Руководство как функция управления в школе

Руководство

как функция управления школой

Артеменко Л. В.

директор

МОУ «Школа №146 г. Донецка»

г. Донецк, ДНР

2021

Аннотация

В данной статье содержится информация о руководстве как функции управления школой. Эффективность и актуальность очевидна, так как рассматривает основы и современные механизмы эффективного управления педагогическим коллективом и имеет большую практическую значимость, которая заключается в возможности улучшения условий педагогического труда, повышения эффективности управленческого процесса образовательного учреждения путем совершенствования профессионализма руководителей школ.

Таким образом, целью работы является изучение современных основ организации и управления образовательным учреждением.

Ключевые слова: 

руководитель, контроль, управление, организация, управленческая культура, мотивация, ответственность.

В современном мире вместе с ростом влияния человеческого капитала увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества общества.

Управление образовательным учреждением в современных условиях — сложный процесс, слагаемыми которого являются правильный выбор целей и задач, изучение и глубокий анализ достигнутого уровня учебно-воспитательной работы, система рационального планирования, организация деятельности ученического и педагогического коллективов, выбор оптимальных путей для повышения уровня обучения и воспитания, эффективный контроль.

Управление образовательным учреждением — это научно обоснованные действия администрации и педагогов, направленные на рациональное использование времени и сил преподавателей и учащихся в учебно-воспитательном процессе с целью углублённого изучения учебных предметов, нравственного воспитания, всестороннего развития личности и подготовки к сознательному выбору профессии.

Решение этих вопросов зависит от умения руководителя образовательного учреждения и педагогов творчески использовать новейшие достижения науки и передового опыта, от взаимоотношений в коллективе, от активности педагогов и учащихся в учебной и воспитательной работе.

На протяжении всей жизни человеческого общества были те, кто руководит и те кем руководят. Но люди до начала XX века мало придавали значения самому понятию управление. Руководители (приказчики, распорядители и другие) управляли опираясь на интуицию. В то время не задумывались над этим серьезно. С начала XX века управление начинает выделяться в самостоятельную науку и продолжает развиваться в настоящее время. На протяжении развития этой науки основное внимание уделялось тому, как руководитель должен руководить, чтобы организация работала эффективно. Но к сожалению мало внимания уделялось тому, как организовать работу самого руководителя.

Современное развитие общества показывает, что успешная деятельность организации во многом зависит от умелого и грамотного руководства. В свою очередь необходимо помнить, что любая организация представляет собой единое целое и если работу самого руководителя не организовать должным образом, то руководитель не сможет работать эффективно, что несомненно повлияет на работу всей организации.

Если руководитель не спланирует и правильно не организует свою работу, то это приведет к потерям рабочего времени, лишнему перенапряжению и в конечном счете скажется на качестве управления.

Управленческая культура руководителя школы представляет собой меру и способ творческой самореализации личности руководителя школы в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении школой. Компонентами управленческой культуры являются: аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Следует помнить, что труд руководителя настолько специфичен, что правильно организовать его довольно проблематично. Умение эффективно руководить, что это, наука или искусство? Однозначного ответа на этот вопрос наверное не даст никто. Можно лишь предположить, что это некий синтез науки и искусства управления. И поэтому в данной работе будут по возможности рассмотрены все нюансы и пути повышения эффективности работы руководителя.

Важным моментом в организации деятельности управленческой команды школы является планирование действий и управленческих решений на учебный год по основным направлениям развития школы . По окончании учебного года проводится мониторинг выполненных действий и достигнутых результатов. Выявляются проблемы, проводится необходимая корректировка программ. Я, находясь в процессе работы, чётко вижу ещё и те проблемы, которые возникают в течение учебного года, по ходу выполнения программ. Одни из них решать нужно оперативно, другие влияют на процессы, происходящие в школе, и изменяют их. Фактически получается, что и управленческая команда, и директор, как лидер этой команды, должны находиться в постоянной рефлексивной позиции по отношению к тем процессам, которые протекают в школе и по отношению к своей собственной управленческой деятельности.

Управление – это процесс планирования организации, мотивации и контроля необходимый для того, чтобы сформировать и достичь цели организации. Управление представляет собой осознанную целенаправленную деятельность человека с помощью, которой он упорядочивает и подчиняет своим интересам элементы внешней среды общества, техники и живой природы. Управление должно быть направленно на успех и выживание. В управление всегда есть: субъект – тот, кто осуществляет управление и объект – тот, кем управляют действия субъекта управления, т.о. основная задача управления организовать работу других людей, при этом высшей формой искусством управления является такая организация, при которой у объекта управления создается ощущение, что ни кто им не управляет .

Процессный подход к управлению хронологически сформировался раньше всех остальных, он отражен в работах Ф.Тейлора, М.Вебера, А.Файоля.

В соответствии с ним важнейшим элементом управления являются циклически повторяющиеся, регламентированные операции и процедуры, формально закрепленные за отдельными управленческими должностями или органами управления. Говоря иначе, эффективный менеджмент предполагает точное и полное выполнение всех функций управления.

А. Файоль первоначально выделил следующие функции управле­ния: планирование и предвидение, организацию и распорядительство, координацию и контроль. Более поздние исследователи дополнили этот список функциями стимулирования, коммуникаций, представительства, ведения переговоров предпринимательства и др.

Современные представления о функциях управления связаны с выделением трех групп функций: первичные или базовые, связующие и интегрирующие (оперативные) функции.

Выполнение базовых функций составляет основу процесса управления для любого руководителя, независимо от занимаемой долж­ности и специфики деятельности. К ним относятся: планирование, организация, мотивация и контроль.

Связующие функции создают условия для эффективной реализации первичных функции и включают: налаживание коммуникации, при­нятие управленческих решений.

Интегрирующие функции обеспечивают оперативное руководство подчиненными, включают элементы базовых, и связующих функций управления. К ним относятся: руководство (администрирование) и лидерство.

Планирование — определение целей деятельности и развития ор­ганизации, тактики и стратегии их достижения, индивидуальных дейст­вий каждого участника процесса управления. Планирование должно быть непрерывным, для того, чтобы обеспечить поступательное развитие организации и постоянную корректировку намеченных планов в силу их вероятностных характеристик.

Организация — создание структуры органов, обеспечивающих достижение намеченных целей, распределение индивидуальных заданий между каждым членом организации, делегирование им полномочий, прав распоряжение ресурсами и ответственности за результаты труда.

Мотивация — обеспечение заинтересованности работников в вы­полнении соответствующих заданий и делегированных им обязанностей с использованием как негативных стимулов: жесткий контроль, давле­ние, угрозы, наказания, так и позитивных: похвала, продвижение по службе, вознаграждения, базируясь на выявлении и учете потребностей сотрудников организации.

Контроль — процесс обеспечения достижения целей организации без отклонений, имеющий три подфункции:

а) установление стандартов или норм — для сравнения с фактиче­ским состоянием дел. Стандарт – это конкретные цели, которые должны быть выполнены за фиксированный отрезок времени (стандарт качества, производительности);

б) измерение достигнутого по отношению к стандарту — учет и анализ, выявляет проблемы или отклонения, причины их возникновения;

в) действия по устранению серьезных отклонения, корректировке планов и стандартов — регулирование.

Директор общеобразовательного учебного заведения выполняет следующие функциональные обязанности:

• несет ответственность перед государством и обществом за соблюдение требований охраны прав детей, планирует и организует учебно-воспитательный процесс, осуществляет контроль за его ходом и результатами, отвечает за качество и эффективность работы учебного заведения;

• представляет интересы учебного заведения в государственных и общественных органах;

• создает необходимые условия для организации внешкольной и внеклассной работы;

• осуществляет расстановку педагогических кадров учебного заведения с учетом мнения педагогического коллектива, учащихся и родителей (лиц, их заменяющих), назначает классных руководителей;

• принимает на работу и увольняет педагогический, административный, учебно-воспитательный и обслуживающий персонал учебного заведения;

• организует в установленном порядке рациональное использование выделяемых учебному заведению бюджетных ассигнований;

• по согласованию с советом учебного заведения устанавливает надбавки к заработной плате творчески работающим учителям;

• создает условия для творческого роста педагогических работников учебного заведения, применения ими передовых форм и методов обучения и воспитания, осуществления педагогических экспериментов;

• несет ответственность за свою деятельность перед соответствующим органом управления образованием.

Для меня, как для любого директора, важен не только процесс, но и его результаты. Именно мониторинг и контроль позволяют соотнести реальное положение с запланированным, выявить качество организации того или иного мероприятия, направленного на совершенствование учебно-воспитательного процесса, определить результативность учебной и воспитательной работы в целом.

Ещё один управленческий момент важен для меня, как директора школы, — это умение работать с информацией. В век информационного общества это умение определяет не только функционирование и развитие образовательного учреждения, но и своё собственное развитие как управленца. Огромный поток информации, необходимость принимать решения в условиях неопределённости, недостаток времени для оперативной работы с информацией создаёт трудности в управлении. Я для себя выработала алгоритм действий, который помогает мне ориентироваться в этом потоке информации: принимаю информацию — обрабатываю (фиксирую, сортирую по значимости) — структурирую (сворачиваю в схему, таблицу, выделяю ключевые понятия) — восстанавливаю при необходимости (понимаю, использую для дальнейшей работы). Поэтому особое место в управлении занимает информационно-компьютерные технологии. Создание баз данных по учреждению позволяет, прежде всего, работать в оперативном режиме, быстро реагировать на изменения. Кроме того, накопление статистических данных по учреждению переходит на качественный уровень и позволяет делать аналитические выводы, как протекает учебно-воспитательный процесс, как качественно изменяется педагогический коллектив и т.д. Позволяет также сравнивать своё учреждение с другими, просматривать и просчитывать шаги по изменению ситуации. В школе есть локальная сеть с выходом в Интернет, все административные компьютеры подключены к нему. В школе создаются базы данных по различным направлениям деятельности. Работает школьный сайт.

Но может ли руководитель школы быть профессионально компетентным во всех вопросах, решение которых выдвигается динамичной школьной жизнью? Обращаясь к своему опыту работы директора школы, особенно в последние годы, когда в образовании развернулись многочисленные инновационные процессы, я пришла к пониманию, что в этих условиях полноценное управление школой и учебно-воспитательным процессом возможно только в том случае, если в процесс управления будет включено всё школьное сообщество. По большому счёту, управление — это коллективная деятельность.

Организация труда – это прежде всего организация людей в процессе их совместного труда. Одной из важнейших функций руководства коллективным трудом и является обеспечение такой организации работающих, которая бы позволяла наилучшим образом решать стоящие перед рабочим коллективом задачи.

Чтобы обеспечить подлинное управление школой, директору нужно освободиться от многочисленных второстепенных дел и забот, которые поглощают его время и силы, хотя по существу не требуют его вмешательства. Какие же функции управления являются важнейшими, на чём должен сосредоточить свои силы директора школы?

Можно выделить четыре группы функций деятельности директора школы по их значимости для организации.

Принятие решения на основе полученной информации. Определение задач, целей, направлений работы. Планирование как определение ближней и дальней перспективы и порядка работы на основе анализа и обобщения достаточного количества объективных данных. Прогнозирование. Определение фактического уровня состояния дел, планируемого уровня, их сопоставление, учёт возможностей, выбор вариантов, определение пути развития школы.

Это главные функции директора, самый высший и самый производительный вид его труда. Недостаточное осуществление этих функций ведёт к значительным непроизводительным затратам времени и труда самого руководителя и всего коллектива. Это наиболее ответственные функции, ибо ошибка в решении руководителя влечёт за собой ненужные издержки труда многих.

Эти функции директора могут реализоваться в следующих видах его деятельности: анализ итогов работы школы за неделю, месяц, четверть, год, за несколько лет; анализ итогов по отдельным предметам; составление отчёта и т.д.

Большую роль в управлении и работе образовательного учреждения играет родительская общественность. Школа отрыта для конструктивного диалога с родительской общественностью.

Управленческая команда постоянно проводит мониторинг удовлетворённости посредством анкетирования родительской общественности качеством образовательных услуг школы.

Школа — сложная многоуровневая система. И без решения хозяйственных и финансовых вопросов она не может функционировать и развиваться. А в условиях развития экономической самостоятельности школы повышаются и требования к директору, как главному менеджеру. Он должен научиться разбираться в новых экономических механизмах.

Таким образом, содержание управленческой деятельности должно быть продумано не только по отношению к школе, коллективу учителей, но и по отношению к самой управляющей системе, которую надо спроектировать, а затем совершенствовать в интересах развития школы.

Я думаю, что главную свою управленческую задачу — становление в инновационной школе коллективного управления, при котором увлекает общая цель и решаются общие задачи школы, — я выполняю.

Школа как социальная организация представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей и др.). Управляя совместной деятельностью, необходимо определять, какие результаты мы хотели бы получить в будущем, анализировать, какие возможности существуют для достижения желаемых результатов, определять состав и структуру будущих действий, предвидеть и оценивать их последствия.

Наверное, каждый директор школы хотел бы, чтобы его деятельность была успешной. Но всем это удаётся в разной степени. Это может быть менеджер, уровень жизни или привычки которого оказываются под угрозой, потенциальными возможностями которого пренебрегают, или, например, тот у кого вообще нет стоящей работы.

Быть профессиональным управленцем – значит не только иметь собственный опыт руководящей работы, но и прежде всего владеть культурой профессионального управления, т.е. комплексом тех понятий и методов, которые выработаны и закреплены в общественном опыте.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. – М., 1992. – 406 с.

2. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. – М.,«Просвещение», 1971. – 176 с. с илл.

3. Зверева В. И. Организационо-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997. – 320 с.

4. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. Лазарева В.С. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. – 158 с.

5. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. – 3.е изд., испр. И доп. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 430 с.

6. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1980. – 347 с.

7. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.

8. Фролов П.Т. Школа молодого директора. –М., 1988. – 462 с.

9. Хозе С.Е. Директор школы. (Из опыта работы). — М., «Просвещение», 1979. – 232 с илл.

10. Шакуров Р.Х. Социально – психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. – М., 1990. – 300 с.

11. Марченко И.П. Какой руководитель нам нужен? – М., 1993.- 168 с.

6

Руководство

как функция управления школой

Артеменко Л. В.

директор

МОУ «Школа №146 г. Донецка»

г. Донецк, ДНР

2021

Аннотация

В данной статье содержится информация о руководстве как функции управления школой. Эффективность и актуальность очевидна, так как рассматривает основы и современные механизмы эффективного управления педагогическим коллективом и имеет большую практическую значимость, которая заключается в возможности улучшения условий педагогического труда, повышения эффективности управленческого процесса образовательного учреждения путем совершенствования профессионализма руководителей школ.

Таким образом, целью работы является изучение современных основ организации и управления образовательным учреждением.

Ключевые слова: 

руководитель, контроль, управление, организация, управленческая культура, мотивация, ответственность.

В современном мире вместе с ростом влияния человеческого капитала увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества общества.

Управление образовательным учреждением в современных условиях — сложный процесс, слагаемыми которого являются правильный выбор целей и задач, изучение и глубокий анализ достигнутого уровня учебно-воспитательной работы, система рационального планирования, организация деятельности ученического и педагогического коллективов, выбор оптимальных путей для повышения уровня обучения и воспитания, эффективный контроль.

Управление образовательным учреждением — это научно обоснованные действия администрации и педагогов, направленные на рациональное использование времени и сил преподавателей и учащихся в учебно-воспитательном процессе с целью углублённого изучения учебных предметов, нравственного воспитания, всестороннего развития личности и подготовки к сознательному выбору профессии.

Решение этих вопросов зависит от умения руководителя образовательного учреждения и педагогов творчески использовать новейшие достижения науки и передового опыта, от взаимоотношений в коллективе, от активности педагогов и учащихся в учебной и воспитательной работе.

На протяжении всей жизни человеческого общества были те, кто руководит и те кем руководят. Но люди до начала XX века мало придавали значения самому понятию управление. Руководители (приказчики, распорядители и другие) управляли опираясь на интуицию. В то время не задумывались над этим серьезно. С начала XX века управление начинает выделяться в самостоятельную науку и продолжает развиваться в настоящее время. На протяжении развития этой науки основное внимание уделялось тому, как руководитель должен руководить, чтобы организация работала эффективно. Но к сожалению мало внимания уделялось тому, как организовать работу самого руководителя.

Современное развитие общества показывает, что успешная деятельность организации во многом зависит от умелого и грамотного руководства. В свою очередь необходимо помнить, что любая организация представляет собой единое целое и если работу самого руководителя не организовать должным образом, то руководитель не сможет работать эффективно, что несомненно повлияет на работу всей организации.

Если руководитель не спланирует и правильно не организует свою работу, то это приведет к потерям рабочего времени, лишнему перенапряжению и в конечном счете скажется на качестве управления.

Управленческая культура руководителя школы представляет собой меру и способ творческой самореализации личности руководителя школы в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении школой. Компонентами управленческой культуры являются: аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Следует помнить, что труд руководителя настолько специфичен, что правильно организовать его довольно проблематично. Умение эффективно руководить, что это, наука или искусство? Однозначного ответа на этот вопрос наверное не даст никто. Можно лишь предположить, что это некий синтез науки и искусства управления. И поэтому в данной работе будут по возможности рассмотрены все нюансы и пути повышения эффективности работы руководителя.

Важным моментом в организации деятельности управленческой команды школы является планирование действий и управленческих решений на учебный год по основным направлениям развития школы . По окончании учебного года проводится мониторинг выполненных действий и достигнутых результатов. Выявляются проблемы, проводится необходимая корректировка программ. Я, находясь в процессе работы, чётко вижу ещё и те проблемы, которые возникают в течение учебного года, по ходу выполнения программ. Одни из них решать нужно оперативно, другие влияют на процессы, происходящие в школе, и изменяют их. Фактически получается, что и управленческая команда, и директор, как лидер этой команды, должны находиться в постоянной рефлексивной позиции по отношению к тем процессам, которые протекают в школе и по отношению к своей собственной управленческой деятельности.

Управление – это процесс планирования организации, мотивации и контроля необходимый для того, чтобы сформировать и достичь цели организации. Управление представляет собой осознанную целенаправленную деятельность человека с помощью, которой он упорядочивает и подчиняет своим интересам элементы внешней среды общества, техники и живой природы. Управление должно быть направленно на успех и выживание. В управление всегда есть: субъект – тот, кто осуществляет управление и объект – тот, кем управляют действия субъекта управления, т.о. основная задача управления организовать работу других людей, при этом высшей формой искусством управления является такая организация, при которой у объекта управления создается ощущение, что ни кто им не управляет .

Процессный подход к управлению хронологически сформировался раньше всех остальных, он отражен в работах Ф.Тейлора, М.Вебера, А.Файоля.

В соответствии с ним важнейшим элементом управления являются циклически повторяющиеся, регламентированные операции и процедуры, формально закрепленные за отдельными управленческими должностями или органами управления. Говоря иначе, эффективный менеджмент предполагает точное и полное выполнение всех функций управления.

А. Файоль первоначально выделил следующие функции управле­ния: планирование и предвидение, организацию и распорядительство, координацию и контроль. Более поздние исследователи дополнили этот список функциями стимулирования, коммуникаций, представительства, ведения переговоров предпринимательства и др.

Современные представления о функциях управления связаны с выделением трех групп функций: первичные или базовые, связующие и интегрирующие (оперативные) функции.

Выполнение базовых функций составляет основу процесса управления для любого руководителя, независимо от занимаемой долж­ности и специфики деятельности. К ним относятся: планирование, организация, мотивация и контроль.

Связующие функции создают условия для эффективной реализации первичных функции и включают: налаживание коммуникации, при­нятие управленческих решений.

Интегрирующие функции обеспечивают оперативное руководство подчиненными, включают элементы базовых, и связующих функций управления. К ним относятся: руководство (администрирование) и лидерство.

Планирование — определение целей деятельности и развития ор­ганизации, тактики и стратегии их достижения, индивидуальных дейст­вий каждого участника процесса управления. Планирование должно быть непрерывным, для того, чтобы обеспечить поступательное развитие организации и постоянную корректировку намеченных планов в силу их вероятностных характеристик.

Организация — создание структуры органов, обеспечивающих достижение намеченных целей, распределение индивидуальных заданий между каждым членом организации, делегирование им полномочий, прав распоряжение ресурсами и ответственности за результаты труда.

Мотивация — обеспечение заинтересованности работников в вы­полнении соответствующих заданий и делегированных им обязанностей с использованием как негативных стимулов: жесткий контроль, давле­ние, угрозы, наказания, так и позитивных: похвала, продвижение по службе, вознаграждения, базируясь на выявлении и учете потребностей сотрудников организации.

Контроль — процесс обеспечения достижения целей организации без отклонений, имеющий три подфункции:

а) установление стандартов или норм — для сравнения с фактиче­ским состоянием дел. Стандарт – это конкретные цели, которые должны быть выполнены за фиксированный отрезок времени (стандарт качества, производительности);

б) измерение достигнутого по отношению к стандарту — учет и анализ, выявляет проблемы или отклонения, причины их возникновения;

в) действия по устранению серьезных отклонения, корректировке планов и стандартов — регулирование.

Директор общеобразовательного учебного заведения выполняет следующие функциональные обязанности:

• несет ответственность перед государством и обществом за соблюдение требований охраны прав детей, планирует и организует учебно-воспитательный процесс, осуществляет контроль за его ходом и результатами, отвечает за качество и эффективность работы учебного заведения;

• представляет интересы учебного заведения в государственных и общественных органах;

• создает необходимые условия для организации внешкольной и внеклассной работы;

• осуществляет расстановку педагогических кадров учебного заведения с учетом мнения педагогического коллектива, учащихся и родителей (лиц, их заменяющих), назначает классных руководителей;

• принимает на работу и увольняет педагогический, административный, учебно-воспитательный и обслуживающий персонал учебного заведения;

• организует в установленном порядке рациональное использование выделяемых учебному заведению бюджетных ассигнований;

• по согласованию с советом учебного заведения устанавливает надбавки к заработной плате творчески работающим учителям;

• создает условия для творческого роста педагогических работников учебного заведения, применения ими передовых форм и методов обучения и воспитания, осуществления педагогических экспериментов;

• несет ответственность за свою деятельность перед соответствующим органом управления образованием.

Для меня, как для любого директора, важен не только процесс, но и его результаты. Именно мониторинг и контроль позволяют соотнести реальное положение с запланированным, выявить качество организации того или иного мероприятия, направленного на совершенствование учебно-воспитательного процесса, определить результативность учебной и воспитательной работы в целом.

Ещё один управленческий момент важен для меня, как директора школы, — это умение работать с информацией. В век информационного общества это умение определяет не только функционирование и развитие образовательного учреждения, но и своё собственное развитие как управленца. Огромный поток информации, необходимость принимать решения в условиях неопределённости, недостаток времени для оперативной работы с информацией создаёт трудности в управлении. Я для себя выработала алгоритм действий, который помогает мне ориентироваться в этом потоке информации: принимаю информацию — обрабатываю (фиксирую, сортирую по значимости) — структурирую (сворачиваю в схему, таблицу, выделяю ключевые понятия) — восстанавливаю при необходимости (понимаю, использую для дальнейшей работы). Поэтому особое место в управлении занимает информационно-компьютерные технологии. Создание баз данных по учреждению позволяет, прежде всего, работать в оперативном режиме, быстро реагировать на изменения. Кроме того, накопление статистических данных по учреждению переходит на качественный уровень и позволяет делать аналитические выводы, как протекает учебно-воспитательный процесс, как качественно изменяется педагогический коллектив и т.д. Позволяет также сравнивать своё учреждение с другими, просматривать и просчитывать шаги по изменению ситуации. В школе есть локальная сеть с выходом в Интернет, все административные компьютеры подключены к нему. В школе создаются базы данных по различным направлениям деятельности. Работает школьный сайт.

