научную, методологическую литературу, материалы СМИ по данному направлению;

2. Определить понятия «Управление образовательным учреждением», «система управления образовательным учреждением»;

3. Выявить функции и принципы управления образовательным учреждением;

4. Рассмотреть структуру управления образовательным учреждением;

5. Охарактеризовать стили управления образовательным учреждением и определить наиболее эффективный стиль на современном этапе развития образовательного пространства;

В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ литературы, изучение и обобщение опыта управленческой деятельности образовательным учреждением.

Глава 1. Система управления образовательным учреждением

1.1 Понятие управления образовательным учреждением

Процесс управления всегда имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей для достижения определенных результатов.

Под управлением понимается систематическое воздействие субъекта управленческой деятельности (одного человека, группы лиц или специального созданного органа) на социальный объект, в качестве какового может выступать общество в целом, его отдельная сфера (например, экономическая или социальная), отдельное предприятие, фирма и т.п., с тем, чтобы обеспечить их целостность, нормальное функционирование, динамическое равновесие с окружающей средой и достижение намеченной цели.

Поскольку образовательное учреждение — социальная организация и она представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей), то целесообразно говорить об управлении ею.

Социальное управление осуществляется путем воздействия на условия жизни людей, мотивацию их интересов, их ценностные ориентации.

Многие ученые определяют понятие «управление» через понятие «деятельность», «воздействие», «взаимодействие».

Как отмечает Пидкасистый П.И., управление — процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов [13, с.517].

Управление как “влияние” или “воздействие” определяют так же Шипунов В.П., Кишкель Е.Н. [25]., Бандурка А.М. [2].

«Под управлением вообще, — пишет В.А. Сластенин, — понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации». А управление образовательной организацией, по его мнению, представляет собой «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата» [12].

Розанов В.А. отмечает, что управление это система скоординированных мероприятий (мер) направленных на достижение значимых целей [17, с.35].

Так как сегодня на смену философии «воздействия» в управлении образовательным учреждением приходит философия «взаимодействия», «сотрудничества», следует определять понятие «управление образовательным учреждением» через понятие взаимодействия. Итак, под управлением образовательным учреждением мы понимаем систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня в целях обеспечения эффективной деятельности образовательного учреждения.

В настоящее время понятие менеджмента из области бизнеса все шире распространяется на различные сферы деятельности людей, в том числе и на образование. Однако понятие менеджмента более узкое, чем понятие управления, так как менеджмент в основном касается различных аспектов деятельности руководителя, тогда как понятие управления охватывает всю область человеческих взаимоотношений в системах «руководители-исполнители». Так, теория управления образовательной организацией, в частности, педагогическим коллективом существенно дополняется теорией образовательного менеджмента [7].

Теория менеджмента привлекает, прежде всего, своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию  управления образовательной организацией.

Говоря об управлении образовательным учреждением следует иметь в виду систему управления, то есть применять системный подход к теоретическому осмыслению управленческой деятельности.

Под системой управления понимается совокупность скоординированных, взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на достижение значимой цели организации. К таким мероприятиям относятся управленческие функции, реализация принципов и применение эффективных методов управления.

1.2 Функции управления образовательным учреждением

Основные управленческие функции — это относительно обособленные направления управленческой деятельности [14, с.17].

Функциональные звенья управления рассматриваются как особые, относительно самостоятельные виды деятельности, последовательно взаимосвязанные друг с другом этапы, полный состав которых образует единый управленческий цикл. Завершение одного цикла является началом нового. Таким образом, обеспечивается движение к более высоким качественным состояниям управляемой системы.

Существует несколько функций управления образовательными учреждениями. Лазарев В.С. выделяет среди них планирование, организацию, руководство и контроль [18, с.5]. К этим основным функциям Сластенин В.А. добавляет педагогический анализ, целеполагание, регулирование [12].

А.М. Моисеев, кандидат педагогических наук, профессор Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, выделяет три большие группы функций управления образовательным учреждением [11].:

1. Функции управления поддержания стабильного функционирования образовательным учреждением;

2. Функции управления развитием школы и инновационными процессами;

3. Функции управления функционированием и саморазвитием  управления образовательной организацией включают в себя действия по отношению к самой системе управления .

Обобщая взгляды этих ученых, раскроем следующие функции управления образовательным учреждением: анализ, целеполагание и планирование, организацию, руководство, контроль и регулирование.

Анализ — относительно обособленный этап (стадия) познавательной управленческой деятельности, суть которого — творческое изучение, систематизация, обобщение и оценка разнообразной информации о социально-экономических условиях, реализации правовой образовательной политики, удовлетворения общественных потребностей, опыта сложившейся практики управления на всех уровнях. [5].

На основе анализа индивидуальных, групповых и общественных образовательных запросов населения выделяются важнейшие социальные потребности: социально-экономические, экологические, валеологические, культурные, научные, территориальные, педагогические, бытовые и др., детерминирующие цели и содержание образования, определяется рынок заказчиков и потребителей. К последним относятся органы государственной власти и управления, предприятия и учреждения, общественные организации, активные группы населения, семья, отдельные лица.

Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории управления образовательным учреждением Ю.А. Конаржевским [7]. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

Эффективность управленческой деятельности во многом определяется тем, как руководители  владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости. Несвоевременно или непрофессионально проводимый анализ в деятельности руководителя приводит на этапе выработке цели и формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в педагогическом или ученическом коллективе создает трудности в установлении правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки педагогического процесса. Основное назначение педагогического анализа как функции управления, по мнению Ю.А. Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы [7]. Эта функция — одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов. В теории и практике  управления Ю.А. Конаржевским и Т.И. Шамовой определены основные виды педагогического анализа в зависимости от его содержания: параметрический, тематический, итоговый.

Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса.

Этот вид педагогического анализа позволяет директору школы сосредоточиться на изучении и выявлении особенностей проявления тех или иных сторон педагогического процесса, определить их взаимодействие с другими сторонами, компонентами и системой в целом.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении , полугодия, учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий их достижения. Итоговый анализ подготавливает протекание всех последующих функций управленческого цикла.

Содержательную основу итогового анализа работы  за учебный год составляют следующие направления: качество преподавания; выполнение образовательных программ и государственных стандартов; качество знаний, умений, навыков учащихся; уровень воспитанности школьников; состояние и качество методической работы в школе; эффективность работы с родителями и общественностью; состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая культура; результативность деятельности совета школы, педагогического совета и др.

Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу над планом нового учебного года.

Целеполагание и планирование как функция управления. Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений). Совершенствование целеполагания и планирования управленческой работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы.

Сластенин В.А. отмечает, что «цель управленческой деятельности — это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. При определении «дерева» целей управления необходимо общую, или как говорят «генеральную», цель представить в виде ряда конкретных частных целей, то есть декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей». [12].

Такое понимание целеполагания позволяет перейти к комплексному планированию. «Спланировать будущую деятельность, — как пишет Лазарев В.С., — значит определить цели, состав и структуру действий, необходимых для их достижения». [18]

В практике работы образовательных учреждений разрабатываются три основных вида планов: перспективный, годовой и текущий. К ним предъявляются следующие требования: целенаправленностть, перспективность, комплексность, объективность.

Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы образовательного учреждения за последние годы.

Годовой план охватывает весь учебный год.

Текущий план , он является конкретизацией  годового плана. Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координировать деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы педагогов.

Реализация функции планирования в едином управленческом цикле повышает эффективность деятельности образовательного учреждения. Основным недостатком  планирования до сего времени остается отсутствие в планах многих образовательных учреждений реально достижимых в планируемый период и научно обоснованных целей и конкретных задач, отсутствие ориентации управленческой деятельности на конечные результаты.

Функция организации в управлении образовательным учреждением.

Организация — это этап управления, направленный на обеспечение выбора лучших путей выполнения плановых и творческих заданий, определение совокупности действий, ведущих к образованию взаимосвязей между частями целого: инструктаж, координация, объединение людей, совместно реализующих программу или цель. Главным для организационной деятельности является вопрос о том, как реально, с помощью каких действий воплощаются в жизнь цели организации. Именно поэтому организационная деятельность рассматривается как деятельность исполнительская, как реализационная стадия управления. [5].

