Руководство над студентами

ВВЕДЕНИЕ

Практическая работа студентов, осуществляемая во время учебной и производственной практик, является важнейшей частью подготовки высококвалифицированных специалистов. Она обеспечивает связь теоретического обучения с инженерной производственной деятельностью.

Практическая подготовка способствует развитию у студентов умений и навыков, регламентированных квалификационной характеристикой инженера — электромеханика по специальности 140610 – Электрооборудование и электроснабжение организаций, предприятий и учреждений, и проводится по сквозной программе, охватывающей все виды практик.

Каждая практика представляет собой этап непрерывной подготовки молодого специалиста. Задачи каждого этапа преследуют конкретные цели и, в то же время, обеспечивают преемственность практик, образуя единую систему подготовки специалистов.

На основе непрерывной практической подготовки достигается основная цель практик — закрепление и расширение знаний, полученных студентами в процессе обучения в институте, путем глубокого изучения работы предприятий (организаций), овладения передовыми методами труда и управления, профессиональными навыками, приобретения опыта организаторской и воспитательной работы в производственном коллективе.

При разработке данной программы использованы Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 140610 – Электрооборудование и электроснабжение организаций, предприятий и учреждений , СТП 053-2.04-92 КубГТУ — Производственная практика. Порядок организации и контроль , Сквозная программа и методические указания по практике для студентов всех формы обучения специальности 1813 — Электроснабжение промышленных предприятий, городов и сельского хозяйства .

Организация и руководство практической подготовкой студентов

В соответствии с учебным планом специальности 140610 – Электрооборудование и электроснабжение организаций, предприятий и учреждений (протокол ученого Совета КубГТУ № 3 от 31.06.96) предусматриваются практики, указанные в таблице 1.

Таблица 1- Практика студентов специальности 140610

Для руководства каждой практикой назначаются руководители от кафедры и предприятия (организации), где студент проходит практику.

Руководитель практики от кафедры обязан:

1. За два месяца до начала практики подготовить и сдать в деканат проект приказа о направлении студентов на практику, подписанный заведующим кафедрой.

2. За неделю до начала практики обеспечить проведение организационных мероприятий, в том числе, инструктаж о порядке прохождения практики, а также по обеспечению безопасности жизнедеятельности на данном предприятии. Познакомить каждого студента со сквозной программой (перед ознакомительной практикой), выдать дневник практики, индивидуальное задание с методическими указаниями, утвержденное заведующим кафедрой, и направление на практику. Проконтролировать в деканате получение студентами, отъезжающими в другие города, командировочных удостоверений.

3. В период прохождения практики совместно с руководителем от предприятия организовать ознакомительную экскурсию по предприятию, учебные занятия (лекции, семинары), групповые и индивидуальные консультации, студенческие бригады для выполнения сложных производственных заданий, экскурсии на родственные предприятия, руководство научно-исследовательской работой студентов. Контролировать участие студентов в общественной работе коллектива, проверять создание на предприятиях нормальных условий труда и быта студентов, и проведение со студентами инструктажей по организации жизнедеятельности на данном предприятии.

4. По окончании практики проверить наличие всех документов по практике, полноту, правильность и качество выполнения заданий, организовать студенческую конференцию по результатам практики, принять участие в работе комиссии по защите отчетов.

Администрация предприятий обязана:

1. Обеспечить и провести практику в соответствии с заключенным с институтом договором и настоящей программой.

2. Предоставить студентам места для работы, обеспечивающие эффективность практики, создать необходимые условия для приобретения студентами знаний и практических навыков, предоставить возможность пользоваться литературой, технической и другой документацией, оказывать помощь студентам в подборе исходных данных и материалов для выполнения задания на практику.

3.Обеспечивать и контролировать соблюдение студентами правил внутреннего трудового распорядка, налагать взыскания на студентов, поощрять их и сообщать об этом ректору института.

4.Проводить обязательный (вводный и на рабочем месте) инструктаж по организации безопасности жизнедеятельности с оформлением необходимой документации, обучением студентов безопасным методам работы; нести полную ответственность за несчастные случаи, которые могут произойти со студентами во время практики.

Руководитель практики от предприятия обязан:

1. Составить календарный график прохождения практики и организовать прохождение практики в строгом соответствии с графиком.

2. Обеспечить качественной проведение инструктажей по организации безопасности жизнедеятельности на данном предприятии.

3. Осуществлять постоянный контроль над производственной деятельностью студентов; помогать им правильно выполнять задания на данном рабочем месте; ознакомить с передовыми методами труда; консультировать по производственным вопросам; обучать безопасным методам труда; вовлекать студентов в научно-исследовательскую, рационализаторскую и общественную работу на предприятии; организовывать занятия и консультации с ведущими работниками предприятия по научно-техническим, социально-экономическим и правовым вопросам, проводить экскурсии внутри предприятия.

4. Контролировать соблюдение студентами производственной дисциплины, сообщать в институт обо всех случаях нарушения студентами правил внутреннего трудового распорядка и морально-этических норм.

5. Контролировать заполнение дневников и подготовку отчетов студентами, составлять производственные характеристики, содержащие данные о выполнении задания на практику, об отношении студента к работе, его участии в общественной жизни.

Студент-практикант обязан:

За неделю до отбытия на практику:

1.2. Выяснить точно место и сроки практики.

1.3. Сдать в библиотеку литературу, полученную на очередной семестр.

1.4. Получить на кафедре программу практики, направление на практику (письмо директору или гл. инженеру).

1.5. Приготовить 2 фотокарточки размером 3×4 на пропуск.

1.6. Явиться на собрание по практике, проводимое кафедрой,

1.7. Получить индивидуальные задания по практике.

2.Прибыв на предприятие, студенту необходимо:

2.1. Получить пропуск на предприятие.

2.2. Явиться к руководителю практики от предприятия, ознакомить его с программой и индивидуальным заданием, уточнить план и задание применительно к данному предприятию, выяснить порядок пользования документацией, технической литературой, спецодеждой и пр.

2.3. Не позднее следующего дня по прибытию студент обязан приступить к работе. Допуск к работе осуществляется после проведения обязательных инструктажей по организации безопасности жизнедеятельности: вводного и на рабочем месте с оформлением установленной документации и приказа по предприятию.

3. В период практики студент обязан:

3.1. Полностью выполнить задания, предусмотренные программой практики.

3.2. Подчиняться действующим на предприятии (учреждении, организации) правилам внутреннего трудового распорядка.

3.3 Строго соблюдать правила безопасности жизнедеятельности и производственной санитарии. По возможности, сдать экзамен на квалификационную группу по организации безопасности жизнедеятельности и получить удостоверение.

3.4. Участвовать в научно-исследовательской, рационализаторской и изобретательской работе предприятия или по заданию кафедры.

3.5 Активно участвовать в общественной жизни коллектива предприятия.

3.6. Нести ответственность за выполняемую работу и ее результаты наравне со штатными работниками.

3.7. Готовить эскизы, зарисовки, диаграммы, технологические карты, таблицы, описания и другие материал для составления технического отчета. Технический отчет составляется в период всей практики.

3.8. Обо всех нарушениях хода практики студент обязан ставить в известность руководителей практики от предприятия и института.

4. По завершению практики студенту необходимо:

4.1. Все полученные на месте практики материалы, приборы, чертежи и пр. своевременно возвратить по принадлежности. Сдать пропуск в отдел кадров.

4.2. Представить руководителю практики от предприятия письменный отчет о выполнении всех заданий.

4.3. Получить у руководителя практики от предприятия характеристику и оценку проделанной работы на практике, отчет (с оценкой).

4.4 3ащитить отчет перед комиссией под председательством руководителя практики от института с выставлением окончательной оценки по практике. В случае отсутствия руководителя практики от института отчет защищается перед руководителем практики от предприятия. Студенту обязательно выставляется предварительная оценка за практику. Окончательная оценка выставляется после защиты отчета на кафедре.

5. Возвратившись с практики в институт, студент в течение пяти дней обязан:

5.1. Сдать на кафедру отчет на проверку, руководителю
практики от кафедры.

5.2. Защитить отчет по практике (если он не был защищен на предприятии).

5.3. Выступить с докладом на студенческой конференции по результатам практики.

5.4. Старшему группы сдать на кафедру программы практики.

В статье рассматриваются методологические аспекты организации междисциплинарного исследования проблемы практической подготовки студентов-бакалавров в условиях педвуза. Охарактеризованы основные направления решения данной проблемы в контексте повышения качества высшего педагогического образования. Анализируются условия, обусловливающие интеграцию различных методологических подходов в осмыслении динамики данной проблемы с позиций истории, теории и практики высшего педагогического образования. Представлена модель практической подготовки студентов-бакалавров педагогического вуза в контексте междисциплинарного подхода и ее основные компоненты. Акцентировано внимание на понятии практической подготовки, различных связях между компонентами практической подготовки и ее субъектами, динамике процесса практической подготовки студентов в вузе, использовании инновационных технологий в практической подготовке бакалавров. Рассматриваются виды деятельности педагога и обучающихся при реализации проектного подхода. Материалы статьи могут быть использованы педагогами, студентами-бакалаврами психолого-педагогических направлений педагогических вузов.

практическая подготовка

методология

междисциплинарное исследование

проектный подход.

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – М.: Наука, 2000. – 288 с.

2. Декина Е.В. Приоритетные направления научно-исследовательской деятельности студентов в условиях реализации ФГОС нового поколения / Е.В. Декина // Международный журнал экспериментального образования. – 2016. – № 4-1. – С.44-48.

3. Исаев Е.И. Психологическая антропология как составляющая педагогического образования / Е.И. Исаев // Антропологические перспективы психологического образования: сборник научных трудов, посвященный 65-летнему юбилею доктора психологических наук, профессора Евгения Ивановича Исаева. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2017. – 178 с. – С. 5-18.

4. Комптентностный подход в высшем профессиональном образовании: монография / под ред. А.А. Орлова, В.В. Грачева. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2012. – 261 с.

5. Кувырталова М.А. Методологические основы междисциплинарного исследования проблемы практической подготовки будущего учителя / М.А. Кувырталова, К.Ю. Брешковская // Методологические проблемы междисциплинарных исследований в сфере наук об образовании. Сборник материалов Всероссийской сетевой научно-практической конференции с международным участием, посвящённой 90-летию академика РАО В.В. Краевского. – Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2016. – С. 206-211.

6. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы формирования личности студента / А.Н. Леонтьев // Психология в вузе. – 2003. – № 1-2. – С. 232-241.

7. Методология педагогики в контексте современного научного знания // Сборник научных трудов Международной научно-практической конференции, посвященной 90-летию со дня рождения В.В. Краевского (22 сентября 2016 г.). Редактор-составитель А.А. Мамченко. – М.: ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», 2016. – 382 с.

8. Слободчиков В.И. Психология образования человека: Становление субъектности в образовательных процессах / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М: Изд-во ПСТГУ, 2013. – 432 с.

Происходящие в обществе социальные, экономические, политические и кросс-культурные изменения актуализировали проблему подготовки специалистов, проявляющих социальную активность, инициативность, способных к самостоятельным действиям, индивидуализации и организации своей жизнедеятельности, основанному на ценностно-целевых установках современного образования. Данные процессы обусловливают такие тенденции развития отечественного образования, как непрерывность и фундаментальность, вариативность, гуманизация, гуманитаризация, демократизация, что обеспечивает развитие требуемых качеств новой модели подготовки специалиста. Процессы познания и практического преобразования действительности, адаптация к новым социокультурным условиям формируют понимание целостности личности, способной к свободному творчеству и самораскрытию, развитию своей индивидуальности, в том числе в будущей профессии.

Постановка проблемы и цели исследования.
Обучение будущих специалистов в условиях вуза предполагает необходимость разработки теоретико-методологических основ проблемы практической подготовки. Высшее учебное заведение можно рассматривать как пространство интенсивной социализации, социокультурного погружения будущего специалиста, интеллектуального, духовного, нравственного, гражданского роста студентов.

Методология.
Методологической основой исследования являются:

На философском уровне: философская и психологическая теории деятельности, положения деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов);

На общенаучном уровне: работы, связанные с системным (И.В. Блауберг, А.Н. Аверьянов) и междисциплинарным (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, В.С. Безрукова, О.Д. Листунов) подходами;

На конкретно-научном уровне: антропологический (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), личностно-ориентированный подход (В.В. Сериков, И.С. Якиманская); работы в области методологии педагогических исследований (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский).

Основное содержание.
Учитывая, что методология педагогических исследований предполагает обоснование, прежде всего, научных подходов, методов и средств самой исследовательской деятельности в области педагогики , особенное значение имеют исследования, направленные на осмысление проблемы междисциплинарного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов-бакалавров с целью совершенствования его организации.

По мнению В.М. Полонского, А.А. Орлова, А.П. Тряпицыной, междисциплинарные исследования могут осуществляться в достаточно широком диапазоне — от выбора междисциплинарных подходов и адекватных им методов до построения междисциплинарных исследовательских программ . Психологические и педагогические исследования того или иного явления могут представлять проблемное поле для изучения других наук, целесообразность которых обусловлена характером самого психолого-педагогического знания как разновидности гуманитарной парадигмы .

Первая попытка комплексного междисциплинарного исследования принадлежит американскому психологу С. Холлу, который выдвинул идею о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих учёных — психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. Но принцип интеграции знаний, представленный в работах С. Холла, так и не был положен в основу целостного исследования.

Следующее системное обращение к попытке провести междисциплинарное комплексное исследование принадлежало отечественному психологу Б.Г. Ананьеву, который выстроил систему связей психологии с другими науками . Весьма значимыми были его утверждения о том, что современные науки (не только социальные), «поворачиваются» к проблемам человека, но именно психология должна занимать среди них ведущую позицию. Очень важно, чтобы психология имела особую предметность, которой, по мнению автора, может быть связь между предметами и объектами наук — междисциплинарное исследование, направленное на изучение человека.

Практическую подготовку студентов вуза к профессионально-педагогической деятельности в контексте современной точки зрения можно рассматривать в качестве междисциплинарного предмета исследования при относительной его цельности, самостоятельности и замкнутости внутри границ объекта, представленного процессом подготовки психолого-педагогических кадров.

Анализ современных исследований в сфере философии, социологии образования, педагогики высшей школы, практического опыта педагогических вузов позволил выделить ряд основных методологических ориентиров, позволяющих рассмотреть общую концепцию подготовки студента к его будущей практической деятельности:

Соотнесение ценностно-целевых аспектов подготовки с формированием личностной и профессиональной готовности выпускников педвуза реализовывать основные функции по видам деятельности в соответствии с требованиями ФГОС ВО;

Разработка и развитие содержательных и технологических аспектов, обеспечивающих студентов умением грамотно осуществлять психолого-педагогический процесс, исходя из особенностей и специфики направлений образовательных учреждений и ее субъектов;

Установку на непрерывность и преемственность в условиях многоуровневой организации образовательного процесса;

Достижение качества образовательных результатов и др.

Исходя из изложенной выше концепции практической подготовки студентов-бакалавров, представим ее основные компоненты, в качестве таковых могут выступать: понятие практической подготовки, ее целей и структуры; практическая подготовка как система и подсистема в образовательной среде вуза; различные связи между компонентами практической подготовки и ее субъектами; динамика процесса практической подготовки студентов в вузе; использование инновационных технологий в практической подготовке бакалавров.

Проведенный анализ позволяет констатировать многоаспектность трактовки понятия практической подготовки. Под практической подготовкой мы понимаем деятельность, направленную на углубление и систематизацию предметных знаний, на приобретение практических навыков в процессе прохождения различных видов практик, выполнения практических заданий, курсовых проектов и включение студентов во внеучебную деятельность. Такой подход представляется нам несколько расширенным, в отличие от другого подхода, который имел место в истории высшего педагогического образования и предполагал под практической подготовкой только участие студентов в различных видах практики.

Междисциплинарный подход позволяет выстроить целостное видение основных принципов практической подготовки, сформулированных исследователями в контексте философского, педагогического и психологического знания: связь теории и практики; последовательное и системное развитие профессиональных умений и навыков; непрерывности; самостоятельности и активности, ориентированных на освоение основных функций и видов будущей деятельности; ответственности за результаты практической деятельности; рефлексии и профессионального саморазвития и самообразования др.

Не менее важным является вопрос о целях и задачах практической подготовки студентов-бакалавров, которые нуждаются в уточнении. Если в основу целеполагания положить личностный, деятельностный и системный подходы, то и формулировка целей практической подготовки студентов будет включать соответствующие компоненты, представленные в системе горизонтальных и вертикальных (по видам практик) связей. Также необходимо учитывать иерархичность целей и задач, принимая во внимание точку зрения психолога А.Н. Леонтьева на задачу, как цель, данную в конкретной ситуации. Если учитывать, что основной целью профессиональной подготовки студентов в педвузе является становление психолого-педагогической направленности их личности, готовности к работе в социально-образовательной среде, то общими задачами практической подготовки могут стать: становление ценностного отношения к избранной профессии, учащимся в ходе ознакомления с реальной образовательной средой; развитие педагогического мышления посредством решения педагогических задач, возникающих в образовательно-воспитательном процессе; формирование основных умений и навыков в соответствующих видах практической психолого-педагогической деятельности; развитие профессионально-личностных качеств, становление субъектности на основе рефлексии результатов практической деятельности, формирования потребности в саморазвитии и самосовершенствовании.