Но может ли руководитель школы быть профессионально компетентным во всех вопросах, решение которых выдвигается динамичной школьной жизнью? Обращаясь к своему опыту работы директора школы, особенно в последние годы, когда в образовании развернулись многочисленные инновационные процессы, я пришла к пониманию, что в этих условиях полноценное управление школой и учебно-воспитательным процессом возможно только в том случае, если в процесс управления будет включено всё школьное сообщество. По большому счёту, управление — это коллективная деятельность.

Организация труда – это прежде всего организация людей в процессе их совместного труда. Одной из важнейших функций руководства коллективным трудом и является обеспечение такой организации работающих, которая бы позволяла наилучшим образом решать стоящие перед рабочим коллективом задачи.

Чтобы обеспечить подлинное управление школой, директору нужно освободиться от многочисленных второстепенных дел и забот, которые поглощают его время и силы, хотя по существу не требуют его вмешательства. Какие же функции управления являются важнейшими, на чём должен сосредоточить свои силы директора школы?

Можно выделить четыре группы функций деятельности директора школы по их значимости для организации.

Принятие решения на основе полученной информации. Определение задач, целей, направлений работы. Планирование как определение ближней и дальней перспективы и порядка работы на основе анализа и обобщения достаточного количества объективных данных. Прогнозирование. Определение фактического уровня состояния дел, планируемого уровня, их сопоставление, учёт возможностей, выбор вариантов, определение пути развития школы.

Это главные функции директора, самый высший и самый производительный вид его труда. Недостаточное осуществление этих функций ведёт к значительным непроизводительным затратам времени и труда самого руководителя и всего коллектива. Это наиболее ответственные функции, ибо ошибка в решении руководителя влечёт за собой ненужные издержки труда многих.

Эти функции директора могут реализоваться в следующих видах его деятельности: анализ итогов работы школы за неделю, месяц, четверть, год, за несколько лет; анализ итогов по отдельным предметам; составление отчёта и т.д.

Большую роль в управлении и работе образовательного учреждения играет родительская общественность. Школа отрыта для конструктивного диалога с родительской общественностью.

Управленческая команда постоянно проводит мониторинг удовлетворённости посредством анкетирования родительской общественности качеством образовательных услуг школы.

Школа — сложная многоуровневая система. И без решения хозяйственных и финансовых вопросов она не может функционировать и развиваться. А в условиях развития экономической самостоятельности школы повышаются и требования к директору, как главному менеджеру. Он должен научиться разбираться в новых экономических механизмах.

Таким образом, содержание управленческой деятельности должно быть продумано не только по отношению к школе, коллективу учителей, но и по отношению к самой управляющей системе, которую надо спроектировать, а затем совершенствовать в интересах развития школы.

Я думаю, что главную свою управленческую задачу — становление в инновационной школе коллективного управления, при котором увлекает общая цель и решаются общие задачи школы, — я выполняю.

Школа как социальная организация представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей и др.). Управляя совместной деятельностью, необходимо определять, какие результаты мы хотели бы получить в будущем, анализировать, какие возможности существуют для достижения желаемых результатов, определять состав и структуру будущих действий, предвидеть и оценивать их последствия.

Наверное, каждый директор школы хотел бы, чтобы его деятельность была успешной. Но всем это удаётся в разной степени. Это может быть менеджер, уровень жизни или привычки которого оказываются под угрозой, потенциальными возможностями которого пренебрегают, или, например, тот у кого вообще нет стоящей работы.

Быть профессиональным управленцем – значит не только иметь собственный опыт руководящей работы, но и прежде всего владеть культурой профессионального управления, т.е. комплексом тех понятий и методов, которые выработаны и закреплены в общественном опыте.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. – М., 1992. – 406 с.

2. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. – М.,«Просвещение», 1971. – 176 с. с илл.

3. Зверева В. И. Организационо-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997. – 320 с.

4. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. Лазарева В.С. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. – 158 с.

5. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. – 3.е изд., испр. И доп. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 430 с.

6. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1980. – 347 с.

7. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.

8. Фролов П.Т. Школа молодого директора. –М., 1988. – 462 с.

9. Хозе С.Е. Директор школы. (Из опыта работы). — М., «Просвещение», 1979. – 232 с илл.

10. Шакуров Р.Х. Социально – психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. – М., 1990. – 300 с.

11. Марченко И.П. Какой руководитель нам нужен? – М., 1993.- 168 с.

6

63

Форма Ф. 4-40

Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Истринский педагогический колледж

Директор школы — менеджер

Выпускная квалификационная работа

Выполнила студентка

4 курса 4 «А» группы

Козлова Н. В.

Специальность 0312

С дополнительной подготовкой

«Менеджмент в образовании».

Дневная форма обучения.

Руководитель:

преподаватель менеджмента

к. э. н. Осадчева С.А.

Дата защиты: 25.06.08

Оценка:

Истра,2008.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1. Сущность развития менеджмента как науки

Развитие менеджмента…………………………………………………………….5

Классический, поведенческий и количественный подходы в менеджменте………………………………………………………………………9

Функции менеджера………………………………………………………………12

Сущность стратегического менеджмента……………………………………….13

Глава 2. Сущность труда руководителя

Менеджер организации…………..………………………………………………20

Труд руководителя……………………………………………………………….22

Факторы, влияющие на работу руководителя………………………………….24

Функции директора школы………………………………………………..…….26

Глава 3. Руководство как функция управления школой
Трудовой день директора школы…………..……………………………………29

Организационная структура школы…………………………………………….31

Сущность и цель организации в управленческой деятельности. Основные направления деятельности………………………………………………….……34
Особенности руководства в школе………………………………………………39

Личность менеджера школы……………………………………………………..40

Саморазвитие руководителя школы…………………………………………….43

Глава 4. Практическая часть

Исследование типа руководителей по тестам «Какой вы руководитель?» и «Оценка мотивационной среды школы»……………………………………….52

Заключение……………………………………………………………………….60

Список использованной литературы……………………………………………62

Приложение………………………………………………………………………64

Введение

На протяжении всей жизни человеческого общества были те, кто руководит и те кем руководят. Но люди до начала XX века мало придавали значения самому понятию управление. Руководители (приказчики, распорядители и другие) управляли опираясь на интуицию. В то время не задумывались над этим серьезно. С начала XX века управление начинает выделяться в самостоятельную науку и продолжает развиваться в настоящее время. На протяжении развития этой науки основное внимание уделялось тому, как руководитель должен руководить, чтобы организация работала эффективно. Но к сожалению мало внимания уделялось тому, как организовать работу самого руководителя.

Современное развитие общества показывает, что успешная деятельность организации во многом зависит от умелого и грамотного руководства. В свою очередь необходимо помнить, что любая организация представляет собой единое целое и если работу самого руководителя не организовать должным образом, то руководитель не сможет работать эффективно, что несомненно повлияет на работу всей организации.

Если руководитель не спланирует и правильно не организует свою работу, то это приведет к потерям рабочего времени, лишнему перенапряжению и в конечном счете скажется на качестве управления.

В настоящее время в мире информационный поток возрастает в геометрической прогрессии.

Тема – «Директор школы – менеджер».

Объект изучения – менеджмент в образовании.

Предмет изучения – директор школы.

Целью данной выпускной квалификационной работы, является рассмотрение организации труда руководителей. То есть как организовать работу руководителя, чтобы его труд был наиболее эффективным.

Задачи:

1. показать сущность развития менеджмента как науки;

2. определить сущность труда руководителя;

3. показать руководство как функцию управления школой.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы в том, что мы показываем:

1. функции менеджера;

2. факторы, влияющие на работу руководителя;

3. функции директора школы;

4. особенности руководства в школе;

5. личность менеджера школы;

6. саморазвитие руководителя школы.

Следует помнить, что труд руководителя настолько специфичен, что правильно организовать его довольно проблематично. Умение эффективно руководить, что это, наука или искусство? Однозначного ответа на этот вопрос наверное не даст никто. Можно лишь предположить, что это некий синтез науки и искусства управления. И поэтому в данной работе будут по возможности рассмотрены все нюансы и пути повышения эффективности работы руководителя.

Глава 1. Сущность развития менеджмента как науки

1.1. Развитие менеджмента

Менеджмент – область управленческой и хозяйственной деятельности, обеспечивающей рациональное управление экономическими процессами, организации систем управления и его совершенствования в соответствии задачам социально-экономического развития. Менеджер – это специалист, которого нанимают для организации и управления каким-то участком, для осуществления управленческой деятельности.

Управление – это процесс планирования организации, мотивации и контроля необходимый для того, чтобы сформировать и достичь цели организации. Управление представляет собой осознанную целенаправленную деятельность человека с помощью, которой он упорядочивает и подчиняет своим интересам элементы внешней среды общества, техники и живой природы. Управление должно быть направленно на успех и выживание. В управление всегда есть: субъект – тот, кто осуществляет управление и объект – тот, кем управляют действия субъекта управления, т.о. основная задача управления организовать работу других людей, при этом высшей формой искусством управления является такая организация, при которой у объекта управления создается ощущение, что ни кто им не управляет [2].

Процессный подход к управлению хронологически сформировался раньше всех остальных, он отражен в работах Ф.Тейлора, М.Вебера, А.Файоля.

В соответствии с ним важнейшим элементом управления являются циклически повторяющиеся, регламентированные операции и процедуры, формально закрепленные за отдельными управленческими должностями или органами управления. Говоря иначе, эффективный менеджмент предполагает точное и полное выполнение всех функций управления.

А. Файоль первоначально выделил следующие функции управле­ния: планирование и предвидение, организацию и распорядительство, координацию и контроль. Более поздние исследователи дополнили этот список функциями стимулирования, коммуникаций, представительства, ведения переговоров предпринимательства и др.

Современные представления о функциях управления связаны с выделением трех групп функций: первичные или базовые, связующие и интегрирующие (оперативные) функции.

Выполнение базовых функций составляет основу процесса управления для любого руководителя, независимо от занимаемой долж­ности и специфики деятельности. К ним относятся: планирование, организация, мотивация и контроль.

Связующие функции создают условия для эффективной реализации первичных функции и включают: налаживание коммуникации, при­нятие управленческих решений.

Интегрирующие функции обеспечивают оперативное руководство подчиненными, включают элементы базовых, и связующих функций управления. К ним относятся: руководство (администрирование) и лидерство.

Планирование — определение целей деятельности и развития ор­ганизации, тактики и стратегии их достижения, индивидуальных дейст­вий каждого участника процесса управления. Планирование должно быть непрерывным, для того, чтобы обеспечить поступательное развитие организации и постоянную корректировку намеченных планов в силу их вероятностных характеристик.

Организация — создание структуры органов, обеспечивающих достижение намеченных целей, распределение индивидуальных заданий между каждым членом организации, делегирование им полномочий, прав распоряжение ресурсами и ответственности за результаты труда.

Мотивация — обеспечение заинтересованности работников в вы­полнении соответствующих заданий и делегированных им обязанностей с использованием как негативных стимулов: жесткий контроль, давле­ние, угрозы, наказания, так и позитивных: похвала, продвижение по службе, вознаграждения, базируясь на выявлении и учете потребностей сотрудников организации.

Контроль — процесс обеспечения достижения целей организации без отклонений, имеющий три подфункции:

а) установление стандартов или норм — для сравнения с фактиче­ским состоянием дел. Стандарт – это конкретные цели, которые должны быть выполнены за фиксированный отрезок времени (стандарт качества, производительности);

б) измерение достигнутого по отношению к стандарту — учет и анализ, выявляет проблемы или отклонения, причины их возникновения;

в) действия по устранению серьезных отклонения, корректировке планов и стандартов — регулирование.

Связующие функции управления

Управленческие решения — разработка предварительных вари­антов действий, выбор руководителем наиболее приемлемого, с его точ­ки зрения, варианта достижения целей организацией из множества альтернатив.

Коммуникации — процесс обмена информацией между двумя и более людьми или организационными структурами, предполагает: фильтрацию, отбор, кодирование, установление обратной связи, декоди­рование, защиту информации.

Интегрирующие функции управления

Руководство и лидерство — каждодневное оперативное влияние руководителя на подчиненных с использованием личного авторитета и властных полномочий, координация их деятельности для достижения целей организации.

Механизм реализации общих функций управления

Менеджер, руководствуясь прошлым опытом, внешней информацией, разрабатывает систему стратегических, тактических и оперативных целей функционирования и развития организации, что осуществляется в процессе реализации функции планирования. Одновременно устанавливаются конкретные, адресные, жестко увязанные по времени стандарты, по которым оценивается нормальный ход процесса управления, то есть реализуется подфункция «регламентирование» функции контроля.

Для выполнения разработанной системы целей менеджер исполь­зует структуру органов и должностей, распределяет между ними ресурсы, функции и полномочия, стимулирует работников, то есть реализует функции организации и мотивации [14].

Необходимо отметить, что все вышеперечисленные мероприятия проводятся не одномоментно, а носят непрерывный, постоянный характер и выполняются через ежедневное руководство, найм и увольнение, инструктирование, оперативный контроль, влияние авторитетом. Так реализуются функции «руководство и лидерство».

Воздействие функций управления на объект управления (производство, исполнителей) осуществляется посредством принятия и реализации различных управленческих решений в форме приказов, распоряжений, инструкции, проектов, норм и нормативов, программ. Результаты этого воздействия через функцию коммуникации по каналам обратных связей передаются органам управления для оперативного учета и анализа на наличие отклонений полученных результатов от планов и стандартов, поиска причин выявленных отклонений. В итоге разрабатывается комплекс мер по устранению выявленных причин отклонений, то есть реализуется подфункция «регулирование» функции контроля.

Таким образом, нформация о конечных результатах реализации целей через системы коммуникации поступает в субъект управления и используется в качестве базы для выработки новых целей, иначе говоря, в качестве отправной точки нового цикла управления организацией.

1.2. Классический, поведенческий и количественный подходы в менеджменте

К концу XIX — началу XX в. появились первые рабо­ты, в которых была сделана попытка научного обобщения накопленного опыта и формирования основ науки ме­неджмента. Это было ответом на потребности промыш­ленного развития, которое все больше приобретало такие специфические черты, как массовое производство и массовый сбыт, ориентация на рынки большой емкос­ти и крупномасштабную организацию в форме мощных корпораций и акционерных обществ. Предприятия-ги­ганты испытывали острую необходимость в рациона­льной организации производства и труда, в четкой и вза­имосвязанной работе всех подразделений и служб, ме­неджеров и исполнителей в соответствии с научно обо­снованными принципами, нормами и стандартами.

Основателем школы научного менеджмента был Ф.У. Тейлор — инженер-практик и менеджер, решавший в своей повседневной работе проблемы рационализации производства и труда с целью повышения производи­тельности и эффективности. Изучая способы выполне­ния работ и трудовых операций, Ф.Тейлор сформулиро­вал четыре принципа управления индивидуальным тру­дом рабочих:

1. научный подход к выполнению каждого элемента работы;

2. научный подход к подбору, обучению и тренировке рабочего;

3. кооперация с рабочими;

4. разделение ответственности за результаты между ме­неджерами и рабочими.

Другой известный специалист в области менеджмента — А. Файоль предложил формализованное описание рабо­ты управляющих в организациях, выделив характерные для них виды деятельности или функции: планирование, организация, руководство, координацию и кон­троль. Им были сформулированы принципы менеджмен­та, которыми предлагалось руководствоваться при реш­ении управленческих задач и выполнении функций ме­неджмента. Файоль считается основате­лем так называемой классической административной школы управления.

В 50-е годы нашего столетия ис­следования проводились параллельно по пяти направле­ниям: классическому, человеческих отношений, поведен­ческих наук, количественному и системному подходам. Такая многосторонность разработок отвечала новым по­требностям послевоенной экономики, в которой под вли­янием научно-технической революции начали активно формироваться рыночно-предпринимательские струк­туры. Развитие производства в сфере потребительских товаров и услуг привело к невиданному ранее росту числа средних и малых организаций, которые ориенти­ровались не на массового потребителя, а удовлетворяли спрос сравнительно небольших групп населения. Новые предприниматели столкнулись с миром сложнейших вза­имосвязей и зависимостей, конкуренции и соперничест­ва, а также с менеджментом, который был полностью ориентирован на управление крупными корпорациями. Им же нужны были новые системы управления, которые учитывают динамизм внешней среды и позволяют быс­тро и гибко приспосабливаться к ее изменениям. Потребность в новых подходах к менеджменту испытывали и крупнейшие национальные и транснациональные корпорации, конкуренция между которыми в послевоенный период стала еще более ожесточенной и разорительной. Им требовались методы, которые, с одной стороны, по­зволяли бы оптимизировать принимаемые ими решения (т.е. оптимально использовать задействованные в компа­ниях ресурсы), с другой — помогали бы сохранять слож­ные организационные отношения между всеми состав­ными частями организаций.

В известной мере этим потребностям удовлетворяли новые разработки, базирующиеся на количественном и системном подходах к менеджменту. Первые углубили понимание сложных управленческих проблем на основе их моделирования и позволили шире применять количе­ственные методы при принятии решений и сложных си­туациях. На основе исследования операций и математичес­ких моделей стали решаться сложнейшие задачи управле­ния запасами, распределения ресурсов, массового обслу­живания и многие др. Разработки в области системного подхода существенно увеличили возможности управлен­ческого контроля за всеми переменными организации.

Концепция управления с позиций науки о поведении — это современная теория, получившая развитие в 60-е годы. Ее основное кредо — повышение эффективности организации в результате повышения эффективности ее че­ловеческих ресурсов [3]. Отсюда — исследование различных аспектов социального взаимодействия, мотивации, характера власти и авторитета, организационной структуры, коммуникации в организациях, лидерства, изменение содержания работы и качества трудовой жизни. Основной целью этой концепции является стремление оказать помощь работнику в создании своих собственных воз­можностей на основе применения положений поведенческих наук к постро­ению и управлению организациями.

Таким образом, эти и другие многочисленные концепции менеджмента направлены на совершенствование стратегии отдельных предприятий с целью получения намечаемых прибылей.

1.3. Функции менеджера

Управление организацией может быть представлено в виде процесса осуществления определенного типа взаимосвязанных действий по формированию и использованию ресурсов организации для достижения ею своих целей наиболее эффективно.

Содержание и набор действий и функций, осуществляемых в процессе управления, зависят от типа организации (деловая, административная, общественная, образовательная, военная и т.д.), от размеров организации, от сферы ее деятельности (производство товаров, оказание услуг), от уровня в управленческой иерархии (высшее руководство, управление среднего уровня, нижний уровень управления), от функции внутри организации (производство, маркетинг, кадры, финансы) и от многих других факторов. Однако, не смотря на все разнообразие, как на это обратил внимание еще в 1916г. А. Файоль, для всех процессов управления в организации характерно наличие в общем-то однородных видов деятельности. Роль управления в организации была определена им следующим образом: предвидеть, организовывать, руководить, координировать и контролировать. В настоящий момент этот перечень может быть дополнен и выглядеть в виде следующей логической цепочки действий:

1. установление целей — определение будущего состояния организации;

2. формирование стратегии — определение способов достижения цели

3. планирование работы — определение задач конкретным исполнителям;

4. проектирование работы — определение рабочих функций исполнителей;

5. мотивирование деятельности — целенаправленное воздействие на работника;

6. координация работ — согласование усилий исполнителей;

7. учет и оценка работы — измерение результатов работы и их анализ;

8. контроль хода работы — сопоставление результатов с целями;

9. обратная связь — корректировка целей [17].

Таким образом, эти составные части функционального подхода к руководству — это функции руководителя: определение задания, планирование, инструктаж, контроль, оценка работы, мотивация, организация и собственный пример. Каждый менеджер обязательно принимает решения, работает с информацией и высту­пает руководителем по отношению к определенной организации.

1.4.Сущность стратегического менеджмента

В послевоенные годы управление фирмами практически каждое десятилетие претерпевало существенные изменения. Изменялись условия ведения бизнеса, и перед фирмами вставала задача по-но­вому решать вопросы достижения целей, по-новому подходить к поиску средств выживания в конкурентной борьбе. И каждый раз понятие стратегического управления фирмой обретало особый смысл, часто диаметрально противоположный тому, который вкла­дывался в него ранее.

«Стратегичность» управления 50—60-х гг. — это долгосрочное планирование производства продукции и освоения рынков. При­мерно в это время долгосрочные планы попали в центр внимания при выработке стратегического поведения организации.

В 70-е гг. существенно изменился смысл стратегического выбо­ра. Это уже не фиксация планов производства на долгосрочную перспективу, а выбор, касающийся того, в каком бизнесе находить­ся, решение по поводу того, что делать с тем бизнесом, который был успешен, но может потерять свою привлекательность вследст­вие изменения потребительских приоритетов.

В 80-е гг. динамизм внешней среды настолько усложнил зада­чу своевременной адаптации к тем изменениям, которые проис­ходят во всех сферах общественной жизни, что создание потен­циала изменения, способности фирмы должным образом отве­чать на вызов со стороны окружения стало центром стратегич­ности поведения фирмы. Сначала стратегическое выполнение, а потом стратегическое управление окончательно свели пони­мание стратегического поведения фирмы к такому управлению организацией, при котором основой стратегических решений становится выбор относительно поведения фирмы в текущий момент, который при этом одновременно рассматривается и как начало будущего. Таким образом, решение определяется возникающими обстоятельствами, но в то же время оно подра­зумевает, что его выполнение должно не только дать ответ на вызов со стороны окружения, но и обеспечить возможность дальнейшей успешной реакции на изменения, которые про­изойдут в среде.

Ведущей идеей, отражающей сущ­ность перехода от оперативного управления к стратегическому, явилась идея необходимости переноса центра внимания высшего руководства на окружение, для того чтобы соответствующим об­разом и своевременно реагировать на происходящие в нем изме­нения.

В литературе можно найти следующие трактовки понятия стратегического управления:

1. это система целенаправленных действий компа­нии, ведущих к долгосрочному превышению уровня результативности деятельности компании над уровнем конкурентов.

2. процесс принятия и осуществления стратегических решений, центральным звеном которого является стратегический выбор, основанный на сопоставлении собственного ресурсного потенциала предприятия с возможностями и угрозами внешнего окружения, в котором оно действует.

3. система управления процессом разработки и реализации стратегии фирмы.

4. управ­ление организацией, которое опирается на человеческий потенциал как основу организации, ориентирует производственную деятель­ность на запросы потребителей, осуществляет гибкое регулирование и своевременные изменения в организации, отвечающие вызову со стороны окружения и позволяющие добиваться конкурентных преимуществ, что в совокупности позволяет организации выживать и достигать своей цели в долгосрочной перспективе.