По своей природе организаторская деятельность человека — деятельность практическая, основанная на оперативном использовании психолого-педагогических знаний в конкретных ситуациях. Постоянное взаимодействие с коллегами, учащимися придает организаторской деятельности определенную личностно-ориентированную направленность.

Более полно содержание организационной деятельности может быть раскрыто через ее характеристику по отношению ко всем другим функциям управления, каждая из которых предполагает известную упорядоченность и организацию.

На этапе реализации целей системы наиболее важным и исходным моментом организации является четкое определение и распределение функциональных обязанностей всех лиц и подразделений, образующих систему. В свою очередь распределение функциональных обязанностей предполагает учет уровня подготовленности каждого члена организации, оценку индивидуально-психологических особенностей с точки зрения их соответствия предполагаемым функциональным обязанностям. Вопросы подготовки, подбора, отбора, расстановки кадров являются сердцевиной организационного этапа управления в любой социальной системе.

В структуре организаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения данного поручения, обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов, оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности. Организаторская деятельность руководителя включает и такое необходимое действие как оценка хода и результатов конкретного дела.

Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для обеспечения всех этих условий называют руководством.

При реализации функции руководства решаются следующие основные задачи:

1) подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед исполнителями;

2) анализ и регулирование социально-психологического климата в коллективе;

3) стимулирование продуктивной деятельности подчиненных и их саморазвития;

4) создание условий для профессионального роста подчиненных.

Контроль — один из этапов управления, состоящий в выявлении отклонений величины фактических параметров управляемой системы от нормативов, служащих критериями оценки (цели, законодательные нормы), в измерении, оценке результатов выполнения программы. Из-за различных ограничений, всегда существующих во внешней среде или в самой системе, поставленные цели достигаются редко [5].

Особенность контроля в образовательном учреждении состоит в его оценочной функции — направленности на личность педагога. Если педагог молодой, то он сказывается на его профессиональном становлении; если это педагог со стажем — на укреплении или ослаблении его профессиональной позиции и авторитета .

Существующая практика  контроля не лишена некоторых недостатков. Во-первых, это отсутствие системы контроля, когда нет распределения объектов контроля среди руководителей  и его заместителей, когда контроль организуется во имя отчета и набора количества посещенных  занятий. Во-вторых, это формализм в организации контроля, когда нет четко поставленной цели проводимого контроля, отсутствуют или не используются объективные критерии оценки. В-третьих, односторонность  контроля, понимаемого как проведение контроля какой-либо одной стороны, одного направления педагогического процесса. Например, контролируется только учебный процесс.  В-четвертых, участие в контроле только должностных лиц, без привлечения опытных методистов, или, наоборот, небольшое участие представителей администрации.

В процессе  контроля используются такие методы, как изучение  документации, наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т.е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Методы взаимно друг друга дополняют, если мы хотим знать реальное положение дел, то должны по возможности использовать различные методы контроля.

С контрольной функцией управления тесно связан этап регулирования или коррекции, т.е. процесс предупреждения и устранения возможных или фактических отклонений от заданных целей. Причинами отклонений в конечных результатах могут быть некорректно составленные планы и ошибки в них, отсутствие полной и своевременной информации, слабость прогнозов, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке результатов. На данном этапе в свернутом виде представлены все функции управления. Регулирование и коррекцию можно рассматривать как оперативное управление текущими состояниями (отклонениями). В тех случаях, когда принятые меры не дают результатов, возникает необходимость пересмотра целей. А это означает начало нового управленческого цикла с развертыванием всех основных стадий управленческой технологии [5].

1.3 Общие и специфические принципы управления образовательным учреждением

Деятельность руководителя, направленная на реализацию управленческих функций базируется на принципах управления.

Принцип управления — это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей [13, с.517].

Управление образовательным учреждением является одним из видов социального управления. Вполне закономерно, что кроме принципов, присущих только управлению школой, в нем широко применяются принципы, общие для государственного управления и процесса любого труда (принципами НОТ), принципы социального управления.

Принципы НОТ. Любой труд (производительный, педагогический, управленческий и др.), независимо от его сферы, формы и содержания, подчиняется определенным закономерностям, базируется на ряде общих положений. Такими основными принципами трудовой деятельности являются: научность, планомерность, оптимальность, материальное и моральное стимулирование, перспективность, системность, комплексность и т.п. [5].

Примером принципов социального управления могут служить принципы, разработанные А. Файолем [24]. Ведущими среди них являются:

принцип оптимального соотношения централизации и децентрализации в управлении;

принцип единства единоначалия и коллегиальности в управлении;

принцип рационального сочетания прав, обязанностей и ответственности в управлении.

Специфические принципы управления образовательной системой.

Принцип сочетания интересов детского и взрослого коллективов исходит из этих особенностей образовательной организации  как социально-педагогической системы и предполагает с одной стороны, учет особенностей формирования и развития детского коллектива, у членов которого еще нет достаточного социального опыта, предусматривает развитие детской самостоятельности, инициативы, требует оберегания чувства самосознания детей. С другой стороны, соблюдение этого принципа предполагает учет специфики взрослого коллектива. При этом предусматривается возможность опоры на жизненный опыт, общественную деятельность, политическую зрелость, ответственность педагогов, чувство учительской гордости, предполагает поддержание авторитета учителя в глазах детей и их родителей.

Педагогическая направленность управленческой деятельности в образовательной организации. Управление  означает осуществление разнообразной деятельности: административной, хозяйственной, организационной, правовой, педагогической. Эта деятельность направлена на решение различных по характеру задач, например, укрепление материально-технической базы , строительство и ремонт учебных зданий, снабжение оборудованием, благоустройство территории, приобретение мебели, учебно-наглядных пособий, обеспечение санитарно-гигиенических условий, расстановка педагогических кадров, комплектование классов, регулирование режима работы , контроль за деятельностью педагогов и учащихся, организация массовых мероприятий с учащимися, обеспечение сплоченности, творческого отношения к делу и др. Однако эффективность этой деятельности достигается, когда она всецело подчинена педагогическим задачам.

Принцип нормативности. Управление  должно осуществляться на основе определенной общепринятой нормативной базы, в соответствии с имеющимися рекомендациями, регламентирующими различные стороны учебно-воспитательной работы, положениями, уставом, инструкциями, методическими указаниями, циркулярными письмами министерства образования.

Принцип объективности предполагает строгое следование требованиям объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса, учет реальных возможностей педагогического коллектива, реального вклада каждого его члена, является основным условием деятельности образовательной организации.

Единство педагогических позиций складывается из формирования единого взгляда на задачи урока, значение внеурочной работы, оценку конечных результатов работы, ведет к обеспечению единых требований к учащимся, единого стиля отношений между учащимися и учителями и др.

Принцип сочетания государственных и общественных начал. Нельзя допускать отчужденности от общества, изолированности  от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узости и корпоративности профессиональных интересов педагогов. Перед школой всегда стояла задача объединения усилий государства и общества для решения проблем развития, органического слияния общественного и государственного начал в ее управлении. [37, с.5].

В управлении можно использовать любую систему принципов. Ведь, как пишет А. Файоль, «беда не в недостатке принципов. Надо уметь оперировать принципами. Это трудное искусство, требующее вдумчивости, опыта решимости и чувства меры». [24]

Между принципами и методами управления педагогическим коллективом существует тесная взаимосвязь. Методы, по определению Пидкасистого П.И., это пути, способы реализации принципов управления, достижения намеченных целей. [13, с.518]. К наиболее известным методам управления коллективом относятся методы принятия управленческих решений (метод “мозгового штурма», дискуссия, “деловая игра», регламентный метод и др.) и методы их выполнения (методы коллективной и индивидуальной мотивации, административные методы и др.)

Таким образом, процесс управления педагогическим коллективом требует от руководителей высокого уровня профессионализма. Эффективным руководителем считается тот, который на этапе реализации той или иной управленческой функции демонстрирует только положительные личностные качества, используя для этого эффективные принципы и методы взаимодействия с коллективом.

Эффективность протекания управленческого процесса, настроение людей в организации, отношения между сотрудниками зависят от множества факторов: непосредственных условий работы, профессионализма кадровых работников, уровня управленческого состава и др. И одну из первых ролей в ряду этих факторов играет личность руководителя.

1.4 Организационная структура управления образовательным учреждением

Одному руководителю сегодня невозможно решить все управленческие задачи, поэтому возникает необходимость построения организационной структуры образовательного учреждения.