Практическая подготовка обучающегося обусловлена потребностью обеспечения высокой эффективности обучения, воспитания и развития личности и индивидуальности студента посредством внедрения инновационных форм и методов организации их образовательной деятельности, позволяющей проектировать и самостоятельно решать профессиональные задачи.

В рамках практического компонента осуществляется интеграция учебной и научно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей, развитие инновационных форм участия студентов в индивидуальных, групповых и коллективных формах НИР, развитие системы научного руководства и наставничества научно-исследовательской работой студентов с привлечением ведущих ученых-исследователей. Научно-исследовательская деятельность способствует формированию профессиональной самостоятельности, способности к творческому решению практических задач. Включение студентов в научно-исследовательскую работу целесообразно начинать с первого курса. А.Н. Леонтьев подчеркивал, что «первокурсник вступает в вузовскую жизнь с ожиданием чего-то нового и если в дальнейшем мотивы его учебной деятельности не сдвигаются на содержание науки, то он может утратить свой первоначальный энтузиазм и овладение знаниями может превратиться для него только в средство для получения диплома» . На протяжении первого-второго курсов студентов знакомят с основами и элементами научных исследований психолого-педагогического направления, развивают навыки самостоятельной работы, профессиональные качества. Участие в проблемной группе на первом курсе позволяет определить сферу научных интересов, повысить уверенность студентов в своих способностях, развить профессиональную направленность. На втором-третьем курсе студенты включаются непосредственно в научно-исследовательскую работу, работая по индивидуальным научным темам, представляя результаты исследований на студенческих научно-практических конференциях, конкурсах и т.д. На третьем-четвертом курсах важна практическая работа на экспериментальной площадке, разработка проектов, грантов, участие в исследовательской работе по заказу определенной организации . Для более эффективной практической подготовки студентов в вузах функционируют студенческие научные общества. На протяжении обучения студент может принять участие в следующих индивидуальных, групповых и коллективных формах научно-исследовательской работы: предметные кружки и проблемные группы, семинары, конференции, «круглые столы», фестивали, форумы, олимпиады, выставки, конкурсы проектов и др.

Для углубления и систематизации практической подготовки важно, чтобы студент делал предметом усвоения содержание предстоящих видов деятельности. Волонтерская деятельность, стажировка, практика на базе психологической службы вуза, конкурс проектов способствуют введению студентов в сложности профессиональной ситуации, «погружая» их для пробы себя в будущей профессиональной деятельности.

Формирование у обучающихся профессионального самоопределения и навыков поведения на рынке труда осуществляется в процессе прохождения различных видов практик: учебной и производственной, позволяющих приобрести профессиональные умения и навыки с использованием междисциплинарного подхода, раскрывающего содержательные и организационные аспекты деятельности студентов по освоению средств изучения, понимания, проектирования и конструирования психолого-педагогических условий развития и образования детей и молодежи.

Данная ситуация обусловливает возможность междисциплинарного характера научных исследований процесса практической подготовки обучающихся с учетом различных направлений, уровней методологического знания и социально-возрастных особенностей студенческого периода жизни. С точки зрения психологии период обучения в вузе открывает ступень индивидуализации и совпадает с кризисом юности . Слободчиков В.И. отмечает, что центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени .

Особое внимание в контексте современного образования уделяется владению образовательными технологиями, такими как: информационно-коммуникационные — модульное и контекстное обучение, вебинар, видеоконференция, проблемно-развивающее обучение; проектировочные — мозговой штурм, case-stady, моделирование профессиональной деятельности, выбор оптимальных вариантов; организационно-деятельностные — деловые и ролевые игры; тренинги, мастер-классы, творческие задания и др.; рефлексивно-оценочные — дискуссия, «круглый стол», фокус-группа и др.

Методология проектирования актуальна не только в науке, но и в практической подготовке студентов-бакалавров. Поэтому современная сфера образования актуализирует проектное обучение, позволяющее создавать потребностное будущее, которое помогает прогнозировать его результаты, основанные на интеграции разных знаний, умений и навыков. Потенциал проектной деятельности позволяет реализовать инновационное содержания образования, развитие индивидуальности студентов, их профессионально важных качеств, практическую отработку и реализацию полученных знаний и умений, модели будущей профессиональной деятельности.

Результаты исследования.
Анализ представленных методологических подходов к проблеме практической подготовки студентов-бакалавров в педвузе позволяет рассматривать её в структуре следующих составляющих:

Понятие практической подготовки, ее целей и структуры, которая может рассматриваться как система и подсистема в образовательной среде вуза;

Различные связи между компонентами практической подготовки и ее субъектами, что позволяет осуществлять интеграцию учебной, внеучебной и научно-исследовательской деятельности студентов и преподавателей, развитие инновационных форм их взаимодействия;

Динамика процесса практической подготовки студентов в вузе, заключающаяся в прохождении обучающимися различного вида и типа практик, позволяющих приобрести профессиональные умения и навыки по освоению средств изучения, понимания, проектирования и конструирования психолого-педагогических условий развития и образования детей и молодежи на основе междисциплинарного подхода;

Использование инновационных технологий в практической подготовке бакалавров: информационно-коммуникационные; организационно-деятельностные; рефлексивно-оценочные и др.

Заключение.
Практическая подготовка студентов-бакалавров в педвузе в контексте междисциплинарного подхода, на наш взгляд, углубляет понимание студентов специфики своей будущей профессиональной деятельности, особенностей работы в учреждениях образования. Поэтому особую роль в успешности практической подготовки будущих специалистов играет комплекс профессиональных и творческих заданий, которые в зависимости от ступени обучения с разной полнотой отражают структуру будущей профессиональной деятельности. В процессе практической подготовки именно навыки исследования, формируемые в процессе реального изучения объекта и профессиональных ситуаций будущих специалистов, служат важнейшим этапом на пути становления профессионала-практика. Погруженность в ситуацию действительности учреждений образования наряду с осмысленными попытками применения и углубления теоретических знаний, полученных в процессе обучения в вузе, полученным заданиям различных видов и типов практик на основе междисциплинарного подхода, обеспечивает эффективность переноса теоретических знаний в практикоориентированную деятельность будущего специалиста. Профессиональная подготовка обучающихся с учетом различных направлений, уровней методологического знания, социально-возрастных особенностей студенческого периода жизни может стать проблемным полем междисциплинарного исследования различных аспектов практической подготовки студентов-бакалавров.

Библиографическая ссылка

Брешковская К.Ю., Декина Е.В., Кувырталова М.А. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА К ПРОБЛЕМЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ В ПЕДВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27163 (дата обращения: 01.02.2020).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Современная
Программа реализации приоритетных
направлений Российского образования
строится на новых тенденциях в выборе
направлений подготовки кадров,
обеспечивающих тесное взаимодействие
теоретического и практического обучения
в условиях непосредственного взаимодействия
с работодателем. Необходимо учитывать
направления и требования современного
образовательного процесса, проекты
государственных образовательных
стандартов третьего поколения,
разрабатывать эффективные подходы в
обучении, профессиональной подготовке,
организации учебно-производственной
практики будущихэкономистов.

В связи с этим,
производственное обучение является
одной из важнейших составляющих
подготовки бакалавров экономики, единым
и самостоятельным видом учебного
процесса. Основное назначение практической
подготовки будущих специалистов
применение в реальных производственных
условиях знаний, умений и навыков
полученных при изучении различных
дисциплин.

Требования к
содержанию практик базируются на
федеральном государственном образовательном
стандарте, учебном плане специальности,
а также соответствуют актуальным
потребностям действующих хозяйствующих
субъектов сферы сервиса.

К задачам практической
подготовки относятся:

Углубление и
закрепление теоретических знаний
студентов на практике;

Формирование и
развитие у будущих экономистов
профессиональных практических умений;

Определение
профессиональной пригодности и готовности
к выполнению различных видов деятельности
в соответствии с избранной профессией;

Формирование
интереса и мотивации к конкретной
профессиональной деятельности;

Изучение передового
и инновационного опыта экономической
деятельности.

Принципы практической
подготовки представляют собой взаимосвязи
и взаимодополняемости теоретического
обучения и практики, практического
обучения и практики; профессионального
самоопределения, а также диверсификации
практического обучения.

Между отдельными
видами практик соблюдается преемственность,
что достигается соответствующим
построением программ практик и
последовательным закреплением
теоретических знаний в процессе
прохождения практики. Продолжительность
всех видов практик и сроки их проведения
устанавливаются Рабочими Учебными
планами студентов направления 080100.62
«Экономика» профиль «Экономика
предприятий и организаций» и профиль
«Экономика труда».

Общие положения

Значение практики как части учебного процесса

Прохождение
практики открывает серию особо важных
видов подготовки специалистов направления
подготовки 080100.62 «Экономика»,
предусмотренных Федеральным государственным
образовательным стандартом и учебным
планом.

Так как практика
для студентов высших учебных заведений
является важнейшей частью учебного
процесса при подготовке бакалавров и
представляет собой планомерную и
целенаправленную деятельность студентов
по освоению профессии, углубленному
закреплению теоретических знаний,
развитию профессиональных и творческих
исполнительских навыков на каждом этапе
обучения.

Значение прохождения
практической подготовки состоит в том,
что она является инструментом проверки
подготовки студентов к самостоятельной
работе, а также важной формой развития
профессиональных навыков.

Практическое обучение студентов как фактор подготовки профессиональных молодых кадров

«Знание – сокровищница, но ключ к ней – практика»

Томас Фуллер

Проблема подготовки высококвалифицированных рабочих и специалистов среднего звена в профессиональных образовательных организациях относится к числу весьма актуальных. Особенно остро она встала с началом постперестроечного процесса, появлением современных технологий, широким применением средств вычислительной техники. Современному хозяйству потребовались такие кадры, которые способны решать новые задачи в сложных и постоянно меняющихся условиях. В системе профессионального образования в настоящее время происходит изменение государственной политики. Идет поиск форм и методов повышения качества образования. Возрастает роль инновационных и экспериментальных методов обучения, направленных на развитие творческих способностей личности, повышения ее активности, приспосабливаемости и адаптируемости к новым условиям.

12 февраля 2015 года на заседании Правительства РФ, посвященного совершенствованию системы среднего профессионального образования Д.А.Медведев озвучил основную цель совершенствования системы СПО так: «создать современную, эффективную систему профессионального образования, которая ориентирована на запросы предприятий, способна удовлетворять потребности нашей экономики».

Среди комплекса мер, который разработало Минобрнауки, одним из трех стратегических направлений обозначено: «сосредоточить ресурсы бизнеса, государства, образовательной сферы в целом на развитии системы среднего профессионального образования».

Здесь речь идет, прежде всего, о том, чтобы студенты совмещали теоретическую подготовку в колледже с практическим обучением на предприятии. При этом работодатели могут активнее участвовать в планировании и реализации программ обучения – это так называемая дуальная система образования.

С этим есть пока проблемы.

Ситуация современного рынка требует новых методов работы образовательных организаций и работодателей. Работодатели, как потенциальные заказчики, должны активно включаться в процесс формирования государственного заказа, определения профессиональных компетенций, участвовать в профессиональной подготовке студента. В данный момент времени в профессиональных образовательных организациях Тюменской области активно внедряются элементы дуального обучения. Действует Центр непрерывного аграрного образования. Начиная с обучения школьников в агроклассах и заканчивая обучением в колледже или ВУЗе.

Учеба в агроклассе – это первый этап аграрного образования, задачи которого заключаются не только в выработке набора жизненно необходимых в современной рыночной среде навыков, но и в эффективной профориентационной работе, к осознанному выбору профессий агропромышленного комплекса, ведению собственного бизнеса.

Одной из важнейших составляющих процесса обучения является практика: учебная, проводимая, как правило, в лабораториях колледжа, а также производственная – вне стен образовательной организации. К числу основных задач практики мы относим не только закрепление и развитие знаний и умений студентов, но и развитие общих и формирование профессиональных компетенций, заложенных ФГОС, приобретение навыков осуществления трудовых функций, упоминаемых в соответствующих профессиональных стандартах.

Системный подход к организации практического обучения в нашем случае заключается в следующем:

Теория и практика увязываются между собой таким образом, что без усвоения знаний, полученных на занятиях, практически невозможно качественно выполнить практическую работу, и, параллельно, весьма сложно осознать и запомнить весь выдаваемый на занятиях и приобретаемый в ходе выполнения самостоятельной работы теоретический материал, если не закрепить его на практических занятиях;

Чтобы на самом высоком уровне справиться с поставленными во время прохождения практики задачами, необходимо использовать знания и умения не только по междисциплинарным курсам, входящим в конкретный профессиональный модуль, но и по предшествующим по учебному плану дисциплинам общеобразовательного, общего гуманитарного и социально-экономического, а также математического и общего естественнонаучного циклов, например, частые затруднения у студентов, пренебрегающих изучением норм русского языка, вызывают задания, связанные с корректным составлением текстов документов и даже отчетной документации по итогам практики;

Изучение конкретного профессионального модуля завершается, как правило, учебной и производственной практиками, а затем – квалификационным экзаменом. От результатов практик напрямую будет зависеть успешность сдачи квалификационного экзамена;

По завершении производственной практики работодатель составляет характеристику на студента, выдает заключение и заполняется аттестационный лист, тем самым, по сути, осуществляет независимую экспертизу профессионального уровня будущего специалиста, и только после этого студент защищает свой отчет по практике и получает за нее итоговую оценку;

У колледжа есть ряд организаций – социальных партнеров, представители которых приглашаются в качестве руководителей комиссий на квалификационные экзамены. Благодаря таким партнерским связям работодатели получают возможность познакомиться с будущими специалистами, оценить их уровень подготовки, профессиональные качества и в дальнейшем пригласить понравившихся студентов на последующие практики, а выпускников – на работу, вместе с тем обучающиеся, соответственно, получают возможность трудоустроиться по специальности.

Таким образом, практическое обучение в колледже является неотъемлемой частью процесса подготовки специалистов, так как оно:

Повышает эффективность обучения, а значит и снижает в дальнейшем материальные затраты на переобучение, ликвидацию пробелов в знаниях, умениях;

Делает специалиста психологически адаптированным к работе в коллективе;

Позволяет соблюдать баланс между наполнением образовательных программ и современными требованиями рынка труда.

В соответствии с «Комплексом мер, направленных на совершенствование системы среднего профессионального образования на 2015-2020 годы» предусмотрено последовательное внедрение в среднем профессиональном образовании практико-ориентированной (дуальной) модели обучения в субъектах Российской Федерации.

Цель дуального обучения — обеспечение качества профессиональной подготовки рабочих кадров для базовых отраслей производства в условиях развития социального партнерства.

При реализации дуального обучения большое внимание уделяется прохождению производственной практики, в связи с этим возникает необходимость более тесного сотрудничества с работодателями.

Нами были проведены переговоры с работодателями района с/х направления в результате были заключены договора о дуальном обучении с пятью предприятиями: ИП Бобров, ИП Девятьяров, ООО «Турай», ООО «ПК «Молоко», ИП ГКФХ Шармазанов.

С 5 мая группа по профессии «Тракторист-машинист сельскохозяйственного производства» находится на прохождении производственной практики.

В целом между колледжем и организациями, предоставляющими базы практики, выполняется двусторонне сотрудничество, в результате чего мы получаем возможность привлекать для практической и учебной работы со студентами высококвалифицированных специалистов, вырабатывать общие требования к компетентности специалистов, облегчить процесс профессиональной адаптации выпускников и трудоустройство. Организации и предприятия, в свою очередь, получают специалиста, соответствующего их потребностям, могут осуществлять работу по непрерывному образованию своих сотрудников, получают возможность быстро адаптировать молодых специалистов. Результаты совместной деятельности обсуждаются на встречах, тематика которых касается качества образования, качества выполнения работ в профессиональной деятельности. Такие встречи помогают осознать потребности как учебной организации со стороны предприятий и организаций, так и учесть требования работодателей при подготовке специалиста. Без конструктивного диалога невозможно определить направления совершенствования профессионального образования.

В колледже постоянно проводится оценка степени готовности студентов к профессиональной деятельности, по результатам анкетирования социальных партнеров. Из полученных ответов наставники определяют работу студентов как успешную и дают положительную оценку качества профессиональной готовности своих практикантов. Они отмечают такие качества студентов как компетентность, достаточный уровень профессиональной подготовки, активность и заинтересованность в работе, дисциплинированность и исполнительность. Анализ полученных характеристик после прохождения производственных практик позволяет проследить динамику профессиональной компетенции студентов колледжа. Такой подход повышает профессиональный уровень выпускника и сокращает время и затраты предприятия на адаптацию молодого специалиста.

В настоящее время проблема трудоустройства выпускников колледжа достаточно остро стоит в условиях современных тенденций развития рыночной экономики. Каждый выпускник рассчитывает найти работу по профилю полученной специальности, получать достойную заработную плату и видеть перспективу карьерного роста.

Работать по своей специальности – это залог профессионализма.