Хотя стратегическое управление является важнейшим фактором успешного выживания в усложняющейся конкурентной борьбе, тем не менее постоянно можно наблюдать в действиях организаций от­сутствие стратегичности, что и приводит их зачастую к поражению в рыночной борьбе. Отсутствие стратегического управления проявля­ется прежде всего в следующих двух формах.

Во-первых, организации планируют свою деятельность, исходя из того, что окружение либо не будет вообще меняться, либо в нем не будет происходить качественных изменений. При нестратегическом управлении составляется план конкретных действий, как в настоя­щем, так и в будущем, априори базирующийся на том, что четко известно конечное состояние и что окружение фактически не будет меняться. Составление долгосрочных планов, в которых предписы­вается что и когда делать и поиск в исходный период решений на многие годы вперед, желание строить «на века» либо же приобретать «на долгие годы» — все это признаки нестратегического управления. Видение долгосрочной перспективы — очень важная составляющая управления. Однако это ни в коей мере не должно означать экстра­поляции существующей практики и существующего состояния окру­жения на много лет вперед.

В случае стратегического управления в каждый данный момент фиксируется, что организация должна делать в настоящее время, чтобы достичь желаемых целей в будущем, исходя при этом из того, что окружение и условия жизни организации будут изменяться, т.е. при стратегическом управлении как бы осуществляется взгляд из будущего в настоящее. Определяются и осуществляются действия организации в настоящее время, обеспечивающие ей определенное будущее, а не вырабатывается план или описание того, что организа­ция должна будет делать в будущем. При этом для стратегического управления характерно, что не только фиксируется желаемое в будущем состояние организации, но и это является важнейшей задачей стратегического управления, вырабатывается способность реагиро­вать на изменения в окружении, позволяющие достичь желаемых целей в будущем.

Во-вторых, при нестратегическом управлении выработка про­граммы действий начинается с анализа внутренних возможностей и, ресурсов организации. При таком подходе все, что организация может определить на основе анализа своих внутренних возможнос­тей, так это то, какое количество продукта она может произвести и какие издержки при этом она может осуществить. Объем производ­ства и величина издержек не дают ответа на вопрос о том, насколько созданный фирмой продукт будет принят рынком — какое количе­ство будет куплено и по какой цене, определит рынок.

Наряду с явными преимуществами стратегическое управление имеет ряд недостатков и ограничений по его использованию, кото­рые указывают на то, что и этот тип управления, равно как и все другие, не обладает универсальностью применения в любых ситуаци­ях для решения любых задач.

Во-первых, стратегическое управление в силу своей сущности не дает, да и не может дать точной и детальной картины будущего. Формируемое в стратегическом управлении будущее желаемое состо­яние организации — это не детальное описание ее внутреннего и внешнего положения, а, скорее, качественное пожелание к тому, и каком состоянии должна находиться организация в будущем, какую позицию занимать на рынке и в бизнесе, какую иметь организацион­ную культуру, входить в какие деловые группы и т.п. При этом все это в совокупности должно составлять то, что определит, выживет или нет организация в будущем в конкурентной борьбе.

Во-вторых, стратегическое управление не может быть сведено к набору рутинных процедур и схем. У него нет описательной теории, которая предписывает, что и как делать при решении определенных задач или же в конкретных ситуациях. Стратегическое управление— это, скорее, определенная философия или идеология бизнеса и менедж­мента. Каждым отдельным менеджером оно понимается и реализует­ся в значительной мере по-своему. Конечно, существует ряд рекомен­даций, правил и логических схем анализа проблем и выбора страте­гии, а также осуществления стратегического планирования и практи­ческой реализации стратегии. Однако в целом стратегическое управ­ление — это симбиоз интуиции и искусства высшего руководства вести организацию к стратегическим целям, высокий профессиона­лизм и творчество служащих, обеспечивающие связь организации со средой, обновление организации и ее продукции, а также реализацию текущих планов и, наконец, активное включение всех работников в реализацию задач организации, в поиск наилучших путей достижения ее целей.

В-третьих, требуются огромные усилия и большие затраты вре­мени и ресурсов для того, чтобы в организации начал осуществляться процесс стратегического управления. Необходимо создание и осуществление стратегического планирования, что в корне отлично от разработки долгосрочных планов, обязательных для исполнения в любых условиях. Стратегический план должен быть гибким, он дол­жен реагировать на изменения внутри и вне организации, а для этого требуются очень большие усилия и большие затраты. Необходимо также создание служб, осуществляющих отслеживание окружения и включение организации в среду. Службы маркетинга, общественных отношений и т.п. приобретают исключительную значимость и требу­ют значительных дополнительных затрат.

В-четвертых, резко усиливаются негативные последствия оши­бок стратегического предвидения. В условиях, когда в сжатые сроки создаются совершенно новые продукты, когда в короткие сроки кар­динально меняются направления вложений, когда неожиданно воз­никают новые возможности для бизнеса и на глазах исчезают возмож­ности, существовавшие много лет, цена расплаты за неверное пред­видение и соответственно за ошибки стратегического выбора стано­вится зачастую роковой для организации. Особенно трагическими бывают последствия неверного прогноза для организаций, осущест­вляющих безальтернативный путь функционирования либо же реа­лизующих стратегию, не поддающуюся принципиальной корректи­ровке.

В-пятых, при осуществлении стратегического управления зачас­тую основной упор делается на стратегическое планирование. На самом же деле важнейшей составляющей стратегического управле­ния является реализация стратегического плана. Это предполагает в первую очередь создание организационной культуры, позволяющей реализовать стратегию, создание систем мотивирования и организа­ции труда, создание определенной гибкости в организации и т.п. При этом при стратегическом управлении процесс выполнения оказывает активное обратное влияние на планирование, что еще более усилива­ет значимость фазы выполнения. Поэтому организация в принципе не сможет перейти к стратегическому управлению, если у нее создана, пусть даже и очень хорошая, подсистема стратегического планирова­ния и при этом нет предпосылок или возможностей для создания подсистемы стратегического выполнения [15].

Для осуществления выбранной стратегии организация долж­на провести необходимые изменения. Двумя основными сферами стратегических изменений в организации являются проведение из­менений организационной структуры фирмы и ее организационной культуры.

Таким образом, контроль за осуществлением стратегии предполагает фик­сацию того, приведет ли выбранная стратегия к достижению поставленных целей, и выработку рекомендаций о проведении корректировки стратегии в соответствии со сложившимися условиями.

Глава 2. Сущность труда руководителя

2.1. Менеджер организации

Менеджер — это член организациии, осуществляющий управлен­ческую деятельность и решающий управленческие задачи. С полной ответственностью можно утверждать, что менеджеры являются клю­чевыми людьми в организации. Однако не все менеджеры играют одинаковую роль в организации, не все менеджеры занимают одина­ковую позицию в организации, задачи решаемые различными менед­жерами далеко не одинаковы и, наконец, функции, выполняемые отдельными менеджерами, тоже не идентичны. Это связано с тем, что в организации существует иерархия, с тем, что в организации выпол­няются различные функции, и, наконец, с тем, что существуют раз­личные виды управленческой деятельности.

Организация не может существовать без менеджеров, и для этого существует ряд причин:

1. менеджеры обеспечивают выполнение организацией ее основ­ного предназначения;

2. менеджеры проектируют и устанавливают взаимодействие между отдельными операциями и действиями, выполняемыми в организации;

3. менеджеры разрабатывают стратегии поведения организации в изменяющемся окружении;

4. менеджеры обеспечивают служение организации интересам тех лиц и учреждений, которые контролируют организацию;

5. менеджеры являются основным информационным звеном связи организации с окружением;

6. менеджеры несут формальную ответственность за результаты в деятельности организации;

7. менеджеры официально представляют организацию в церемо­ниальных мероприятиях.

Являясь субъектом осуществления управленческой деятельности, менеджеры играют в организации ряд разнообразных ролей. Среди них можно выделить три ключевые роли.

Во-первых, это роль по принятию решения, выражающаяся в том, что менеджер определяет направление движения организации, решает вопросы распределения ресурсов, осуществляет текущие корректировки и т.п. Право приня­тия управленческих решений имеет только менеджер. Будучи наде­ленным правом принятия решения, менеджер несет ответственность за последствия принятого решения. Поэтому менеджер должен не только уметь выбрать наилучший вариант решения. Это может сде­лать специалист по подготовке решений или даже машина. Менед­жер должен решиться на то, чтобы рискнуть повести руководимый им коллектив в определенном направлении. Это бывает зачастую сделать гораздо труднее, чем рассчитать оптимальное решение.

Во-вторых, это информационная роль, состоящая в том, что ме­неджер собирает информацию о внутренней и внешней среде, рас­пространяет информацию в виде фактов и нормативных установок и, наконец, разъясняет политику и основные цели организации. От того, насколько менеджер владеет информацией, насколько он может ясно и четко доводить информацию до членов организации, очень сильно зависит результат его работы.

В-третьих, менеджер выступает в качестве руководителя, фор­мирующего отношения внутри и вне организации, мотивирующего членов организации на достижение целей, координирующего их уси­лия и, наконец, выступающего в качестве представителя организа­ции. Менеджер должен быть менеджером, за которым люди готовы идти, идеям которого они готовы верить. Поддержка членами коллек­тива своего руководителя в современных условиях является той базой, без которой ни один менеджер, каким бы хорошим и грамот­ным специалистом он ни был, не сможет успешно управлять своим коллективом [3].

В зависимости от позиции менеджеров в организации, решаемых ими задач, характера реализуемых функций данные роли могут быть присущи им в большей или меньшей мере. Однако каждый менеджер обязательно принимает решения, работает с информацией и высту­пает руководителем по отношению к определенной организации.

Таким образом, менеджер должен обладать умением руководить, организовывать и поддерживать работу коллектива, быть готовым к действиям, риску. Он должен уметь определить объем своих служебных полномочий, возможность действовать независимо от руководства, побуждать людей к повиновению, избавляться от баласта, а оставшимся помочь стать самими собой, а не подминать под себя..

2.2. Труд руководителя

Мы рассмотрели особенности работы руководителя, но для эффективной организации труда необходимо выяснить, чем занимается руководитель в течение рабочего дня. Как уже было отмечено выше рабочий день руководителя не лимитирован и разнообразен. Если представить в общем виде, то можно сказать, что руководитель в течение своего рабочего дня выполняет следующие виды работ (по данным разных источников):

1. Запланированные заседания, встречи  60 — 65% ;

1. Разговоры по телефону  3 — 6% ;

1. Работа с документами  17 — 22% ;

1. Поездки, осмотры  3 — 7% ;

1. Незапланированные встречи  7% ;

1. Отдых  2% ;

1. Потери времени  2%.

Приведенные выше данные характеризуют общую ситуацию и варьируют в зависимости от особенности труда. Руководитель или исследователь, занимаясь анализом трудового процесса, должен учитывать особенности своей организации. Для всестороннего и полного анализа затрат рабочего времени необходимо проводить постоянную работу по учету затрат.

Руководитель, как особый вид работников, является важной составной частью коллектива. Коллектив только тогда достигнет цели, если все будут работать в духе сотрудничества и взаимопонимания. Но когда руководитель не может правильно организовать работу, то все усилия остальных членов коллектива будут напрасны.

В целом трудовую деятельность руководителя можно разделить на 4 функции. Это: планирование, организация, мотивация, контроль. Но не следует полагать, что только руководитель выполняет эти функции. Ему активно помогают остальные работники. Цель работы руководителя — выработать направление развития и правильно организовать работу.

Руководитель как было отмечено выше — особый работник в организации и поэтому ему присуще некоторые особенности, которые отличают его от других членов коллектива. Можно выделить следующие особенности:

1. Руководители непосредственно не связаны с созданием материальных ценностей, хотя активно участвуют в организации производства;

1. Работа руководителя в основном умственная;

1. Нелимитированность работы руководителя;

1. Повышенные нервно-психические усилия руководителя связанные с управлением людьми и принятием ответственных решений;

1. Труд руководителей не подается количественному учету;

1. Необходимость принятия большого количества решений за короткий период;

1. Если рабочий в течении своей рабочей смены выполняет, в основном, несколько операций, то руководитель в течение своего рабочего дня выполняет множество всевозможных операций;

1. Работа руководителя в основном не имеет четкого завершения [4].

Все перечисленные выше особенности необходимо учитывать при организации труда руководителя и рассматривать их все вместе и взаимосвязанно друг с другом.

Таким образом, при организации работы и отдыха менеджеру необходимо также учитывать, что работа без отдыха ведет к нарушению биоритмов, что также может сказаться в момент принятия ответственных решений. В процессе организации труда руководителя не нужно доходить до абсурда — труд руководителя очень специфичен и неповторим . При организации работы необходимо учитывать все нюансы во всем объеме и тесной взаимосвязи.

2.3. Факторы, влияющие на работу руководителя

Руководитель — это человек и так как он действует в реальных условиях, то на него оказывают влияния многие факторы. Не следует забывать также, что на него и некоторые ограничения. В целом факторы оказывающие влияние на работу руководителя следующие:

1. Психологические — нематериальные факторы помогающие руководителю работать более эффективно в соответствии со своей личностью и потребностями. К таким факторам можно отнести:

   1. Эстетика рабочего места;

   2. Удовлетворенность работой;

   3. Социальный статус;

   4. Другие.

2. Физиологические — факторы связанные с возможностями человека и влиянием окружающей среды . К ним относятся:

   1. Объем воспринимаемой информации — человек не может усвоить больше определенного количества. Согласно исследованиям за 1 секунду человек способен усвоить около 5-7 алфавитно-цифровых знаков. Данное требование нужно учитывать при принятие решений. Руководителю необходимо работать только с релевантной (относящейся к делу) информацией, в противном случае будет потрачено лишнее время. Задачу первичной обработки информации или сбор нужной можно поручить аналитическому отделу.

   2. Окружающая среда — человек как живой организм подвержен влиянию внешней среды , которая оказывает существенное влияние. К таким факторам относятся:

      1. Температура окружающего воздуха;

      2. Окружающий звук;

      3. Освещенность рабочего места;

      4. другие.

3. Норма управляемости — необходимо точно определить со сколькими подчиненными руководитель будет непосредственно взаимодействовать.

4. Степень материальной удовлетворенности — тесно связанна с психологической удовлетворенностью. Практика менеджмента показывает, что в большинстве случаев повышение материального стимулирование не приводит к повышению производительности в том же объеме [8].

Таким образом, все рассмотренные факторы в той или иной мере оказывают влияние на деятельность руководителя, а значит должны учитываться при научной организации производства. Причем все факторы должны учитываться во взаимосвязи, а не как отдельные. Сложностью здесь является то, что нет возможности, в большинстве случаев, сразу оценить влияние каждого фактора на работу руководителя. Это бесспорно усложняет процесс эффективной организации труда руководителя.

2.4. Функции директора школы

Организация труда – это прежде всего организация людей в процессе их совместного труда. Одной из важнейших функций руководства коллективным трудом и является обеспечение такой организации работающих, которая бы позволяла наилучшим образом решать стоящие перед рабочим коллективом задачи.

Чтобы обеспечить подлинное управление школой, директору нужно освободиться от многочисленных второстепенных дел и забот, которые поглощают его время и силы, хотя по существу не требуют его вмешательства. Какие же функции управления являются важнейшими, на чём должен сосредоточить свои силы директора школы?

Можно выделить четыре группы функций деятельности директора школы по их значимости для организации.

I. Принятие решения на основе полученной информации. Определение задач, целей, направлений работы. Планирование как определение ближней и дальней перспективы и порядка работы на основе анализа и обобщения достаточного количества объективных данных. Прогнозирование. Определение фактического уровня состояния дел, планируемого уровня, их сопоставление, учёт возможностей, выбор вариантов, определение пути развития школы.

Это главные функции директора, самый высший и самый производительный вид его труда. Недостаточное осуществление этих функций ведёт к значительным непроизводительным затратам времени и труда самого руководителя и всего коллектива. Это наиболее ответственные функции, ибо ошибка в решении руководителя влечёт за собой ненужные издержки труда многих.

Эти функции директора могут реализоваться в следующих видах его деятельности: анализ итогов работы школы за неделю, месяц, четверть, год, за несколько лет; анализ итогов по отдельным предметам, параллельным классах; составление отчёта и т.д.

II. Организация выполнения принятых решений. Доведение до исполнителей основных идей, знание которых обеспечит единство понимания и действия в процессе исполнения решений. Конкретизация задач в соответствии с принятым в школе распределением обязанностей, функций. Корректирование работы на основе полученной информации.

Виды деятельности, в которых осуществляется эта функция директора: проведение различных собраний, выступления по радио, проведение различных совещаний и т.д.

III. Осуществление информационной связи. Получение постоянной и надёжной информации о состоянии учебно-воспитательного процесса. Контроль за выполнением государственных программ, за выполнением планов, за соблюдением единства в требованиях.

Этому уровню соответствуют такие виды деятельности: выявление знаний учащихся и уровня воспитанности, заслушивание отчётов учителей и классных руководителей, проверка тетрадей, дневников, классных журналов и другой документации.

Перечисленные выше три группы функций – основные. Управление школой – синтез этих функций.

IV. Устранение помех, препятствий, возникающих стихийно, неожиданно. Приём родителей по жалобам и просьбам, ответы на письменные и телефонные запросы и т.д.

В практике руководства школой основные функции реализуются далеко не в одинаковом сочетании. Один из секретов успеха лучших директоров в том и состоит, что у них это скрытое соотношение в пользу главных функций управления [4].

Таким образом, дело не столько в затратах времени на выполнение той или иной функции, сколько в подходе к каждой из них, в понимании их места в общем процессе управления. Важно, чтобы директор на основе знания элементов науки организации и управления сознательно стремился подниматься до работы высшего уровня, чтобы у него сформировался соответствующий стиль работы. Это позволит директору значительно повысить эффективность труда.

Глава 3. Руководство как функция управления школой

3.1. Трудовой день директора школы

Трудовой день директора школы насыщен разными делами, ему приходится принимать множество решений, и большая часть этих решений связана с реализацией функции руководства.

Руководство – это одна из основных функций управления. Помимо руководства управление включает в себя ещё три общие функции: планирование, организацию и контроль, которые в свою очередь включают множество других частных функций.

Школа как социальная организация представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей и др.). Управляя совместной деятельностью, необходимо определять, какие результаты мы хотели бы получить в будущем, анализировать, какие возможности существуют для достижения желаемых результатов, определять состав и структуру будущих действий, предвидеть и оценивать их последствия. Все эти задачи решаются в процессах планирования. Спланировать будущую деятельность – значит определить цели, состав и структуру действий, необходимых для их достижения.

Но только плана недостаточно, чтобы люди вместе могли работать эффективно, нужно определить, кто и какие работы должен будет выполнять, с кем и как при этом взаимодействовать, то есть построить организационную структуру совместной деятельности. Определяя организационную структуру, субъект управления регламентирует полномочия и ответственность участников совместной деятельности, а также правила их взаимодействия по вертикали и горизонтали.

Чтобы совместная работа была эффективной необходимо, во-первых, чтобы исполнители хорошо понимали каких результатов и когда от них ожидают, во-вторых, чтобы они были заинтересованы в их получении, в-третьих, чтобы они испытывали удовлетворение от своей работы, в-четвёртых, чтобы социально-психологический климат в коллективе был благоприятен для продуктивной работы. Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для обеспечения всех этих условий называют руководством.

Совместная деятельность будет успешной, если построена организационная структура, если исполнители знают, что, когда и как они должны сделать, какие результаты получить и кому их передать, умеют и хотят сделать то, что от них требуется, но лишь до тех пор, пока какие-то внутренние или внешние условия не изменятся так, что потребуют внести коррективы в неё. Получение такой информации и выявление необходимости корректировки хода работ обеспечивается посредством реализации специальных действий, называемых контролем. Благодаря контролю, управление приобретает принципиально важный компонент, без которого оно не существует – обратную связь. Тем самым цикл управления оказывается замкнутым [9].

При реализации функции руководства решаются следующие основные задачи:

• подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед исполнителями;

• анализ и регулирование социально-психологического климата в коллективе;

• стимулирование продуктивной деятельности подчинённых и их саморазвития;

• создание условий для профессионального роста подчинённых.

Таким образом, руководство занимает своё место в цикле управления, оно определённым образом связано с другими составляющими этого цикла.

3.2. Организационная структура школы

Важными элементами структуры управления являются коммуникации, потоки информации и документооборот в организации. Организационная структура-это поведенческая система, это люди и их группы, постоянно вступающие в различные взаимоотношения для решения общих задач.

Такая многосторонность организационного механизма несовместима с использованием каких-либо однозначных методов – либо формальных, либо неформальных. В основу всей методологии проектирования структур должно быть положено сначала – цели, а затем – механизм их достижения.

Системность самого подхода к формированию структуры проявляется в следующем:

1. Не упускать из виду ни одну из управленческих задач, без решения которых реализация целей окажется не полной;

2. Выявить и взаимосвязать применительно к этим задачам всю систему функции, прав и ответственности по вертикали управления – от генерального директора предприятия до мастера участка;

3. Исследовать и организационно оформить все связи и отношения по горизонтали управления;

4. Обеспечить органическое сочетание вертикали и горизонтали управления.

Исследование влияния внешней среды на проектирования организации.

1. Этап — выявление и описание элементов внешней среды (вход, выход, технологии, знания)

2. Этап — выявление основных взаимосвязей между элементами внешней среды, включая элементы прямого воздействия.

3. Этап — определение степени разнообразия элементов внешней среды(изменения, определённость, обратная связь )

4. Этап — проектирование каждого элемента организационной структуры с учётом внешней среды, в которой данный элемент будет функционировать.

5. Этап — формирование механизма управления с учётом специфики элементов организационной структуры и её внешней среды.

6. Процесс формирования организационной структуры включает в себя формулировку целей и задач, определение состава и место подразделений, их ресурсное обеспечение (включая численность работающих), разработку регламентирующих процедур, документов, положений, закрепляющих и регулирующих формы, методы, процессы, которые осуществляются в организационной системе управления.

Весь этот процесс можно организовать по трем крупным стадиям:

• Формирование общей структурной схемы во всех случаях имеет принципиальное значение, поскольку при этом определяются главные характеристики организации, а также направления, по которым должно быть осуществлено более углублённое проектирование как организационной структуры, так и др. важнейших аспектов системы (способность переработки информации).

• Разработка состава основных подразделений и связей между ними – заключается в том, что предусматривается реализация организационных решений не только в целом по крупным линейно-функциональным и программно – целевым блокам, но и вплоть до самостоятельных (базовых) подразделений аппарата управления, распределения конкретных задач между ними и построения внутриорганизационных связей. Под базовыми подразделениями понимаются самостоятельные структурные единицы (отделы, управления, сектора, лаборатории), на которые организационно разделяются линейно-функциональные и программно– целевые подсистемы. Базовые подразделения могут иметь свою внутреннюю структуру.

• Регламентация организационной структуры – предусматривает разработку количественных характеристик аппарата управления и процедур управленческой деятельности. Она включает: определение состава внутренних элементов базовых подразделений (групп и должностей); определение проектной численности подразделений; распределение задач и работ между конкретными исполнителями; установление ответственности за их выполнение; разработку процедур выполнения управленческих работ в подразделениях; расчёты затрат на управление и показателей эффективности аппарата управления в условиях проектированной организационной структуры.

Когда требуется взаимодействие многих звеньев и уровней управления, разрабатываются специфические документы называется – органиграммами.