Организационной структурой принято называть способ разделения общей цели на подцели и распределение последних между подсистемами или элементами. Определяя организационную структуру, субъект управления регламентирует полномочия и ответственность участников совместной деятельности, а также правила их взаимодействия по вертикали и горизонтали.

С точки зрения управления образовательное учреждение, как и любая социальная система, могут быть структурированы на субъект и объект управления. К субъекту управления относятся все те лица и социальные группы, которые организуют процесс управления. Те лица и группы, которым адресуются управляющие воздействия, выступают в качестве объектов управления. Поскольку в социальных системах управление связано с людьми, оно принимает форму руководства. Субъектов управления принято называть руководителями и руководящими органами, а объектов управления — исполнителями (подчиненными), или исполнительными органами.

Педагогическая система есть «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» (Н.В. Кузьмина).

Внутренняя организационная структура системы определяется не только ее целевым назначением, но и способами сечения системы, т.е. критериями, которые принимаются в качестве ведущих структурообразующих факторов. Например, при целевом разбиении организации ее многоypoвневая структура будет соответствовать иерархии или «дереву целей».

При многоуровневой иерархической структуре управления одни и те же лица или органы могут выступать одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему лицу или органу и в качестве субъекта управления по отношению к нижестоящим лицам.

Структура такой системы, как образовательная организация — многообразна, полиструктурна, в ней функционирует огромное количество структур различного рода, которые можно сгруппировать в четыре основные группы.

1) Структура материально-учебной базы , т.е. способ связи таких элементов, как школьные здания, мебель, технический инвентарь, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и т.д.

2) Структура  коллектива, включающая:

структуру педагогического коллектива, в которой выделяются методические комиссии по предметам, предметные кафедры, воспитатели, различные неформальные группы и т.д.;

структуру ученического коллектива, состоящую из коллективов классов начального, среднего и старшего звеньев, различных ученических объединений в соответствии с интересами учащихся;

структуру вспомогательного персонала ;

структуру управленческого аппарата (организационная структура управления).

3) Процессуальные структуры — наиболее подвижные, динамичные, проявляющиеся в деятельности людей. Процессуальных структур  огромное количество, начиная от структуры каждого урока до инновационного процесса. Системообразующим, объединяющим, подчиняющим все остальные, является учебно-воспитательный процесс.

4) Последний блок структуре — наиболее сложный и менее изученный — её духовная структура. Это её философия, миссия, политика и стратегия, организационная культура.

Организационная культура — это система представлений, ценностей и образцов поведения, разделяемая всеми его членами, задающих ориентиры их поведения и действий, а также знаково-символическая система (мифология, обряды и ритуалы, герои организации, организационные табу, язык общения и лозунги) [5].

При рассмотрении управляющей системы  обычно выделяют состав её субъектов, набор управленческих функций, организационную структуру управления (их иерархическое строение, управленческие связи и отношения, подчиненность и соподчиненность по уровням, звеньям и блокам).

Организационную структуру управляющей системы обычно изображают в виде схемы, модели, называемой органиграммой, где, кроме субъектов, показаны связи между ними: кто кому подчиняется (отношения субординации), кто с кем взаимодействует на равных (отношения координации).

Существует несколько видов организационных структур управления образовательным учреждением: линейная, функциональная, линейно-функциональная, дивизиональная, проектная и матричная. Рассмотрим основные из них.

Линейная — представляет последовательность (иерархию) индивидуальных и коллективных субъектов, выстроенных в порядке подчинения сверху вниз, т.е. в отношениях субординации;

Функциональная, где субъекты выстраиваются в соответствии со своими функциональными обязанностями, где указываются связи координации;

Линейно-функциональная оргструктура, где связи и отношения субъектов характеризуются одновременно и субординацией и координацией, т.е. развиты и по вертикали и по горизонтали;

для организаций, перешедших в режим развития, наряду с линейно-функциональной действует ещё и матричная структура, в которой представлены различные смешанные субъекты управления (творческие группы, оргкомитеты, исследовательские коллективы и др.), которые создаются временно для решения той или иной инновационной задачи, проблемы.

Наиболее часто встречающаяся в практике организационная структура образовательного учреждения — линейно-функциональная структура (Приложение 1).

Говоря об организационных структурах управления образовательным учреждением нельзя не сказать об уровнях управляющей системы. Структура управляющей системы большинства образовательных учреждений представлена 4-мя уровнями управления (вертикальная структура):

Первый уровень — руководитель, общественные объединения. Этот уровень определяет стратегические направления развития школы.

Второй уровень — заместители руководителя. Эти субъекты осуществляют тактическое управление образовательным учреждением.

Третий уровень -педагоги, выполняющие оперативные управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности.

Четвертый уровень — соуправление. Выделение данного уровня подчеркивает субъект — субъективный характер отношений между педагогами и учениками.

Каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню (Приложение 2). На каждом из них по горизонтали разворачивается своя структура органов, объединений, советов и т.п.

Пятый и шестой уровни в структуре управления могут появиться, если объединяются несколько образовательных учреждений (уровень генерального директора), а также когда какой-то орган (например, совет учредителей, попечительский совет,  и др.). Субъекты данного уровня наделены правом назначать и снимать директора, распределять финансы, менять предназначение и структуру школы.

Глава 2. Организация и руководство образовательным учреждением в современных условиях

2.1 Личностные качества и стиль управления современного руководителя

Особое место в теории управления и организации занимает проблема руководства. Традиционно под руководством принято понимать отношения, возникающие в организации в процессе и по поводу управления. Основной принцип управления — единоначалие. Суть его в том, что власть, право решения, ответственность и возможности контролировать процессы и отношения в организации предоставляются только одному должностному лицу. Соответственно руководитель — лицо персонифицирующее ответственность, власть и право контроля. Отношения единоначалия во многом формируют иерархическую пирамиду организации.

В самом общем виде можно определить те требования, которым соответствует руководитель любого управленческого ранга в различных социальных организациях.

Эти требования определяются через профессионально значимые качества, под которыми мы подразумеваем индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Ответ на вопрос о качествах, которыми должен обладать руководитель, претерпел существенную эволюцию в ходе развития управленческой теории (Ф. Тейлор, А. Файоль, Л.И. Уманский и др.).

На основе общего анализа исследований психологов в области менеджмента, все качества, которыми должен обладать современный руководитель, можно разделить на пять групп:

1) общечеловеческие качества: трудолюбие; принципиальность, честность; обязательность, верность слову; самокритичность; гуманность; тактичность; справедливость; целеустремленность; альтруизм; высокая культура, безупречная нравственность; энергичность; работоспособность; выдержанность; любовь к своему делу; оптимистичность; требовательность к себе и другим; чувство юмора; внешняя привлекательность (опрятность, стиль одежды и т.д.);

2) психофизиологические качества: крепкое здоровье, стрессоустойчивость, общий уровень развития, интеллектуальные свойства, индивидуально-психологические свойства (темперамент, направленность личности);

3) деловые качества и организаторские способности: инициативность; самостоятельность в решении вопросов; самоорганизованность (умение беречь свое и чужое время, пунктуальность и точность); дисциплинированность; исполнительность; умение четко определить цель и поставить задачу; способность менять стиль поведения в зависимости от условий; умение расставить кадры и организовать их взаимодействие, способность мобилизовать коллектив и повести его за собой; умение контролировать деятельность подчиненных; способность и стремление оперативно принимать решения; способность и стремление объективно анализировать и оценивать результаты, умение стимулировать подчиненных; творческий подход к порученному делу; умение поддерживать инициативу, стремление использовать все новое, прогрессивное; умение поддерживать свой авторитет.

4) коммуникативные качества: умение руководителя устанавливать деловые отношения с вышестоящими и смежными руководителями, с подчиненными, умение поддерживать нормальный психологический климат в коллективе, умение общаться (культура речи, умение слушать и т.д.), умение выступать публично;

5) профессиональные знания: знание науки об управлении (основы менеджмента, управление персоналом и др.); применение на практике современных организационно-управленческих принципов и методов; умение работать с документацией. [3, с.55-64].

Если руководитель будет обладать всеми вышеназванными качествами, его можно считать идеальным.