Полученные знания являются стартовой площадкой для дальнейшего профессионального роста выпускников. Некоторые студенты устраиваются на предприятия, где проходили производственную практику. Все специальности, по которым ведется обучение в нашем колледже, перспективные и, несмотря на, сегодняшний кризис, хочется верить, что наши выпускники станут востребованными специалистами, профессионалами своего дела.

Глава 1. Практическая подготовка по спортивному туризму в вузе как педагогическая проблема.

1.1 .Подготовка будущих менеджеров спортивного туризма в системе высшего профессионального образования.

1.2.Современное состояние практической подготовки по спортивному туризму.

1.3.Практическое обучение как составляющая профессиональной подготовки будущих менеджеров спортивного туризма.

Выводы по первой главе.

Глава 2. «Модель практической подготовки студентов по спортивному туризму и педагогические условия ее реализации в вузе».

2.1.Формирование учебно-методического комплекса практической подготовки студентов по спортивному туризму.

2.2. Модель практической подготовки менеджеров спортивного туризма.

2.3. Характеристика практических умений менеджера спортивного туризма.

2.4. Опытно-экспериментальная работа по формированию умений менеджера спортивного туризма в процессе реализации методического обеспечения и модели практической подготовки студентов по спортивному туризму в вузе

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Практическая подготовка студентов по спортивному туризму в вузе»

Актуальность исследования. Современная Программа реализации приоритетных направлений Российского образования строится на новых тенденциях в выборе специальностей и направлений подготовки кадров, обеспечивающих тесное взаимодействие теоретического и практического обучения в условиях непосредственного взаимодействия с работодателем. Большинство высших профессиональных учебных заведений, учитывая направления и требования современного образовательного процесса, проектов государственных образовательных стандартов третьего поколения, ищут эффективные подходы в обучении, профессиональной подготовке, организации учебно-производственной практики будущих специалистов и в соответствии с этим разрабатывают Основные образовательные программы специальностей и направлений, выстраивают учебные планы специализаций.

Туризм, как сфера профессиональной деятельности, получил свое развитие сравнительно недавно. Потребность в квалифицированных кадрах туристского профиля постоянно растет. По итогам специального проекта 2006 года «Рынок труда: самые востребованные вузы и специальности», журнала «Куда пойти учиться?» и газеты «Московский комсомолец» номинация «Туризм, гостиничное хозяйство, сфера услуг» названа одной из самых привлекательных сфер трудоустройства выпускников вузов России.

По оценкам экспертов и специалистов туристских фирм, туристская индустрия в России в первое десятилетие XXI века обеспечит занятость более 10 млн человек, в то же время в РФ в настоящее время 70-80 % работающих в сфере туризма, а это около 5 миллионов человек, не имеют профессионального туристского образования (И.В. Зорин). По этому проблема разработки содержания и технологии подготовки специалистов относится к приоритетным задачам теории и методики профессионального образования.

За последние годы возросли запросы населения на активные виды отдыха, что внесло существенные изменения в инфраструктуру туризма и особенности взаимосвязей организованного отдыха с процессами рекреации и путешествия. В этой связи возрастает потребность в специалистах подготовленных к разработке, планированию, организации и осуществлению оздоровительных туристских программ.

Специфика профессиональной деятельности в сфере спортивного туризма проявляется в особых требованиях к практической подготовке будущих специалистов. Проблема исследования состоит не только в исследовании соотношения теории и практики в профессиональном обучении в вузе туристского профиля, но и разработке адекватных содержанию профессиональной подготовке форм и методов практической подготовки будущих специалистов по спортивному туризму.

По экспертным оценкам работодателей, более 70 % работников выпускников туристских вузов испытывают затруднения в выполнении функций прак-тико-ориентированного характера, что влияет на увеличение срока их адаптации к конкретному рабочему месту. Сами выпускники туристских вузов считают свой уровень подготовки недостаточным в таких сферах своей профессиональной деятельности как, рекреационно-валеологическая, организаторская, коммуникативная, методическая, разработка туристских маршрутов и другие.

Проблеме подготовки специалистов для спортивного туризма посвящены исследования А.В. Квартальнова, Е.И. Баранова, В.К. Борисова и др., однако нам не удалось найти исследования в которых бы рассматривалась проблема практической подготовки студентов по спортивному туризму.

Актуальность исследования определяется еще и тем, что современным вузам приходится искать новые пути взаимодействия с работодателями, так как существовавшие прежде связи «вуз-предприятие» разрушены, в новых социально-экономических условиях, что, в свою очередь, также ставит проблему поиска нового содержания практической подготовки.

Таким образом, в настоящее время сложилась противоречие, суть которого состоит в том, что, с одной стороны возрастают требования работодателей к практической подготовке выпускников туристских вузов, с другой стороны, в практике работы вузов, теории и методике профессионального образования отсутствует научно обоснованное содержание, методы и формы практического обучения студентов. На основании противоречия была сформулирована проблема исследования: каким должно быть программно-методическое обеспечение практической подготовки выпускников туристских вузов в соответствии с современными требованиями в сфере спортивного туризма?

В соответствии с проблемой сформулирована цель исследования:

Разработать содержание, структуру и методы обеспечения практической подготовки студентов в туристском вузе.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов по спортивному туризму.

Предмет исследования — содержание практической подготовки студентов по спортивному туризму в вузе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние практической подготовки студентов по спортивному туризму и выявить совокупность практических умений необходимых выпускнику туристского вуза.

2. Разработать модель практической подготовки студентов по спортивному туризму.

3. Разработать и экспериментально проверить учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов по спортивному туризму.

Гипотеза исследования: предполагается, что практическая подготовка студентов по спортивному туризму будет эффективна и повысит качество их профессиональной подготовки в целом, если:

На основе личностно-деятельностного подхода к профессиональной подготовке специалистов будет выявлена совокупность практических умений, необходимых для профессиональной деятельности;

Системное представление о практической подготовке будет представлено в виде модели, раскрывающей цель, структуру, содержание и вариативное представление в базовом и специальном компоненте образования;

Учебно-методическое обеспечение будет включать в содержание материал практической подготовки, материал для самостоятельной работы студентов, систему оценочных критериев практической подготовки студентов.

Методологической и теоретической основой исследования являются: общетеоретические положения о единстве теории, методики и практики в профессиональном туристском образовании, о влиянии социально-экономических условий на развитие системы подготовки профессиональных кадров в туризме; совокупность естественнонаучных и психолого-педагогических взглядов на исследуемую проблему; принципы целостности и системности, взаимосвязи явлений и процессов, единства исторического и логического, взаимосвязи формы и содержания.

В работе использованы исследования по единству теории и практики образования и воспитания (Лесгафт П.Ф., Макаренко А.С., Ушинский К.Д.) по профессиональной педагогике (Виноградов П.А., Загвязинский В.И., Жолдак В.И., Кальней В.А., Остапец-Свешников А.А., Неверкович С.Д., Новиков A.M., Рапопорт Л.А.); по проблемам менеджмента в спорте и туризме (Анискин

Ю.П., Гуськов С.И., Гуськов С.С., Переверзин И.И.); по вопросам профессионального образования в спорте и туризме (Квартальнов В.А., Зорин И.В., Дро-гов И.А., Кабачков В А., Квартальнов А.В., Константинов Ю.С., Лагусев Ю.М., Федотов Ю.Н.); реализации практического обучения и зарубежных стажировок в различных направлениях профессионального туристского образования (Булыгиной Н.И., Буторовой Н.В., Васильева В.В., Гараниной Е.М., Зориной Г.И., Ильиной Е.Н., Ивлевой JI.H., Курило JI.B, Марковой О.Ю., Сеселкина А.И., Попова И.Б., Томилова И.С., Элиаровой Т.С); законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования, а также развития спортивного туризма в России.

Этапы исследования:

Первый этап (2001-2003 гг.) — первичный сбор материала, посещение мест проведения туристско-спортивных практик, их организация на туристских и рекреационных объектах, разработка учебных программ и планов проведения практического обучения студентов;

Второй этап (2003-2004 гг.) — анализ учебного процесса, выполнение учебных планов, программ, методик и технологий зарубежных и отечественных практик по спортивному туризму, участие в разработке и апробации учебных программ и учебно-практического пособия по профессиональному спорттивно-туристскому образованию.

Третий этап (2004-2006 гг.) — проведение опытно-экспериментальной работы, обобщение и анализ накопленного опыта и завершение работы над текстом диссертации.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: изучение педагогической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ материалов содержащих данные о педагогических, методических основах процесса профессиональной подготовки специалистов сферы туризма; тестирование; педагогическое наблюдение и опытно-экспериментальная работа.

Методы исследования позволили соискателю использовать педагогический мониторинг и рейтинг, наблюдения и обобщения, анкетный опрос, дидактические задания (учебный план, командировочные задания), анализ профессио-графических характеристик по результатам производственной практики каждого студента и др. Опытно- экспериментальная работа проводилась в Российской Международной Академии Туризма. В ней приняли участие более 500 студентов, 10 преподавателей, кроме того, в ней приняли участие более 300 учащихся профильных классов.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1. Выявлена совокупность практических умений необходимых для профессиональной деятельности специалиста по спортивному туризму: туристско-спортивные (овладение спортивным мастерством по одному или нескольким видам спортивного туризма; умение создавать атмосферу соревновательности и состязательности; умение разрабатывать и осуществлять тактику и стратегию спортивных занятий во время походов, соревнований, экспедиций и др.);, орга-низаторско-коммуникативные (умение объединить коллектив во время работы; умение создавать необходимые условия для спортивно-тренировочного процесса; умение правильно построить график работы; умение предъявлять обоснованные дисциплинарные требования к себе и к другим участникам спортивной команды или туристской группы и др.); рекреационно-валеологические (умением вести здоровый образ жизни (умение быстро восстанавливать физические силы, умение выходить из стресса; умение расслабляться и концентрироваться; умение диагностировать собственное физическое состояние и составлять оптимальную по нагрузке спортивно-туристскую программу); методические (умение разрабатывать программы мероприятий и спортивных туров; умение использовать имеющиеся методические материалы; умение проводить контрольное тестирование участников спортивно-туристской группы и др.); экологические (умение эффективно использовать и сохранять природные ресурсы, умение проводить мониторинг окружающей среды; умение учитывать возрастные, психологические, физиологические и другие особенности потребителя и на основе этого обеспечивать индивидуальный дифференцированный подход к состоянию здоровья потребителя и др.).

2.Разработана модель практической подготовки студентов по спортивному туризму, где ведущие компоненты: функции практической подготовки (адапта-ционно-коррекционная, обучающе-формирующая, рефлексивнодиагностическая); задачи практической подготовки (углубление и закрепление теоретических знаний студентов на практике; формирование и развитие у будущих менеджеров туризма профессиональных практических умений; определение профессиональной пригодности и готовности к выполнению различных видов деятельности в соответствии с избранной профессией; формирование интереса и мотивации к конкретной профессиональной деятельности; изучение передового и инновационного опыта туристской деятельности), принципы практической подготовки (взаимосвязи и взаимодополняемости теоретического обучения и практики, практического обучения и практики; профессионального самоопределения, диверсификации практического обучения); формы реализации практической подготовки (аудиторные практические занятия, внеаудиторные практические занятия, самостоятельная работа по развитию практических умений, учебно-производственная практика, факультативные занятия, занятия в секциях спортивно-туристской направленности); критерии сформированно-сти практических умений специалиста сферы туризма в процессе практической подготовки: когнитивно-информационный; процессу ально-деятельностный; интегративно-профессиональный.

3. Разработано учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов по спортивному туризму, которое включает в себя следующие элементы: учебно-методическое пособие, сборник упражнений и практических заданий, систему контрольно-измерительных материалов, программу учебно-производственной практики студентов по спортивному туризму.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены педагогические условия реализации модели практической подготовки студентов по спортивному туризму: взаимосвязь учебного и производственного процессов — обучение на туристско-спортивном полигоне; межпредметное, муль-типредметное, учебно-тематическое планирование учебных, производственных и полевых практик; компьютеризация и технологизация процесса контроля практической подготовки; учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов туристского вуза по спортивному туризму, включающее систему упражнений для развития практических умений; разработка системы заданий для самостоятельной работы; увеличение часов на практическое обучение; включение в учебный план профессиональной подготовки по специальности 080507 «Менеджмент организации» встроенного обучения с целью получения сертификатов профессиональной подготовки по спортивному туризму; совершенствование материально-технической базы (обеспеченность спортинвентарем, полигонами и др.).

На защиту выносятся положения: 1. Для обеспечения высокого уровня практической подготовки студентов по спортивному туризму целесообразно осуществлять ее в соответствии с разработанной моделью практической подготовки, где ведущими компонентами являются: функции практической подготовки (адаптационно-коррекционная, обу-чающе-формирующая, рефлексивно-диагностическая); задачи практической подготовки (углубление и закрепление теоретических знаний студентов на практике; формирование и развитие у будущих менеджеров туризма профессиональных практических умений; определение профессиональной пригодности и готовности к выполнению различных видов деятельности в соответствии с избранной профессией; формирование интереса и мотивации к конкретной профессиональной деятельности; изучение передового и инновационного опыта туристской деятельности), принципы практической подготовки (взаимосвязи и взаимодополняемости теоретического обучения и практики, практического обучения и практики; профессионального самоопределения, диверсификации практического обучения); формы реализации практической подготовки (аудиторные практические занятия, внеаудиторные практические занятия, самостоятельная работа по развитию практических умений, учебно-производственная практика, факультативные занятия, занятия в секциях спортивно-туристской направленности);

2. Необходимыми педагогическими условиями, позволяющими реализовать модель практической подготовки студентов по спортивному туризму в вузе являются следующие: слияние учебного и производственного процессов -обучение на туристско-спортивном полигоне; межпредметное, мультипредмет-ное, учебно-тематическое планирование учебных, производственных и полевых практик; компьютеризация и технологизация процесса контроля практической подготовки; учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов туристского вуза по спортивному туризму, включающее систему упражнений для развития практических умений; разработка системы заданий для самостоятельной работы; увеличение часов на практическое обучение; включение в учебный план профессиональной подготовки по специальности 080507 «Менеджмент организации» встроенного обучения с целью получения сертификатов профессиональной подготовки по спортивному туризму; совершенствование материально-технической базы (обеспеченность спортинвентарем, полигонами и др.).

3. Практическая подготовка студентов в вузе по спортивному туризму в соответствии с разработанной моделью позволяет сформировать основные практические умения менеджеров туризма: туристско-спортивные, организаторско-коммуникативные, рекреационно-валеологические, методические и экологические.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ларионов, Антон Михайлович

Выводы по второй главе.

В ходе проведения исследования нами была разработана модель практической подготовки студентов по спортивному туризму, которая позволяет обеспечить целостный и непрерывный процесс профессионального обучения и включает в себя следующие компоненты: функции практической подготовки: адаптационно-коррекционная, обучающе-формирующая, рефлексивно-диагностическая, задачи практической подготовки: углубление и закрепление теоретических знаний студентов на практике; формирование и развитие у будущих менеджеров туризма профессиональных практических умений; определение профессиональной пригодности и готовности к выполнению различных видов деятельности в соответствии с избранной профессией; формирование интереса и мотивации к конкретной специализации спортивно-туристской направленности; изучение передового и инновационного опыта туристской деятельности), принципы практической подготовки: взаимосвязи и взаимодополняемости теоретического обучения и практики, практического обучения и практики; профессионального самоопределения, диверсификации практического обучения; интеграции теоретических и практических знаний, умений и навыков; формы реализации практической подготовки: аудиторные практические занятия, внеаудиторные практические занятия, самостоятельная работа по развитию практических умений, учебно-производственные практики: ознакомительная (учебно-тренировочный поход), практика на полигоне (отработка техники пешеходного туризма, техники водного туризма, занятия на скалодро-ме и др.), спортивно-туристская практика (туристская экспедиция, туристский слет, поисково-спасательные работы), факультативные занятия, занятия в секциях спортивно-туристской направленности.

Сформированные практические умения: туристско-спортивные, организа-торско-коммуникативные, рекреационно-валеологические, методические, экологические.

Ккритерии сформированности практических умений специалиста сферы туризма в процессе практической подготовки: когнитивно-информационный, процессуально-деятельностный, интегративно-профессиональный.

2. В процессе внедрения разработанной модели нами были выявлены наиболее значимые педагогические условия, обеспечивающие высокий вровень практической подготовки студентов вуза по спортивному туризму. Среди них: слияние учебного и производственного процессов — обучение на туристско-спортивном полигоне, межпредметное, мультипредметное, учебно-тематическое планирование учебных, производственных и полевых практик, компьютеризация и технологизация процесса контроля практической подготовки, учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов туристского вуза по спортивному туризму, включающее систему упражнений для развития практических умений, разработка системы заданий для самостоятельной работы, увеличение часов на практическое обучение, включение в учебный план профессиональной подготовки по специальности 080507 «Менеджмент организации» встроенного обучения с целью получения сертификатов профессиональной подготовки по спортивному туризму, совершенствование материально-технической базы (обеспеченность спортинвентарем, полигонами и др.).