Органиграмма представляет собой графическую интерпретацию процесса выполнения управленческих функций, их этапов и входящих в них работ, описывающую распределение организационных процедур разработки и принятия решения между подразделениями, их внутренними структурными органами и отдельными работниками.

Таким образом, построение органиграммамы, позволяет увязать процесс рационализации технологических маршрутов и информационных потоков с упорядочением взаимосвязей между структурными элементами систем управления, возникающими при организации согласованного выполнения её задач и функций. Они фиксируют лишь организацию управленческого процесса в виде распределения полномочий и ответственности за обеспечение, разработку и принятие управленческих решений.

3.3. Сущность и цель организации в управленческой деятельности. Основные направления деятельности

Школа — сложная динамическая система, жизнедеятельность которой обеспечивается постоянным регулированием и координированием как процессов, происходящих в ней, так и взаимоотношений и взаимодействий ее различных Подсистем. А это составляет основное содержание Организации как функции управления.
К школе предъявляются такие требования, что повышение уровня управления ею становится объективной необходимостью и существенной стороной ее дальнейшего развития. Работа в этом направлении связана с умением наладить взаимодействие организационной функции с другими функциями в процессе осуществления управленческого цикла. В совершенствовании структуры. Из содержания ее мы видим дополнительный резерв успешного решения школой всех вставших перед ней новых задач.
Организация как функция управления несет в себе главный «заряд» преобразования школы, она обладает наибольшей силой воздействия на управляющую и управляемую подсистемы, формирует, организует и преобразует их, развивает их внутриструктурные и внешние связи.
Управление школой — непрерывно осуществляющийся процесс, оно не может выражаться в отдельных эпизодически повторяющихся действиях, какими являются организационные действия, между которыми возможны функциональный и временной разрыв.
Управление школой есть целенаправленная деятельность субъекта управления, смысл которой заключается в педагогическом обеспечении оптимального функционирования всех се подсистем и в Переводе каждой из них на более высокий уровень развития. Одним из видов управления школой является организационно-педагогическая деятельность.
Управленческий процесс в школе имеет циклический характер, а каждый цикл является замкнутым, что необходимо для обеспечения его собственного «воспроизводства», накопления необходимого Потенциала для очередного управляющего воздействия.
Сейчас трудно представить себе руководителя школы, который приступил бы к планированию работы на новый период без предварительного, тщательно проведенного педагогического анализа той информации, которая свидетельствует о достигнутом уровне в решении поставленных задач и в поступательном развитии школьного коллектива. Практически необходимым продолжением этой начатой управленческой деятельности является реальная потребность в дальнейшей организации, проверке исполнения планируемых и организуемых действий в их регулировании, анализе и т. д. Именно так продолжается и начинается вновь каждый очередной цикл внутришкольного управления.
Следовательно, начавшись с педагогического анализа, управленческий цикл вновь замыкается на нем, с тем чтобы дать начало новому циклу и обновить непрерывающиеся управленческие воздействия руководителей на учительский и ученические коллективы школы, их взаимодействие друг с другом.
Важнейшая цель организации как функции внутришкольного управления состоит в том, чтобы добиться организационного единства школьного коллектива на основе общности целей и решаемых им задач. Но для этого необходимо четко определить, кто и что, чем и как, где и когда осуществляет свою деятельность и взаимодействует при этом с другими членами коллектива.
Следовательно, организация в системе внутришкольного управления, во-первых, определяет место и роль каждого члена коллектива в достижении поставленных целей и тем самым дает ответ на вопрос «кто и что?»; во-вторых, обеспечивает их эффективное взаимодействие в процессе достижения целей, что предопределяет возможность получения ответа на два других организационных вопроса: «чем и как?» и «где и когда?»; в-третьих, создает систему необходимых при этом организационных отношений и тем самым определяет решение таких вопросов, как: «кто и с кем?» и «кого и куда?».
Таковы цели организации, определяющие одновременно и специфику той управленческой деятельности руководителей школы, с помощью которой она осуществляется на практике. Их достижение предполагает необходимость централизации и децентрализации (руководства и подчинения); специализации и кооперирования в деятельности исполнителей; распределения функций и обязанностей между ними; создания организационной структуры с четким определением в ней всех связей подчинения (связей по вертикали) и связей взаимодействия исполнителей (связей по горизонтали).
Все эти действия и направлены на создание организационного единства педагогического и ученического коллективов при мобилизующей, направляющей и воспитывающей роли в нем руководителей школы.

Следовательно, управленческая деятельность руководителей школы при осуществлении организации по своему содержанию есть деятельность.
Будучи одной из сторон общественных отношений членов школьного коллектива и особым видом управленческой деятельности его руководителя, организационно педагогическая деятельность директора составляет содержание одной из основных функций внутришкольного управления — организации, что и отличает организацию от других управленческих функций внутришкольного цикла. Однако в качестве составного компонента организационно-педагогической деятельности входит и в другие функции управления школой, являясь лишь формой организации этих видов деятельности. Несомненно, например, что внутришкольный контроль должен быть вначале организован. Но организация в таком случае — лишь форма, а контроль — содержание данной функции. То же можно сказать, к примеру, и о планировании, которое в другие функции, в том числе в организацию, входит как форма деятельности, но не как содержание. В виде формы, но не содержания деятельность входит и в другие функции.
Школа — это система, состоящая из нескольких подсистем, тесно связанных между собой целями и задачами и взаимодействующих не только друг с другом, но и с окружающей внешней средой. Однако, несмотря на наличие структурных элементов, школа — целостный, живой организм. Он движется вперед, растет и совершенствуется не за счет простого нарастания своих частей, а благодаря своей непрерывной внутренней жизни.
Все общеобразовательные школы однотипны, но каждая строго индивидуальна. Именно индивидуальность каждой школы составляет главную особенность школы в целом как социального феномена. Следует отметить и еще одну ее существенную особенность. В школе в отличие от многих других систем объект управления одновременно выступает и в роли субъекта. Субъектом управления, возглавляющим и организующим жизнь школьного коллектива, является директор школы.
Деятельность директора школы многогранна:
— он организует работу ученического, педагогического, учебновспомогательного и обслуживающего персонала, направляя ее на оптимальное решение всех задач, стоящих перед школой;
— подбирает и производит расстановку кадров, распределяет между ними функции и налаживает взаимодействие;
— стимулирует творческий рост каждого работника; создает материально-технические условия, необходимые для оптимального функционирования учебно-воспитательного процесса в школе;
— направляет и координирует работу органов школьного самоуправления, общественных организаций и администрации;
— координирует работу школы и органов народного образования, школы и внешкольных учреждений, школы и производственных коллективов.
Таков не полный перечень важнейших действий директора по управлению школой, составляющих основу его организационно- педагогической деятельности.
Особое место в его работе занимают:
— организация учебно-воспитательного процесса; привлечение к решению социальных задач школы родителей и общественности;
— создание оптимальных условий для развития и саморазвития личности каждого учителя и каждого школьника и др.
Даже этот перечень указывает на сложность и многообразие деятельности директора школы.
Анализ содержания организационно-педагогической деятельности руководителей школ дает возможность вычленить в ней шесть основных направлений: 1) воспитательную, 2) общественно-организационную, З) инструктивно-методическую, 4) педагогическую, 5) административно-распорядительную и 6) финансово-хозяйственную [16].
Трудовой день директора школы насыщен разными делами, ему приходится принимать множество решений и большая часть этих решений связана с реализацией функции руководства

Формируя и обогащая личность современного школьника, учитель и руководитель проектируют нравственное становление, духовный облик будущего гражданина, что невозможно без постоянного обогащения и духовного роста самого воспитателя в процессах его воспитания и самовоспитания. Таковы основные задачи воспитательной деятельности директора школы.

Таким образом, воспитательная деятельность директора школы направлена на создание в педагогическом коллективе единых ценностных ориентаций, того мировоззренческого потенциала, на основе которого обеспечиваются формирование и развитие взглядов и убеждений каждого учителя, соответствие его воспитательных идеалов социальному предназначению педагога.

3.4. Особенности руководства в школе

Управление школой можно определить как особую деятельность, в которой её субъект посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивает организованность совместной деятельности школьного коллектива и её направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы.

В свою очередь руководство – это часть управленческой деятельности, обеспечивающая формирование коллектива школы, таких отношений между его членами и такое их организационное поведение, которые в максимальной степени способствуют достижению целей школы.

Способы решения задач руководства, а значит и содержание руководства, существенно зависят от особенностей взгляда руководителя на роль человеческого фактора в организации и особенностей объекта управления.

Можно выделить два основных понимания руководства: рационалистическое и поведенческое. Рационалистическому пониманию соответствует подход к реализации функции руководства с позиций «кнута и пряника». Этот подход основной акцент делает на отношениях власти и подчинения. Многие сотни лет он был доминирующим и руководители с успехом пользовались им, лучше или хуже добиваясь, чтобы действия исполнителей соответствовали их требованиям. Рационалистический подход к руководству эффективен там, где деятельность носит репродуктивный, исполнительский характер.

Поведенческое понимание руководства основное содержание этой функции видит в создании условий для того, чтобы члены организации могли реализовать свои интересы, достигая одновременно целей организации. Оно исходит из того, что совместная работа будет эффективной, если, во-первых, исполнители будут хорошо понимать каких результатов и когда от них ожидают, во-вторых, они будут заинтересованы в их получении, в третьих, они будут испытывать удовлетворение от своей работы, в четвёртых, социально – психологический климат в коллективе будет благоприятен для продуктивной работы. Основной акцент при таком подходе к руководству делается не на принуждении, а на побуждении (мотивации) к хорошей работы [18].

Хотя рационалистическое понимание руководства всё ещё остаётся доминирующим, особенно среди руководителей, не имеющих специальной подготовки, сегодня всё более очевидно, что «кнут и пряник» далеко не всегда приводят к желаемым результатам. Особенность педагогической деятельности состоит в том, что по своему характеру она является творческой. Но, кроме того, атмосфера в педагогическом коллективе, отношения между учителями, учителями и учениками имеют большое воспитательное значение.

Через наблюдение этих отношений и включение в них учащиеся осваивают определённые нормы и ценности, определённые образцы социальных взаимоотношений. Поэтому, осуществляя функцию руководства педагогическим коллективом директор школы и его заместители должны иметь ввиду, что они создают ту среду, в которой учащиеся познают социальную действительность.

Таким образом, чем выше образовательный уровень членов коллектива, чем более творческий характер имеет работа, тем менее продуктивным будет рационалистических подход к руководству.

3.5. Личность менеджера школы

Наверное, каждый директор школы хотел бы, чтобы его деятельность была успешной. Но всем это удаётся в разной степени. Это может быть менеджер, уровень жизни или привычки которого оказываются под угрозой, потенциальными возможностями которого пренебрегают, или, например, тот у кого вообще нет стоящей работы.

Быть профессиональным управленцем – значит не только иметь собственный опыт руководящей работы, но и прежде всего владеть культурой профессионального управления, т.е. комплексом тех понятий и методов, которые выработаны и закреплены в общественном опыте.

Вопросам определения комплекса знаний, умений, личных и деловых качеств, которыми должны обладать менеджеры, уделяется большое внимание. Многие ученые, представители различных школ, занимающиеся разработкой методов и форм управления производством, пытались сформулировать основные требования, которым должен удовлетворять идеальный менеджер.

Разграничивая понятия — знание, умение, деловые и личные качества, можно примерно так определить разницу между ними.

Знания служат для того, чтобы знать, что делать; умения и навыки дают возможность знать, как сделать; деловые и личные качества обеспечивают знание обстановки, правильную оценку, уверенность в принятии решений и энергичные действия по реализации принятых решений.

Чтобы квалифицированно управлять производством, менеджеру необходимо иметь соответствующие занимаемой должности знания в области техники, экономики, организации управления.

Знания должны быть не только теоретическими, но и практическими.

Общий объем комплекса теоретических и практических знаний и соответствие знаний в различных областях науки и техники, экономики, организации производства и управления, требующихся для осуществления квалифицированного руководства, зависит от тех функций управления, которые выполняет менеджер.

Любой самый талантливый и работоспособный менеджер не сможет добиться успеха, если он не умеет правильно организовать и спланировать свою работу, сочетать оперативное руководство производством с работой над перспективными вопросами. Менеджеру надо иметь способности предвидеть будущее, не успокаиваться на достигнутом, изыскивать новые возможности и резервы, постоянно ставить перед коллективом новые напряженные, но реальные задачи по развитию и совершенствованию.

Оперативное руководство заключается в умении менеджера быстро найти и принять конкретное решение различных задач.

Задержка в решении текущих вопросов неизбежно приводит к нарушению нормального ритма и хода производства.

Большое значение имеет умение менеджера подбирать своих ближайших помощников, четко распределять функции, обязанности и ответственность каждого из них, предоставлять им возможность самостоятельно решать возникающие вопросы, сохранив за собой оперативный контроль за работой своих звеньев.

Организаторские способности помогают менеджерам создавать и поддерживать в коллективе твердую, сознательную дисциплину, без которой производство не может нормально работать. Такая дисциплина создается не наказаниями, не частой заменой подчиненных, не грубостью, а справедливой требовательностью, умением побуждать людей к деятельности, воспитанием, хорошим отношением к людям, личным примером руководителя. Она основывается на взаимном уважении подчиненных и руководителя.

В свою очередь, организаторские способности менеджера определяются целым комплексом его личных и деловых качеств, его характером, способностью к выполнению управленческой работы и «внешними данными». Так как очень трудно установить все черты характера, которые важны для менеджера, можно попробовать назвать основные. К таким, вероятно, можно отнести самостоятельность мышления, инициативу, целеустремленность.

Успех на поприще управленческой работы во многом определяется аналитическими способностями, гибкостью в отношениях с людьми, а также ответственным отношением к работе, предприимчивостью. Способности каждого менеджера лучше всего проявляются на практической работе. Только здесь можно проверить, как он может использовать имеющиеся возможности, преодолевать трудности и добиваться успеха.

Под «внешними данными» руководителя понимаются такие черты, как тактичность, уравновешенность, самообладание и т. д. Эти личные качества менеджера помогут ему завоевать авторитет как среди своих подчиненных, так и среди всего коллектива предприятия, а наличие авторитета является первым и наиболее важным условием для успешного руководства предприятием.

Таким образом, важным для менеджеров является знание и понимание ими людей, умение правильно оценивать способности и индивидуальные особенности работников, прислушиваться к мнению, советам и рекомендациям членов коллектива, поддерживать их инициативу и использовать ее в практической работе.

3.6. Саморазвитие руководителя школы

Требования к руководителю школы в области содержания управленческой деятельности — это требования к пониманию четырех главных управленческих действий и конкретных функций управления. Особого внимания требуют функции, нацеленные на обеспечение развития школы и связанные с прогнозированием социальных требований к школе, с программированием развития, экспертизой конкретных инновационных и экспериментальных проектов, координацией всех школьных инноваций и т.д. Здесь руководитель должен ответить себе на вопросы: достаточен ли набор функций управления, принятых на себя администрацией для обеспечения эффективности управления; правильно ли они распределены; разумно ли то множество функций, которое я взял на себя; не следует ли подумать о делегировании части своих функций и т.д.
Реализация управления требует не только понимания его содержания, но и владения технологией управленческой деятельности. Речь идет о практическом умении осуществлять все управленческие действия (планирование, организация, руководство, контроль) и все функции управления развивающейся школой. В области планирования акцент смещается на умение создавать стратегические планы, программы развития школы на основе продуманных моделей выпускника школы и самого образовательного учреждения. В сфере организации все большее значение приобретает умение создавать инновационные команды, творческие группы, обеспечивать в коллективе критическую массу, необходимую для осуществления серьезных нововведений, умение оптимально сочетать стабильное функционирование образовательного процесса и его развитие.
В плане руководства особенно значимы лидерские умения, умёния понимать мотивы поведения людей и влиять на них, вести их за собой, те свойства руководителя, которые в политологии называют харизмой, умение справляться с сопротивлением изменениям, поддерживая в коллективе творческий психологический климат.
В области контрольных функций руководитель школы должен овладеть технологией экспертной деятельности, контролем по четко заданным целям (результатам), технологиями опережающего контроля. Имея перед собой список функций управления школой (в котором можно особо выделить функции управления развитием), руководитель может проверить себя: какие из этих функций пока не обеспечены технологически? какие технологические умения необходимо развивать?
Осуществление управленческой деятельности требует, помимо владения ее содержанием и технологией, определенного исполнительского мастерства, того, что иногда называют управленческой техникой: можно прекрасно понимать, что и как надо делать, но — не уметь общаться с людьми, произносить в нужный момент зажигательные речи, но — не уметь добиться большой отдачи от «мозгового штурма» и т.д. Между тем профессионализм работника в первую очередь проявляется именно в его оспособленности, в наличии не только правильных устремлений и целей, но и конкретных эффективных способов, методов работы. Учитывал отсутствие специальной подготовки в сфере управленческой техники в нашей стране до недавнего времени, становится ясно, что в этой области руководителя ждет большая работа. Осваивал новые технологии и технику управления, внося в них свою неповторимую индивидуальность, руководитель формирует и развивает свой собственный стиль управленческой деятельности.
Важным источником, позволяющим конкретизировать требования к руководителю, является программа развития школы, так как в ней обычно раскрывается перспектива развития и школы, и системы внутришкольного управления. Из программы видно, чем и как придется управлять, что для этого нужно уметь делать.
Иногда полезно представить себе антиподы современного управления развитием школы, т.е. те качества, которые противопоказаны для инновационного руководителя. Например, Михаил Евграфович Салтыков-Щедрин писал о помпадурах (так он, как известно, называл чиновников, начальников, руководителей) следующее: «Преимущественное назначение главных помпадуров заключается в том, чтобы препятствовать».
Учет требований к руководителю школы — важное условие успеха в разработке программ профессионального самосовершенствования.
Под оспособленностью руководителя понимаются не его способности, а реальное владение необходимыми способами управленческой деятельности. Рассмотрим возможные действия руководителя на основных этапах программирования.
Первый этап — самодиагностика. Мы полагаем, что для руководителя развивающейся школы хорошим основанием для самодиагностики является набор требований к нему, выдвигаемых самой ситуацией развития. Поэтому первым шагом движения по этапу самодиагностики мы предлагаем сделать осмысление главных требований к руководителю (естественно, конкретизированных с учетом неповторимых особенностей данной школы), вытекающих из программы развития школы.
При этом руководитель ищет (и в удобной для себя форме формулирует) ответ на вопросы: «Чего требует лично от меня развитие моей школы? Что мне предстоит делать? Каких личностных ресурсов это от меня потребует?»
Лучше понять содержание этих требований помогут опросы родителей и учащихся, выявляющие ожидания этих важнейших заказчиков школы от управления и лично руководителя, а также оценки (особенно критические) деятельности руководителя, его поведения, отдельных качеств личности. Аналогичные опросы желательно проводить и с коллегами, учителями, предварительно обеспечив все необходимые условия для искренности и нелицеприятности суждений, конкретности пожеланий. Ясно, что решение о проведении таких опросов требует от руководителя немалого мужества и чистоты намерений. Если люди слабо верят в то, что к их советам будут прислушиваться, если они не исключают мести за критику, они отнесутся к таким социологическим начинаниям директора с недоверием. Именно в свете выявленных требований рекомендуется строить дальнейшую рефлексивную деятельность.
Далее, очень желательно основательно присмотреться к себе, к своим возможностям, способностям, особенностям, проверить и осознать свой образ Я, Я-концепцию, определить и оценить достигнутый уровень зрелости своей профессиональной деятельности и личностных качеств.
Полученное таким образом знание о себе может стать хорошим фоном для последующих шагов, однако оно, безусловно, недостаточно, так как здесь пока мало привязки к конкретной проблематике развития школы. Поэтому если считать общее самообследование вторым шагом работы на этом этапе, то третьим шагом должен стать проблемно ориентированный анализ своего состояния (как руководителя) в свете требований развития своей школы.
В общем виде самоанализ должен дать ответы на следующие группы вопросов:
1. Каких необходимых умений, личностных качеств у меня сегодня нет?; Что необходимо формировать заново? (вопросы самосозидания);
2. Какие необходимые умения и личностные качества в принципе имеются, но нуждаются в дальнейшем развитии? (вопросы самосовершенствования, самодоводки);
3. Какие нежелательные действия и Личностные Проявления надо Постараться не допускать, предупреждать? (вопросы самопрофилактики);
4. Какие уже укоренившиеся, но резко отрицательные действия и качества должны быть изменены, устранены, компенсированы, ибо они могут существенно помешать в работе? (вопросы самоперевоспитания);
5. Какими положительными качествами можно компенсировать имеющиеся недостатки, слабости, изъяны? (вопросы Компенсации).
Проверьте себя, четко ли Вы ответили на вопросы, заданные выше (что у себя воспитать? что в себе развить? чего избежать? от чего отказаться? как компенсировать минусы плюсами?). Если проделанная работа принята заказчиком и Вы довольны, можно переходить к следующему этапу.

Второй этап — Формирование общей концепции ((Я в будущем)). Главный вопрос, требующий ответа на этом этапе:
«Каким бы я хотел быть в будущем, чтобы быть оптимальным лидером своей обновляющейся школы?» Говоря языком психологии, руководитель проектирует будущее желаемое состояние своего идеального Я (в области своей профессии). Какие советы по такому проектированию можно предложить?
1. Создайте обстановку, при которой Ваша фантазия, полет мечты и воображения могут заработать максимально раскованно, свободно, без внутренней цензуры.
2. Представьте себе самого себя человеком максимально преуспевающим, свободным и творческим, человеком, который может добиться всего, чего захочет.
3. Выберите наглядные образцы для подражания, с максимальной четкостью постарайтесь понять: что, какие действия, поступки, свойства личности этих людей привлекли Ваше внимание к ним, вызвали уважение, восхищение, желание подражать?
4. с помощью этих образцов и фантазии набросайте свой будущий образ (ничего, если он будет поначалу чересчур идеальным), попытайтесь привыкнуть к нему, войти в него.
5. Задумайтесь, почему, по каким причинам сегодня Вы пока не достигли тех высот, о которых обоснованно мечтаете? Преодолимы ли эти вчерашние ограничения? (Самое трудное — преодолеть косность сформированных привычек, когда самым сильным тормозом на пути развития оказывается наш образ и стиль жизни).
6. Уточните свой образ Я с учетом реальных возможностей и ограничений, продолжал все глубже входить в этот образ.
Содержательная концепция Я — завтра возникает путем конкретизации обобщенного Я — образа и максимально четкого понимания ответов на вопросы:
1. На каких принципах, основаниях, ценностях будет строиться моя индивидуальная управленческая, образовательная, школьная философия?
2. Какова будет моя конкретная миссия как руководителя инновационной школы?
3. Каковы будут мои главные ценностно-целевые устремления, ориентации?
4. Каковы будут мои главные подходы к работе, решению проблем, принятию решений?
5. Какие главные роли, присущие руководителю, мне необходимо будет освоить и на каком уровне?

6. Какими вариантами личных стратегий управления я жен буду овладеть?
7. Какие конкретные функции и как (по качеству) я буду выполнять?
8. Какой уровень владения основными управленческими действиями оптимален для меня (в завтрашних условиях школы)?
9. Какие новые умения, способности появятся у меня? Как возрастет мое влияние на других?
10. Какие Личностные качества будут характерны для меня к концу работы по саморазвитию?. После создания портрета своего завтрашнего — Я можно переходить к следующему этапу программирования.