Розанова В.А. отмечает следующие качества руководителя (менеджера) препятствуют эффективной деятельности организации [17, с.376]:

недостаточная сформированность у менеджера индивидуальной управленческой концепции;

рассогласование организационных и личных ценностей и целей менеджера;

недостаточная степень наличия управленческих способностей менеджера;

недостаток знаний, умений и навыков менеджера в области управленческой деятельности;

отсутствие креативности у менеджера;

неумение управлять собой;

неумение управлять группой;

недоброжелательное отношение к персоналу;

отсутствие стремления к личностному росту;

неумение мотивировать персонал;

трудности в общении с подчиненными;

применение неэффективного стиля руководства;

ориентация на себя и свои личные цели;

отсутствие ориентации на решение профессиональных задач;

недостаток творческого подхода в работе;

консервативность поведения менеджера;

наличие конфликтных тенденций поведения;

наличие невротических тенденций поведения;

Грамотный руководитель никогда не допустит такого количества недостатков в себе и своей деятельности, постоянно будет работать над саморазвитием, самовоспитанием, совершенствованием и самообразованием.

Все личностные качества руководителя проявляются в его стиле управления. Стиль управления — это определенная система предпочитаемых руководителем способов, методов и форм управленческой деятельности. Применительно к образованию используют следующие стили руководства:

Директивно-коллегиальный стиль.

Руководитель стремится к принятию единоличных решений. Распределяет полномочия с участием непосредственных заместителей. В работе проявляет активность, что не наблюдается у подчиненных. Преобладающий метод руководства — приказы и поручения, просьбы исполнителей осуществляются редко.

Проявляет активный интерес к дисциплине, регулярно и строго контролируя подчиненных. Основной акцент в работе делается не на достижениях, а на ошибках и просчетах подчиненных. Требовательность к другим очень высокая. Советы и возражения руководитель позволяет делать только своим помощникам. Отношение к критике отрицательное. Ему свойственна выдержка. Общение с подчиненными происходит только по производственным вопросам. Ориентирован на дело, т.е. на задачу. Положительно относится к нововведениям, но не к человеческим отношениям. В отсутствие руководителя коллектив справляется с работой, но при контроле заместителя [6].

Директивно-пассивный стиль. Распределение полномочий постоянно меняется, являясь рассогласованным. Активность исполнителей допускается, но не считается значимой. Часто прибегает к просьбам и уговорам, но когда это не помогает использует приказы. Строго относится к соблюдению дисциплины, но особых усилий в этом вопросе не прилагает. Контроль за работой исполнителей осуществляется редко, но очень строго с основным упором за результаты работы. Целиком полагается на компетентность сотрудников. Разрешает подчиненным давать советы. В работе мало заинтересован. С персоналом осторожен и тактичен. Подчиненные часто оказываются более компетентными, чем руководитель. От своих заместителей требует безоговорочного подчинения. Избегает нововведений в особенности в общении с людьми. Уделяет внимание управленческим функциям при возникновении значительных проблем. Вопросами социально-психологического климата в коллективе практически не занимается. За него эти проблемы решают другие люди. При отсутствии руководителя коллектив снижает производительность труда [6].

В связи с превалирующими научными трактовками, директивная позиция в управлении сохраняет ведущее положение, т.к наиболее удобна для руководителей как привычный эталон отношений с подчиненными. Этот эталон безоговорочно принят и неявно одобряем не только субъектами, но и объектами управления. Он олицетворяет традиционный директивный стиль, при котором личностные особенности начальника для управляемых имеют значение только как «справедливые решения» по льготам и наказаниям. Руководитель может быть одновременно откровенным диктатором и понимающим собеседником, заботливым наставником и беспристрастным судьей — все это принимается как необходимая «отеческая» (материнская) строгость, а собственно самоорганизация подчиненных для них самих утрачивает смысл [8].

Стиль пассивно-коллегиальный. Руководитель стремится избежать ответственности, в осуществлении управленческих функций занимает пассивную позицию. Допускает инициативу у подчиненных, но сам не стремиться к ней. Допускает, чтобы исполнители работали самостоятельно. Основной метод руководства — просьбы, советы, уговоры, приказы старается не отдавать. Слабо контролирует работу подчиненных. Окружает себя высококвалифицированными специалистами, положительно относится к нововведениям в сфере действия общения с людьми. К нововведениям в сфере производства противится. Требует по справедливости, но редко. Часто идет на поводу у подчиненных. При отсутствии руководителя коллектив продолжает эффективно работать [6].

Смешанный стиль руководства. Распределение полномочий при выполнении управленческих функций осуществляет между собой и исполнителями. Инициатива исходит как от самого руководителя, так и от его подчиненных. Но на себя старается брать немного, если проявляет инициативу не сам. Положительно относится к самостоятельности исполнителей. Основные методы — приказ, поручения или просьбы, но иногда прибегает к уговорам или даже выговорам. На дисциплине не заостряет внимание. Осуществляет избирательный контроль, строго следит

Организация и руководство образовательным учреждением

за конечным результатом труда. С подчиненными в общении соблюдает дистанцию, не проявляя превосходства. Уделяет нужное внимание производственным задачам, а также человеческим отношениям. Внутри коллектива действует нормальный социально-психологический климат [6 с.184].

Сегодня нормативные документы требуют переориентации руководителей образованием на иной стиль отношений. Наиболее значимым для руководителя образовательным учреждением определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей в обиход управленца, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний, стимулирование научно-исследовательской деятельности учителей и т.п.

Вместе с тем, реализуя директивный стиль, либо декларируя реализацию рефлексивного, руководители образовательными учреждениями оказываются в затруднительном положении. Первый стиль заклеймен как авторитарный и неприемлемый, но наиболее доступен, поскольку понятен, безоговорочно принят и неявно одобряем не только субъектами, но и объектами управления. Рефлексивный стиль требуют внедрять сверху, определяя его официально как единственно возможный в условиях демократизации. Однако, явно демонстрируемые образцы государственного управления (укрепление вертикали власти, рост влияния силовых структур, контроля за СМИ и т.п.) свидетельствуют о сомнительной эффективности чисто рефлексивных способов управления в России [8].

Каждому конкретному руководителю не может быть присущ только какой-либо один стиль. Опытный руководитель способен использовать тот или иной стиль в зависимости от обстоятельств: содержания решаемых задач, конкретного состава руководимой группы и др.

Стиль руководства оказывает большое влияние на деятельность подчиненных, и эффективность работы организации.

Итак, эффективность работы любой организации, в том числе и общеобразовательной школы, зависит от стиля управления коллективом. В стиле управления проявляются личностные качества руководителя. Развивая и совершенствуя личностные качества руководителей, изменяя стиль руководства, можно повысить эффективность работы образовательного учреждения.

2.2 Кадровая политика образовательного учреждения на современном этапе

Менеджер образовательного учреждения должен уметь:

формировать команду единомышленников (растить школу как корпорацию);

обеспечивать оптимальные условия для самореализации детей и взрослых;

стимулировать творческую деятельность, поддерживать инициативу;

делегировать полномочия, развивать формы самоуправления, общественного контроля, попечительства;

привлекать и грамотно использовать дополнительные источники и способы финансирования;

задействовать новые социальные ресурсы в кадровой политике;

выстраивать собственные отношения с другими субъектами социальной системы;

заботиться о создании имиджа и поддержании социального статуса школы;

внедрять высокие технологии в управленческие процессы.

Современный руководитель  — это не администратор, который умеет давать распоряжения и нагоняи + доводить до сведения точку зрения вышестоящего начальства. Это, скорее, дирижер в оркестре, где каждый играет свою партию. При таком подходе к управлению исчезает вертикальная модель, жесткая система должностей — появляется диапазон новых компетенций, свобода маневра, осознанность и согласованность действий. Значит, возникает мощный ресурс развития корпоративной культуры. Передовые могут стать «островками» корпоративного духа, с которых и начнется реальное становление российской системы образования как духовной общности и стратегического партнерства.

В системе образования меняется представление о профессионализме. Как и многие современные предприятия, образовательная организация сегодня предпочитает не узкого специалиста-исполнителя, знающего свой предмет «от и до», а педагога, способного решать междисциплинарные задачи и регулировать человеческие отношения, активного коммуникатора, обладающего целым набором ключевых компетенций. Каждый сотрудник представляет свою фирму; каждый педагог участвует в строительстве.