Для определения эффективности практической подготовки студентов по спортивному туризму на основе анализа опыта профессиональной деятельности и государственного образовательного стандарта были выявлены основные практические умения, которые формируются у студентов в процессе практической подготовки. К ним относятся следующие: туристско-спортивные, органи-заторско-коммуникативные, рекреационно-валеологические, методические, экологические.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1.В результате проведенного исследования нами установлено, что в современных условиях важнейшими компонентами практической подготовки студентов по спортивному туризму в туристских вузах являются:

Оптимизация условий взаимодействия преподавателей и студентов в ходе практической подготовки; выявление воспитательного потенциала практики спортивного туризма, основанных на принципах экологии, природосообразно-сти, культуросообразности, интегративности, целостности, гуманизма;

Определение приоритетов практикоориентированного подхода в обучении студентов спортивному туризму;

Реализация профессиональной подготовки студентов туристских вузов к осуществлению воспитательной деятельности в спортивном туризме, основанной на отражении воспитательного потенциала туризма в содержании практического обучения, средствах и методах практической подготовки студентов, к созданию условий для воспитания в спортивно-туристской среде;

2. Чрезвычайно важной является проблема создания соответствующего учебно-методического комплекса практической подготовки в профессиональном спортивно-туристском образования, включающего содержание положений государственных образовательных стандартов, регламентирующих содержание практического компонента, учебники, учебные пособия, курсы лекций, методические указания, дистантные носители учебной информации, программы учебных дисциплин и условия их реализации непосредственно в учебно-воспитательном процессе.

Учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов по спортивному туризму, включающее в себя учебно-практическое пособие, сборник упражнений и практических заданий, систему контрольноизмерительных материалов, программу учебно-производственной практики студентов по спортивному туризму является одним из обязательных условий реализации практической подготовки по спортивному туризму.

3. В основе моделирования практической подготовки в спортивном туризме лежат классические педагогические принципы: целостности; природосообразно-сти; культуросообразности; системности; интеграции; гуманизма; учета национальных, гражданско-патриотических и общечеловеческих ценностей; сохранения и развития исторически сложившихся подходов к воспитанию; культуры межнационального общения, духовности. Моделирование практического обучения менеджеров спортивного туризма включает в себя постановку задач процесса практического обучения и разработку процесса их решения.

Разработанная модель практической подготовки студентов по спортивному туризму, ведущими компонентами которой являются: функции практической подготовки (адаптационно-коррекционная, обучающе-формирующая, рефлексивно-диагностическая); задачи практической подготовки (углубление и закрепление теоретических знаний студентов на практике; формирование и развитие у будущих менеджеров туризма профессиональных практических умений; определение профессиональной пригодности и готовности к выполнению различных видов деятельности в соответствии с избранной профессией; формирование интереса и мотивации к конкретной профессиональной деятельности; изучение передового и инновационного опыта туристской деятельности), принципы практической подготовки (взаимосвязи и взаимодополняемости. теоретического обучения и практики, практического обучения и практики; профессионального самоопределения, диверсификации практического обучения); формы реализации практической подготовки (аудиторные практические занятия, внеаудиторные практические занятия, самостоятельная работа по развитию практических умений, учебно-производственная практика, факультативные занятия, занятия в секциях спортивно-туристской направленности) позволяет обеспечить высокий уровень практической подготовки студентов по спортивному туризму в вузе.

4. Анализ специфики профессиональной деятельности и государственно-гообразовательного тстандарта по направлению «менеджмент организации» дал возможность выявить основные практические умения необходимые для реализации профессиональной деятельности по спортивному туризму: турист-ско-спортивные, организационно-коммуникативные, валеологорекреационные, методические; экологические, формирование которых происходило с использованием определенных нами критериев практической подготовки: когнитивно-информационного, процессуально-деятельностного, инте-гративно-профессионального.

5. В процессе опытно-экспериментальной работы по внедрениию в учебный процесс туристского вуза модели практической подготовки были выявлены педагогические условия ее реализации, повышающие эффективность практической подготовки и качество профессионального обучения: слияние учебного и производственного процессов — обучение на туристско-спортивном полигоне; межпредметное, мультипредметное, учебно-тематическое планирование учебных, производственных и полевых практик; компьютеризация и технологиза-ция процесса контроля практической подготовки; учебно-методическое обеспечение практической подготовки студентов туристского вуза по спортивному туризму, включающее систему упражнений для развития практических умений; разработка системы заданий для самостоятельной работы; увеличение часов на практическое обучение; включение в учебный план профессиональной подготовки по специальности 080507 «Менеджмент организации» встроенного обучения с целью получения сертификатов профессиональной подготовки по спортивному туризму; совершенствование материально-технической базы (обеспеченность спортинвентарем, полигонами и др.).

6. Разработанные автором учебные программы, учебно-тематические планы и учебно-практическое пособие, которые были использованы в учебном процессе кафедры физического воспитания и спортивного туризма в Российской международной академии туризма на практических занятиях и во время ознакомительной, учебной, производственной и преддипломной практик представляют собой компоненты необходимого учебно-методического обеспечения практической подготовки студентов по спортивному туризму в вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ларионов, Антон Михайлович, 2006 год

1. Аболь Н.М. Дрогов И.А. Дмитриев Э.Г./Л Сборник учебно-тематических планов повышения квалификации туристских общественных кадров /часть 1/ — М. ЦРИБ Турист, 1983.- 98 с.

2. Абрамов В.В. Науменко О.Н. Методические рекомендации инструкторам физкультуры по организации туристской работы на предприятии. -Харьков, Пламя, 1982. -23 с.

3. Агаджанян Н.А.Адаптация и резервы организма. -М.: ФиС, 1988.117 с.

4. Айдаралиев А.А., Максимов A.JI. Адаптация человека к экстремальным условиям: опыт прогнозирования. Л.: Наука, 1988. — 126 с.

5. Акофф Р. Искусство решения проблем. М.: Мир, 1982. — 224 с.

6. Актуальные проблемы туризма 2001: Ежегодный сборник научных трудов / Российская международная академия туризма. — М.: Советский спорт, 2002. — 248 с. — Вып. 5.

7. Актуальные проблемы туризма 98: //Ежегодный сборник научных трудов. Вып. 2./ РМАТ. — М.: Советский спорт, 1999. — 368 с.

8. Актуальные проблемы туризма 99: Ежегодный сборник научных трудов / Российская международная академия туризма. — М.: Советский спорт, 2000.-232 с.-Вып. 3.

9. Актуальные проблемы туризма.//Сборник научных трудов. 19961997гг. М.: РМАТ, 1997. — Вып.1.

10. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Рабочая книга по теории развития личности. Ч. 1, Ч. 2. Кишинев, 1990. -270 с.

11. Апенянский А.И. Методика врачебно-педагогического контроля в туризме. М., ЦРИБ Турист, 1990.-34 с.

12. Апенянский А.И. Физическая тренировка в туризме. М.,ЦРИБ Турист, 1989.-48 с.

13. Асатурян В.И. Теория планирования эксперимента. М.: Радио и связь, 1983.-248 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 75с.

15. Аулик И.В. Определение физической работоспособности в клинике и спорте. М.: Медицина, 1979. — 195 с.

16. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. М., Наука, 1978. -222 с.

17. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / составитель М.Ю. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 558 с.

18. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. — 480 с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. -М.: Просвещение, 1982. -235 с.

20. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. Киев. Радяньска школа, 1984. — 29 с.

22. Бабенко М.Г., Ванин В.В., Дрогов И.А.// Развитие физической выносливости средствами туризма, тезисы доклада научно-практического совещания и медико-физиологические основы оптимальных режимов активного отдыха.- М,: ЦРИБ Турист, 1976. 25 с.

23. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. 1998.-249 с.

24. Байковский Ю.В. Основы спортивной тренировки в горных видах спорта. М.: ФиС, 1996,- 78 с.

25. Батышев С.Я. Реформа профессиональной школы. Опыт. Поиск. Задачи. Пути реализации. М.: Высшая школа, 1987. — 340 с.

26. Берштейн Н.Д. Человек в условиях высокогорья. Алма-Ата, Алло-Тао, 1962.-96 с.

27. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.- 144 с.

28. Буйленко В.Ф. Методы контроля физической подготовленности туристов массовых разрядов. Дис. канд. пед. наук. М., ВНИИФК, 1985. — 162 с.

29. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М.: «Высшая школа», 1990. 207 с.

30. Веретенников Е.И., Дрогов И.А. Общественный туристский актив. М, ЦРИБ Турист, 1990. — 96 с.

31. Ветер странствий (сборник). М., ФиС, 1965-1990гг.

32. Власов А.А. Турист. М.: ФиС, 1974.- 380 с.

33. Войткевич Б.И. Хроническая гипоксия. Приспособительные реакции организма. М.: Наука, 1969. 123 с.

34. Волков Н. Спортивные походы в горах. М.: ФиС, 1974.-160 с.

35. Волович В.Г. Человек в экстремальных условиях природной среды. М., Наука, 1980.- 134 с.

36. Выготский JI.C. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991. -479 с.

37. Вяткин JI.A., Сидорчук Е.В., Немытов Д.Н. Туризм и спортивное ориентирование. -М.: «Академия», 2001. 208 с.

38. Ганопольский В.И. и др. Организация и подготовка спортивного туристического похода. М.: ЦРБИ Турист, 1987. 70 с.

39. Ганопольский В.И. Туризм и спортивное ориентирование: В.И.Ганопольский, Е.Я. Безносиков, В.Г. Булатов. М.: ФиС, 1987. — 240 с.

40. Годик М.А. Контроль тренировочных и соревновательных нагрузок. М.: ФиС, 1980.- 136 с.

41. Горбунов Г.Д. Психопедагогика спорта. М.: ФиС, 1986. 208 с.

42. Гордин Л.Ю. Новые ценности образования- М., Просвещение, 1995.-112 с.

43. Горный туризм. Таллин: Ээсти раамат, 1987. — 128 с.

44. Государственный образовательный стандарт высшего и профессионального образования. Проект.- М.:РМАТ, 1999.- 47 с.

45. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: Изд-во МГУ, 1982.-464 с.

46. Гранильщиков Ю.В. и др. Горный туризм. М.: ФиС, 1966. — 248 с.

48. Гуськов С.И. Государство и спорт. М.: Варгу с, 1996. — 176 с.

49. Гуськов С.И. О современных концепциях любительства и профессионализма в спорте // Теория и практика физической культуры. 1987. № 8, -53-55 с.

50. Гуськов С.И. Переход к рыночной экономике и развитие физической культуры и спорта // Теория и практика физической культуры. 1991. №2, — 11-15 с.

51. Гуськов С.И. Профессиональный спорт и международное спортивное движение // Теория и практика физической культуры. 1991. — № 8. — 5659 с.

52. Дембо А.Г. Врачебный контроль в спорте. М.: Медицина, 1988.188 с.

53. Долгополов Л.П. Особенности тактики сложного горного похода. // Развитие самодеятельного туризма как фактора организации свободного времени населения М.: ЦРИБ Турист, 1988. — 323-325 с.

54. Дрогов И. А. Подготовка спортменов-разрядников по туризму (учебные планы, программы, организационно-методмческие указания. М.: ЦРИБ Турист, 1990.-36 с.

55. Дрогов И.А. Подготовка и проведение учебных мероприятий по обучению туристских кадров. М.: ЦРИБ Турист, 1980. — 37 с.

56. Дрогов И.А., Фадеев Б.Г. Подготовка и повышение квалификации кадров самодеятельного туризма. М.: ЦРИБ Турист, 1987. -80 с.

57. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983 г. 213 с.

58. Жолдак В.И. Системный подход в организации управления физ-культурно-спортивного движения // Физическая культура и спорт в Российской Федерации. Сборник научных статей. В.: Импульс-Принт, 2000. — 86-96 с.

59. Жолдак В.И., Гончаров В.И. Физическая культура и здоровый образ жизни молодежи. Т.: СКК-Пресс, 2002. — 196 с.

60. Жолдак В.И., Душанин А.П., Виноградов П.А. Основы физической культуры и здорового образа жизни: Учебное пособие. М.: Советский спорт, 1996.-592 с.

61. Жолдак В.И., Зуев В.Н. Управление в сфере физической культуры и спорта. Т.: Вектор Бук, 2000. — 332 с.

62. Жолдак В.И., Квартальнов В.А. Основы менеджмента в спорте и туризме. Т.1. Организационные основы: Учебник. М.: Советский спорт, 2001. -288 с.

63. Жолдак В.И., Квартальнов В.А. Основы менеджмента в спорте и туризме. Т.2. Социально-педагогические основы: Учебник. М.: Советский спорт, 2002.- 184 с.

64. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. -М.: Академия, 2001.- 192 с.

65. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореферат дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995, — 36 с.

66. Зеер Е.Ф. Психология профессионального образования. Изд-во Мое. Психолого-социального института.- НПО «Модэк».- 2003, 361 с.

67. Зорин И.В. Феномен туризма // Избранные сочинения.- М.: Наука, 2005.-552 с.

68. Зорин И.В. Педагогика туризма как наука // Актуальные проблемы туризма 99: Социальные проблемы туризма в малых и средних городах. // Перспективы развития туризма в Северо-Восточном Подмосковье. 1999. М.: РМАТ, 1999. — 106-113 с.

69. Зорин И.В. Теоретические основы профессионального туристского образования: Монография. М.: Советский спорт, 2001. — 264 с.

70. Иванов В.В. Комплексный контроль в подготовке спортсменов. -М.:ФиС, 1987.-256 с.

71. Истомин П.И., Симаков В.И. Организация массового самодеятельного туризма. Учебное пособие. М.: ЦРИБ Турист, 1986. — 55 с.

72. Калошина Н.В. Спортивный туризм. М.: Советский Спорт, 1998.137 с.

73. Кальней В.А., Шишов С.Е. Мониторинг качества образования в школе. -М.: 1999.-313 с.

74. Карпман B.JI. и др. Тестирование в спортивной медицине. М.: ФиС, 1988.-208 с.

76. Квартальнов А.В. Дидактические основы профессиональной подготовки менеджеров туристско-спортивного оперейтинга. Автореф. дис. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 1999. — 24 с.

77. Квартальнов В.А. Общее профессиональное и специальное содержание образования в курсе «Менеджмент спортивного туризма».// Актуальные проблемы, перспективы развития туризма в Южном Подмосковье. М.: РМАТ, 1999г.- 323-325 с.

78. Квартальнов В.А. Педагогика и туризм: Учебник. М.: Советский спорт, 2000. — 360 с.

79. Квартальнов В.А. Становление системы образования для целей туризма: содержание эксперимента на примере РМАТ.- М.: РМАТ, 1997,- 75 с.

80. Квартальнов В.А. Туризм. М.: Финансы и статистика, 2000 — 314с.

81. Квартальнов В.А. Теория и практика туризма. Учебник.- М.: Финансы и статистика, 2003. -672 с.

82. Квартальнов В.А., Солодухин И.Д. Методика и педагогика профессионального обучения и подготовки специалистов для целей туризма в России. Из опыта образовательных учреждений социального туризма 1987-1997.- М.: РМАТ, 1997.-212 с.

83. Клинберг JI. Проблемы теории обучения: Перевод с немецкого М.: Педагогика, 1984. — 462 с.

84. Коломиец Б.К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные аспекты. М.: «МГИСС», 1999. — 145 с.

85. Колотин Н.В. Спортивный туризм / Учеб. пособие. Душанбе.: Дониш, 1988.-47 с.

86. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. -368 с.

87. Коструб А.А. Медицинский справочник туриста. М., Профиздат, 1986.-320 с.

88. Кричевский P.JL, Дубровская Е.М. Психология малой группы. М.: Изд-воМГУ, 1991.-207 с.

89. Кричевский P.JL, Рыжак М.М. Психология руководства и лидерства в спортивном коллективе. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 224 с.

90. Кропф Ф. Спасательные работы в горах. Учебное пособие для альпинистов и туристов. М.: ФиС, 1975. — 430 с.

91. Кузьмин Н., Рукодельников Б. Тренировка альпинистов. М.: ФиС, 1961.- 140 с.

92. Куписевич Ч. Основы общей дидактики,- М.: Педагогика, 1986392 с.

93. Лагусев Ю.М. Воспитательный процесс в туристском профессиональном образовании: Монография. М.: Советский спорт, 2000. — 271 с.

94. Лагусев Ю.М., Квартальное А.В., Сеселкин А.И. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: «Менеджмент спортивного туризма». Проект М.: «РМАТ», 1999. — 48 с.

95. Лагусева Н.Н. Психология менеджмента. М.: РИБ Турист, 1999.41 с.

96. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. -М.: Просвещение, 1990.-250 с.

97. Лесгафт П.Ф. Избранные труды. / Сост. Решетень И.Н. М.: ФиС, 1987.-359 с.

98. Линчевский Э.В. Психологический климат туристской группы. -М.: ФиС, 1981.- 190 с.

99. Логинов Л.М. Подготовка и повышение квалификации инструкторов-методистов по туризму. М.: ЦРИБ Турист, 1979. — 196 с.

100. Луговьер Д.А. Организация и проведение чемпионатов по туризму.- М.: ЦРИБ Турист, 1984. 78 с.

102. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 томах. М.: Педагогика, 1984.- 368 с.

103. Маринов Б. Проблемы безопасности в горах. М.: ФиС, 1981.-208 с.