Третий этап — Выбор Стратегии саморазвития. По всей видимости, те проблемы, которые надо будет решить, Преодолевая дистанцию от Я — сегодняшнего к Я — Завтрашнему, при всей их серьезности имеют все же неодинаковое значение и смысл: что-то приоритетно, что-то второстепенно, что-то первично, что-то производно, что-то срочно, что-то может и подождать. На этом этапе необходимо выработать именно общий подход к саморазвитию, определить общую Продолжительность работы и ее этапы, выбрать конкретную оптимальную Стратегию работы над собой.
Но чтобы выбрать стратегию саморазвития, надо знать, какие они бывают. Рискнем предложить следующее:
1. Личные стратегии развития могут быть реактивными (т.е. идущими вслед событиям, требованиям) и активными, превентивными (т.е. по возможности опережающими события), а также смешанными (предпочтительнее сильным развитием активного начала).
2. Эти стратегии могут быть естественными и искусственными. Первые из них означают расчет на то, что, изменив обычную работу, стиль поведения, мы, естественно, улучшим и свойства своей личности.
3. Стратегии могут быть также индивидуальными и командными (когда он

осознанно общается с другими людьми для достижения желаемых результатов).
4. Стратегии будут отличаться и по выбору основного (основных) направления самосовершенствования: кто-то из читателей будет делать ставку на самообразование, чтение книг, кто- то — на изучение практического опыта, кто-то обратится к услугам системы повышения квалификации; кого-то привлекут лекции, кого-то — игры, кого-то тренинги, кого-то — медитация и т.д.
Стратегия помогает определить главные для данного руководителя направления работы над собой (они могут совпадать с ключевыми областями самоанализа, но могут быть и более узкими, если не все области признаны актуальными). Исходя из этого определяются этапы работы, примерные сроки.
Кроме того, в рамках выделенных направлений формулируются задачи (что нужно сделать для перехода в новое качество и каковы ожидаемые результаты?). Например, в области освоения новых умений может ставиться задача: овладеть умением экспертизы авторских программ обучения и т.п.
Четвертый этап — Конкретизация ближайших целей. Здесь акцент делается на конкретизации показателей, позволяющих четко определить, в самом ли деле результат достигнут. Возможно, кто-то из читателей сможет , совместить третий и четвертый этапы программирования. Иными словами задачи, вытекающие из основных направлений работы над собой, могут непосредственно являться операциональными целями. Однако если задача формулируется так: Прочитать учебник по основам менеджмента, то это еще не цель, так как ее связь с искомыми свойствами личности руководителя нуждается в конкретизации.
Пятый этап — Составление плана действий по саморазвитию . На этом этапе основные задачи «обрастают» конкретными механизмами, методами и средствами реализации.
Итак, содержание индивидуальной программы саморазвития готово. Что же дальше? Теперь — дело за ее реализацией.

Таким образом, содержание управленческой деятельности должно быть продумано не только по отношению к школе, коллективу учителей, но и по отношению к самой управляющей системе, которую надо спроектировать, а затем совершенствовать в интересах развития школы.

Глава 4. Практическая работа

Исследование типа руководителей по тестам «Какой вы руководитель?» и «Оценка мотивационной среды в школе»

В данном исследовании участвовало 6 руководителей школы: директор Лотошинской Средней Общеобразовательной Школы №1, завуч по методической работе, завуч по работе с педагогическими кадрами, завуч по основе безопасности в школе, завуч по воспитательной работе и завуч по инновации в образовательном процессе.

Исследование проводилось в естественных условиях. Основной задачей данного исследования были ответы на вопросы теста и выявление ответа на главный вопрос «Какой вы руководитель?». Каждый участник исследования имеет стаж работы в школе более 10 лет.

Тест №1: Какой вы руководитель?

Инструкция: Ответьте да или нет на приведенные ниже вопросы.

1. Охотно ли Вы беретесь за управленческие задачи, не имеющие типовых схем решения?

2. Трудно ли Вам было отказаться от тех приемов управления, которыми Вы пользовались, работая на более низкой должности?

3. Долго ли Вы оказывали предпочтение ранее возглавлявшемуся Вами подразделению, уйдя на повышение?

4. Стремитесь ли Вы к тому, чтобы выработать универсальный стиль управления, подходящий для большинства ситуаций?

5. Умеете ли Вы (в основном безошибочно) дать целостную оценку своим подчиненным (руководителям более низкого ранга), квалифицировав их как сильных, средних или слабых руководителей?

6. Легко ли Вам выйти за рамки личных симпатий или антипатий в кадровых назначениях?

7. Считаете ли Вы, что универсального стиля управления нет и нужно уметь сочетать различные стили в зависимости от специфики управленческих ситуаций?

8. Считаете ли Вы, что легче избежать конфликта с вышестоящим руководством, чем с подчиненными?

9. Хочется ли Вам сломать стереотипы управления, сложившиеся в возглавляемом Вами подразделении?

10. Часто ли оказывается верным Ваше первое интуитивное впечатление о качествах человека как руководителя?

11. Часто ли Вам приходится объяснять неудачи в управлении объективными неблагоприятными факторами (нехваткой жилья, перебоями в материально-техническом снабжении и т.п.)?

12. Часто ли Вы ощущаете, что для эффективной работы Вам не хватает времени?

13. Считаете ли Вы, что если бы Вы имели возможность чаще бывать на объектах, то эффективность Вашего руководства значительно бы повысилась?

14. Предоставляете ли Вы подчиненным Вам сильным руководителям значительно больше полномочий и самостоятельности в решении вопросов, чем слабым, хотя и те, и другие имеют один и тот же должностной статус?

КЛЮЧ:

Определите количество набранных Вами баллов по следующей таблице:

Номер вопроса	Ответ Да	Ответ Нет
1	1	0
2	0	1
3	0	1
4	0	2
5	2	0
6	1	0
7	1	0
8	0	2
9	1	0
10	1	0
11	0	2
12	0	1
13	0	2
14	2	0

Если Вы набрали (максимально возможное количество баллов — 20):

От 0 до 5 баллов — по склону характера Вы больше специалист, чем руководитель, и если представится возможность перейти на такую должность, как, например, главный специалист, главный инженер и т.п., — не надо колебаться!

От 6 до 10 баллов — нельзя сказать, что Вы сильный руководитель, но если в возглавляемом Вами коллективе дела идут неплохо, то лучше не предпринимать коренных реорганизаций. Не нужно также соглашаться перейти в другой коллектив. Вам следует больше прислушиваться к мнению вышестоящих руководителей и коллектива, больше внимания уделять кадровым и перспективным вопросам, шире использовать коллективные формы принятия решений, стремиться создать и упрочить традиции в коллективе.

От 11 до 15 баллов — Вы относитесь к типу руководителя — организатора, умеете сконцентрировать свои силы на наиболее важных проблемах. К ним причисляете проблемы эффективного подбора и расстановки кадров, проблему разработки согласования оптимального (реально выполняемого) плана, проблему материально-технического снабжения. Ваша сила в том, что Вы никогда не идете на поводу у текущих дел, отделяете главное от второстепенного, умеете во что бы то ни стало добиться решения принципиальных проблем, нее останавливаясь перед конфликтами и взысканиями. Дела в возглавляемом Вами подразделении, как правило, идут успешно. Вам можно дать один совет: не запускайте текущие дела. Перепоручая их заместителям, время от времени контролируйте исполнение.

От 16 до 20 баллов — Вы можете вывести из прорыва отстающее подразделение, но Вам трудно работать в текучке. Вы ищете острых ситуаций, стремитесь к перестройкам и преобразованиям, ориентированы на деловую карьеру. Обладая необходимыми управленческими способностями, не всегда успешно адаптируетесь, так как Вам мешает излишняя категоричность в оценках и суждениях, а также, возможно, излишняя резкость в отношениях с вышестоящими руководителями.

Результатами данного исследования, проведённого в ЛСОШ №1, являются следующие данные:

директор школы соответствует своему стилю руководства – «руководителю — организатору»; о завуче по методической работе можно сказать, что она не сильный руководитель и ей следует стремиться создать и упрочить традиции в коллективе; завуч по работе с педагогическими кадрами соответствует своему статусу специалиста, и если предоставится такая возможность, как повышение до главного специалиста – не стоит колебаться; завуч по основе безопасности в школе не сильный руководитель, но в возглавляемом им коллективом дела идут неплохо; завуч по воспитательной работе и завуч по инновации в образовательном процессе оба этих руководителя относятся к типу «организатора – руководителя» и умеют сконцентрировать свои силы на более важных проблемах.

Рассматривая результаты данного теста, мы видим, что из шести руководителей ЛСОШ №1 нет таких, которые стремились бы к перестройкам и преобразованиям и ориентировались бы на деловую карьеру (см. приложение ).

Второе исследование проводилось в ЛСОШ №1, с теми же шестью руководителями данной школы. Задачами данного исследования являются ответы на 36 утверждений и выяснение оценки мотивационной среды в школе.

Тест №2: Оценка мотивационной среды в школе.

Вам предложены 36 утверждений, характеризующих мотивационную среду в школе. Вам следует оценить по 10-балльной шкале Ваше согласие или несогласие с ними: 9 – полностью согласен,…, 0 – полностью не согласен.

Я считаю, что в нашей школе педагог:

1. Чётко знает, каких результатов в работе ждёт от него школа.

2. Уверен в объективности оценки его работы.

3. Знает, по каким критериям оценивают его работу.

4. Уверен, что о его успехах обязательно будет известно руководству школы.

5. Уверен, что о его неудачах обязательно будет известно руководству школы.

6. Уверен, что за хорошей работой обязательно последует поощрение.

7. Уверен, что о его успехах всегда станет известно коллегам.

8. Уверен, что реакция коллег на его успехи всегда будет позитивной.

9. Свободен в выборе форм и методов преподавания.

10. Считает, что система материального поощрения справедливая и действенная.

11. Считает свою работу интересной.

12. Знает, какие поощрения и за какие результаты приняты в школе.

13. Считает, что результаты его труда зависят только от него самого.

14. Считает, что формы морального поощрения в школе достаточно разнообразны и привлекательны.

15. Имеет нагрузку, не требующую от него сверхусилий для достижения хороших результатов.

16. Считает, что оплата его труда зависит от результатов его работы.

17. Уверен, что руководство справедливо поощряет его работу.

18. Убеждён, что успешная работа в школе невозможна без постоянного совершенствования методов своей работы.

19. Имеет чёткие и конкретные цели совершенствования своей работы.

20. Считает очень интересным искать или придумывать педагогические новации.

21. Охотно делится с коллегами освоенными новшествами.

22. Чувствует одобрение и уважение коллег за нововведения в свою работу.

23. Имеет достаточно времени для освоения или разработки педагогических нововведений.

24. Получает от школы поддержку и помощь в совершенствовании своей работы.

25. Убеждён, что для него лично освоение педагогических новаций не требует сверхусилий.

26. Уверен, что участие в инновационной работе школы обязательно будет отмечено поощрением и признанием руководства.

27. уверен, что способен развивать и совершенствовать свои методы работы.

28. Знает чётко перспективы своего роста.

29. Имеет достаточно возможностей для профессионального развития.

30. Имеет конкретную цель повышения своего профессионального уровня на ближайшую перспективу.

31. Видит связь между повышением своей квалификации и изменением своего статуса в педагогическом коллективе.

32. Убеждён, что профессиональный рост связан с ростом материального благополучия.

33. Убеждён, что руководство школы обязательно заметит и поощрит работу по саморазвитию.

34. Уверен, что при имеющейся нагрузке профессиональное саморазвитие по силам каждому.

35. Уверен, что руководство школы стремится создать благоприятные условия для профессионального развития педагогов.

36. Считает для себя необходимым постоянное профессиональное развитие.

РЕЗУЛЬТАТ

Посчитайте сумму набранных баллов и Вы получите оценку мотивационной среды в Вашей школе. Разрыв между максимальной суммой баллов – 324, которую можно было бы получить, если бы все условия при оценке получили высший балл, и реально набранной суммой, количественно определяет резерв совершенствования мотивационной среды.

Результатами данного исследования является сумма баллов, равная 1429, общая оценка (1429:6)  238.

Все руководители школы были протестированы в естественных условиях. Были подсчитаны все баллы и общий балл. После чего была выявлена примерная оценка мотивационной среды.

Как мы видим из таблицы результатов, мотивационная среда ЛСОШ№1 составляет 238 баллов – это средняя оценка от высшего балла 324.

Каждый руководитель школы оценил мотивационную среду одной школы по-разному: максимальный балл данного теста равен 324 баллам, но по результатам видно, что оценка мотивационной среды ЛСОШ №1 равна чуть выше средней. Ниже представлена диаграмма результата данного исследования.

Из диаграммы видим, что наиболее высокую оценку мотивационной среды школы дают директор школы и завуч 5. Эта оценка близка к максимальной оценке, которая могла бы получиться из результатов данного теста. Значения данных оценок будут представлены в приложении 1.

Делая обобщение по результатам исследования, нужно отметить, что состав ЛСОШ №1 представляют ответственные руководители, которые чётко знают, каких результатов в работе ждёт от них школа, умеют сконцентрировать свои силы на наиболее важных проблемах и могут добиться решения принципиальных проблем, не останавливаясь перед конфликтами.

Заключение

В представленной работе, на основе анализа работ Сухомлинского В.А., Фролова П.Т., показано, что менеджер — это член организации, осуществляющий управлен­ческую деятельность и решающий управленческие задачи. С полной ответственностью можно утверждать, что менеджеры являются клю­чевыми людьми в организации. Однако не все менеджеры играют одинаковую роль в организации, не все менеджеры занимают одина­ковую позицию в организации, задачи решаемые различными менед­жерами далеко не одинаковы и, наконец, функции, выполняемые отдельными менеджерами, тоже не идентичны.

Руководитель, как особый вид работников, является важной составной частью коллектива. Коллектив только тогда достигнет цели, если все будут работать в духе сотрудничества и взаимопонимания. В целом трудовую деятельность руководителя можно разделить на 4 функции. Это: планирование, организация, мотивация, контроль. Но не следует полагать, что только руководитель выполняет эти функции. Ему активно помогают остальные работники. Цель работы руководителя — выработать направление развития и правильно организовать работу.

Школа как социальная организация представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей и др.). Управляя совместной деятельностью, необходимо определять, какие результаты мы хотели бы получить в будущем, анализировать, какие возможности существуют для достижения желаемых результатов, определять состав и структуру будущих действий, предвидеть и оценивать их последствия.

Сейчас трудно представить себе руководителя школы, который приступил бы к планированию работы на новый период без предварительного, тщательно проведенного педагогического анализа той информации, которая свидетельствует о достигнутом уровне в решении поставленных задач и в поступательном развитии школьного коллектива. Воспитательная деятельность директора школы направлена на создание в педагогическом коллективе единых ценностных ориентаций, того мировоззренческого потенциала, на основе которого обеспечиваются формирование и развитие взглядов и убеждений каждого учителя, соответствие его воспитательных идеалов социальному предназначению педагога.
Формируя и обогащая личность современного школьника, учитель и руководитель проектируют нравственное становление, духовный облик будущего гражданина, что невозможно без постоянного обогащения и духовного роста самого воспитателя в процессах его воспитания и самовоспитания. Таковы основные задачи воспитательной деятельности директора школы.

Наверное, каждый директор школы хотел бы, чтобы его деятельность была успешной. Но всем это удаётся в разной степени. Это может быть менеджер, уровень жизни или привычки которого оказываются под угрозой, потенциальными возможностями которого пренебрегают, или, например, тот у кого вообще нет стоящей работы.

Быть профессиональным управленцем – значит не только иметь собственный опыт руководящей работы, но и прежде всего владеть культурой профессионального управления, т.е. комплексом тех понятий и методов, которые выработаны и закреплены в общественном опыте.

Список использованной литературы

1. Ансофф И. Стратегическое управление. Пер. с англ. — М.: Экономика, 1989. – 377 с.

2. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. – М.: Гардарики, 2003. – 528 с.

3. Галькович Р.С., Набоков В.И. Основы менеджмента. – М.: ИНФРА-М, 1998. –189 с.

4. Джеймс М., Джонгвард Д. Рождённые выигрывать. – М., 1993. – 203 с.

5. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. – М., 1992. – 406 с.

6. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. – М.,«Просвещение», 1971. – 176 с. с илл.

7. Зверева В. И. Организационо-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997. – 320 с.

8. Козлова О.В. Основы научного управления производством. – М.: Высшая школа, 1980. – 522 с.

9. Курс для высшего управленческого персонала / Под ред. Терещенко А.В. – М.: Высшая школа, 1970. – 673 с.

10. Марченко И.П. Какой руководитель нам нужен? – М., 1993.- 168 с.

11. Пофессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. – М.: Педагогика, 1982. – 144 с.

12. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. Лазарева В.С. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. – 158 с.

13. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. – 3.е изд., испр. И доп. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 430 с.

14. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1980. – 347 с.

15. Томпсон А.А., Стрикленд А. Дж. Стратегический менеджмент: Искусство разработки и реализации стратегии: Учебник для вузов/ Пер. с англ. Под ред. Л.Г. Зайцевой, М.И. Соколовой. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998.- 576 с.

16. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.

17. Уткин Э.А. Профессия – менеджер. – М., 1991. – 258 с.

18. Фролов П.Т. Школа молодого директора. –М., 1988. – 462 с.

19. Хозе С.Е. Директор школы. (Из опыта работы). — М., «Просвещение», 1979. – 232 с илл.

20. Шакуров Р.Х. Социально – психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. – М., 1990. – 300 с.

63

Форма Ф. 4-40

Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования

Истринский педагогический колледж

Директор школы — менеджер

Выпускная квалификационная работа

Выполнила студентка

4 курса 4 «А» группы

Козлова Н. В.

Специальность 0312

С дополнительной подготовкой

«Менеджмент в образовании».

Дневная форма обучения.

Руководитель:

преподаватель менеджмента

к. э. н. Осадчева С.А.

Дата защиты: 25.06.08

Оценка:

Истра,2008.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава 1. Сущность развития менеджмента как науки

Развитие менеджмента…………………………………………………………….5

Классический, поведенческий и количественный подходы в менеджменте………………………………………………………………………9

Функции менеджера………………………………………………………………12

Сущность стратегического менеджмента……………………………………….13

Глава 2. Сущность труда руководителя

Менеджер организации…………..………………………………………………20

Труд руководителя……………………………………………………………….22

Факторы, влияющие на работу руководителя………………………………….24

Функции директора школы………………………………………………..…….26

Глава 3. Руководство как функция управления школой
Трудовой день директора школы…………..……………………………………29

Организационная структура школы…………………………………………….31

Сущность и цель организации в управленческой деятельности. Основные направления деятельности………………………………………………….……34
Особенности руководства в школе………………………………………………39

Личность менеджера школы……………………………………………………..40

Саморазвитие руководителя школы…………………………………………….43

Глава 4. Практическая часть

Исследование типа руководителей по тестам «Какой вы руководитель?» и «Оценка мотивационной среды школы»……………………………………….52

Заключение……………………………………………………………………….60

Список использованной литературы……………………………………………62

Приложение………………………………………………………………………64

Введение

На протяжении всей жизни человеческого общества были те, кто руководит и те кем руководят. Но люди до начала XX века мало придавали значения самому понятию управление. Руководители (приказчики, распорядители и другие) управляли опираясь на интуицию. В то время не задумывались над этим серьезно. С начала XX века управление начинает выделяться в самостоятельную науку и продолжает развиваться в настоящее время. На протяжении развития этой науки основное внимание уделялось тому, как руководитель должен руководить, чтобы организация работала эффективно. Но к сожалению мало внимания уделялось тому, как организовать работу самого руководителя.

Современное развитие общества показывает, что успешная деятельность организации во многом зависит от умелого и грамотного руководства. В свою очередь необходимо помнить, что любая организация представляет собой единое целое и если работу самого руководителя не организовать должным образом, то руководитель не сможет работать эффективно, что несомненно повлияет на работу всей организации.

Если руководитель не спланирует и правильно не организует свою работу, то это приведет к потерям рабочего времени, лишнему перенапряжению и в конечном счете скажется на качестве управления.

В настоящее время в мире информационный поток возрастает в геометрической прогрессии.

Тема – «Директор школы – менеджер».

Объект изучения – менеджмент в образовании.

Предмет изучения – директор школы.

Целью данной выпускной квалификационной работы, является рассмотрение организации труда руководителей. То есть как организовать работу руководителя, чтобы его труд был наиболее эффективным.

Задачи:

1. показать сущность развития менеджмента как науки;

2. определить сущность труда руководителя;

3. показать руководство как функцию управления школой.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы в том, что мы показываем:

1. функции менеджера;

2. факторы, влияющие на работу руководителя;

3. функции директора школы;

4. особенности руководства в школе;

5. личность менеджера школы;

6. саморазвитие руководителя школы.

Следует помнить, что труд руководителя настолько специфичен, что правильно организовать его довольно проблематично. Умение эффективно руководить, что это, наука или искусство? Однозначного ответа на этот вопрос наверное не даст никто. Можно лишь предположить, что это некий синтез науки и искусства управления. И поэтому в данной работе будут по возможности рассмотрены все нюансы и пути повышения эффективности работы руководителя.

Глава 1. Сущность развития менеджмента как науки

1.1. Развитие менеджмента

Менеджмент – область управленческой и хозяйственной деятельности, обеспечивающей рациональное управление экономическими процессами, организации систем управления и его совершенствования в соответствии задачам социально-экономического развития. Менеджер – это специалист, которого нанимают для организации и управления каким-то участком, для осуществления управленческой деятельности.

Управление – это процесс планирования организации, мотивации и контроля необходимый для того, чтобы сформировать и достичь цели организации. Управление представляет собой осознанную целенаправленную деятельность человека с помощью, которой он упорядочивает и подчиняет своим интересам элементы внешней среды общества, техники и живой природы. Управление должно быть направленно на успех и выживание. В управление всегда есть: субъект – тот, кто осуществляет управление и объект – тот, кем управляют действия субъекта управления, т.о. основная задача управления организовать работу других людей, при этом высшей формой искусством управления является такая организация, при которой у объекта управления создается ощущение, что ни кто им не управляет [2].

Процессный подход к управлению хронологически сформировался раньше всех остальных, он отражен в работах Ф.Тейлора, М.Вебера, А.Файоля.

В соответствии с ним важнейшим элементом управления являются циклически повторяющиеся, регламентированные операции и процедуры, формально закрепленные за отдельными управленческими должностями или органами управления. Говоря иначе, эффективный менеджмент предполагает точное и полное выполнение всех функций управления.

А. Файоль первоначально выделил следующие функции управле­ния: планирование и предвидение, организацию и распорядительство, координацию и контроль. Более поздние исследователи дополнили этот список функциями стимулирования, коммуникаций, представительства, ведения переговоров предпринимательства и др.

Современные представления о функциях управления связаны с выделением трех групп функций: первичные или базовые, связующие и интегрирующие (оперативные) функции.

Выполнение базовых функций составляет основу процесса управления для любого руководителя, независимо от занимаемой долж­ности и специфики деятельности. К ним относятся: планирование, организация, мотивация и контроль.