Тем самым конкурсные условия для приема на работу в образовательные учреждения принципиально меняются, выдвигаются иные требования, среди которых не последнюю роль играют способность продуктивно общаться, готовность самосовершенствоваться, инициативность и умение работать в команде.

Разумеется, эти качества нуждаются в стимуляции и поддержке. Современный руководитель образовательного учреждения должен иметь в своем арсенале ряд мер, гарантирующих работникам корпоративную поддержку, сформировав так называемый «социальный портфель педагога». Социальный портфель может состоять из двух частей. Первая включает различные льготы и компенсационные выплаты, дотации и т.п.

Важными показателями стабильности педагогического коллектива является уровень культуры отношений, сложившихся в педагогическом сообществе, и благоприятный психологический климат. Поэтому необходимо поддерживать, регулярно проводя мероприятия, направленные на сплочение  педагогического сообщества. [1].

Заключение

В России, как и во многих странах, переживающих переходный период, идут широкомасштабные социально-экономические реформы. Важной составляющих этих реформ являются реформы в системе образования.

Сложившаяся в этом тысячелетие система образования переживает непростой период обновления. Основной задачей на данном этапе является поиск правильного ответа на вопрос, каким должно быть управление образовательным учреждением сегодня, чтобы наилучшим образом способствовать демократии, формирующемуся гражданскому обществу, новому качеству национальной культуры и новому пониманию явления глобализации образования.

Предпринятый анализ позволяет сделать следующие выводы:

Под управлением образовательным учреждением понимается систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня в целях обеспечения эффективной деятельности образовательного учреждения.

Система управления образовательным учреждением — это совокупность скоординированных, взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на достижение значимой цели организации. К таким мероприятиям относятся управленческие функции, реализация принципов и применение эффективных методов управления.

Среди функций управления образовательным учреждением основными являются анализ, целеполагание и планирование, организацию, руководство, контроль и регулирование. Данные функции имеют специфическую для образовательного учреждения направленность и являются особыми, относительно самостоятельными видами деятельности, последовательно взаимосвязанными друг с другом этапами, полный состав которых образует единый управленческий цикл.

В практике работы образовательных учреждений учитываются как общие, так и специфические принципы управления. К специфическим принципам относятся: сочетание интересов детского и взрослого коллективов, педагогическая направленность управленческой деятельности в школе, принцип нормативности, принцип объективности, единство педагогических позиций, сочетание государственных и общественных начал.

К наиболее известным методам управления образовательным учреждениям на современном этапе относятся методы принятия управленческих решений (метод “мозгового штурма», дискуссия, “деловая игра», регламентный метод и др.) и методы их выполнения (методы коллективной и индивидуальной мотивации, административные методы и др.)

Существует несколько видов организационных структур управления образовательным учреждением: линейная, функциональная, линейно-функциональная, дивизиональная, проектная и матричная. Наиболее часто встречающаяся в современной практике организационная структура образовательного учреждения — линейно-функциональная структура.

Вертикальная структура управления образовательным учреждением представлена четырьмя уровнями: директор — заместители — педагоги — учащиеся. Каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.

Важным элементом эффективной системы управления образовательным учреждением является стиль управления. Стиль управления — это определенная система предпочитаемых руководителем способов, методов и форм управленческой деятельности. Стиль руководства оказывает большое влияние на деятельность подчиненных, и эффективность работы организации. Сегодня наиболее значимым для руководителя образовательным учреждением определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей в обиход управленца, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний, стимулирование научно-исследовательской деятельности учителей и т.п.

Важным показателем эффективного управления образовательным учреждением является стабильность педагогического и ученического коллектива. Поэтому сегодня руководитель образовательного учреждения должен находить пути решения кадровой проблемы оперируя средствами из директорского фонда, создавая собственную систему корпоративных стимулов, льгот, стратегий успеха, заботиться о морально-психологических и валеологических факторах стабильности коллектива.

Таким образом, понятие управления, еще десяток лет назад трактуемое только как командование, сегодня кардинально меняется: это регулирование информационных потоков и коммуникативных процессов, а не трансляция приказов сверху вниз. Это делегирование полномочий и совместное решение ключевых вопросов; ставка на компетентность и моральный авторитет. Приходя в образовательное учреждение, новый руководитель, менеджер должен решить множество проблем, таких как:

проблема управленческой политики в условиях реальной конкуренции образовательных учреждений;

проблема перехода к открытой и мобильной образовательной системе;

проблема привлечения и удержания квалифицированных кадров;

проблема изыскания дополнительных средств и ресурсов модернизации;

проблема создания условий, обеспечивающих адекватное времени качество образования;

проблема информационного обеспечения и обмена и др.

В ближайшее время руководителям образовательных учреждений, а так же всей системе образования России придется существенным образом поработать над разрешением данных проблем.

Литература

Бабетов А., Калужская М. Коммуникативная среда школы: опыт организации: Сборник методических материалов к образовательной программе повышения квалификации «Управление школой на основе коммуникативных технологий». — Екатеринбург: КОРИФЕЙ, 2003.

Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. — Харьков, 1998.

Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение: Избр. труды. — М., 1983.

Велков И.Г. Личность руководителя и стиль управления. — М., 1993.

Веснин, В.Р. Менеджмент / В.Р. Веснин. – М.: Проспект, 2012.

Евдокимова М.В. Понятие управления и педагогического менеджмента. Великий Новгород, 2003.

Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления // Прикладные проблемы социальной психологии. — М., 1983.

Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000,.

Кульневич В.Н. Критерии оценки управления качеством процесса образования. Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве. Доклад на областной августовской конференции. — Ростов н/Д, 2001.

Ладанов И.Д. Практический менеджмент. М., 1992.

Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. — М., 1975.

Моисеев А.М. Функции управления школой.

direktor/products/praktika/articles/2004-5/moiseev. doc.

Педагогика / В.А. Сластенин, И. Ф, Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-пресс, 2000.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1998.

Пикельная В.С. Теоретические основы управления. — М., 1990.

Поташник М., Моисеев А. Управление современной школой // Директор школы. — 1997. — №6.

Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент. Социальные организации и управление. — Воронеж, 1995.

Розанова В. А, Психология управления. — М., 2000.

Руководство педагогическим коллективом: модели и методы/ Под. ред. Лазарева В.С. — М., 1995.

Свеницкий А.Л. Социальная психология управления. — Л., 1986.

Секреты умелого руководителя /Составитель И.В. Липсиц. — М., 1991.

Тейлор Ф.У. Менеджмент /Пер. с англ. М.: Конролинг, 1992.

Тутушкина М.К. Практическая психология для менеджеров. — М., 1996.

Управление персоналом организации / Под. ред. А.Я. Кибанова. М., 1997.

Файоль А. Общее и промышленное управление/Пер. с франц. — М.: ЦИТ, 1923.

Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. основы управленческой деятельности: управление персоналом, управленческая деятельность, управление на предприятии. М.,: Высшая школа, 1999.

Управление образовательным процессом в школе

Изучение проблемы управления образовательным процессом, выявление его специфики связаны, прежде всего, с уточнением ключевого понятия «управление», а также особенностей контекстного употребления данного термина.

Термин «управление» обычно используют тогда, когда речь идет о процессе активных воздействий на управляемую систему (или объект управления) для достижения вполне определенной цели. Именно так трактуется управление в разнообразных источниках:

— искусство знать точно, что предстоит сделать и как это сделать;

— организация и реализация целенаправленных воздействий;

— функция, вид деятельности по руководству людьми, а также область человеческого знания, помогающего осуществить эту функцию.

С.Н. Тидор приводит другие определения сущности управления:

— это целенаправленная координация объекта;

— это воздействие на объект для достижения поставленной цели;

— это вертикальная координация взаимодействия элементов системы, направленная на достижение поставленной цели.

Е.П. Тонконогая и В.Ю. Кричевский под управлением понимают целенаправленное воздействие на коллективы людей для организации и координации деятельности в сложных динамических системах.