104. Маринов Б. Туризм и физическа диспособност. София: Медицина и физкультура, 1989. — 77 с.

105. Маринов Б., Райнов Д. Экстрамни ситуации в туристическата дей-ност. София: Медицина и физкультура, 1989. — 77 с.

106. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры: учебник для институтов физкультуры. М.: ФиС, 1991. -112 с.

107. Матвеев Л.П. Основы общей теории спорта и системы подготовки спортсменов. Киев, Олимпийская литература, 1999. -318 с.

108. Материалы Всесоюзной школы тренировок по скалолазанию. (Составитель В.Г. Путинцев) Душанбе, Дониш, 1985.-142 с.

110. Мистратова JI.A. Формирование профессиональных умений студентов специальности «Изобразительное искусство» в процессе непрерывной практики.- Калининград. 2003, 215 с.

111. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. — 200 с.

112. Найн А.Я., Гостев А.Г. Какой быть новой педагогике. Ч.: «ЮжноУральское книжн. Издание», 1993. — 207 с.

113. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1995. Педагогика, 282 с.

114. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

115. Озолин П.Г. Молодому коллеге. М.: ФиС, 1988. — 288 с.

116. Основы туристской деятельности: Учебник / Зорина Г.И., Ильина Е.Н., Мошняга Е.В. и др.; Сост. Ильина Е.Н. М.: Советский спорт, 2002. — 200 с.

117. Пашкевич В.М. Специальная подготовка гидов-проводников водного туризма: Методические рекомендации. К.: РМАТ ВСИТ, 2000. -28 с.

118. Платонов К.К. Вопросы психологии труда,- М., 1970. 146 с.

119. Платонов В.Н. Подготовка квалифицированных спортсменов. М.: ФиС, 1986.-286 с.

120. Подготовка и повышение квалификации инструкторов-методистов по туризму. М.: ЦРИБ Турист, 1979. — 48 с.

121. Подготовка спортсменов-разрядников по туризму. Учебные программы. М.: ЦРИБ Турист, 1990. — 32 с.

122. Попков В.А., Коржуев А.В. Дидактика высшей школы: Учеб. пособие. М.: «Академия», 2001. — 136 с.

123. Попчиковский В.Ю. Организация и проведение туристских походов.-М.: ФиС, 1987.-82 с.

124. Психология и современный спорт (сост. А.В.Родионов, Н.А.Худаков) М.: ФиС, 1982. — 224 с.

125. Пшеничная Л.Ф. Педагогика в сестринском деле. Ростов-на-Дону. -«Феникс», 2002. 115 с.

126. Русский турист, 1998. //Нормативные акты по спортивно-оздоровительному туризму в России на 1998-2000 гг. М.: ТСС России, 1998. -240 с.

127. Свинцов В.И. Типология учебных текстов. М.: 1984. — 124 с.

128. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: 2000.- 585 с.

129. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Педагогика, 1995. — 44 с.

130. Современная система спортивной подготовки. / Под ред. Ф.П. Суслова, В.Л. Сыча, Б.Н. Шустина. -М.: «СААМ», 1994.-448 с.

131. Студеникин М.Г. Методика преподавания истории в школе. М.:, «Владос», 2002. 346 с.

132. Спортивная физиология. (Под общей ред. проф. Я.М. Коца) М.: ФиС, 1986.-240 с.

133. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. — 192 с.

134. Талызина Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста. Саратов: Изд-во СГУ, 1987.- 176 с.

135. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. -344 с.

136. Тер-Ованесян А.А., Тер-Ованесян И.А. Педагогика спорта. Киев: Здоровье, 1986.-208 с.

137. Турист (сост. А.А. Власов) М.: ФиС, 1974. — 384с.

138. Туристский терминологический словарь: Справочно-методическое пособие. / Авт. сост. Зорин И.В., Квартальнов В.А. — М.: Советский спорт, 1999.-664с.

139. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. М.: Педагогика, 1990. — Т.5 — 525 с.

140. Федотов Ю.Н., Востоков И.Е. Спортивно-оздоровительный туризм: Учебник. М.: Советский спорт, 2002. — 364 с.

141. Физкультурно-оздоровительная работа в зарубежных странах. ЦО-ОНТИ ФиС — М., 1989. -47 с.

142. Чепик В.Д. Оптимизация спортивной тренировки. М.: МО-ГИФК,1982.- 62 с.

143. Чепик В.Д. Физическая культура в социальных процессах: Научно-популярное издание. М.: «ТЕИС», 1995. — 168 с.

144. Чепик В.Д., Кальней В.А., Сеселкин А.И. Подготовка научно-педагогических кадров для туризма. //Актуальные проблемы туризма. РМАТ, 1997.-250 с.

145. Чепик В.Д., Квартальнов А.В. Специалисты менеджмента спортивного туризма. // Актуальные проблемы туризма «99: Перспективы развития туризма в Юго-Восточном Подмосковье. -М.: «РМАТ», 1999. 247-249 с.

146. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие. М.: ЮНИТА-ДАНА, 2002. — 437 с.

147. Шибаев А.С. В горах. Программированные задания. М.: ЦДЮТур МО РФ, 1996. -40 с.

148. Шибаев А.С. Переправа. Программированные задания. М.: ЦДЮТур МО РФ, 1996.-36 с.

149. Шибаев А.С. Умеете ли вы ориентироваться в пространстве и времени. Программированные задания. М.: ЦДЮТур МО РФ, 1996. -40 с.

150. Шкляр А.Х. Организационно-педагогические основы непрерывного профессионального образования в интегративных структурах профессиональной школы: Автореферат дис. д-ра пед. наук. СПб., 1994. — 48 с.

151. Шишов С.Е. Образовательные стандарты и качество образования // Образовательные стандарты и контроль качества Вологда, 1996. — 25-34 с.

152. Штюрмер Ю.А. Опасности в туризме, мнимые и действительные. -М.:Фис, 1983.- 130 с.

153. Штюрмер Ю.А. Профилактика туристского травматизма. М.: ЦРИБ, 1992 -85 с.

154. Энциклопедия туриста. М. ФиС, 1993. — 360 с.

155. Юхин И.В. Предлагерная подготовка альпинистов. М.: ФиС, 1969.-110с.

156. Ярошевский М.Г. Краткий курс истории психологии: Учебное пособие. М.: Изд-во Международная педагогическая академия. 1995. — 276 с.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

#Интервью

24 мар 2022
0

«Для студентов иногда самым важным результатом оказывается эмоциональная поддержка»

Поговорили с руководителем Центра тьюторского сопровождения ТюмГУ Андреем Русаковым о том, чем занимается тьютор в вузе.

Иллюстрация: Ryunosuke Kikuno / Unsplash / Freepik / katemangostar / Freepik / Дима Руденок для Skillbox Media

Редактор направления «Образование» Skillbox Media.

Из этого интервью вы узнаете:

как появилось тьюторство в российских вузах и как возник Центр тьюторского сопровождения в ТюмГУ;
чем тьютор принципиально отличается от коуча;
что должен знать и уметь университетский тьютор и нужно ли для этой работы специальное образование;
как организовано тьюторское сопровождение в ТюмГУ;
с какими запросами к тьютору приходят учащиеся и как строится работа с индивидуальными кейсами;
раз тьютор не репетитор, то чем он может помочь отстающему студенту, а раз он не психолог, то как он может помочь разрешить конфликт;
могут ли функции тьютора взять на себя кураторы или старшекурсники.

Руководитель Центра тьюторского сопровождения ТюмГУ. В прошлом — коуч и бизнес-тренер, автор и ведущий программ адаптации и развития персонала.

— Как тьюторское сопровождение появилось в российских вузах?

— В английской традиции тьютор — буквально репетитор. Чаще всего это преподаватель, который занимается по конкретному предмету. В России тьюторство появилось благодаря Петру Щедровицкому, Татьяне Ковалёвой и их соратникам, и тьютором у нас стали называть человека, который обеспечивает индивидуализацию образовательного процесса в школе или университете. То есть даже в линейно выстроенном образовательном пространстве, со стандартными для всех учебными планами тьютор работает со студентами так, чтобы у них появился индивидуальный образовательный маршрут.

— Как такую задачу можно решить в вузе?

— Вузы могут подходить к этой задаче с разных ракурсов. Например, коллеги из Томского государственного университета (ТГУ) изначально развивали тьюторство как работу со студентами с высоким потенциалом. Сейчас этот подход трансформировался, и тьюторы там работают с любыми студентами.

В РАНХиГС тьюторское сопровождение развивалось на поле Liberal Arts. Эта образовательная модель предполагает, что у студентов есть возможность формировать собственный академический план в пространстве университета. Наш кейс ближе к такому подходу, так как модель индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) в ТюмГУ сконструирована по принципам, схожим с Liberal Arts.

— Чем конкретно занимается тьютор в вузе?

— Когда мы только начинали, то лишь в общих чертах понимали, что это за позиция. Чтобы определить для себя, кто такой тьютор, мы анализировали опыт других, ездили на Летний университет тьюторства.

И сформулировали такое определение: тьютор — это индивидуальный помощник студента, помогающий ему выстраивать образовательную траекторию. В целом мы в этой формулировке остаёмся до сих пор, хотя её содержание дополняется.

В нашей работе два основных фокуса. Первый — на навигации в образовательном пространстве. То есть наша задача — объяснить студенту, как устроен университет, из чего составляется ИОТ, какие у учащегося есть возможности, в том числе в сфере неформального образования, и какая ответственность. Например, что элективные курсы не факультативные, а обязательные, просто можно выбирать из разных курсов.

В рамках ИОТ тьюторы также работают с мотивацией студента, его целями и ценностями. Дискурс последних полутора лет в тьюторском сопровождении в российских вузах (я думаю, что это и в школу придёт) — работа с так называемыми селф-компетенциями. Появилось понимание, что разбивка на хард- и софт-скиллы имеет ограничение в том плане, что некоторые навыки не совсем «софт» и точно не «хард».

Это чаще всего то, к чему мы прибавляем приставку «само»: самоопределение, самосознание. Сюда относится и селф-менеджмент, то есть умение выстраивать свою деятельность. Работа со всем набором компетенций, которые помогают учиться, — тоже одна из задач тьютора.

— А второй фокус работы тьютора на чём сделан?

— На адаптации. Переход из школы в университет предполагает гораздо большую самостоятельность, ответственность и может быть для первокурсника сложным. Тем более когда речь идёт о построении собственного образовательного маршрута.

— Может ли тьютор помочь студенту определиться с профессиональным направлением, сориентироваться на рынке труда?

— Есть тьюторы, которые этим занимаются. Например, в ТГУ пробовали карьерное тьюторство. У нас тоже были кейсы, когда мы работали в этом направлении со студентами, поступающими после четвёртого курса в магистратуру. Но это разовые примеры. В ТюмГУ этими вопросами занимается Центр карьеры, а тьюторы в основном сфокусированы на работе с первокурсниками. Но, возможно, мы тоже будем двигаться в сторону карьерного консультирования, потому что у студентов выпускного курса, приближающихся к началу профессиональной деятельности, есть интерес к тьюторскому сопровождению.

— Как возник ваш Центр тьюторского сопровождения?

— В 2017 году, когда в четырёх наших институтах (филологии и журналистики, химии, психологии и педагогики, истории и политических наук) появились ИОТ, стало ясно, что студентам надо помогать ориентироваться в существующих возможностях. Бывшим школьникам, которые только пришли в университет, индивидуальные образовательные траектории были в новинку. В университете такого тоже раньше не было, поэтому кураторы из старшекурсников не смогли бы помочь новеньким. Требовалась какая-то отдельная позиция помощника, и на стратегической сессии руководства вуза — я здесь тогда ещё не работал — решили, что нужен именно тьютор.

Фото: Тюменский государственный университет

В первый год эту функцию пытались поручить преподавателям, но такой вариант «не полетел», потому что, во-первых, у них нагрузка и так большая, а во-вторых, когда тьюторство совмещается с функцией преподавания, получается классическая английская история с репетиторством. Здесь же были другие задачи — не отдельно по своему предмету развивать студентов, а показывать им всё образовательное пространство, объяснять, как в нём можно развиваться.

И в 2018 году собрали первую команду тьюторов — тех, кто занимается именно сопровождением студентов с ИОТ, вне связи с какими-то конкретными дисциплинами.

— Как вы определяете разницу между коучем и тьютором? Задачи и компетенции выглядят во многом похожими.

— Знаете, у тьюторов в принципе есть специфика позиционирования через частицу «не»: «Мы не психологи, мы не педагоги». И в конце возникает вопрос: а кто же мы тогда? Так вот, отстроиться от коучинга сложнее всего. Я сам учился в Международном Эриксоновском университете коучинга и работал коучем. Задачи и цели похожи, есть ещё и ценностное совпадение между этическими кодексами коуча и тьютора.

Но как будто бы есть два отличия. Первое — в том, что тьютор, с одной стороны, ограничен образовательным контекстом, а с другой — он знает про этот контекст больше, потому что фокусируется на нём. А коуч обычно работает в вопросной технике вне контекста, хотя сейчас появились коучи, «встроенные» в конкретные компании, которые работают в их контексте. Кстати, если тьютор на фрилансе, а не состоит в образовательной организации, то у него тоже нет обязанности понимать контекст. И тогда он ещё больше похож на коуча.

Второе отличие более принципиальное. Поскольку мы работаем в контексте образовательного учреждения, например у нас в ТюмГУ, мы можем и даже должны иногда давать конкретные рекомендации студентам. Не навязывать своё мнение, но говорить: «Если ты хочешь этим заниматься, то есть вот такие возможности». Навигация — одна из наших стартовых функций, и в школах так же.

У коучей подобные рекомендации запрещены этикой. Даже если коуч думает, что клиенту стоило бы окончить, например, курсы MBA, он не может этого посоветовать, его работа предполагает, что человек сам должен к этому прийти. Вот такая принципиальная позиция.

— Что должен знать и уметь тьютор, который работает в университете?

— Когда наш Центр тьюторского сопровождения переходил от пилотного этапа к полноценной работе со всеми первокурсниками университета, нам нужно было команду из четырёх тьюторов увеличить до 15 человек. Набор новых людей сподвиг нас к размышлению и диалогу про компетенции. На тот момент мы определили для себя два вектора. Первый — хард-скиллы тьютора. Эти компетенции связаны с умением использовать педагогический, психологический, коучинговый инструментарий. То есть это конкретные навыки профессиональной деятельности тьютора.

Также есть софт-компетенции и селф-компетенции, хотя тогда мы ещё так точно их не разделяли. Сюда мы определили навыки лидерства, коммуникации, творческого мышления, командной работы, понимания людей.

Фото: Тюменский государственный университет

Такая модель софт-компетенций хорошо подходит для наших задач в университете, но тьютор-фрилансер может обойтись без некоторых навыков. Например, у нас на каждого тьютора приходится порядка 200 студентов и мы часто работаем с группами, а вот тьютору, который работает индивидуально, лидерские компетенции совсем не обязательны. То же касается и навыков командной работы — у нас много такой деятельности, тогда как есть тьюторы, которым не нужно с кем-то кооперироваться.

— А что для тьютора важнее: соответствовать по софт- и селф-компетенциям или же профессиональным навыкам (хард-скиллам)?

— Я бы отталкивался от софт- и селф-компетенций, которые нужны для того, чтобы выстраивать доверительное общение со студентами, понимать их. Затем уже прорабатываются конкретные профессиональные инструменты и навыки. Мы для этого проводили летнюю школу для тьюторов, которые только входят в профессию.

Сверху ещё достраивается понимание образовательного контекста и модели, в которой работает тьютор, потому что у разных университетов могут быть абсолютно разные подходы.

— Необходимо ли тьютору специальное тьюторское образование? У всех тьюторов в вашем центре оно есть?

— У нас законодательно закреплено, что тьюторское образование может быть повышением квалификации для человека с любым базовым образованием и его можно получить уже после того, как человек приступил к работе. Мы действуем в этой логике. Для нас профильное образование — необязательный критерий.

У наших тьюторов базовое образование очень разное: есть физики, химики, историки, социологи. Но заметен и некоторый перекос — больше всего людей с психологическим образованием. Понятно почему — ценностные установки у тьютора и психолога близкие. Но это не было критерием отбора.

Более того, когда мы набирали команду, тьюторское сопровождение ещё не было популярно в университетах. Поэтому люди с тьюторским опытом и образованием, которые присылали нам резюме, чаще всего работали индивидуально или в школах. А нам это не совсем подходило, так как тому, кто успешно работает на фрилансе, сложно надолго задержаться в университете — здесь он будет меньше зарабатывать. У тех, кто работает в школе, — своя специфика, там другие цели и образовательная модель.

— И кто же вам подошёл в таком случае?

— Больше подходили люди без тьюторского образования и опыта, но со стремлением их получить. Всем нашим новым сотрудникам мы провели повышение квалификации, обучили их базовым элементам. Кто-то пошёл учиться в магистратуру. Я думаю, это зависит от ситуации: где-то лучше сразу исходить из базового образования, а где-то можно развить нужные компетенции прямо в процессе работы.