Связующие функции создают условия для эффективной реализации первичных функции и включают: налаживание коммуникации, при­нятие управленческих решений.

Интегрирующие функции обеспечивают оперативное руководство подчиненными, включают элементы базовых, и связующих функций управления. К ним относятся: руководство (администрирование) и лидерство.

Планирование — определение целей деятельности и развития ор­ганизации, тактики и стратегии их достижения, индивидуальных дейст­вий каждого участника процесса управления. Планирование должно быть непрерывным, для того, чтобы обеспечить поступательное развитие организации и постоянную корректировку намеченных планов в силу их вероятностных характеристик.

Организация — создание структуры органов, обеспечивающих достижение намеченных целей, распределение индивидуальных заданий между каждым членом организации, делегирование им полномочий, прав распоряжение ресурсами и ответственности за результаты труда.

Мотивация — обеспечение заинтересованности работников в вы­полнении соответствующих заданий и делегированных им обязанностей с использованием как негативных стимулов: жесткий контроль, давле­ние, угрозы, наказания, так и позитивных: похвала, продвижение по службе, вознаграждения, базируясь на выявлении и учете потребностей сотрудников организации.

Контроль — процесс обеспечения достижения целей организации без отклонений, имеющий три подфункции:

а) установление стандартов или норм — для сравнения с фактиче­ским состоянием дел. Стандарт – это конкретные цели, которые должны быть выполнены за фиксированный отрезок времени (стандарт качества, производительности);

б) измерение достигнутого по отношению к стандарту — учет и анализ, выявляет проблемы или отклонения, причины их возникновения;

в) действия по устранению серьезных отклонения, корректировке планов и стандартов — регулирование.

Связующие функции управления

Управленческие решения — разработка предварительных вари­антов действий, выбор руководителем наиболее приемлемого, с его точ­ки зрения, варианта достижения целей организацией из множества альтернатив.

Коммуникации — процесс обмена информацией между двумя и более людьми или организационными структурами, предполагает: фильтрацию, отбор, кодирование, установление обратной связи, декоди­рование, защиту информации.

Интегрирующие функции управления

Руководство и лидерство — каждодневное оперативное влияние руководителя на подчиненных с использованием личного авторитета и властных полномочий, координация их деятельности для достижения целей организации.

Механизм реализации общих функций управления

Менеджер, руководствуясь прошлым опытом, внешней информацией, разрабатывает систему стратегических, тактических и оперативных целей функционирования и развития организации, что осуществляется в процессе реализации функции планирования. Одновременно устанавливаются конкретные, адресные, жестко увязанные по времени стандарты, по которым оценивается нормальный ход процесса управления, то есть реализуется подфункция «регламентирование» функции контроля.

Для выполнения разработанной системы целей менеджер исполь­зует структуру органов и должностей, распределяет между ними ресурсы, функции и полномочия, стимулирует работников, то есть реализует функции организации и мотивации [14].

Необходимо отметить, что все вышеперечисленные мероприятия проводятся не одномоментно, а носят непрерывный, постоянный характер и выполняются через ежедневное руководство, найм и увольнение, инструктирование, оперативный контроль, влияние авторитетом. Так реализуются функции «руководство и лидерство».

Воздействие функций управления на объект управления (производство, исполнителей) осуществляется посредством принятия и реализации различных управленческих решений в форме приказов, распоряжений, инструкции, проектов, норм и нормативов, программ. Результаты этого воздействия через функцию коммуникации по каналам обратных связей передаются органам управления для оперативного учета и анализа на наличие отклонений полученных результатов от планов и стандартов, поиска причин выявленных отклонений. В итоге разрабатывается комплекс мер по устранению выявленных причин отклонений, то есть реализуется подфункция «регулирование» функции контроля.

Таким образом, нформация о конечных результатах реализации целей через системы коммуникации поступает в субъект управления и используется в качестве базы для выработки новых целей, иначе говоря, в качестве отправной точки нового цикла управления организацией.

1.2. Классический, поведенческий и количественный подходы в менеджменте

К концу XIX — началу XX в. появились первые рабо­ты, в которых была сделана попытка научного обобщения накопленного опыта и формирования основ науки ме­неджмента. Это было ответом на потребности промыш­ленного развития, которое все больше приобретало такие специфические черты, как массовое производство и массовый сбыт, ориентация на рынки большой емкос­ти и крупномасштабную организацию в форме мощных корпораций и акционерных обществ. Предприятия-ги­ганты испытывали острую необходимость в рациона­льной организации производства и труда, в четкой и вза­имосвязанной работе всех подразделений и служб, ме­неджеров и исполнителей в соответствии с научно обо­снованными принципами, нормами и стандартами.

Основателем школы научного менеджмента был Ф.У. Тейлор — инженер-практик и менеджер, решавший в своей повседневной работе проблемы рационализации производства и труда с целью повышения производи­тельности и эффективности. Изучая способы выполне­ния работ и трудовых операций, Ф.Тейлор сформулиро­вал четыре принципа управления индивидуальным тру­дом рабочих:

1. научный подход к выполнению каждого элемента работы;

2. научный подход к подбору, обучению и тренировке рабочего;

3. кооперация с рабочими;

4. разделение ответственности за результаты между ме­неджерами и рабочими.

Другой известный специалист в области менеджмента — А. Файоль предложил формализованное описание рабо­ты управляющих в организациях, выделив характерные для них виды деятельности или функции: планирование, организация, руководство, координацию и кон­троль. Им были сформулированы принципы менеджмен­та, которыми предлагалось руководствоваться при реш­ении управленческих задач и выполнении функций ме­неджмента. Файоль считается основате­лем так называемой классической административной школы управления.

В 50-е годы нашего столетия ис­следования проводились параллельно по пяти направле­ниям: классическому, человеческих отношений, поведен­ческих наук, количественному и системному подходам. Такая многосторонность разработок отвечала новым по­требностям послевоенной экономики, в которой под вли­янием научно-технической революции начали активно формироваться рыночно-предпринимательские струк­туры. Развитие производства в сфере потребительских товаров и услуг привело к невиданному ранее росту числа средних и малых организаций, которые ориенти­ровались не на массового потребителя, а удовлетворяли спрос сравнительно небольших групп населения. Новые предприниматели столкнулись с миром сложнейших вза­имосвязей и зависимостей, конкуренции и соперничест­ва, а также с менеджментом, который был полностью ориентирован на управление крупными корпорациями. Им же нужны были новые системы управления, которые учитывают динамизм внешней среды и позволяют быс­тро и гибко приспосабливаться к ее изменениям. Потребность в новых подходах к менеджменту испытывали и крупнейшие национальные и транснациональные корпорации, конкуренция между которыми в послевоенный период стала еще более ожесточенной и разорительной. Им требовались методы, которые, с одной стороны, по­зволяли бы оптимизировать принимаемые ими решения (т.е. оптимально использовать задействованные в компа­ниях ресурсы), с другой — помогали бы сохранять слож­ные организационные отношения между всеми состав­ными частями организаций.

В известной мере этим потребностям удовлетворяли новые разработки, базирующиеся на количественном и системном подходах к менеджменту. Первые углубили понимание сложных управленческих проблем на основе их моделирования и позволили шире применять количе­ственные методы при принятии решений и сложных си­туациях. На основе исследования операций и математичес­ких моделей стали решаться сложнейшие задачи управле­ния запасами, распределения ресурсов, массового обслу­живания и многие др. Разработки в области системного подхода существенно увеличили возможности управлен­ческого контроля за всеми переменными организации.

Концепция управления с позиций науки о поведении — это современная теория, получившая развитие в 60-е годы. Ее основное кредо — повышение эффективности организации в результате повышения эффективности ее че­ловеческих ресурсов [3]. Отсюда — исследование различных аспектов социального взаимодействия, мотивации, характера власти и авторитета, организационной структуры, коммуникации в организациях, лидерства, изменение содержания работы и качества трудовой жизни. Основной целью этой концепции является стремление оказать помощь работнику в создании своих собственных воз­можностей на основе применения положений поведенческих наук к постро­ению и управлению организациями.

Таким образом, эти и другие многочисленные концепции менеджмента направлены на совершенствование стратегии отдельных предприятий с целью получения намечаемых прибылей.

1.3. Функции менеджера

Управление организацией может быть представлено в виде процесса осуществления определенного типа взаимосвязанных действий по формированию и использованию ресурсов организации для достижения ею своих целей наиболее эффективно.

Содержание и набор действий и функций, осуществляемых в процессе управления, зависят от типа организации (деловая, административная, общественная, образовательная, военная и т.д.), от размеров организации, от сферы ее деятельности (производство товаров, оказание услуг), от уровня в управленческой иерархии (высшее руководство, управление среднего уровня, нижний уровень управления), от функции внутри организации (производство, маркетинг, кадры, финансы) и от многих других факторов. Однако, не смотря на все разнообразие, как на это обратил внимание еще в 1916г. А. Файоль, для всех процессов управления в организации характерно наличие в общем-то однородных видов деятельности. Роль управления в организации была определена им следующим образом: предвидеть, организовывать, руководить, координировать и контролировать. В настоящий момент этот перечень может быть дополнен и выглядеть в виде следующей логической цепочки действий:

1. установление целей — определение будущего состояния организации;

2. формирование стратегии — определение способов достижения цели

3. планирование работы — определение задач конкретным исполнителям;

4. проектирование работы — определение рабочих функций исполнителей;

5. мотивирование деятельности — целенаправленное воздействие на работника;

6. координация работ — согласование усилий исполнителей;

7. учет и оценка работы — измерение результатов работы и их анализ;

8. контроль хода работы — сопоставление результатов с целями;

9. обратная связь — корректировка целей [17].

Таким образом, эти составные части функционального подхода к руководству — это функции руководителя: определение задания, планирование, инструктаж, контроль, оценка работы, мотивация, организация и собственный пример. Каждый менеджер обязательно принимает решения, работает с информацией и высту­пает руководителем по отношению к определенной организации.

1.4.Сущность стратегического менеджмента

В послевоенные годы управление фирмами практически каждое десятилетие претерпевало существенные изменения. Изменялись условия ведения бизнеса, и перед фирмами вставала задача по-но­вому решать вопросы достижения целей, по-новому подходить к поиску средств выживания в конкурентной борьбе. И каждый раз понятие стратегического управления фирмой обретало особый смысл, часто диаметрально противоположный тому, который вкла­дывался в него ранее.

«Стратегичность» управления 50—60-х гг. — это долгосрочное планирование производства продукции и освоения рынков. При­мерно в это время долгосрочные планы попали в центр внимания при выработке стратегического поведения организации.

В 70-е гг. существенно изменился смысл стратегического выбо­ра. Это уже не фиксация планов производства на долгосрочную перспективу, а выбор, касающийся того, в каком бизнесе находить­ся, решение по поводу того, что делать с тем бизнесом, который был успешен, но может потерять свою привлекательность вследст­вие изменения потребительских приоритетов.

В 80-е гг. динамизм внешней среды настолько усложнил зада­чу своевременной адаптации к тем изменениям, которые проис­ходят во всех сферах общественной жизни, что создание потен­циала изменения, способности фирмы должным образом отве­чать на вызов со стороны окружения стало центром стратегич­ности поведения фирмы. Сначала стратегическое выполнение, а потом стратегическое управление окончательно свели пони­мание стратегического поведения фирмы к такому управлению организацией, при котором основой стратегических решений становится выбор относительно поведения фирмы в текущий момент, который при этом одновременно рассматривается и как начало будущего. Таким образом, решение определяется возникающими обстоятельствами, но в то же время оно подра­зумевает, что его выполнение должно не только дать ответ на вызов со стороны окружения, но и обеспечить возможность дальнейшей успешной реакции на изменения, которые про­изойдут в среде.

Ведущей идеей, отражающей сущ­ность перехода от оперативного управления к стратегическому, явилась идея необходимости переноса центра внимания высшего руководства на окружение, для того чтобы соответствующим об­разом и своевременно реагировать на происходящие в нем изме­нения.

В литературе можно найти следующие трактовки понятия стратегического управления:

1. это система целенаправленных действий компа­нии, ведущих к долгосрочному превышению уровня результативности деятельности компании над уровнем конкурентов.

2. процесс принятия и осуществления стратегических решений, центральным звеном которого является стратегический выбор, основанный на сопоставлении собственного ресурсного потенциала предприятия с возможностями и угрозами внешнего окружения, в котором оно действует.

3. система управления процессом разработки и реализации стратегии фирмы.

4. управ­ление организацией, которое опирается на человеческий потенциал как основу организации, ориентирует производственную деятель­ность на запросы потребителей, осуществляет гибкое регулирование и своевременные изменения в организации, отвечающие вызову со стороны окружения и позволяющие добиваться конкурентных преимуществ, что в совокупности позволяет организации выживать и достигать своей цели в долгосрочной перспективе.

Хотя стратегическое управление является важнейшим фактором успешного выживания в усложняющейся конкурентной борьбе, тем не менее постоянно можно наблюдать в действиях организаций от­сутствие стратегичности, что и приводит их зачастую к поражению в рыночной борьбе. Отсутствие стратегического управления проявля­ется прежде всего в следующих двух формах.

Во-первых, организации планируют свою деятельность, исходя из того, что окружение либо не будет вообще меняться, либо в нем не будет происходить качественных изменений. При нестратегическом управлении составляется план конкретных действий, как в настоя­щем, так и в будущем, априори базирующийся на том, что четко известно конечное состояние и что окружение фактически не будет меняться. Составление долгосрочных планов, в которых предписы­вается что и когда делать и поиск в исходный период решений на многие годы вперед, желание строить «на века» либо же приобретать «на долгие годы» — все это признаки нестратегического управления. Видение долгосрочной перспективы — очень важная составляющая управления. Однако это ни в коей мере не должно означать экстра­поляции существующей практики и существующего состояния окру­жения на много лет вперед.

В случае стратегического управления в каждый данный момент фиксируется, что организация должна делать в настоящее время, чтобы достичь желаемых целей в будущем, исходя при этом из того, что окружение и условия жизни организации будут изменяться, т.е. при стратегическом управлении как бы осуществляется взгляд из будущего в настоящее. Определяются и осуществляются действия организации в настоящее время, обеспечивающие ей определенное будущее, а не вырабатывается план или описание того, что организа­ция должна будет делать в будущем. При этом для стратегического управления характерно, что не только фиксируется желаемое в будущем состояние организации, но и это является важнейшей задачей стратегического управления, вырабатывается способность реагиро­вать на изменения в окружении, позволяющие достичь желаемых целей в будущем.

Во-вторых, при нестратегическом управлении выработка про­граммы действий начинается с анализа внутренних возможностей и, ресурсов организации. При таком подходе все, что организация может определить на основе анализа своих внутренних возможнос­тей, так это то, какое количество продукта она может произвести и какие издержки при этом она может осуществить. Объем производ­ства и величина издержек не дают ответа на вопрос о том, насколько созданный фирмой продукт будет принят рынком — какое количе­ство будет куплено и по какой цене, определит рынок.

Наряду с явными преимуществами стратегическое управление имеет ряд недостатков и ограничений по его использованию, кото­рые указывают на то, что и этот тип управления, равно как и все другие, не обладает универсальностью применения в любых ситуаци­ях для решения любых задач.

Во-первых, стратегическое управление в силу своей сущности не дает, да и не может дать точной и детальной картины будущего. Формируемое в стратегическом управлении будущее желаемое состо­яние организации — это не детальное описание ее внутреннего и внешнего положения, а, скорее, качественное пожелание к тому, и каком состоянии должна находиться организация в будущем, какую позицию занимать на рынке и в бизнесе, какую иметь организацион­ную культуру, входить в какие деловые группы и т.п. При этом все это в совокупности должно составлять то, что определит, выживет или нет организация в будущем в конкурентной борьбе.

Во-вторых, стратегическое управление не может быть сведено к набору рутинных процедур и схем. У него нет описательной теории, которая предписывает, что и как делать при решении определенных задач или же в конкретных ситуациях. Стратегическое управление— это, скорее, определенная философия или идеология бизнеса и менедж­мента. Каждым отдельным менеджером оно понимается и реализует­ся в значительной мере по-своему. Конечно, существует ряд рекомен­даций, правил и логических схем анализа проблем и выбора страте­гии, а также осуществления стратегического планирования и практи­ческой реализации стратегии. Однако в целом стратегическое управ­ление — это симбиоз интуиции и искусства высшего руководства вести организацию к стратегическим целям, высокий профессиона­лизм и творчество служащих, обеспечивающие связь организации со средой, обновление организации и ее продукции, а также реализацию текущих планов и, наконец, активное включение всех работников в реализацию задач организации, в поиск наилучших путей достижения ее целей.

В-третьих, требуются огромные усилия и большие затраты вре­мени и ресурсов для того, чтобы в организации начал осуществляться процесс стратегического управления. Необходимо создание и осуществление стратегического планирования, что в корне отлично от разработки долгосрочных планов, обязательных для исполнения в любых условиях. Стратегический план должен быть гибким, он дол­жен реагировать на изменения внутри и вне организации, а для этого требуются очень большие усилия и большие затраты. Необходимо также создание служб, осуществляющих отслеживание окружения и включение организации в среду. Службы маркетинга, общественных отношений и т.п. приобретают исключительную значимость и требу­ют значительных дополнительных затрат.

В-четвертых, резко усиливаются негативные последствия оши­бок стратегического предвидения. В условиях, когда в сжатые сроки создаются совершенно новые продукты, когда в короткие сроки кар­динально меняются направления вложений, когда неожиданно воз­никают новые возможности для бизнеса и на глазах исчезают возмож­ности, существовавшие много лет, цена расплаты за неверное пред­видение и соответственно за ошибки стратегического выбора стано­вится зачастую роковой для организации. Особенно трагическими бывают последствия неверного прогноза для организаций, осущест­вляющих безальтернативный путь функционирования либо же реа­лизующих стратегию, не поддающуюся принципиальной корректи­ровке.

В-пятых, при осуществлении стратегического управления зачас­тую основной упор делается на стратегическое планирование. На самом же деле важнейшей составляющей стратегического управле­ния является реализация стратегического плана. Это предполагает в первую очередь создание организационной культуры, позволяющей реализовать стратегию, создание систем мотивирования и организа­ции труда, создание определенной гибкости в организации и т.п. При этом при стратегическом управлении процесс выполнения оказывает активное обратное влияние на планирование, что еще более усилива­ет значимость фазы выполнения. Поэтому организация в принципе не сможет перейти к стратегическому управлению, если у нее создана, пусть даже и очень хорошая, подсистема стратегического планирова­ния и при этом нет предпосылок или возможностей для создания подсистемы стратегического выполнения [15].

Для осуществления выбранной стратегии организация долж­на провести необходимые изменения. Двумя основными сферами стратегических изменений в организации являются проведение из­менений организационной структуры фирмы и ее организационной культуры.

Таким образом, контроль за осуществлением стратегии предполагает фик­сацию того, приведет ли выбранная стратегия к достижению поставленных целей, и выработку рекомендаций о проведении корректировки стратегии в соответствии со сложившимися условиями.

Глава 2. Сущность труда руководителя

2.1. Менеджер организации

Менеджер — это член организациии, осуществляющий управлен­ческую деятельность и решающий управленческие задачи. С полной ответственностью можно утверждать, что менеджеры являются клю­чевыми людьми в организации. Однако не все менеджеры играют одинаковую роль в организации, не все менеджеры занимают одина­ковую позицию в организации, задачи решаемые различными менед­жерами далеко не одинаковы и, наконец, функции, выполняемые отдельными менеджерами, тоже не идентичны. Это связано с тем, что в организации существует иерархия, с тем, что в организации выпол­няются различные функции, и, наконец, с тем, что существуют раз­личные виды управленческой деятельности.

Организация не может существовать без менеджеров, и для этого существует ряд причин:

1. менеджеры обеспечивают выполнение организацией ее основ­ного предназначения;

2. менеджеры проектируют и устанавливают взаимодействие между отдельными операциями и действиями, выполняемыми в организации;

3. менеджеры разрабатывают стратегии поведения организации в изменяющемся окружении;

4. менеджеры обеспечивают служение организации интересам тех лиц и учреждений, которые контролируют организацию;

5. менеджеры являются основным информационным звеном связи организации с окружением;

6. менеджеры несут формальную ответственность за результаты в деятельности организации;

7. менеджеры официально представляют организацию в церемо­ниальных мероприятиях.

Являясь субъектом осуществления управленческой деятельности, менеджеры играют в организации ряд разнообразных ролей. Среди них можно выделить три ключевые роли.

Во-первых, это роль по принятию решения, выражающаяся в том, что менеджер определяет направление движения организации, решает вопросы распределения ресурсов, осуществляет текущие корректировки и т.п. Право приня­тия управленческих решений имеет только менеджер. Будучи наде­ленным правом принятия решения, менеджер несет ответственность за последствия принятого решения. Поэтому менеджер должен не только уметь выбрать наилучший вариант решения. Это может сде­лать специалист по подготовке решений или даже машина. Менед­жер должен решиться на то, чтобы рискнуть повести руководимый им коллектив в определенном направлении. Это бывает зачастую сделать гораздо труднее, чем рассчитать оптимальное решение.

Во-вторых, это информационная роль, состоящая в том, что ме­неджер собирает информацию о внутренней и внешней среде, рас­пространяет информацию в виде фактов и нормативных установок и, наконец, разъясняет политику и основные цели организации. От того, насколько менеджер владеет информацией, насколько он может ясно и четко доводить информацию до членов организации, очень сильно зависит результат его работы.

В-третьих, менеджер выступает в качестве руководителя, фор­мирующего отношения внутри и вне организации, мотивирующего членов организации на достижение целей, координирующего их уси­лия и, наконец, выступающего в качестве представителя организа­ции. Менеджер должен быть менеджером, за которым люди готовы идти, идеям которого они готовы верить. Поддержка членами коллек­тива своего руководителя в современных условиях является той базой, без которой ни один менеджер, каким бы хорошим и грамот­ным специалистом он ни был, не сможет успешно управлять своим коллективом [3].

В зависимости от позиции менеджеров в организации, решаемых ими задач, характера реализуемых функций данные роли могут быть присущи им в большей или меньшей мере. Однако каждый менеджер обязательно принимает решения, работает с информацией и высту­пает руководителем по отношению к определенной организации.

Таким образом, менеджер должен обладать умением руководить, организовывать и поддерживать работу коллектива, быть готовым к действиям, риску. Он должен уметь определить объем своих служебных полномочий, возможность действовать независимо от руководства, побуждать людей к повиновению, избавляться от баласта, а оставшимся помочь стать самими собой, а не подминать под себя..

2.2. Труд руководителя

Мы рассмотрели особенности работы руководителя, но для эффективной организации труда необходимо выяснить, чем занимается руководитель в течение рабочего дня. Как уже было отмечено выше рабочий день руководителя не лимитирован и разнообразен. Если представить в общем виде, то можно сказать, что руководитель в течение своего рабочего дня выполняет следующие виды работ (по данным разных источников):

1. Запланированные заседания, встречи  60 — 65% ;

1. Разговоры по телефону  3 — 6% ;

1. Работа с документами  17 — 22% ;

1. Поездки, осмотры  3 — 7% ;

1. Незапланированные встречи  7% ;

1. Отдых  2% ;

1. Потери времени  2%.