Значимыми для нашего исследования являются выводы В.Ю. Кричевского и И.Ф. Исаева. Первый автор подчеркивает, что управление — это процесс воздействия субъекта управления на его объект; взаимодействие управляющей и управляемой подсистем; согласование общих целей, задач, действий между подчиненными и руководителями, как субъект-субъектные отношения. И.Ф. Исаев характеризует управление, прежде всего, как деятельность, направленную на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Весьма интересной представляется точка зрения В.Г. Афанасьева, который под управлением понимает сознательное, целенаправленное воздействие людей на общественную систему в целом или на ее отдельные звенья, осуществляемое на основе познания и использования объективных закономерностей и тенденций в интересах его эффективного функционирования и развития. Данную позицию разделяет Л.И. Уманский, отмечая целенаправленный, системный характер воздействий на коллектив, основанный на сознательном использовании объективных законов общества, природы и самого управления с целью регулирования и обеспечения общественного процесса труда.

В энциклопедическом словаре приводится следующая дефиниция: «Управление — это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей».

Исходя из приведенных выше трактовок понятия «управление», можно сказать, что основная цель управления — это эффективное и планомерное использование сил, средств, времени, людских ресурсов для достижения оптимального результата. Потому основным вектором управления следует признать цель — результат.

В функциональном плане управление призвано обеспечить формулировку и достижение целей организации, направленность действий группы сотрудничающих людей к общим целям, воздействие субъекта управления на его объект. В качестве его объектов могут выступать отдельные индивиды, группы индивидов, целые организации людей, процессы. Наконец, условием успешной реализации данного вида деятельности является осознанное использование объективных законов природы и общества, а также законов управления.

Анализ зарубежной литературы по проблемам управления (М.Альберт, М.Вудкок, В.Зигерт, Л.Ланг, М.Мескон, Д.Френсис, Ф.Хедоури, и др.) показывает, что исследователи в одних и тех же ситуациях в равной степени пользуются как термином «управление», так и термином «менеджмент», вкладывая в них почти идентичную смысловую нагрузку, что позволяет говорить об определенной синонимичности данных понятий и обусловливает правомерность их равнозначного употребления.

В.Зигерт, Л.Ланг, работая с понятием «менеджмент», включают в него методы и тактику управления предприятием и организацией, «самоуправление» и «саморегуляцию», а также работу с целями. В конечном итоге они приходят к выводу, что менеджмент — это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнять поставленные задачи гуманным, экономным и рациональным путем». По определению М.Вудкока и Д.Френсиса, менеджмент — это одна из самых сложных областей человеческой деятельности, где проявляются персонифицированные отношения людей, объединенных трудовым процессом.

Таким образом, анализ теории и практики американского менеджмента показывает, что в функциональном плане он определяется как процесс, посредством которого группа сотрудничающих людей направляет свои действия к общим целям.

По мнению Ю.А.Конаржевского, менеджмент представляет собой одну из форм управления.

Обращение к истории проникновения идей управления в образовательную практику показывает, что в 60-е годы XX в. началось взаимопроникновение концепций об управлении и наук об обучении человека.

По словам В.В. Бирюкова, с этого времени идеи кибернетики стали адаптироваться к специфически человеческим аспектам обучения. Само же управление становится междисциплинарной областью знаний, которая сочетает в себе науку, опыт и искусство.

Изучение психолого-педагогической литературы с позиции систематизации отраженного в ней опыта применения идей управления в сфере отечественного образования позволило нам выделить несколько условных периодов.

Первый из них связан со становлением советской образовательной системы и разработкой общих принципов управления ею: демократического централизма, деловитости, практичности, эффективности, основною звена, объективности и др. Большую роль в определении этих принципов сыграли работы Н.К. Крупской.

Второй период характеризуется интенсивным использованием понятий и достижений кибернетики в педагогике и психологии: «процесс управления», «система управления», «переработка информации», «обратная связь», «алгоритм» и др. Они стали широко применяться в теоретической литературе по педагогической психологии, общим проблемам дидактики, методике преподавания.

Третий период отличается разработкой теоретических основ управления познавательной деятельностью обучающихся. В противовес описанным в литературе бихевиористскому и функциональному подходам, которые не рассматривали познавательную деятельность в качестве объекта управления, отечественные ученые разработали теорию поэтапного формирования умственных действий, основанную на идеях управления. Ее основные положения сводятся к следующему: процесс обучения есть также процесс управления; управление осуществляется путем программирования деятельности обучаемых по усвоению ими системы знаний, умений и навыков, норм поведения; в основе управления лежит не операциональная «обратная связь».

Иными словами, концепция управления учением нашла свое теоретическое выражение в трактовке процесса обучения как управляемого. Для своего времени теория поэтапного формирования умственных действий имела большое значение, т.к. позволяла отойти от анализа умения в единицах знаний или их ассоциаций и использовать действие, которое имеет ту же структуру, что и деятельность. Последняя, по мнению Н.Ф. Талызиной, и должна быть предметом усвоения и объектом управления.

Развитие управленческих идей в педагогике связано также с разработкой проблемы программирования как одного из способов управления учебной деятельностью. Первые теоретические исследования в этой области были обращены к изучению опыта США и некоторых других стран, где американские концепции линейности, разветвленного и смешанного программирования получили широкое распространение. Однако отечественные исследователи сразу же указали на принципиальные методологические различия собственных подходов и американских ученых. С наибольшей полнотой принципиальная новизна программирования как способа управления процессом учения раскрыта в исследовании Н.Ф. Талызиной, где изложены психолого-педагогические условия поэтапного формирования умственных действий.

Постепенно в области учебного программирования сложился ряд самостоятельных направлений: кибернетическое (А.И. Берг, В.М. Глушков и др.), логическое (М.Н. Алексеев, Б. В. Бирюков, В. А. Гусев, А. А. Столяр и др.), техническое (Т.В. Габай, С.П. Кузьменков, С.И. Кузнецов, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Н.Ф. Талызина, И.И. Тихонов и др.), психолого-кибернетическое (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина и др.), дидактическое (В.П. Беспалько, Д.П. Гольнева, К.Б. Есипович, Т.Н. Ильина, И.Ф. Комков, Н.Т. Огородников и др.).

Таким образом, идея программирования некоторым образом обогатила педагогическую теорию общими принципами методологического толка.

С программированием связано первое употребление понятия «педагогическое управление», с помощью которого исследователи стремились показать специфику использования управленческих идей в педагогике и педагогической психологии. Несколько позже это понятие начинает употребляться в трудах многих исследователей (В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, С.Э. Карклина, Ю.А. Конаржевский, Т.В. Рябова и др.).

С середины 70-х годов XX в. в психолого-педагогической литературе намечается новый, четвертый период в развитии идей управления. Термин «педагогическое управление» стал толковаться шире, нежели первоначально, что связано, на наш взгляд, с постепенным расширением представлений о количестве объектов, поддающихся управлению — цели обучения, содержание образования, формы учебной деятельности, целостный учебно-воспитательный процесс и т.д.

В данный период активно разрабатываются вопросы содержания и методов управленческой деятельности руководителя, проблемы методологии управления учебным процессом, модель специалиста как средство управления подготовкой кадров, пути оптимизации управления.

Наряду с этим изучается деятельность педагога с позиций общей теории управления (Н.С. Кузьмина, М.С. Дмитриева, Л. И. Холина и др.). Установлено, что в структуре этой с деятельности можно выделить подготовительный и исполнительный элементы. В подготовительной деятельности имеет место управление по так называемым «возмущениям». Исполнительный же элемент реализует управление по типу «обратной связи». Следовательно, можно сказать, что в структуре деятельности педагога процесс управления стал рассматриваться в единстве двух компонентов.

Значительный вклад в исследование педагогической деятельности с точки зрения теории управления внесли работы Н.В. Кузьминой. Выделяя в ней конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический компоненты, автор считает, что их роль, в том числе управленческая. При этом все компоненты выступают во взаимной связи.

Соглашаясь с такой позицией, в свою очередь, отметим, что анализ содержания каждого из компонентов деятельности педагога, соотнесение их с общей идеей управления позволяют считать конструктивный и гностический компоненты ведущими в подготовительной деятельности, а коммуникативный и организаторский — в исполнительной.

Наконец, в указанный период начинается и продолжается до сих пор разработка теории рефлексивного управления, согласно которой в процессе обучения взаимодействуют сознательные личности. С этих позиций представляют интерес работы, в которых обучающийся и обучающий рассматриваются как субъекты, одинаково заинтересованные в результатах совместного труда, а в основе их взаимоотношений лежат понимание, доверие, сотрудничество.

Впервые термин «рефлексивное управление» был использован в 70-е гг. XX в. В.А.Лефевром в рамках математической психологии и стал активно употреблялся в других исследованиях. В педагогике названный термин впервые встречается в работах Ю.И. Кулюткина и Г.С.Сухобской.