— Вы говорили, что у вас сейчас 15 тьюторов и на каждого приходится около 200 студентов. Это студенты с первого по выпускной курс или в основном первокурсники?

— Это студенты только первого курса. Мы в равных долях делим их между всеми тьюторами, и это означает, что у каждого студента есть свой тьютор, к которому он может обратиться. На старте есть несколько мероприятий, которые мы предлагаем для всех, а дальше работа, как правило, строится индивидуально. Кому-то нужны углублённые консультации, он готов работать. Кто-то говорит: «Не надо, я сам разберусь».

Студенты старших курсов к нам, бывает, тоже обращаются. Например, когда у кого‑то после перехода на второй курс остаются запросы на консультацию или на работу с ИОТ. Но таких случаев не очень много.

Иногда к тьютору приходят те, кто перевёлся из других вузов, где не было модели ИОТ: им нужна помощь, чтобы лучше понять и разобраться в ней. Но и это единичные кейсы.

— Но при этом вы уже упомянули, что планируете целенаправленно работать со старшекурсниками. Это будет касаться только карьерного консультирования?

— Нет, не только. Мы совместно с университетской библиотекой и лабораторией академических компетенций в рамках так называемого learning-центра начали проводить мероприятия для студентов, которые помогут им развивать навыки обучения. Одно направление, посвящённое умению работать с информацией и базами данных, берут на себя лаборатория и библиотека. А наша часть — как раз про то, как подготовить себя к обучению.

Это формат открытых студенческих мероприятий, и хотя в первую очередь мы будем фокусироваться на первом курсе, посещать их могут любые студенты, если тема для них тоже актуальна.

— На индивидуальную консультацию к тьютору тоже могут прийти любые студенты?

— Да, абсолютно. В этом смысле у нас нет ограничений, мы реагируем на все запросы студентов любых курсов.

Единственная сложность может быть связана с тем, что если индивидуальные консультации превратить в поточную и постоянную работу, то тьюторам будет тяжело. В стартовые периоды, когда мы пытаемся со всеми студентами встретиться, расписание у нас сильно перегружено. Но мы над этим тоже сейчас работаем — как дотянуться до всех и при этом не навязываться, потому что мы понимаем, что степень потребности в сопровождении у студентов может быть разной.

— В какой-то степени обязательными являются только первые встречи, ознакомительные?

— Всё верно. Так у нас была выстроена программа в прошлых итерациях, в этом году мы её немножко поменяем, потому что университет переходит на следующую версию индивидуализации — «2 + 2 + 2». Первый курс будет состоять полностью из ядерных дисциплин, общих для всех студентов. И есть несколько точек, куда важно встроить обязательное тьюторское сопровождение. Хотя наверняка у студентов останется возможность от него отказываться. Вуз даёт большую степень свободы, чем школа. В принципе, в университете почти от всего можно отказаться, просто некоторые вещи ведут тебя к отчислению из вуза.

Вот, кстати, ещё одно отличие тьютора от коуча, которое я понял благодаря вашим вопросам. Коуч работает только по запросу. А мы, работая в образовательном контексте, можем приходить со своей инициативой к студентам и даже быть слегка навязчивыми. Хотя, конечно, тьюторское сопровождение по-настоящему хорошо работает, только когда есть запрос у самого студента. Другое дело, что можно его слегка активизировать, чтобы этот запрос появился.

— Как вы подбираете группы для общих занятий?

— У нас есть разный опыт, потому что подходы менялись. На сегодняшний день это устроено так: студентов с каждого направления подготовки мы делим на несколько групп и распределяем их между тьюторами. Суммарно получается по 10–15 групп у каждого. Это позволяет, если есть потребность, перемешивать их, чтобы на встрече присутствовали учащиеся разных направлений (им полезно видеть опыт ребят с других потоков, у которых другой фокус и другие образовательные процессы).

— Может ли тьютор собрать группу из студентов с конкретным общим запросом?

— Да, иногда группы собираются по определённому запросу. Например, из тех студентов, у которых возникли затруднения с академической успеваемостью, и они вот-вот попадут в списки на пересдачи или уже имеют опыт пересдач. На мероприятия learning-центра мы хотим отдельно пригласить ребят, которым предстоят первые пересдачи, и тех, кто переносил первую сессию из-за проблем со здоровьем. Для них это дополнительная сложность и стресс, потому что для всех сессия уже миновала, а у них только сейчас будет проходить в индивидуальном порядке.

И есть вероятность, что в следующем учебном году будем собирать группы по разным основаниям после массовой диагностики. Например, из тех студентов, у которых есть очевидная потребность в развитии коммуникативных компетенций.

— С какими индивидуальными запросами к вам обычно приходят студенты?

— Они могут быть самыми разными. Например: «Не могу разобраться, не понимаю». В начале обучения часто встречаются технические сложности — скажем, при работе с системой Modeus, которая у нас выполняет функцию индивидуализации обучения. Чтобы не превратиться в службу техподдержки, мы решили проводить для студентов тьюториалы, где показывали инструкции, объясняли, как этим всем пользоваться, отвечали на вопросы.

Было несколько человек, которые уже в школе работали с тьютором и чётко понимали, с какими запросами можно обращаться, но это редкость. В основном такие запросы приходят в формате задач: «Я хочу разобраться, хочу поставить себе цели, создать некий план, как этого достичь».

Иногда приходят и с проблемами. Например, говорят о сложностях с конкретным предметом или конкретным преподавателем. Из ярких кейсов: у одного студента было шесть долгов после сессии. Вместе с тьютором он сформировал план, все задолженности пересдал в срок и с честью дальше учился. Это было круто.

— А бывает, что кто-то приходит и говорит: «Кажется, я ошибся с выбором направления обучения»?

— Да, у нас есть ситуации перевода с одного направления на другое с параллельной работой с тьютором. Я думаю, в перспективе таких кейсов станет больше, потому что образовательное пространство будет сильнее к этому располагать.

Фото: Тюменский государственный университет

В традиционной линейной системе перевестись бывает сложно, так как между направлениями большая академическая разница. В модели ИОТ после первого семестра очень простой перевод, после второго — чуть сложнее, но в целом тоже нормально. В системе «2 + 2 + 2» после первого года все студенты смогут абсолютно спокойно перемещаться, и это даёт свои плюсы для тьюторской работы с ними в таком ключе. Я не имею в виду, что мы станем стимулировать их к этому, но мы точно будем показывать: если ты не уверен, что это то, чего ты хочешь, то у тебя есть возможность переориентироваться.

— Не бывает такого, что к тьюторам идут с запросом, который на самом деле надо бы адресовать психологу?

— Да, иногда случается такое. Если я в этой ситуации как тьютор буду предлагать человеку инструменты, чтобы разобраться с образовательным пространством, они будут бесполезны, потому что ему нужно в данный момент со своим личным пространством разбираться. Но у нас есть опыт параллельного сопровождения, когда с психологом студент решает вопросы, связанные с личной фокусировкой и личными проблемами, а с тьютором — те, которые относятся к образовательным целям. Правда, это пока опыт всего нескольких человек.

— Как строится работа над запросом студента? Из каких этапов она состоит?

— Это зависит от специфики самого запроса, но я попробую некоторые универсальные этапы выделить. Первый и понятный этап — установление доверительного контакта, то есть такой ситуации, когда мы друг другу доверяем и можем обсуждать запрос. Даже если запрос чисто организационный, про техподдержку и навигацию, установить контакт всё равно нужно.

Дальше идёт этап прояснения запроса, когда надо понять, в чём заключается проблема.

Очень часто это самый важный этап, потому что порой запрос, который озвучивается сначала, совсем не тот, который находится внутри него. Например, студент пришёл, чтобы решить проблему с отставанием по предмету, но оказывается, что на самом деле ему нужно понять, чего он вообще хочет от своего образования. Хочет ли учиться в принципе и хочет ли учиться конкретно здесь.

Затем идёт этап контракта. В коучинге тоже есть такое словосочетание. В нашем случае это определение результата, к которому стремится студент: «Что я хочу в этой ситуации?» Бывает так, что человеку просто нужна возможность вместе с кем-то обсудить вопрос и получить поддержку, а затем он понимает, что надо делать, и разбирается сам.

А бывает, что ситуация требует составления подробного плана или принятия трудного решения. Например: «Через четыре года я хочу быть классным специалистом-экономистом — а что это значит?»

— Да, а что это значит? Как тьютор тут может помочь?

— Тьютор применяет специальные инструменты и методики, чтобы помочь студенту приступить к конкретным действиям или сделать выбор. Например, предлагает воспользоваться квадратом Декарта, чтобы прояснить для себя, что будет, если некая ситуация произойдёт, и что будет, если она не произойдёт. Тьютор может порекомендовать техники эмоциональной саморегуляции, если у человека есть сложности с контролем эмоций, различные инструменты целеполагания и расстановки приоритетов, вроде колеса жизненного баланса. Или арт-терапевтические упражнения, когда студент рисует, сочиняет историю, чтобы описать контекст текущей ситуации.

Фото: Тюменский государственный университет

Затем происходит оценка результата самим студентом или в коммуникации с тьютором. И договорённость о дальнейшей работе, если требуется, — когда следующая встреча, кто выступает инициатором и так далее (как правило, предлагаем самому студенту это определить). Если он не появляется, хотя мы договаривались, то дружеское «Привет, как дела, всё ли у тебя нормально?» при встрече в университете вполне приемлемо.

— А как тьютор может помочь отстающим студентам, если он не репетитор?

— Понятный и простой кейс, который я уже приводил в пример, — это помочь студенту сформулировать некий план по достижению цели. Но чаще всего в основе проблемы лежит запрос — разобраться, какие это цели. Некоторые студенты, которые попадают на пересдачу, находятся в состоянии неопределённости: «А хочу ли я дальше учиться?», «Хочу ли я дальше учиться на этом направлении?», «Хочу ли я дальше учиться в этом университете?»

Их запрос может быть сразу с этим связан. Если нет, мы всё равно стараемся об этом поговорить. Это будет честный диалог о том, что происходит, что для человека важно, попытка выйти на целеполагание не только в смысле составления планов. Иногда бывает и так, что тьюторант решает для себя смысловой вопрос, зачем ему это нужно, — и всё, дальше нет проблем, «вижу цель — иду к ней», и даже план формулировать необязательно. Иногда это люди, которые оказались в сложной ситуации, и пересдачи связаны не с учёбой, а с семейными обстоятельствами, болезнью или ещё чем-то.

А кто-то бывает дезориентирован, дезадаптирован, — это история с попыткой разобраться, где ты вообще находишься и что делать. Бывает, что студента не было в университете три месяца, а потом он приходит и понимает, что вообще ничего не понимает. Важно помочь ему «заземлиться» и разобраться: вот как идёт образовательный процесс, вот что тебе нужно сделать, вот такие службы и ресурсы есть.

— Вы упоминали, что бывает запрос «У меня проблемы с преподавателем». Как тьютор помогает в такой ситуации?

— На самом деле здесь заход такой же — попытка разобраться, в чём проблема, помочь поставить цель и выйти на способы её достижения. Мы не занимаемся медиацией, не разговариваем сначала со студентом, а потом с преподавателем. На нас лежит ответственность за процесс тьюториала, а ответственность за дальнейшую работу важно взять самому студенту. Поэтому чаще всего это диалог по принципу: «В чём заключается проблема? Где лежит твоя ответственность? Что ты можешь изменить? Что будешь делать для того, чтобы ситуация стала другой?»

Решения бывают разные. Кто-то понимает, что просто возникли сложности в коммуникации, и идёт обсуждать ситуацию с преподавателем. Кто-то осознаёт: «Я сам был разгильдяем» или «Я сам не то сказал». Ситуаций, когда преподаватель несправедливо кого-то притесняет, не было. В большинстве случаев студенты выясняли причину и понимали, как с ней разбираться.

— Какие кейсы из практики вам особенно запомнились?

— У одной студентки на момент поступления была дилемма: идти на химию или журналистику. Она сделала ставку на химию, поступила. Но когда начала учиться, поняла, что сомневается, её ли это направление. В работе с тьютором она сформулировала этот запрос и поняла, что можно пока продолжать учиться на химии, но выбрать элективы, связанные с журналистикой. В итоге она походила на эти курсы, сравнила, пообщалась с ребятами — и перевелась на журналистику. Учится уже, по-моему, на выпускном курсе, довольна.

Таких кейсов было несколько, и я думаю, что их количество должно возрастать, потому что профориентация в школах практически не работает, и ребята поступают в вуз с очень условными представлениями о том, чего они хотят. Университет должен давать возможность сориентироваться и поменять направление, если есть в этом потребность.

Ещё бывает, когда начинаешь работу с человеком зажатым, у которого явно сложности в коммуникации, и уже в конце первого курса видишь, как он изменился, воспрянул, легко включается в общение. Это потому что он понял, в чём его сильные стороны, начал их развивать, и ему стало лучше.

Наверное, ещё из ярких картинок — ребята с горящими глазами, которые нашли интересные для себя проекты и начинают воплощать свои склонности. Одна девушка не могла сфокусироваться на чём-то конкретном, у неё было очень много интересов. Среди них — ораторское искусство. И в процессе работы с тьютором она решила, что хочет заниматься дебатами и стала развиваться в этом направлении. У неё большие успехи, очень легко и эффектно выступает.

И я бы отметил ситуации, когда кто-то висит на волоске от отчисления, а потом, после проработки мотивации, почему для него важно учиться, остаётся в университете. Может быть, переводится на другое направление — это неважно, главное, что справляется с проблемами и учится дальше.

— Бывает ли так, что студент ожидает, что тьютор будет его «водить за ручку»? Или, наоборот, отказывается от любых предложений и помощи?

— Конечно, бывает. С первым случаем чуть полегче: нам понятно, что с этим делать, и мы обычно прямо тьюторантам говорим, по какому принципу строится работа. Так же, как это делают коучи: «Моя ответственность — здесь, твоя ответственность — здесь». Если водить студента за ручку, то ему потом будет сложнее, ведь в какой-то момент все перестанут это делать.

Ситуация, когда кто-то не хочет работать с тьютором, непростая, двоякая. С одной стороны, «не хочешь — не надо». Это важная ценностная установка. С другой стороны, для части студентов тьюторское сопровождение — просто непонятная штука, они не видят его ценности. И здесь наша ответственность — показать, какие плюсы оно даёт.

С 2018 года мы много работаем над своим позиционированием, тем, как мы про себя говорим, где должны первый раз перед студентом появиться, как это сделать, что предпринять, если он не выходит на связь.

Универсальных решений тут не придумаешь, наверное, пока не сформируется общая культура. Когда она появится, станет проще, потому что студенты тогда будут понимать, что тьютор работает по запросу. Запроса нет — тьютор не появляется. Запрос есть — ты сам к нему идёшь, и он откликается. Иногда мы чувствуем себя людьми, которые навязываются, и от этого есть некоторая неловкость. Будем работать с этим, и, может быть, со временем проблема позиционирования в какой‑то степени пропадёт.

— Какие результаты работы Центра тьюторского сопровождения вы отмечаете? Как вы их измеряете и оцениваете?

— Я раньше думал, что сложность с измерением результатов — это только наша беда. Но когда на Летнем университете тьюторства мы разговаривали с коллегами из других вузов, выяснилось, что у нас контексты и цели вроде бы разные, но боли одни и те же. И среди них есть синдром самозванца, когда ты не можешь понять: а это точно результат моей работы?

С одной стороны, нужно уметь фиксировать результаты и показывать их другим, потому что иначе тьюторская поддержка не закрепится как позиция. А с другой стороны, результаты нашей работы — это чаще всего достижения самого студента.

Фото: Тюменский государственный университет

В организационном плане, конечно, мы результаты фиксируем. Это история встреч со студентом, сколько контактов было, какие это были контакты, на групповых тьюториалах или индивидуальных, это серия личных встреч или работа через переписку — все эти данные мы собираем.

Думаю, скоро будем работать над аналитикой, в идеале предиктивной, которая что‑то предсказывала бы, но как минимум — над корреляционной, чтобы посмотреть, какие существуют связи. Например, есть ли зависимость между работой с тьютором и количеством студентов, которые переводятся на другие направления.

— А внутренние критерии качества работы у вас есть?

— Да, мы регулярно проводим рефлексивные круги. На них в команде обсуждаем конкретные ситуации и тьюториалы, возникшие сложности, получаем обратную связь от коллег, обмениваемся приёмами, инструментами, кейсами. Иногда проводим обучающие мероприятия. Например, недавно у нас прошла внутренняя конференция в формате TED Talks с тремя рубриками: «Тьюторское сопровождение», «Высшее образование» и «Современный студент».

Я общался во время круглого стола с коллегами, которые учатся сейчас в магистратуре, и они задавали вопрос: «Разве количество тьюториалов — это не основной критерий, по которому можно понять, как происходит работа?» Я сказал, что если мы придём к такой степени формализма, что просто будем количеством всё измерять, то я уволюсь. Конечно, количество может перерастать в качество, его нужно учитывать, но, как правило, на сеансе рефлексии лучше видно, как обстоят дела у тьютора. И это приносит гораздо больше пользы, чем количественные данные.

— Собираете ли вы обратную связь от студентов?