Приведенные выше данные характеризуют общую ситуацию и варьируют в зависимости от особенности труда. Руководитель или исследователь, занимаясь анализом трудового процесса, должен учитывать особенности своей организации. Для всестороннего и полного анализа затрат рабочего времени необходимо проводить постоянную работу по учету затрат.

Руководитель, как особый вид работников, является важной составной частью коллектива. Коллектив только тогда достигнет цели, если все будут работать в духе сотрудничества и взаимопонимания. Но когда руководитель не может правильно организовать работу, то все усилия остальных членов коллектива будут напрасны.

В целом трудовую деятельность руководителя можно разделить на 4 функции. Это: планирование, организация, мотивация, контроль. Но не следует полагать, что только руководитель выполняет эти функции. Ему активно помогают остальные работники. Цель работы руководителя — выработать направление развития и правильно организовать работу.

Руководитель как было отмечено выше — особый работник в организации и поэтому ему присуще некоторые особенности, которые отличают его от других членов коллектива. Можно выделить следующие особенности:

1. Руководители непосредственно не связаны с созданием материальных ценностей, хотя активно участвуют в организации производства;

1. Работа руководителя в основном умственная;

1. Нелимитированность работы руководителя;

1. Повышенные нервно-психические усилия руководителя связанные с управлением людьми и принятием ответственных решений;

1. Труд руководителей не подается количественному учету;

1. Необходимость принятия большого количества решений за короткий период;

1. Если рабочий в течении своей рабочей смены выполняет, в основном, несколько операций, то руководитель в течение своего рабочего дня выполняет множество всевозможных операций;

1. Работа руководителя в основном не имеет четкого завершения [4].

Все перечисленные выше особенности необходимо учитывать при организации труда руководителя и рассматривать их все вместе и взаимосвязанно друг с другом.

Таким образом, при организации работы и отдыха менеджеру необходимо также учитывать, что работа без отдыха ведет к нарушению биоритмов, что также может сказаться в момент принятия ответственных решений. В процессе организации труда руководителя не нужно доходить до абсурда — труд руководителя очень специфичен и неповторим . При организации работы необходимо учитывать все нюансы во всем объеме и тесной взаимосвязи.

2.3. Факторы, влияющие на работу руководителя

Руководитель — это человек и так как он действует в реальных условиях, то на него оказывают влияния многие факторы. Не следует забывать также, что на него и некоторые ограничения. В целом факторы оказывающие влияние на работу руководителя следующие:

1. Психологические — нематериальные факторы помогающие руководителю работать более эффективно в соответствии со своей личностью и потребностями. К таким факторам можно отнести:

   1. Эстетика рабочего места;

   2. Удовлетворенность работой;

   3. Социальный статус;

   4. Другие.

2. Физиологические — факторы связанные с возможностями человека и влиянием окружающей среды . К ним относятся:

   1. Объем воспринимаемой информации — человек не может усвоить больше определенного количества. Согласно исследованиям за 1 секунду человек способен усвоить около 5-7 алфавитно-цифровых знаков. Данное требование нужно учитывать при принятие решений. Руководителю необходимо работать только с релевантной (относящейся к делу) информацией, в противном случае будет потрачено лишнее время. Задачу первичной обработки информации или сбор нужной можно поручить аналитическому отделу.

   2. Окружающая среда — человек как живой организм подвержен влиянию внешней среды , которая оказывает существенное влияние. К таким факторам относятся:

      1. Температура окружающего воздуха;

      2. Окружающий звук;

      3. Освещенность рабочего места;

      4. другие.

3. Норма управляемости — необходимо точно определить со сколькими подчиненными руководитель будет непосредственно взаимодействовать.

4. Степень материальной удовлетворенности — тесно связанна с психологической удовлетворенностью. Практика менеджмента показывает, что в большинстве случаев повышение материального стимулирование не приводит к повышению производительности в том же объеме [8].

Таким образом, все рассмотренные факторы в той или иной мере оказывают влияние на деятельность руководителя, а значит должны учитываться при научной организации производства. Причем все факторы должны учитываться во взаимосвязи, а не как отдельные. Сложностью здесь является то, что нет возможности, в большинстве случаев, сразу оценить влияние каждого фактора на работу руководителя. Это бесспорно усложняет процесс эффективной организации труда руководителя.

2.4. Функции директора школы

Организация труда – это прежде всего организация людей в процессе их совместного труда. Одной из важнейших функций руководства коллективным трудом и является обеспечение такой организации работающих, которая бы позволяла наилучшим образом решать стоящие перед рабочим коллективом задачи.

Чтобы обеспечить подлинное управление школой, директору нужно освободиться от многочисленных второстепенных дел и забот, которые поглощают его время и силы, хотя по существу не требуют его вмешательства. Какие же функции управления являются важнейшими, на чём должен сосредоточить свои силы директора школы?

Можно выделить четыре группы функций деятельности директора школы по их значимости для организации.

I. Принятие решения на основе полученной информации. Определение задач, целей, направлений работы. Планирование как определение ближней и дальней перспективы и порядка работы на основе анализа и обобщения достаточного количества объективных данных. Прогнозирование. Определение фактического уровня состояния дел, планируемого уровня, их сопоставление, учёт возможностей, выбор вариантов, определение пути развития школы.

Это главные функции директора, самый высший и самый производительный вид его труда. Недостаточное осуществление этих функций ведёт к значительным непроизводительным затратам времени и труда самого руководителя и всего коллектива. Это наиболее ответственные функции, ибо ошибка в решении руководителя влечёт за собой ненужные издержки труда многих.

Эти функции директора могут реализоваться в следующих видах его деятельности: анализ итогов работы школы за неделю, месяц, четверть, год, за несколько лет; анализ итогов по отдельным предметам, параллельным классах; составление отчёта и т.д.

II. Организация выполнения принятых решений. Доведение до исполнителей основных идей, знание которых обеспечит единство понимания и действия в процессе исполнения решений. Конкретизация задач в соответствии с принятым в школе распределением обязанностей, функций. Корректирование работы на основе полученной информации.

Виды деятельности, в которых осуществляется эта функция директора: проведение различных собраний, выступления по радио, проведение различных совещаний и т.д.

III. Осуществление информационной связи. Получение постоянной и надёжной информации о состоянии учебно-воспитательного процесса. Контроль за выполнением государственных программ, за выполнением планов, за соблюдением единства в требованиях.

Этому уровню соответствуют такие виды деятельности: выявление знаний учащихся и уровня воспитанности, заслушивание отчётов учителей и классных руководителей, проверка тетрадей, дневников, классных журналов и другой документации.

Перечисленные выше три группы функций – основные. Управление школой – синтез этих функций.

IV. Устранение помех, препятствий, возникающих стихийно, неожиданно. Приём родителей по жалобам и просьбам, ответы на письменные и телефонные запросы и т.д.

В практике руководства школой основные функции реализуются далеко не в одинаковом сочетании. Один из секретов успеха лучших директоров в том и состоит, что у них это скрытое соотношение в пользу главных функций управления [4].

Таким образом, дело не столько в затратах времени на выполнение той или иной функции, сколько в подходе к каждой из них, в понимании их места в общем процессе управления. Важно, чтобы директор на основе знания элементов науки организации и управления сознательно стремился подниматься до работы высшего уровня, чтобы у него сформировался соответствующий стиль работы. Это позволит директору значительно повысить эффективность труда.

Глава 3. Руководство как функция управления школой

3.1. Трудовой день директора школы

Трудовой день директора школы насыщен разными делами, ему приходится принимать множество решений, и большая часть этих решений связана с реализацией функции руководства.

Руководство – это одна из основных функций управления. Помимо руководства управление включает в себя ещё три общие функции: планирование, организацию и контроль, которые в свою очередь включают множество других частных функций.

Школа как социальная организация представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей и др.). Управляя совместной деятельностью, необходимо определять, какие результаты мы хотели бы получить в будущем, анализировать, какие возможности существуют для достижения желаемых результатов, определять состав и структуру будущих действий, предвидеть и оценивать их последствия. Все эти задачи решаются в процессах планирования. Спланировать будущую деятельность – значит определить цели, состав и структуру действий, необходимых для их достижения.

Но только плана недостаточно, чтобы люди вместе могли работать эффективно, нужно определить, кто и какие работы должен будет выполнять, с кем и как при этом взаимодействовать, то есть построить организационную структуру совместной деятельности. Определяя организационную структуру, субъект управления регламентирует полномочия и ответственность участников совместной деятельности, а также правила их взаимодействия по вертикали и горизонтали.

Чтобы совместная работа была эффективной необходимо, во-первых, чтобы исполнители хорошо понимали каких результатов и когда от них ожидают, во-вторых, чтобы они были заинтересованы в их получении, в-третьих, чтобы они испытывали удовлетворение от своей работы, в-четвёртых, чтобы социально-психологический климат в коллективе был благоприятен для продуктивной работы. Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для обеспечения всех этих условий называют руководством.

Совместная деятельность будет успешной, если построена организационная структура, если исполнители знают, что, когда и как они должны сделать, какие результаты получить и кому их передать, умеют и хотят сделать то, что от них требуется, но лишь до тех пор, пока какие-то внутренние или внешние условия не изменятся так, что потребуют внести коррективы в неё. Получение такой информации и выявление необходимости корректировки хода работ обеспечивается посредством реализации специальных действий, называемых контролем. Благодаря контролю, управление приобретает принципиально важный компонент, без которого оно не существует – обратную связь. Тем самым цикл управления оказывается замкнутым [9].

При реализации функции руководства решаются следующие основные задачи:

• подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед исполнителями;

• анализ и регулирование социально-психологического климата в коллективе;

• стимулирование продуктивной деятельности подчинённых и их саморазвития;

• создание условий для профессионального роста подчинённых.

Таким образом, руководство занимает своё место в цикле управления, оно определённым образом связано с другими составляющими этого цикла.

3.2. Организационная структура школы

Важными элементами структуры управления являются коммуникации, потоки информации и документооборот в организации. Организационная структура-это поведенческая система, это люди и их группы, постоянно вступающие в различные взаимоотношения для решения общих задач.

Такая многосторонность организационного механизма несовместима с использованием каких-либо однозначных методов – либо формальных, либо неформальных. В основу всей методологии проектирования структур должно быть положено сначала – цели, а затем – механизм их достижения.

Системность самого подхода к формированию структуры проявляется в следующем:

1. Не упускать из виду ни одну из управленческих задач, без решения которых реализация целей окажется не полной;

2. Выявить и взаимосвязать применительно к этим задачам всю систему функции, прав и ответственности по вертикали управления – от генерального директора предприятия до мастера участка;

3. Исследовать и организационно оформить все связи и отношения по горизонтали управления;

4. Обеспечить органическое сочетание вертикали и горизонтали управления.

Исследование влияния внешней среды на проектирования организации.

1. Этап — выявление и описание элементов внешней среды (вход, выход, технологии, знания)

2. Этап — выявление основных взаимосвязей между элементами внешней среды, включая элементы прямого воздействия.

3. Этап — определение степени разнообразия элементов внешней среды(изменения, определённость, обратная связь )

4. Этап — проектирование каждого элемента организационной структуры с учётом внешней среды, в которой данный элемент будет функционировать.

5. Этап — формирование механизма управления с учётом специфики элементов организационной структуры и её внешней среды.

6. Процесс формирования организационной структуры включает в себя формулировку целей и задач, определение состава и место подразделений, их ресурсное обеспечение (включая численность работающих), разработку регламентирующих процедур, документов, положений, закрепляющих и регулирующих формы, методы, процессы, которые осуществляются в организационной системе управления.

Весь этот процесс можно организовать по трем крупным стадиям:

• Формирование общей структурной схемы во всех случаях имеет принципиальное значение, поскольку при этом определяются главные характеристики организации, а также направления, по которым должно быть осуществлено более углублённое проектирование как организационной структуры, так и др. важнейших аспектов системы (способность переработки информации).

• Разработка состава основных подразделений и связей между ними – заключается в том, что предусматривается реализация организационных решений не только в целом по крупным линейно-функциональным и программно – целевым блокам, но и вплоть до самостоятельных (базовых) подразделений аппарата управления, распределения конкретных задач между ними и построения внутриорганизационных связей. Под базовыми подразделениями понимаются самостоятельные структурные единицы (отделы, управления, сектора, лаборатории), на которые организационно разделяются линейно-функциональные и программно– целевые подсистемы. Базовые подразделения могут иметь свою внутреннюю структуру.

• Регламентация организационной структуры – предусматривает разработку количественных характеристик аппарата управления и процедур управленческой деятельности. Она включает: определение состава внутренних элементов базовых подразделений (групп и должностей); определение проектной численности подразделений; распределение задач и работ между конкретными исполнителями; установление ответственности за их выполнение; разработку процедур выполнения управленческих работ в подразделениях; расчёты затрат на управление и показателей эффективности аппарата управления в условиях проектированной организационной структуры.

Когда требуется взаимодействие многих звеньев и уровней управления, разрабатываются специфические документы называется – органиграммами.

Органиграмма представляет собой графическую интерпретацию процесса выполнения управленческих функций, их этапов и входящих в них работ, описывающую распределение организационных процедур разработки и принятия решения между подразделениями, их внутренними структурными органами и отдельными работниками.

Таким образом, построение органиграммамы, позволяет увязать процесс рационализации технологических маршрутов и информационных потоков с упорядочением взаимосвязей между структурными элементами систем управления, возникающими при организации согласованного выполнения её задач и функций. Они фиксируют лишь организацию управленческого процесса в виде распределения полномочий и ответственности за обеспечение, разработку и принятие управленческих решений.

3.3. Сущность и цель организации в управленческой деятельности. Основные направления деятельности

Школа — сложная динамическая система, жизнедеятельность которой обеспечивается постоянным регулированием и координированием как процессов, происходящих в ней, так и взаимоотношений и взаимодействий ее различных Подсистем. А это составляет основное содержание Организации как функции управления.
К школе предъявляются такие требования, что повышение уровня управления ею становится объективной необходимостью и существенной стороной ее дальнейшего развития. Работа в этом направлении связана с умением наладить взаимодействие организационной функции с другими функциями в процессе осуществления управленческого цикла. В совершенствовании структуры. Из содержания ее мы видим дополнительный резерв успешного решения школой всех вставших перед ней новых задач.
Организация как функция управления несет в себе главный «заряд» преобразования школы, она обладает наибольшей силой воздействия на управляющую и управляемую подсистемы, формирует, организует и преобразует их, развивает их внутриструктурные и внешние связи.
Управление школой — непрерывно осуществляющийся процесс, оно не может выражаться в отдельных эпизодически повторяющихся действиях, какими являются организационные действия, между которыми возможны функциональный и временной разрыв.
Управление школой есть целенаправленная деятельность субъекта управления, смысл которой заключается в педагогическом обеспечении оптимального функционирования всех се подсистем и в Переводе каждой из них на более высокий уровень развития. Одним из видов управления школой является организационно-педагогическая деятельность.
Управленческий процесс в школе имеет циклический характер, а каждый цикл является замкнутым, что необходимо для обеспечения его собственного «воспроизводства», накопления необходимого Потенциала для очередного управляющего воздействия.
Сейчас трудно представить себе руководителя школы, который приступил бы к планированию работы на новый период без предварительного, тщательно проведенного педагогического анализа той информации, которая свидетельствует о достигнутом уровне в решении поставленных задач и в поступательном развитии школьного коллектива. Практически необходимым продолжением этой начатой управленческой деятельности является реальная потребность в дальнейшей организации, проверке исполнения планируемых и организуемых действий в их регулировании, анализе и т. д. Именно так продолжается и начинается вновь каждый очередной цикл внутришкольного управления.
Следовательно, начавшись с педагогического анализа, управленческий цикл вновь замыкается на нем, с тем чтобы дать начало новому циклу и обновить непрерывающиеся управленческие воздействия руководителей на учительский и ученические коллективы школы, их взаимодействие друг с другом.
Важнейшая цель организации как функции внутришкольного управления состоит в том, чтобы добиться организационного единства школьного коллектива на основе общности целей и решаемых им задач. Но для этого необходимо четко определить, кто и что, чем и как, где и когда осуществляет свою деятельность и взаимодействует при этом с другими членами коллектива.
Следовательно, организация в системе внутришкольного управления, во-первых, определяет место и роль каждого члена коллектива в достижении поставленных целей и тем самым дает ответ на вопрос «кто и что?»; во-вторых, обеспечивает их эффективное взаимодействие в процессе достижения целей, что предопределяет возможность получения ответа на два других организационных вопроса: «чем и как?» и «где и когда?»; в-третьих, создает систему необходимых при этом организационных отношений и тем самым определяет решение таких вопросов, как: «кто и с кем?» и «кого и куда?».
Таковы цели организации, определяющие одновременно и специфику той управленческой деятельности руководителей школы, с помощью которой она осуществляется на практике. Их достижение предполагает необходимость централизации и децентрализации (руководства и подчинения); специализации и кооперирования в деятельности исполнителей; распределения функций и обязанностей между ними; создания организационной структуры с четким определением в ней всех связей подчинения (связей по вертикали) и связей взаимодействия исполнителей (связей по горизонтали).
Все эти действия и направлены на создание организационного единства педагогического и ученического коллективов при мобилизующей, направляющей и воспитывающей роли в нем руководителей школы.

Следовательно, управленческая деятельность руководителей школы при осуществлении организации по своему содержанию есть деятельность.
Будучи одной из сторон общественных отношений членов школьного коллектива и особым видом управленческой деятельности его руководителя, организационно педагогическая деятельность директора составляет содержание одной из основных функций внутришкольного управления — организации, что и отличает организацию от других управленческих функций внутришкольного цикла. Однако в качестве составного компонента организационно-педагогической деятельности входит и в другие функции управления школой, являясь лишь формой организации этих видов деятельности. Несомненно, например, что внутришкольный контроль должен быть вначале организован. Но организация в таком случае — лишь форма, а контроль — содержание данной функции. То же можно сказать, к примеру, и о планировании, которое в другие функции, в том числе в организацию, входит как форма деятельности, но не как содержание. В виде формы, но не содержания деятельность входит и в другие функции.
Школа — это система, состоящая из нескольких подсистем, тесно связанных между собой целями и задачами и взаимодействующих не только друг с другом, но и с окружающей внешней средой. Однако, несмотря на наличие структурных элементов, школа — целостный, живой организм. Он движется вперед, растет и совершенствуется не за счет простого нарастания своих частей, а благодаря своей непрерывной внутренней жизни.
Все общеобразовательные школы однотипны, но каждая строго индивидуальна. Именно индивидуальность каждой школы составляет главную особенность школы в целом как социального феномена. Следует отметить и еще одну ее существенную особенность. В школе в отличие от многих других систем объект управления одновременно выступает и в роли субъекта. Субъектом управления, возглавляющим и организующим жизнь школьного коллектива, является директор школы.
Деятельность директора школы многогранна:
— он организует работу ученического, педагогического, учебновспомогательного и обслуживающего персонала, направляя ее на оптимальное решение всех задач, стоящих перед школой;
— подбирает и производит расстановку кадров, распределяет между ними функции и налаживает взаимодействие;
— стимулирует творческий рост каждого работника; создает материально-технические условия, необходимые для оптимального функционирования учебно-воспитательного процесса в школе;
— направляет и координирует работу органов школьного самоуправления, общественных организаций и администрации;
— координирует работу школы и органов народного образования, школы и внешкольных учреждений, школы и производственных коллективов.
Таков не полный перечень важнейших действий директора по управлению школой, составляющих основу его организационно- педагогической деятельности.
Особое место в его работе занимают:
— организация учебно-воспитательного процесса; привлечение к решению социальных задач школы родителей и общественности;
— создание оптимальных условий для развития и саморазвития личности каждого учителя и каждого школьника и др.
Даже этот перечень указывает на сложность и многообразие деятельности директора школы.
Анализ содержания организационно-педагогической деятельности руководителей школ дает возможность вычленить в ней шесть основных направлений: 1) воспитательную, 2) общественно-организационную, З) инструктивно-методическую, 4) педагогическую, 5) административно-распорядительную и 6) финансово-хозяйственную [16].
Трудовой день директора школы насыщен разными делами, ему приходится принимать множество решений и большая часть этих решений связана с реализацией функции руководства

Формируя и обогащая личность современного школьника, учитель и руководитель проектируют нравственное становление, духовный облик будущего гражданина, что невозможно без постоянного обогащения и духовного роста самого воспитателя в процессах его воспитания и самовоспитания. Таковы основные задачи воспитательной деятельности директора школы.

3.4. Особенности руководства в школе

Управление школой можно определить как особую деятельность, в которой её субъект посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивает организованность совместной деятельности школьного коллектива и её направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы.

В свою очередь руководство – это часть управленческой деятельности, обеспечивающая формирование коллектива школы, таких отношений между его членами и такое их организационное поведение, которые в максимальной степени способствуют достижению целей школы.

Способы решения задач руководства, а значит и содержание руководства, существенно зависят от особенностей взгляда руководителя на роль человеческого фактора в организации и особенностей объекта управления.

Можно выделить два основных понимания руководства: рационалистическое и поведенческое. Рационалистическому пониманию соответствует подход к реализации функции руководства с позиций «кнута и пряника». Этот подход основной акцент делает на отношениях власти и подчинения. Многие сотни лет он был доминирующим и руководители с успехом пользовались им, лучше или хуже добиваясь, чтобы действия исполнителей соответствовали их требованиям. Рационалистический подход к руководству эффективен там, где деятельность носит репродуктивный, исполнительский характер.

Поведенческое понимание руководства основное содержание этой функции видит в создании условий для того, чтобы члены организации могли реализовать свои интересы, достигая одновременно целей организации. Оно исходит из того, что совместная работа будет эффективной, если, во-первых, исполнители будут хорошо понимать каких результатов и когда от них ожидают, во-вторых, они будут заинтересованы в их получении, в третьих, они будут испытывать удовлетворение от своей работы, в четвёртых, социально – психологический климат в коллективе будет благоприятен для продуктивной работы. Основной акцент при таком подходе к руководству делается не на принуждении, а на побуждении (мотивации) к хорошей работы [18].

Хотя рационалистическое понимание руководства всё ещё остаётся доминирующим, особенно среди руководителей, не имеющих специальной подготовки, сегодня всё более очевидно, что «кнут и пряник» далеко не всегда приводят к желаемым результатам. Особенность педагогической деятельности состоит в том, что по своему характеру она является творческой. Но, кроме того, атмосфера в педагогическом коллективе, отношения между учителями, учителями и учениками имеют большое воспитательное значение.

Через наблюдение этих отношений и включение в них учащиеся осваивают определённые нормы и ценности, определённые образцы социальных взаимоотношений. Поэтому, осуществляя функцию руководства педагогическим коллективом директор школы и его заместители должны иметь ввиду, что они создают ту среду, в которой учащиеся познают социальную действительность.

Таким образом, чем выше образовательный уровень членов коллектива, чем более творческий характер имеет работа, тем менее продуктивным будет рационалистических подход к руководству.

3.5. Личность менеджера школы

Наверное, каждый директор школы хотел бы, чтобы его деятельность была успешной. Но всем это удаётся в разной степени. Это может быть менеджер, уровень жизни или привычки которого оказываются под угрозой, потенциальными возможностями которого пренебрегают, или, например, тот у кого вообще нет стоящей работы.