По утверждению Т.И.Шамовой и Т.М.Давыденко, «сущностная характеристика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности учителя и учащихся является развитие у обучаемых способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе».

Таким образом, теория рефлексивного управления также обогатила общую теорию управления новым методологическим подходом.

Выделяя следующий период в развитии идей управления в педагогической науке, мы, прежде всего, связываем его с попыткой их реализации в образовательной практике, что подтверждается публикациями, отражающими различные подходы к управлению самостоятельной работой обучающихся, развитием знаний и личностных качеств. Проведенный в этой связи анализ литературы показал, что постепенно управленческие акценты смещаются на самоуправление.

Воплощением идей управления и самоуправления в образовательной практике стало создание учебно-методических комплексов. Разработка системного методического обеспечения учебного процесса позволила накопить некоторый полезный исследовательский материал и еще более актуализировала проблему педагогического управления.

В последние годы развитие идей управления связано с активной разработкой проблемы педагогического менеджмента.

Понятие «менеджмент» имеет несколько определений — английский, американский, немецкий варианты. Если следовать последнему, то менеджмент — это «такое руководство людьми и такое использование средств, которое позволяет выполнить поставленные задачи гуманным, экономичным и рациональным путем».

Разумеется, педагогический менеджмент имеет свою специфику, т.к. связан с творческой деятельностью человека в области воспитания и обучения.

В трактовке В.П.Симонова педагогический менеджмент — это «комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности».

Иногда термин «педагогический менеджмент» считают синонимом внутри школьного управления или даже управления образованием. На наш взгляд, такое его понимание не совсем корректно и потому уместнее говорить об образовательном менеджменте, менеджменте в образовании, в том числе школьном (внутри школьном).

В нашем понимании, образовательный менеджмент — это научно организованное управление со своеобразной иерархией: руководитель, педагогический коллектив, коллектив обучающихся.

Большинство исследователей проблем менеджмента отмечают, что современное управление не может быть понято вне такого социального феномена как «организация» (В.Афанасьев, Ч.Бернард, А.Л.Годунов, Я.Зеленевский и др.). В связи с этим представляется важным проведение анализа понятий «управление» и «организация» с позиции их соотношения.

В словаре С.И.Ожегова приводится несколько толкований понятия «организация»: оно означает «организовать, учредить, наладить, устроить», т.е. организация во многом понимается как деятельность по созданию объекта.

В психологическом словаре это понятие трактуется как дифференцированное и взаимно упорядоченное объединение индивидов и групп, действующих на основе общих целей, интересов и программ.

Предпринимая попытку систематизации термина «организация», Я.Зеленевский ввел понятие «организованная вещь» — объект, которому принадлежит признак, обозначенный им как организация.

Изучая организацию в предметном смысле, Ч.Бернард определяет ее как систему сознательно координируемой деятельности двух и более лиц.

В.Г.Афанасьев подчеркивает в организации результат целенаправленной организаторской деятельности людей по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления.

П.И.Третьяков под организацией понимает деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимодействий посредством совокупности способов, средств и воздействий, необходимых для эффективного достижения целей.

По мнению ряда исследователей (А.Л.Годунов; Г.Х.Попов, В.И.Терещенко), управление входит в организацию как составная часть категории. Напротив, другие авторы (Д.М.Гвишиани, И.С.Мангутов, Л.И.Уманский) рассматривают организацию в качестве компонента управления. Согласно В.И. Зверевой, организация, являясь частью управления, направлена на формирование не только управляемой, но и управляющей подсистем.

Анализ приведенных научных подходов позволяет выделить базовые аспекты в трактовке понятия «организация»: это деятельность двух и более лиц по созданию состояния упорядоченности субъекта и объекта управления, по формированию и регулированию определенной структуры организационных взаимоотношений.

В своем исследовании мы исходим из понимания организации как компонента управления, призванного обеспечить оптимальное регулирование взаимоотношений объекта и субъекта управления.

Поскольку в рамках проводимого исследования управление анализируется относительно образовательного процесса, обратимся к особенностям управления им. Решение этой задачи предполагает более детальное рассмотрение категории «образовательный процесс».

В трактовке В.П.Симонова понятие «образовательный процесс» рассматривается как совокупность трех компонентов: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного.

Н.В.Кузьмина определяет образовательный процесс как педагогическую систему, для которой характерно множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям образования, воспитания и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

В работах Т.И. Шамовой образовательный процесс толкуется как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение образовательных задач.

Автор считает, что исследование образовательного процесса можно проводить на разных уровнях:

Первый уровень — теоретический, предполагает рассмотрение образования и образовательного процесса как системы.

Второй уровень — уровень проекта учебного плана и программ по предметам.

Третий уровень — создание проекта конкретного образовательного процесса в форме его плана на год, учебную тему.

Четвертый уровень — уровень реального образовательного процесса, уровень конкретного учебного занятия.

Отмеченные уровни, по мнению Т.И. Шамовой, задают структуру анализа управления образовательным процессом. Другими словами, важным является раскрытие специфики управления на каждом из отмеченных уровней.

К компонентам образовательного процесса исследователь относит:

— целевой — осознание педагогом и принятие учеником цели и задач учебно-познавательной деятельности;

— стимулирующе-мотивационный — педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребности и мотивы к учебно-познавательной деятельности;

— содержательный — содержание чаще всего предъявляет и регулирует учитель с учетом целей обучения, интересов и склонностей учащихся;

— операционно-деятельностный — наиболее полно отражает процессуальную сторону образовательного процесса (методы, приемы, средства);

— контрольно-регулировочный — включает в себя сочетание самоконтроля и контроля учителя;

— рефлексивный — самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учеником и педагогической деятельности учителем.

В трудах современных педагогов обнаруживается синонимичное употребление понятий «образовательный процесс» и «педагогический процесс».

В связи с этим считаем необходимым обозначить отдельные, наиболее признанные в науке подходы к понимаю педагогического процесса, согласно которым:

— это процесс, реализующий цели образования и воспитания в условиях педагогических систем (Ю.К.Бабанский);

— специально организованное целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач (А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов);

— целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменения ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей (Б.Т.Лихачев);

— развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый).

Из приведенных определений следует, что ученые едины во мнении, согласно которому педагогический процесс — это целенаправленный процесс по реализации общих и частных задач образования, воспитания и развития личности. При этом практически все авторы определяют педагогический процесс как динамическую педагогическую систему.

Следует отметить, что до сих пор в педагогической науке нет однозначного понимания педагогической системы и ее компонентного состава (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.Г.Гершунский, Т.А.Ильина, В.А.Караковский, А.Н Ковалев, Н.В. Кузьмина, Б.Т.Лихачев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов и др.). Поскольку всесторонний анализ подходов к рассмотрению педагогической системы не является целью нашего исследования, мы обозначим лишь основные признаки в ее понимании и характеристике большинством исследователей и которые являются значимыми для нашего исследования.

Прежде всего, выделим точку зрения С.И. Архангельского, который характеризует педагогическую систему как большую, сложную, выражаемую бесконечным разнообразием состояний, поведения и связей, структурные компоненты которой в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого им также как система. В структуре системы автор выделяет следующие компоненты: содержание обучения; средство обучения; учебную работу; формы и методы обучения; учебную и научную деятельность преподавателей.

По мнению В.П. Беспалько, системы, в которых протекают педагогические процессы, должны определяться как педагогические. Они обладают определенными элементами (или объектами) в их взаимосвязи и функциями. Структура педагогической системы, предлагаемая В.П.Беспалько, состоит из следующих компонентов: цель; учащиеся; педагог; содержание образования; организационные формы обучения; дидактический процесс.

Н.В.Кузьмина определяет педагогическую систему как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения. Структурные компоненты педагогической системы в концепции Н.В.Кузьминой являются базовыми элементами, характерными только для этих систем. К ним относятся:

— цель (как отправная точка создания педагогической системы);

— учебная информация (т.к. условием существования любой системы является функционирование информационного потока);

— средства педагогической коммуникации (с помощью которых организуется деятельность учащихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы);

— учащиеся (контингент, для которого и создается педагогическая система);

— педагоги (владеющие знаниями, организующие образовательную деятельность).