— Да, сейчас мы также разрабатываем модель постоянного фидбэка от студентов, чтобы и отмечать содержательные прецеденты, и получать качественные результаты, которые можно увидеть и показать другим — «Вот что студенты говорят».

С помощью обратной связи иногда можно увидеть смещение. Например, свою основную задачу мы видим в проектировании идеального образовательного маршрута, а для студентов иногда самым важным результатом оказывается эмоциональная поддержка. Они говорят: «Я нашёл человека, с которым могу поговорить, высказаться и не встретить осуждения». Без обратной связи мы об этом не узнали бы.

А бывает так, что тебе кажется, будто ты сработал плохо, но у тьюторанта, по его ощущениям, прекрасный результат. Ты об этом можешь не узнать, потому что обратную связь в моменте не получил или результат проявился позже.

Иногда обратная связь к нам приходит случайно, со стороны. Например, в конце 2021 года в университете проходил конкурс эссе. И нам сказали, что в нескольких работах встречались фразы в духе: «Мне очень помог тьютор, потому что я что-то важное понял». И поскольку в нашей работе многое содержится в ощущениях, иногда человек не понимает, в чём результат, потому что «весов» внутренних нет. Это понимание можно выстроить через создание культуры связи, диалога со своими тьюторантами. Я надеюсь, что к этому мы придём.

— Как вы считаете, каждому ли вузу нужен тьюторский центр? Или какие-то функции могут взять на себя существующие службы: психологи, кураторы?

— Я не считаю, что позиция тьютора необходима в каждом университете. Думаю, что она принципиально важна и нужна там, где есть задача выстраивать индивидуализацию обучения. Эту роль можно назвать по-другому, например наставником или академическим коучем — это в любом случае будет человек, который показывает студентам образовательное пространство и его возможности, помогает понять свои интересы, цели и мотивы, определиться и двигаться дальше. Искусственный интеллект в ближайшие годы это точно не сможет делать. И это не специализация психологов, потому что психолог обычно работает на личностном слое, а не на образовательном.

Фото: Тюменский государственный университет

А задачи кураторов обычно заканчиваются на адаптации и включении студентов в разные мероприятия. И такая работа, конечно, не всегда строится на том, что надо студенту. Иногда она строится на том, что надо университету. В целом, если куратором выступает сотрудник университета, который не нагружен дополнительными функциями, то да, он может взять на себя позицию тьютора. Но если, кроме всего прочего, как это часто бывает, он ещё заместитель по внеучебной деятельности, организует олимпиады, ещё что-то, то будет сложно.

Есть кейсы peer-tutoring, когда часть тьюторских функций выполняют студенты-старшекурсники. Но здесь требуется сопровождение команды тьюторов, которые помогут ребятам выстроить ценностный слой и понимание, с чем они работают. В своё время мы вводили похожую систему на факультете психологии. У нас были правила, что если старшекурсник является куратором студента первого курса, то он не должен с ним тусить, дружить. Всё-таки у студентов сильное стремление общаться по-дружески, и это не позволяет строить индивидуальную образовательную траекторию в формате «субъект — субъект». Если ты становишься другом, значит, будешь давать советы, или от тебя будет ожидаться совет, часть ответственности будет делегироваться. Поэтому полностью передать тьюторскую функцию старшекурсникам не получится, но отдельные элементы можно — например, адаптацию и навигацию.

Научитесь: Профессия Методист с нуля до PRO
Узнать больше

Источник

В жизни каждого студента рано или поздно появляется человек с гордым званием «научный руководитель». Давайте разберемся кто это и зачем он нужен студенту.

Научный руководитель- это наставник, который берет шефство над студентами. Научный руководитель должен следить за научной деятельностью студента, опираясь на свои знания и опыт помогать студенту в его исследованиях и экспериментах. В некоторых вузах ведущие преподаватели – профессора выбирают лучших студентов с курса и берут над ними научное руководство. Учится у таких преподавателей престижно и трудно, но зато из студента затем может получиться хороший специалист и ученый.

Есть научные руководители, которые трепетно относятся к своим студентам, регулярно проверяют их работы, продвигают на конференциях, разбирают ошибки. В итоге к защите диплома у студента идеально «вылизанный и причесанный» дипломный проект, научный руководитель 10 раз его прочитал и исправил все ошибки. Вроде бы все хорошо, но на выходе из вуза студент получается абсолютно несамостоятельным, ведь он все время знал, что научный руководитель все исправит и подскажет правильный вариант.

Также есть очень занятые научные руководители, которые заняты своей карьерой, работают на нескольких работах и общаются со своими студентами только через электронную почту. В этом случае студенту также повезло, ведь научник не напрягает. Но с другой стороны есть вероятность, что научный руководитель не проверит ошибки в дипломе, и студент на защите диплома провалиться. Хотя чаще всего уже к 3 курсу студенты у таких научных руководителей становятся самостоятельными и опытными, ведь им никто не подсказывал, и их работы отличаются новизной и нестандартным подходом.

Конечно, если научный руководитель совсем не уделяет внимания своим студентам, то студент может перейти к другому научному руководителю или потребовать в деканате, чтобы там напомнили научнику о том, что он получает зарплату за научное руководство и должен ее отрабатывать.

Но лучше всего иметь хорошие отношения с научным руководителем, тогда он будет вам ставить хорошие оценки за курсовые работы, будет приглашать вас на научные конференции и форумы, помогать с публикацией статей и напишет хороший отзыв на диплом, а также скажет пару положительных слов о вас на защите диплома.

Не пренебрегайте замечаниями вашего научного руководителя, обязательно исправляйте все ошибки, которые он отметил. Приходите вовремя на встречи и покажите ему, что вы серьезный, ответственный человек, который заинтересован в науке и в своих научных трудах. Научные руководители могут вам помочь и после окончания вуза, например, помочь с поступлением в аспирантуру или с поиском работы. Если вы хотите работать по специальности, то научный руководитель может вас порекомендовать своим знакомым, которые имеют бизнес в этой сфере.

Источник

Текст работы размещён без изображений и формул.
Полная версия работы доступна во вкладке «Файлы работы» в формате PDF

В последние десятилетия во многих ВУЗах, как в России, так и за рубежом начинает активно развиваться идея деятельности наставников в студенческой среде, основанная на принципе «равный – равному», где в качестве наставника выступает студент старших курсов.

Наставником называют лицо, которое передает знания и опыт [3].

Наставник – педагог или студент старших курсов, деятельность которого способствует успешной адаптации студентов первого курса к студенческой жизни, обеспечивает единство обучения и воспитания студентов университета, усиливает влияния профессорско-преподавательского состава на формирование личности будущих специалистов [6].

Форма деятельности преподавателя, направленная на взаимодействие по оказанию помощи студенту в процессе его личностного роста, выборе способов поведения, принятии решений называется «Наставничество» [8].

Наставничество – это добровольное, безвозмездное взаимодействие опытного состоявшегося человека (наставника) с начинающим или менее опытным (наставляемый), предполагающее передачу навыков, знаний и опыта наставника [5].

Таким образом, наставник – это студент старших курсов, закрепляемый за академической группой, основная задача которого успешная адаптация членов академической группы к студенческой жизни: учебному процессу, ориентации в правах и обязанностях, культурному и физическому совершенствованию, а также помощь подопечным на протяжении периода их обучения в вузе.

Наставничество – это форма взаимодействия студента старшего курса со студентами младших курсов, которая позволяет оперативно решить ряд актуальных задач, таких, как помощь неуспевающим, поддержка студентов в процессе адаптации к новым условиям, включение их в жизнь университета.

Деятельность наставников имеет более чем вековую историю в нашей стране и берет свое начало с деятельности кураторов.

В Большом толковом словаре русского языка под редакцией С.А. Кузнецова термин «кураторство» обозначается одним словосочетанием — занятие куратора (1998). В том же словаре слово куратор (от лат. curator) толкуется как опекун, попечитель, «лицо, которому поручено наблюдение за кем или чем-либо» [4].

В большинстве источников началом кураторской деятельности в образовании отмечается факт подписания в 1903 году Императором Всероссийским Николаем II Инструкции для кураторов Томского технологического института, в котором описывались основные роли кураторов, его должностные и функциональные обязанности.

Потребность в лицах, которые смогли бы выполнять функции помощников, способных оказать содействие студентам в решении вопросов не только учебных на протяжении их студенческой жизни, стала причиной появления вышеупомянутого документа (Инструкции для кураторов, 1903). Кураторы избирались по одному на курс из числа профессоров и преподавателей сроком на один год. Все кураторы входили в комиссию, в рамках которой, наряду с контролирующими задачами совместно решали вопросы удовлетворения духовных и материальных потребностей студентов.

Однако, продвижение этого института, осуществлялось с трудом, с одной стороны в силу недоверия студентов кураторам, с другой – возможно, просто не хватило времени.

С приходом власти большевиков в 1917 году на смену кураторам пришли комсомольские и партийные организации в виде студкомов, советов старост, исполбюро профессий и др., которые занимались идеологическим воспитанием студентов в духе марксизма-ленинизма. Решение проблем по улучшению материального положения студентов, благоустройству учебных заведений взяло на себя государство.

С распадом СССР в 90-е годы разрушилась и система воспитания, осуществляемая комсомольскими и партийными органами. Образовательные учреждения сконцентрировались на выполнении образовательных функций, значительно снизив активность в плане воспитательной деятельности со студентами. Кураторство как институт в большинстве вузов практически прекратил свое существование и, как следствие, резко сократилось количество публикаций, посвященных проблеме кураторства.

В 2000-х годах интерес к проблемам воспитания в стране стремительно возрос. Сегодня в любой сфере трудовой деятельности более конкурентоспособным оказывается специалист, который наделен не только определенным багажом теоретических и практических знаний и умений. От гражданина и профессионала ждут стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства, умение критически оценивать свои достоинства и недостатки, намечать средства и выбирать пути развития достоинств и устранения недостатков, способность генерировать новаторские идеи и брать на себя ответственность за их реализацию. Также необходимо подчеркнуть, что в настоящее время имеются существенные различия между системами среднего и высшего образования, что увеличивает необходимость сопровождения перехода от одной ступени образования и привыкания к другой. Именно в 2000-х вновь началось активное развитие деятельности кураторов и появляется наставник [6].

Авторы статьи «Творческое, интеллектуальное и психосоциальное развитие через наставничество» П. А. Хэнсли и Дж. Л. Парсонс рассматривают деятельность наставника как межличностные отношения и отмечают, что желание стать наставником испытывает взрослый человек на стадии генеративности, характеризующейся стремлением сосредоточить «родительскую» ответственность на каком-либо субъекте, создавать значимые объекты и отношения. В то же время потребность в наставнике возникает в периоды трансформации идентичности. К сущностным характеристикам деятельности наставника авторы относят увлеченность какой-либо общей проблемой или деятельностью, «страсть», которую разделяют наставник и подопечный [8].

Н. Гехке определяет деятельность наставника как «обмен дарами». Главное, что наставник может принести в дар своему подопечному – это опыт и мудрость, которые он накапливает в течение определенного времени [2].

Определим цель деятельности наставника как адаптацию студентов первого курса к студенческой жизни и создание условий, благоприятных для становления будущего специалиста, то есть создание единого коллектива группы, формирование активной гражданской позиции и профессионально-личностных качеств будущих специалистов с предоставлением возможности для самореализации.

Обозначенная цель требует от наставника выполнения ряда важных функций. Выделяют две группы: целевые и управленческие функции. Группа целевых функций большей частью реализуется в рамках межличностного взаимодействия в системе «наставник – студент», управленческие функции осуществляются как на названном уровне, так и в системе «наставник – академическая группа».

Целевые функции.

1. Воспитательная функция предполагает формирование у студентов первого курса интереса к избранной профессии, необходимых профессиональных компетенций, потребности в здоровом образе жизни, повышение культурного уровня, актуализацию активной социальной и гражданской позиции.

2. Развивающая функция заключается в создании условий для развития личностно — и социально-значимых качеств студента его коммуникативного и творческого потенциала.

3. Формирующая функция основывается на обогащении субъективного опыта будущих педагогов практикой осуществления воспитательной работы через организацию их участия в формах коллективной организаторской деятельности: целеполагании, планировании, подготовке и проведении творческих дел, объективном анализе совместной деятельности.

4. Функция педагогического сопровождения процесса обучения студента в вузе предполагает оказание дозированной помощи студенту в решении возникающих перед ним проблем, через представление и защиту его интересов в органах управления вуза [1].

Управленческие 1. Диагностическая функция предполагает изучение интересов, возможностей, способностей студентов, оказание помощи в познании себя, осознании индивидуальных особенностей.

2. Проектировочная функция определяется осуществлением процессов целеполагания и планирования деятельности студенческой группы с учетом особенностей студентов.

3. Организационная функция предполагает развитие студенческого самоуправления через включение студентов в разнообразные виды деятельности и привлечение их к участию в совместных делах.

4. Координационная функция решает задачи регулирования взаимодействия студентов с преподавателями и службами вуза, обеспечивает информационный обмен между участниками образовательного процесса.

5. Аналитическая функция обусловлена необходимостью осуществления систематического анализа и оценки результатов образовательной деятельности студентов в целях мониторинга их роста в профессиональном и личностном плане [1].

Указанные функции предполагают следующие направления деятельности наставников:

— изучение интересов, возможностей, способностей, бытовых условий студентов, помощь студентам в познании себя, осознании индивидуальных особенностей;

— оказание помощи в адаптации к новым условиям вузовского обучения;

— создание условий для проявления и развития организаторских способностей студентов, развитие студенческого самоуправления, помощь в формировании актива;

— на основе личного опыта обучение студентов коллективному целеполаганию, планированию, распределению обязанностей, организации коллективных дел, объективному анализу деятельности;

— формирование в студенческой группе сплоченного коллектива, актива группы, поддержание в группе атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, творчества и высокой дисциплины, помощь в развитии студенческого самоуправления;

— привлечение студентов к культурно-массовой, спортивно-массовой, общественной работе в вузе;

— контроль текущей успеваемости и посещаемости учебных занятий и оказание помощи в организации учебного процесса;

— реализацию задачи социальной защиты студентов и формирование у них готовности к социальной самозащите [1].

Вышеназванные цель и функции, наставник реализует в процессе взаимодействия со студентами прикрепленной к нему группы на протяжении всего обучения в вузе.

Главный показатель деятельности наставника в высшем учебном заведении на первом году обучения подопечных – успешная адаптация студентов к условиям вуза.

Под адаптацией понимают приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами [10].

Можно рассматривать понятие «адаптированность» как результативную сторону процесса адаптации. Тогда адаптированность студентов к обучению в вузе предполагает наличие следующих особенностей в поведении и деятельности студентов:

— удовлетворительное психологическое и физическое состояние студента в учебных и внеучебных ситуациях в вузе;

— принятие студентом социальных ожиданий и предъявляемых к нему требований, а также соответствие его поведения этим ожиданиям и требованиям;

— способность придавать происходящему в вузе желательное для себя направление и пользоваться имеющимися условиями для успешного осуществления своих учебных и личностных стремлений и целей.

Характеристиками деятельности наставника являются его целенаправленность, взаимонаправленность, долговременность, развивающий и взаимообогащающий потенциал. К. Крам разработала периодизацию деятельности наставника и выделяет следующие ключевые этапы:

— начальный этап (initiative);

— этап развития (cultivation);

— этап отделения (separation);

— этап редефиниции (redefinition), т. е. этап приобретения нового статуса.

На основе периодизации К. Крам, выделим следующие этапы деятельности наставника:

— этап знакомства, формирования основ взаимодействия;

— этап развития деятельности, направленный на удовлетворения потребностей субъектов;

— этап достижения результатов, их осмысления и оценки;

-этап редефиниции (приобретения нового статуса).

Для каждого этапа характерна специфика трансформации ролей субъектов деятельности наставника (от начальных: «учитель – ученик», «мастер – подмастерье», до «старший и младший коллега, друг, товарищ»).

Таким образом, в ходе исследования на основе анализа деятельности наставника в зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе, можно сказать, что деятельность наставника – это особая форма взаимодействия студента старшего курса со студентами младших курсов, которая позволяет оперативно решить ряд актуальных задач, таких, как помощь неуспевающим, поддержка студентов в процессе адаптации к новым условиям, включение их в жизнь университета.

Наставником является студент старших курсов, закрепляемый за академической группой, основная задача которого успешная адаптация членов академической группы к студенческой жизни: учебному процессу, ориентации в правах и обязанностях, культурному и физическому совершенствованию, а также помощь подопечным на протяжении периода их обучения в вузе.

Управление деятельностью наставников будет более результативно, если будет создан комплекс мероприятий по организации работы наставников, учитывающий основные этапы организации

Библиографический список:

1 Винтин И.А. Организация воспитательной работы в вузе во внеурочное время // Педагогика. Научный журнал, 2004. №9. С.58-64.

2. Гехке Н. К определению наставничества [Электронный ресурс] URL: http://dx.doi.org/10.1080/00405848809543350 (дата обращения: 31.10.2019)

3. Ефремова Т. Ф. Современный словарь русского языка. М.: ACT, 2010. 699 с.

4. Новейший словарь [Электронный ресурс] URL: https://dic.academic.ru/dic.nsf/dic_new_philosophy/1041/самоопределение (дата обращения 28.10.2019).

5. О наставничестве // Институт [Электронный ресурс] URL: http://nastavnichestvo.su/mentoring/ (дата обращения 28.10.2019).

6. Положение о кураторе (наставнике) студенческой академической группы // Воронежский государственный педагогический университет [Электронный ресурс] URL: http://www.vspu.ac.ru/uvr/doc/Kyratory.doc.pdf (дата обращения 30.10.2019).

7. Семёнова В.Н., Федянина Н.С., Галузо Н.А.. О кураторстве: необходимость и проблемы // Успехи современной науки и образования 2016. №11. Том 6. 111 с.

8. Филатова Е.В. Организация наставничества как формы социального партнерства в области профессионального образования // Вестник КемГУКИ. 2012. №18. 198 с.

9. Хэнсли П.А., Парсон Дж. Л. Творческое, интеллектуальное и психосоциальное развитие через наставничество: отношения и этапы // Молодежь и общество [Электронный ресурс] URL: https://dx.doi.org/10.1177/0044118X93025002002 (дата обращения 30.10.2019).

10. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие — 2-е изд. СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000. 349 с.

Источник

Руководство
педагогической практикой студентов как форма формирования новых
профессиональных компетенций педагога-стажиста.

Пишукова
Т.Н., заместитель директора по УВР,

Лобанова Л.П., учитель начальных классов

МАОУ СОШ №143, г. Екатеринбург.

Современная
система образования предъявляет высокие требования к
профессиональной компетентности педагога. Сегодняшний педагог выполняет
одновременно несколько функций: обучающую, воспитательную, развивающую,
методическую, пропагандистскую и др. Успешная реализация каждой из них требует
от педагога определённых знаний, умений, навыков и способностей, а также
личностных качеств. Педагог, с точки зрения науки, – это специалист, владеющий
на высоком уровне приемами и способами педагогической деятельности, сознательно
изменяющий и развивающий себя в ходе её осуществления, вносящий свой
индивидуальный творческий вклад в развитие педагогической науки и практики,
стимулирующий в обществе интерес к результатам своего труда.

Совершенствовать педагогическое мастерство возможно
по направлениям, которые тесно взаимосвязаны: это организация методических
объединений и курсы повышения квалификации, самообразование (приобретение
знаний, умений, навыков), самовоспитание (формирование мировоззрения, мотивов и
опыта деятельности, качеств личности) и саморазвитие (совершенствование
психических процессов и способностей), изучение передового педагогического
опыта и взаимопосещение уроков. Одно из направлений совершенствования
педагогического мастерства является руководство педагогической практикой
студентов.

Студенты
Свердловского областного педагогического колледжа по специальности
«Преподавание в начальных классах» на протяжении ряда лет проходят все виды
педагогической практики на базе нашего образовательного учреждения: «Особенности
деятельности классного руководителя в адаптационный период младшего школьника»,
«Введение в профессию», «Проектирование учебно-методических материалов и
предметно-развивающей среды кабинета», «Организация работы
классного руководителя», «Пробные уроки», «Организация
внеурочной деятельности и общения младших школьников», «Исследование
личности учащихся», «Моделирование уроков по учебным предметам начальной
школы».

Педагогическая
практика для студента является очень сложным и ответственным этапом на пути к
профессии учителя. Как расценивают сами студенты цель педагогической практики?
Будущие педагоги отмечают несколько позиций:

·
смысл педагогической практики заключается
в том, что она дает возможность «примерить» на себе роль учителя;

·
возможность применять теоретические
знания на практике;

·
приобретение навыков общения с детьми.

В
свою очередь перед педагогическим коллективом ставится цель — обеспечение
условий для комплексной подготовки студентов к педагогической деятельности, их
успешной интеграции в педагогическую среду. Наш педагогический коллектив видит
достижение этой цели через реализацию следующих задач:

1) организовать
педагогическое сопровождение студентов;

2) создать
условия для адаптации и преемственности от теоретической подготовки в колледже
к практической деятельности в школе;

3) повысить
уровень профессиональной мотивации педагогов, студентов в процессе прохождения
педагогической практики.

Руководство
педагогической практикой студентов для каждого педагога дело серьёзное и
затратное по времени и силам. Мы задумались над вопросом: что
даёт практика студентов педагогу?

Мы понимаем, что
опыт практической деятельности в школе – самая ценная составляющая часть
педагогического образования студентов. Подготовка будущих учителей предстает
сложным процессом, требующим наличия разных форм знаний и опыта. Основной
формой учебно-воспитательной работы в начальной школе является урок. Именно на
уроке учащиеся усваивают знания и приобретают навыки использования их в
практической учебной работе. На уроке также закладываются основы формирования
личности каждого учащегося.

Планируя
ход будущего урока со студентом, педагог пытается передать свои знания,
делится приёмами, которыми он пользуется, начинает выискивать вместе со
студентом логические цепочки, связывающие этапы уроков. И в свою очередь
будущие педагоги, начиная готовиться к уроку, пытаются найти и показать,
прежде всего, оригинальное, необычное построение занятия, новизну в приемах
работы, наиболее эффективные формы, методы и приемы
проведения уроков. Получается своеобразный обмен опытом работы, и новизну,
которую приносят студенты, мы, конечно же, берём себе на заметку.

      Наступает
день, когда студент даёт свой урок. Ты, как учитель-наставник, начинаешь
переживать: всё ли получится, всё ли предусмотрели. Разбор проведённого урока
превращается в своеобразную конференцию, на которой слушаешь, что не получилось
и над чем ещё надо работать. А если к разборам пробных
уроков подключаются методисты, преподаватели педагогики и психологии, которые
проводят анализ   всесторонне, глубоко и обстоятельно, то оказывается
значительная помощь не только студентам, но и самому педагогу-наставнику.

Во
время анализа пробных уроков отмечается всё положительное и отрицательное,
указываются практикантам пути закрепления положительного и ликвидации
отрицательного. Педагогу с одной стороны, нужно вселить веру в практиканта и
подкрепить его для последующих пробных уроков, а с другой — отметить недостатки
и конкретно указать возможные пути исправления, потому что студент уйдёт, а
тебе с детьми работать дальше.

        Разумеется, не
всё сразу получается на практике, но   становится радостно, когда понимаешь,
что урок состоялся! Очень приятно, когда студент использованные «изюминки»
урока, созданные презентации по темам, дидактический, раздаточный материал и некоторые самостоятельно разработанные и изготовленные наглядные
пособия   оставляют в копилку учителям, за что хочется сказать спасибо.

Ещё
хотелось бы отметить один момент — это внеурочная деятельность. Готовя какие-либо
мероприятия, будущие учителя применяют разнообразные формы работы, внося в
деятельность обучающихся что-то новое. Например, выход на экскурсию с
применением групповой работы, создание фильма к мероприятию, в котором каждый
из учащихся класса принимает участие. Этот пример становится заразительным для
обучающихся, и они уже потом начинают предлагать педагогу свою помощь в
создании каких-то интересных моментов в проведении мероприятий.

Педагогическая
практика позволяет не только студенту, но и педагогу приобрести положительный
профессиональный опыт, что не менее важно, проверить уровень своей
профессиональной подготовки, выявить «слабые места», осознать причины неудач
или затруднений и целенаправленно работать над их устранением.

Руководство
педагогической практикой студентов – одно из условий развития таких
профессиональных компетенций педагога как:

· методическая;

· исследовательская;

· управленческая;

· коммуникативная;

· образовательная.

Работа со студентами
даёт возможность педагогу-стажисту осваивать новые роли: наставника,
методиста, эксперта.

Для
конкретного педагога и педагогического коллектива в целом педагогическая
практика студентов является площадкой по обмену опытом, одной из форм
повышения квалификации, совершенствования профессионального мастерства.

Источник

Советы классному руководителю по работе со студентами «группы риска».

Рекомендации, которые необходимо помнить при работе со слабоуспевающими студентами.

При работе со слабоуспевающим студентом всячески поощряйте его стремление и умение пользоваться наглядными материалами, планом ответа, составленным предварительно или в ходе ответа, дополнительными материалами.
Помогайте студенту, задавая наводящие и уточняющие вопросы.
Во время опроса подчеркивайте моменты, в которых студент проявил себя успешно, старайтесь акцент расставить таким образом, что бы сосредоточить его внимание на удачных ответах, подчеркните его способности. Тем самым Вы поощряете студента к учебе. Помните, что «ласковое слово и кошке приятно», а похвала в большинстве случаев гораздо более действенна, чем ругань.
Постарайтесь проверить, как студент усваивает материал тех занятий, на которых он отсутствовал, оцените его самостоятельную работу.
В ходе опроса постарайтесь создать благожелательную, поддерживающую атмосферу.
При подготовке к сессии обратите внимание студента на те моменты, которые ему даются наиболее сложно, вселяйте в него уверенность в том, что он может освоить предмет. По возможности, проводите дополнительные занятия в атмосфере поддержки и благожелательности.

Рекомендации по работе с агрессивными студентами.

В работе с такими студентами соблюдайте дистанцию.
Никогда не позволяйте себе оскорбить их, в диалоге не используйте жаргонные и бранные слова. Тем самым Вы не позволите студенту «проявить» себя в общении с Вами.
Держитесь на равных. Не проявляйте агрессии, слабости или панибратства.
Если студент склонен к аффективным (бурным) реакциям старайтесь не провоцировать его, не вступайте в открытое противостояние.
Постарайтесь разговаривать спокойным твердым голосом, используя минимальное количество слов. Как бы то ни было, постарайтесь всем своим видом продемонстрировать спокойствие.
Обсуждайте поведение студента только после того, как он успокоится и будет готов к продуктивному диалогу.
Не демонстрируйте пренебрежения этой группе студентов, т.к. зачастую подобные люди мстительны и могут годами помнить об «оскорблении».
Постарайтесь выяснить наиболее провокационные моменты и избегать их при общении. В диалоге выразите уверенность в том, что данный студент имеет право на переживания, но вполне способен выражать свои чувства и без нанесения вреда другим. Проявите понимание. Используйте свой опыт, что бы подсказать пути выхода из ситуаций без проявления агрессии.
Привлеките студента к какому-то ответственному делу.
Похвалите его выдержку и спокойствие, которые ему удается проявлять в каких-то ситуациях.

Рекомендации по работе со стеснительными и застенчивыми студентами.

Таким подросткам свойственны страхи, тревожные опасения, боязнь нового, незнакомого, низкая адаптивность. Часто они ипохондричны, чрезмерно мнительны и чрезвычайно чувствительны к мнению окружающих. Легко внушаемы. В работе с такими студентами постарайтесь:

Давать четкие указания и задания, избегать ситуации неопределенности.
Привлекать студента к физической работе, когда он здоров. Не поддавайтесь на демонстрации и разговоры о плохо самочувствии, если в действительности студент не болен.
Привлекайте в меру его сил к участию в общественных делах, где можно действовать четко и по плану.
Поощряйте принятые им самостоятельные решения.
Стимулируйте личную ответственность студента.
Ни в коем случае не принижайте его достижений, не оскорбляйте и не унижайте, особенно в присутствии посторонних или других студентов. Помните, что подростки этой группы крайне внушаемы и чувствительны и находятся в группе риска по суицидальному поведению. Если это необходимо – порицайте поступок студента, но не его личность. Объясните, в чем он не прав ровным и спокойным тоном, подскажите модель правильного поведения, вспомните уместные ситуации, за которые его можно похвалить, скажите ему об этом.
Если уровень притязаний студента завышен – доброжелательно помогите ему найти адекватный.
В случае конфликта или какого-либо происшествия в группе держите этого студента в поле своего внимания, не позволяйте ему остаться в одиночестве или «спастись бегством». Такая реакция может закрепиться, и Вы потеряете контроль над подростком. Лучше поддержите его, пусть видит в Вас старшего товарища, которому можно доверять.

Рекомендации по работе с замкнутыми (аутичными) студентами.

Замкнутые, тихие, часто хорошо учащиеся, не имеющие друзей подростки, требуют повышенного внимания со стороны классного руководителя. Особенно, если у такого подростка проявляются не типичные для его возраста увлечения и «странные» интересы. Такие «тихони» склонны к непредсказуемым поступкам, но не в силу агрессивности или злости, а потому, что обладают необычным, нетипичным мышлением. Например, они могут спокойно пройти по карнизу высотного здания, но не для того, что бы кому-то что-то доказать, а для того, чтобы увидеть «мир глазами птицы».

В работе старайтесь опираться на его сильные стороны. Помните, что общепринятые нормы и мораль, нотации и обычные методы воспитания в случаях с подобными подростками оказываются совершенно несостоятельными. Ищите индивидуальный подход. Ему важен лишь его внутренний мир, тогда как мир внешний зачастую является только раздражителем. Старайтесь последовательно приучить такого подростка к своим требованиям. Он будет выполнять их только для того, чтобы Вы «отвязались».При налаживании контакта следует избегать излишней настойчивости, напористости. Это может еще сильнее расстроить подростка, и тогда он замкнется, уйдет в свой внутренний мир еще больше.

В начале беседы целесообразно использовать прием «анонимного обсуждения», когда выбирается факт из жизни группы, колледжа, города или страны и он обсуждается с подростком, чтобы выяснить и уточнить основные жизненные позиции педагога и подростка.

Основным признаком установления контакта, преодоления психологического барьера, перехода к неформальному, личностному общению служит момент, когда подросток начинает говорить сам, по своей инициативе высказывая определенные суждения, подчеркивая свою точку зрения на ту или иную проблему. Останавливать его в тот момент не следует, так как чем больше он говорит, чем больше раскрывает свой внутренний мир, тем легче направить дальнейшую часть разговора в нужное русло.

При организации учебного процесса необходимо учитывать глубокий интерес к какой-либо науке и обширные знания подростком этой области, создавать ему условия для реализации знаний. Эффективными являются индивидуальные задания с учетом сферы интересов студента, причем эти задания могут быть высокой степени трудности.

Для развития коммуникативных способностей необходимо включать в различные групповые и коллективные формы деятельности, например в командные спортивные игры.

Постарайтесь привлечь такого подростка к работе с психологом.
Учитывайте особенности мышления и интересов данного студента.
Помогайте ему проявить себя, установить контакты с внешним миром.
Старайтесь избегать ситуаций, которые вызывают у такого подростка внутренний конфликт: те, в которых ему требуется менять свои привычки и стереотипы, устанавливать неформальные отношения с людьми, выполнять работу по строго определенному графику или плану определенным способом.
Не навязывайте ему поручений и не отвергайте его инициатив, если он их проявит

Рекомендации по работе со студентами, склонными к истерическим реакциям и демонстративному поведению.

В случае «закатывания истерики» игнорируйте поведение такого студента. Лучше всего сделать вид, что вообще ничего не происходит – истерика прекратится.
Предупредите группу, что не следует обращать внимание на подобное поведение
Подчеркивайте ситуации, в которых студент проявил выдержку и достойно себя вел. Скажите, что это произвело на Вас очень благоприятное впечатление.
Если студент демонстративно плохо ведет себя на занятиях – игнорируйте его выпады. Если он мешает Вам – лучше всего предложите ему покинуть помещение. Тем самым Вы выбиваете у него из-под ног почву. Ведь все поведение направлено именно на привлечение к себе внимания окружающих. А если нет окружающих – какой смысл «выступать»?
Дайте понять этому студенту, что он сам несет ответственность за свои поступки.
Рекомендуйте такому студенту участие в художественной самодеятельности, КВН или других подобных группах. Там он сможет удовлетворить свою неистребимую жажду признания. К слову, многие великие актеры обладали и обладают истерическими чертами.
Часто эти студенты требуют к себе особого отношения и всячески его добиваются. Могут быть льстивы и лживы. Не поддавайтесь на провокации, так как они – весьма способные манипуляторы.
Не критикуйте личность студента – только его поступки. Слишком часто не наказывайте и не ругайте. Дайте ему почувствовать, что плохим поведением он не может привлечь Ваше внимание. При этом обращайте внимание на все хорошее, что делает данный студент.
Позволяйте ему бурно проявлять свои эмоции, но не выходить при этом за рамки дозволенного.
Требуйте, чтобы он доводил до конца начатое дело.
Повышайте его самооценку, уверенность в себе.

Источник

Библиографическая ссылка

Общие положения

Значение практики как части учебного процесса

Рекомендованный список диссертаций

Дидактический комплекс подготовки менеджеров спортивного туризма в туристском вузе 2002 год, кандидат педагогических наук Баранов, Евгений Игоревич

Социально-педагогические основы развития спортивно-оздоровительного туризма 2006 год, доктор педагогических наук Квартальнов, Андрей Вячеславович

Валеологическая подготовка студентов в туристском вузе 2004 год, кандидат педагогических наук Соловьев, Александр Евгеньевич

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Практическая подготовка студентов по спортивному туризму в вузе»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика профессионального образования», 13.00.08 шифр ВАК

Подготовка студентов туристских вузов к разработке и реализации программ активного туризма 2011 год, кандидат педагогических наук Царев, Алексей Сергеевич

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Ларионов, Антон Михайлович

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ларионов, Антон Михайлович, 2006 год

«Для студентов иногда самым важным результатом оказывается эмоциональная поддержка»