Итак, анализ литературных источников показывает, что исследователи, характеризуя педагогическую систему, едины о мнении, что это множество взаимосвязанных компонентов, объединенных целью образования, воспитания и развития личности, функционирующих в целостном педагогическом процессе. Среди множества структурных компонентов педагогической системы чаще всего выделяются те, которые можно определить как базовые. К ним относятся: цель; воспитанники (ученик, учащиеся, студенты); педагог (педагогический коллектив); содержание образования (содержание обучения, содержание воспитания, учебная информация и др.); средства образования (учебные пособия и различные ТСО, средства педагогической коммуникации и др.).

Именно такую динамически развивающуюся целостность компонентов мы и рассматриваем в качестве ведущей в своем исследовании.

Теперь обратимся к вопросу управления образовательным процессом как педагогической системой.

В работах Т.А. Ильиной широко используется понятие «связи», среди которых автор выделяет связи управления как системообразующие, обеспечивающие целостность педагогической системы и ее функционирование, Аналогичную точку зрения высказывает и В.А. Якунин.

Рассматривая образовательный процесс как педагогическую систему, В.П. Симонов отмечает, что главным условием ее эффективного функционирования является «научное, оптимальное управление».

С учетом сказанного можно сделать вывод, что управление образовательным процессом как педагогической системой обеспечивает, с одной стороны, сохранение его целостности и возможность влияния на структурные компоненты, а с другой — эффективное функционирование, показателем которого является достижение целей образовательного процесса. Таким образом, управление образовательным процессом можно рассматривать как целенаправленный, системно организованный процесс воздействий на его структурные компоненты и связи между ними, обеспечивающий их целостность и эффективную реализацию функций, его оптимальное развитие.

Исследуя структуру управления школой как педагогической системой, И.Ф. Исаев выделяет четыре уровня управления: I — директор школы, руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений; II — заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, помощник директора по административно-хозяйственной части, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении; III — учителя, воспитатели, классные руководители; IV — учащиеся, органы классного и общешкольного ученического самоуправления.

Существуют и другие подходы к структуризации управления школой. Для нас важным представляется то, что каждый уровень управляющей системы может быть одновременно и субъектом, и объектом управления по отношению к другому уровню.

В определении условий эффективного функционирования и развития педагогических систем в педагогической науке существуют различные подходы. Так, М.М. Поташник отмечает большое значение факторов внешней среды (социальных факторов: состояние экономической и социальной сферы, состояние политической сферы, духовной сферы) и внутренних условий (организационно-педагогических, психологических, материальных, социально — бытовых, санитарно-гигиенических, эстетических, пространственных, временных. И.П. Подласый в качестве внешних условий выделяет природно-географические, общественные, производственные и культурные, а в качестве внутренних — материально-технические, санитарно-гигиенические, морально-психологические и эстетические условия.

И.Ф.Исаевым обозначены социально-педагогические и временные условия. Социально-педагогические условия представлены двумя группами: общими условиями (социальные, культурные, экономические, национальные, географические) и специфическими (особенности социально-демографического состава воспитанников; местонахождение учреждения; материальные возможности учреждения; воспитательные возможности окружающей среды; характер морально-психологической атмосферы в педагогическом коллективе и в коллективе воспитанников; уровень педагогизации родителей воспитанников).

Временной фактор представлен особенностями возрастного, индивидуально — психологического развития детей и количеством образовательных уровней в учреждении.

Таким образом, анализ подходов позволяет сгруппировать и выделить следующие базовые факторы, влияющие на педагогическую систему, эффективность ее функционирования и развития: (внешние (социально — экономические, природно-географические, национальные, культурные); — внутренние (материально-технические, организационно-педагогические, морально-психологические, гигиенические, временные и эстетические).

По нашему мнению, именно эти условия имеют доминирующее значение в процессе функционирования и развития образовательного процесса в школе и должны учитываться при управлении им.

Не абсолютизируя роли управления в образовательной сфере, полагаем, что оно как специфический вид деятельности призвано помочь в разработке комплекса мер, обеспечивающих успешное решение проблем, связанных с совершенствованием образовательной практики.

АВТОР: Корякин К.И.

Общие принципы управления образовательными системами и педагогическим процессом

Система управления педагогическим процессом и образовательными системами опирается на ряд принципов, которыми руководствуются организаторы и руководители в процессе выполнения возложенных на них управленческих обязанностей.

В теории и практике управления педагогическим процессом и образовательными системами принято выделять следующие основные принципы:

1. Принцип гуманизации и демократизации управления – подразумевает направленность на развитие инициативности и самодеятельности руководителей, педагогов, учащихся и родителей, а также возможности совместного обсуждения и принятия управленческих решений. Выбор руководства осуществляется посредством конкурсного избрания, что подчеркивает демократическое начало системы управления.

   Гуманизация в управлении педагогическим процессом и образовательными процессами, направлена на уважение достоинства личности каждого человека и приоритетность ее позиций.

2. Принцип целостности и системности в управлении – предполагает понимание педагогического процесса как единой целостной системы, ясное представление о структуре, содержании и принципах которой будет способствовать успешности управления ею.

   Целостность и системность управления предполагает взаимосвязь и взаимодействие разнообразных управленческих функций в деятельности руководителя и коллектива педагогов. То есть, данная функция подчеркивает, что процесс управления должен быть логичным, последовательным и взаимовыгодным. Только в этом случае он будет эффективным и обеспечит функционирование образовательных систем на должном уровне.

3. Принцип единства коллегиальности и единоначалия — предусматривает недопущение авторитаризма и субъективности в управлении педагогическим процессом и образовательными системами.

   Единство коллегиальности и единоначалия в управлении не является исключением личной ответственности каждого педагога перед всем педагогическим коллективом за порученное ему дело и возложенные на него обязанности.

   Данный принцип направлен на обеспечение порядка и дисциплины, четкого соблюдения и разграничение полномочий участников педагогического процесса.

4. Принцип объективности и полноты информации в управлении – эффективность управления во многом зависит от полноты и достоверности получаемой об объекте управления информации.

   Поступающая в аппарат управления информация должна быть не только максимальной точной и правдивой, но и ее объем должен быть оптимален. То есть, избыток или недостаток необходимой информации может парализовать управленческую деятельность.

«Управление педагогическим процессом и образовательными системами» 👇

Основные направления педагогического управления

Управление педагогическим процессом представляет собой совокупность последовательных и взаимосвязанных действий по педагогическому анализу, контролю и планированию

В свою очередь педагогический анализ включает в себя три основных элемента:

1. Параметрический анализ – это действия руководителя и его заместителей, направленные на сбор, обобщение, сравнение и исследование основных явлений педагогического процесса.

   Предметами параметрического анализа являются посещаемость, успеваемость, общая дисциплина учащихся и педагогов.

2. Тематический анализ – направлен на изучение, анализ, планирование и прогнозирование действий, необходимых для повышения эффективности управления различными элементами педагогического процесса.

   К основным элементам педагогического процесса, которые подлежат управлению, являются методы, средства, приемы и формы воспитательно-образовательной деятельности. При правильной организации управления, повышается актуальность и востребованность данных элементов в педагогическом процессе. За основу исследования в рамках тематического анализа берутся данные, которые получены в ходе параметрического анализа.

3. Итоговый анализ – осуществляется с целью изучения результатов тематического и параметрического анализа за определенный интервал времени.

   Основными источниками итогового анализа являются письменные контрольные работы, зачеты, экзамены, статистические данные по предметам, дисциплинам и курсам, соблюдение правил, отчеты педагогических работников и руководства.

Виды управления педагогическим процессом и образовательными системами

Управление педагогическим процессом и образовательными системами может быть как локальным (местным), так и глобальным:

• Локальное управление – это процесс управления, направленный на решение разнообразных промежуточных проблем по организации и реализации педагогического процесса.
• Глобальное управление – это процесс управления, направленный на планирование деятельности, составление общих и учебных планов.

В управлении педагогическим процессом и образовательными системами принято выделять следующие виды планов:

1. Перспективный план – это план, который составляют по результатам анализа деятельности образовательного учреждения за прошедший период, сроком на пять лет.
2. Годовой план – это план, который составляется на протяжении всего текущего учебного года, включает в себя нормативную документацию, инновационные технологии в сфере образования, анализ педагогической деятельности учебного заведения и т.д.