Быть профессиональным управленцем – значит не только иметь собственный опыт руководящей работы, но и прежде всего владеть культурой профессионального управления, т.е. комплексом тех понятий и методов, которые выработаны и закреплены в общественном опыте.

Вопросам определения комплекса знаний, умений, личных и деловых качеств, которыми должны обладать менеджеры, уделяется большое внимание. Многие ученые, представители различных школ, занимающиеся разработкой методов и форм управления производством, пытались сформулировать основные требования, которым должен удовлетворять идеальный менеджер.

Разграничивая понятия — знание, умение, деловые и личные качества, можно примерно так определить разницу между ними.

Знания служат для того, чтобы знать, что делать; умения и навыки дают возможность знать, как сделать; деловые и личные качества обеспечивают знание обстановки, правильную оценку, уверенность в принятии решений и энергичные действия по реализации принятых решений.

Чтобы квалифицированно управлять производством, менеджеру необходимо иметь соответствующие занимаемой должности знания в области техники, экономики, организации управления.

Знания должны быть не только теоретическими, но и практическими.

Общий объем комплекса теоретических и практических знаний и соответствие знаний в различных областях науки и техники, экономики, организации производства и управления, требующихся для осуществления квалифицированного руководства, зависит от тех функций управления, которые выполняет менеджер.

Любой самый талантливый и работоспособный менеджер не сможет добиться успеха, если он не умеет правильно организовать и спланировать свою работу, сочетать оперативное руководство производством с работой над перспективными вопросами. Менеджеру надо иметь способности предвидеть будущее, не успокаиваться на достигнутом, изыскивать новые возможности и резервы, постоянно ставить перед коллективом новые напряженные, но реальные задачи по развитию и совершенствованию.

Оперативное руководство заключается в умении менеджера быстро найти и принять конкретное решение различных задач.

Задержка в решении текущих вопросов неизбежно приводит к нарушению нормального ритма и хода производства.

Большое значение имеет умение менеджера подбирать своих ближайших помощников, четко распределять функции, обязанности и ответственность каждого из них, предоставлять им возможность самостоятельно решать возникающие вопросы, сохранив за собой оперативный контроль за работой своих звеньев.

Организаторские способности помогают менеджерам создавать и поддерживать в коллективе твердую, сознательную дисциплину, без которой производство не может нормально работать. Такая дисциплина создается не наказаниями, не частой заменой подчиненных, не грубостью, а справедливой требовательностью, умением побуждать людей к деятельности, воспитанием, хорошим отношением к людям, личным примером руководителя. Она основывается на взаимном уважении подчиненных и руководителя.

В свою очередь, организаторские способности менеджера определяются целым комплексом его личных и деловых качеств, его характером, способностью к выполнению управленческой работы и «внешними данными». Так как очень трудно установить все черты характера, которые важны для менеджера, можно попробовать назвать основные. К таким, вероятно, можно отнести самостоятельность мышления, инициативу, целеустремленность.

Успех на поприще управленческой работы во многом определяется аналитическими способностями, гибкостью в отношениях с людьми, а также ответственным отношением к работе, предприимчивостью. Способности каждого менеджера лучше всего проявляются на практической работе. Только здесь можно проверить, как он может использовать имеющиеся возможности, преодолевать трудности и добиваться успеха.

Под «внешними данными» руководителя понимаются такие черты, как тактичность, уравновешенность, самообладание и т. д. Эти личные качества менеджера помогут ему завоевать авторитет как среди своих подчиненных, так и среди всего коллектива предприятия, а наличие авторитета является первым и наиболее важным условием для успешного руководства предприятием.

Таким образом, важным для менеджеров является знание и понимание ими людей, умение правильно оценивать способности и индивидуальные особенности работников, прислушиваться к мнению, советам и рекомендациям членов коллектива, поддерживать их инициативу и использовать ее в практической работе.

3.6. Саморазвитие руководителя школы

Требования к руководителю школы в области содержания управленческой деятельности — это требования к пониманию четырех главных управленческих действий и конкретных функций управления. Особого внимания требуют функции, нацеленные на обеспечение развития школы и связанные с прогнозированием социальных требований к школе, с программированием развития, экспертизой конкретных инновационных и экспериментальных проектов, координацией всех школьных инноваций и т.д. Здесь руководитель должен ответить себе на вопросы: достаточен ли набор функций управления, принятых на себя администрацией для обеспечения эффективности управления; правильно ли они распределены; разумно ли то множество функций, которое я взял на себя; не следует ли подумать о делегировании части своих функций и т.д.
Реализация управления требует не только понимания его содержания, но и владения технологией управленческой деятельности. Речь идет о практическом умении осуществлять все управленческие действия (планирование, организация, руководство, контроль) и все функции управления развивающейся школой. В области планирования акцент смещается на умение создавать стратегические планы, программы развития школы на основе продуманных моделей выпускника школы и самого образовательного учреждения. В сфере организации все большее значение приобретает умение создавать инновационные команды, творческие группы, обеспечивать в коллективе критическую массу, необходимую для осуществления серьезных нововведений, умение оптимально сочетать стабильное функционирование образовательного процесса и его развитие.
В плане руководства особенно значимы лидерские умения, умёния понимать мотивы поведения людей и влиять на них, вести их за собой, те свойства руководителя, которые в политологии называют харизмой, умение справляться с сопротивлением изменениям, поддерживая в коллективе творческий психологический климат.
В области контрольных функций руководитель школы должен овладеть технологией экспертной деятельности, контролем по четко заданным целям (результатам), технологиями опережающего контроля. Имея перед собой список функций управления школой (в котором можно особо выделить функции управления развитием), руководитель может проверить себя: какие из этих функций пока не обеспечены технологически? какие технологические умения необходимо развивать?
Осуществление управленческой деятельности требует, помимо владения ее содержанием и технологией, определенного исполнительского мастерства, того, что иногда называют управленческой техникой: можно прекрасно понимать, что и как надо делать, но — не уметь общаться с людьми, произносить в нужный момент зажигательные речи, но — не уметь добиться большой отдачи от «мозгового штурма» и т.д. Между тем профессионализм работника в первую очередь проявляется именно в его оспособленности, в наличии не только правильных устремлений и целей, но и конкретных эффективных способов, методов работы. Учитывал отсутствие специальной подготовки в сфере управленческой техники в нашей стране до недавнего времени, становится ясно, что в этой области руководителя ждет большая работа. Осваивал новые технологии и технику управления, внося в них свою неповторимую индивидуальность, руководитель формирует и развивает свой собственный стиль управленческой деятельности.
Важным источником, позволяющим конкретизировать требования к руководителю, является программа развития школы, так как в ней обычно раскрывается перспектива развития и школы, и системы внутришкольного управления. Из программы видно, чем и как придется управлять, что для этого нужно уметь делать.
Иногда полезно представить себе антиподы современного управления развитием школы, т.е. те качества, которые противопоказаны для инновационного руководителя. Например, Михаил Евграфович Салтыков-Щедрин писал о помпадурах (так он, как известно, называл чиновников, начальников, руководителей) следующее: «Преимущественное назначение главных помпадуров заключается в том, чтобы препятствовать».
Учет требований к руководителю школы — важное условие успеха в разработке программ профессионального самосовершенствования.
Под оспособленностью руководителя понимаются не его способности, а реальное владение необходимыми способами управленческой деятельности. Рассмотрим возможные действия руководителя на основных этапах программирования.
Первый этап — самодиагностика. Мы полагаем, что для руководителя развивающейся школы хорошим основанием для самодиагностики является набор требований к нему, выдвигаемых самой ситуацией развития. Поэтому первым шагом движения по этапу самодиагностики мы предлагаем сделать осмысление главных требований к руководителю (естественно, конкретизированных с учетом неповторимых особенностей данной школы), вытекающих из программы развития школы.
При этом руководитель ищет (и в удобной для себя форме формулирует) ответ на вопросы: «Чего требует лично от меня развитие моей школы? Что мне предстоит делать? Каких личностных ресурсов это от меня потребует?»
Лучше понять содержание этих требований помогут опросы родителей и учащихся, выявляющие ожидания этих важнейших заказчиков школы от управления и лично руководителя, а также оценки (особенно критические) деятельности руководителя, его поведения, отдельных качеств личности. Аналогичные опросы желательно проводить и с коллегами, учителями, предварительно обеспечив все необходимые условия для искренности и нелицеприятности суждений, конкретности пожеланий. Ясно, что решение о проведении таких опросов требует от руководителя немалого мужества и чистоты намерений. Если люди слабо верят в то, что к их советам будут прислушиваться, если они не исключают мести за критику, они отнесутся к таким социологическим начинаниям директора с недоверием. Именно в свете выявленных требований рекомендуется строить дальнейшую рефлексивную деятельность.
Далее, очень желательно основательно присмотреться к себе, к своим возможностям, способностям, особенностям, проверить и осознать свой образ Я, Я-концепцию, определить и оценить достигнутый уровень зрелости своей профессиональной деятельности и личностных качеств.
Полученное таким образом знание о себе может стать хорошим фоном для последующих шагов, однако оно, безусловно, недостаточно, так как здесь пока мало привязки к конкретной проблематике развития школы. Поэтому если считать общее самообследование вторым шагом работы на этом этапе, то третьим шагом должен стать проблемно ориентированный анализ своего состояния (как руководителя) в свете требований развития своей школы.
В общем виде самоанализ должен дать ответы на следующие группы вопросов:
1. Каких необходимых умений, личностных качеств у меня сегодня нет?; Что необходимо формировать заново? (вопросы самосозидания);
2. Какие необходимые умения и личностные качества в принципе имеются, но нуждаются в дальнейшем развитии? (вопросы самосовершенствования, самодоводки);
3. Какие нежелательные действия и Личностные Проявления надо Постараться не допускать, предупреждать? (вопросы самопрофилактики);
4. Какие уже укоренившиеся, но резко отрицательные действия и качества должны быть изменены, устранены, компенсированы, ибо они могут существенно помешать в работе? (вопросы самоперевоспитания);
5. Какими положительными качествами можно компенсировать имеющиеся недостатки, слабости, изъяны? (вопросы Компенсации).
Проверьте себя, четко ли Вы ответили на вопросы, заданные выше (что у себя воспитать? что в себе развить? чего избежать? от чего отказаться? как компенсировать минусы плюсами?). Если проделанная работа принята заказчиком и Вы довольны, можно переходить к следующему этапу.

Второй этап — Формирование общей концепции ((Я в будущем)). Главный вопрос, требующий ответа на этом этапе:
«Каким бы я хотел быть в будущем, чтобы быть оптимальным лидером своей обновляющейся школы?» Говоря языком психологии, руководитель проектирует будущее желаемое состояние своего идеального Я (в области своей профессии). Какие советы по такому проектированию можно предложить?
1. Создайте обстановку, при которой Ваша фантазия, полет мечты и воображения могут заработать максимально раскованно, свободно, без внутренней цензуры.
2. Представьте себе самого себя человеком максимально преуспевающим, свободным и творческим, человеком, который может добиться всего, чего захочет.
3. Выберите наглядные образцы для подражания, с максимальной четкостью постарайтесь понять: что, какие действия, поступки, свойства личности этих людей привлекли Ваше внимание к ним, вызвали уважение, восхищение, желание подражать?
4. с помощью этих образцов и фантазии набросайте свой будущий образ (ничего, если он будет поначалу чересчур идеальным), попытайтесь привыкнуть к нему, войти в него.
5. Задумайтесь, почему, по каким причинам сегодня Вы пока не достигли тех высот, о которых обоснованно мечтаете? Преодолимы ли эти вчерашние ограничения? (Самое трудное — преодолеть косность сформированных привычек, когда самым сильным тормозом на пути развития оказывается наш образ и стиль жизни).
6. Уточните свой образ Я с учетом реальных возможностей и ограничений, продолжал все глубже входить в этот образ.
Содержательная концепция Я — завтра возникает путем конкретизации обобщенного Я — образа и максимально четкого понимания ответов на вопросы:
1. На каких принципах, основаниях, ценностях будет строиться моя индивидуальная управленческая, образовательная, школьная философия?
2. Какова будет моя конкретная миссия как руководителя инновационной школы?
3. Каковы будут мои главные ценностно-целевые устремления, ориентации?
4. Каковы будут мои главные подходы к работе, решению проблем, принятию решений?
5. Какие главные роли, присущие руководителю, мне необходимо будет освоить и на каком уровне?

6. Какими вариантами личных стратегий управления я жен буду овладеть?
7. Какие конкретные функции и как (по качеству) я буду выполнять?
8. Какой уровень владения основными управленческими действиями оптимален для меня (в завтрашних условиях школы)?
9. Какие новые умения, способности появятся у меня? Как возрастет мое влияние на других?
10. Какие Личностные качества будут характерны для меня к концу работы по саморазвитию?. После создания портрета своего завтрашнего — Я можно переходить к следующему этапу программирования.

Третий этап — Выбор Стратегии саморазвития. По всей видимости, те проблемы, которые надо будет решить, Преодолевая дистанцию от Я — сегодняшнего к Я — Завтрашнему, при всей их серьезности имеют все же неодинаковое значение и смысл: что-то приоритетно, что-то второстепенно, что-то первично, что-то производно, что-то срочно, что-то может и подождать. На этом этапе необходимо выработать именно общий подход к саморазвитию, определить общую Продолжительность работы и ее этапы, выбрать конкретную оптимальную Стратегию работы над собой.
Но чтобы выбрать стратегию саморазвития, надо знать, какие они бывают. Рискнем предложить следующее:
1. Личные стратегии развития могут быть реактивными (т.е. идущими вслед событиям, требованиям) и активными, превентивными (т.е. по возможности опережающими события), а также смешанными (предпочтительнее сильным развитием активного начала).
2. Эти стратегии могут быть естественными и искусственными. Первые из них означают расчет на то, что, изменив обычную работу, стиль поведения, мы, естественно, улучшим и свойства своей личности.
3. Стратегии могут быть также индивидуальными и командными (когда он

осознанно общается с другими людьми для достижения желаемых результатов).
4. Стратегии будут отличаться и по выбору основного (основных) направления самосовершенствования: кто-то из читателей будет делать ставку на самообразование, чтение книг, кто- то — на изучение практического опыта, кто-то обратится к услугам системы повышения квалификации; кого-то привлекут лекции, кого-то — игры, кого-то тренинги, кого-то — медитация и т.д.
Стратегия помогает определить главные для данного руководителя направления работы над собой (они могут совпадать с ключевыми областями самоанализа, но могут быть и более узкими, если не все области признаны актуальными). Исходя из этого определяются этапы работы, примерные сроки.
Кроме того, в рамках выделенных направлений формулируются задачи (что нужно сделать для перехода в новое качество и каковы ожидаемые результаты?). Например, в области освоения новых умений может ставиться задача: овладеть умением экспертизы авторских программ обучения и т.п.
Четвертый этап — Конкретизация ближайших целей. Здесь акцент делается на конкретизации показателей, позволяющих четко определить, в самом ли деле результат достигнут. Возможно, кто-то из читателей сможет , совместить третий и четвертый этапы программирования. Иными словами задачи, вытекающие из основных направлений работы над собой, могут непосредственно являться операциональными целями. Однако если задача формулируется так: Прочитать учебник по основам менеджмента, то это еще не цель, так как ее связь с искомыми свойствами личности руководителя нуждается в конкретизации.
Пятый этап — Составление плана действий по саморазвитию . На этом этапе основные задачи «обрастают» конкретными механизмами, методами и средствами реализации.
Итак, содержание индивидуальной программы саморазвития готово. Что же дальше? Теперь — дело за ее реализацией.

Глава 4. Практическая работа

Исследование типа руководителей по тестам «Какой вы руководитель?» и «Оценка мотивационной среды в школе»

В данном исследовании участвовало 6 руководителей школы: директор Лотошинской Средней Общеобразовательной Школы №1, завуч по методической работе, завуч по работе с педагогическими кадрами, завуч по основе безопасности в школе, завуч по воспитательной работе и завуч по инновации в образовательном процессе.

Исследование проводилось в естественных условиях. Основной задачей данного исследования были ответы на вопросы теста и выявление ответа на главный вопрос «Какой вы руководитель?». Каждый участник исследования имеет стаж работы в школе более 10 лет.

Тест №1: Какой вы руководитель?

Инструкция: Ответьте да или нет на приведенные ниже вопросы.

1. Охотно ли Вы беретесь за управленческие задачи, не имеющие типовых схем решения?

2. Трудно ли Вам было отказаться от тех приемов управления, которыми Вы пользовались, работая на более низкой должности?

3. Долго ли Вы оказывали предпочтение ранее возглавлявшемуся Вами подразделению, уйдя на повышение?

4. Стремитесь ли Вы к тому, чтобы выработать универсальный стиль управления, подходящий для большинства ситуаций?

5. Умеете ли Вы (в основном безошибочно) дать целостную оценку своим подчиненным (руководителям более низкого ранга), квалифицировав их как сильных, средних или слабых руководителей?

6. Легко ли Вам выйти за рамки личных симпатий или антипатий в кадровых назначениях?

7. Считаете ли Вы, что универсального стиля управления нет и нужно уметь сочетать различные стили в зависимости от специфики управленческих ситуаций?

8. Считаете ли Вы, что легче избежать конфликта с вышестоящим руководством, чем с подчиненными?

9. Хочется ли Вам сломать стереотипы управления, сложившиеся в возглавляемом Вами подразделении?

10. Часто ли оказывается верным Ваше первое интуитивное впечатление о качествах человека как руководителя?

11. Часто ли Вам приходится объяснять неудачи в управлении объективными неблагоприятными факторами (нехваткой жилья, перебоями в материально-техническом снабжении и т.п.)?

12. Часто ли Вы ощущаете, что для эффективной работы Вам не хватает времени?

13. Считаете ли Вы, что если бы Вы имели возможность чаще бывать на объектах, то эффективность Вашего руководства значительно бы повысилась?

14. Предоставляете ли Вы подчиненным Вам сильным руководителям значительно больше полномочий и самостоятельности в решении вопросов, чем слабым, хотя и те, и другие имеют один и тот же должностной статус?

КЛЮЧ:

Определите количество набранных Вами баллов по следующей таблице:

Номер вопроса	Ответ Да	Ответ Нет
1	1	0
2	0	1
3	0	1
4	0	2
5	2	0
6	1	0
7	1	0
8	0	2
9	1	0
10	1	0
11	0	2
12	0	1
13	0	2
14	2	0

Если Вы набрали (максимально возможное количество баллов — 20):

От 0 до 5 баллов — по склону характера Вы больше специалист, чем руководитель, и если представится возможность перейти на такую должность, как, например, главный специалист, главный инженер и т.п., — не надо колебаться!

От 6 до 10 баллов — нельзя сказать, что Вы сильный руководитель, но если в возглавляемом Вами коллективе дела идут неплохо, то лучше не предпринимать коренных реорганизаций. Не нужно также соглашаться перейти в другой коллектив. Вам следует больше прислушиваться к мнению вышестоящих руководителей и коллектива, больше внимания уделять кадровым и перспективным вопросам, шире использовать коллективные формы принятия решений, стремиться создать и упрочить традиции в коллективе.

От 11 до 15 баллов — Вы относитесь к типу руководителя — организатора, умеете сконцентрировать свои силы на наиболее важных проблемах. К ним причисляете проблемы эффективного подбора и расстановки кадров, проблему разработки согласования оптимального (реально выполняемого) плана, проблему материально-технического снабжения. Ваша сила в том, что Вы никогда не идете на поводу у текущих дел, отделяете главное от второстепенного, умеете во что бы то ни стало добиться решения принципиальных проблем, нее останавливаясь перед конфликтами и взысканиями. Дела в возглавляемом Вами подразделении, как правило, идут успешно. Вам можно дать один совет: не запускайте текущие дела. Перепоручая их заместителям, время от времени контролируйте исполнение.

От 16 до 20 баллов — Вы можете вывести из прорыва отстающее подразделение, но Вам трудно работать в текучке. Вы ищете острых ситуаций, стремитесь к перестройкам и преобразованиям, ориентированы на деловую карьеру. Обладая необходимыми управленческими способностями, не всегда успешно адаптируетесь, так как Вам мешает излишняя категоричность в оценках и суждениях, а также, возможно, излишняя резкость в отношениях с вышестоящими руководителями.

Результатами данного исследования, проведённого в ЛСОШ №1, являются следующие данные:

директор школы соответствует своему стилю руководства – «руководителю — организатору»; о завуче по методической работе можно сказать, что она не сильный руководитель и ей следует стремиться создать и упрочить традиции в коллективе; завуч по работе с педагогическими кадрами соответствует своему статусу специалиста, и если предоставится такая возможность, как повышение до главного специалиста – не стоит колебаться; завуч по основе безопасности в школе не сильный руководитель, но в возглавляемом им коллективом дела идут неплохо; завуч по воспитательной работе и завуч по инновации в образовательном процессе оба этих руководителя относятся к типу «организатора – руководителя» и умеют сконцентрировать свои силы на более важных проблемах.

Рассматривая результаты данного теста, мы видим, что из шести руководителей ЛСОШ №1 нет таких, которые стремились бы к перестройкам и преобразованиям и ориентировались бы на деловую карьеру (см. приложение ).

Второе исследование проводилось в ЛСОШ №1, с теми же шестью руководителями данной школы. Задачами данного исследования являются ответы на 36 утверждений и выяснение оценки мотивационной среды в школе.

Тест №2: Оценка мотивационной среды в школе.

Вам предложены 36 утверждений, характеризующих мотивационную среду в школе. Вам следует оценить по 10-балльной шкале Ваше согласие или несогласие с ними: 9 – полностью согласен,…, 0 – полностью не согласен.

Я считаю, что в нашей школе педагог:

1. Чётко знает, каких результатов в работе ждёт от него школа.

2. Уверен в объективности оценки его работы.

3. Знает, по каким критериям оценивают его работу.

4. Уверен, что о его успехах обязательно будет известно руководству школы.

5. Уверен, что о его неудачах обязательно будет известно руководству школы.

6. Уверен, что за хорошей работой обязательно последует поощрение.

7. Уверен, что о его успехах всегда станет известно коллегам.

8. Уверен, что реакция коллег на его успехи всегда будет позитивной.

9. Свободен в выборе форм и методов преподавания.

10. Считает, что система материального поощрения справедливая и действенная.

11. Считает свою работу интересной.

12. Знает, какие поощрения и за какие результаты приняты в школе.

13. Считает, что результаты его труда зависят только от него самого.

14. Считает, что формы морального поощрения в школе достаточно разнообразны и привлекательны.

15. Имеет нагрузку, не требующую от него сверхусилий для достижения хороших результатов.

16. Считает, что оплата его труда зависит от результатов его работы.

17. Уверен, что руководство справедливо поощряет его работу.

18. Убеждён, что успешная работа в школе невозможна без постоянного совершенствования методов своей работы.

19. Имеет чёткие и конкретные цели совершенствования своей работы.

20. Считает очень интересным искать или придумывать педагогические новации.

21. Охотно делится с коллегами освоенными новшествами.

22. Чувствует одобрение и уважение коллег за нововведения в свою работу.

23. Имеет достаточно времени для освоения или разработки педагогических нововведений.

24. Получает от школы поддержку и помощь в совершенствовании своей работы.

25. Убеждён, что для него лично освоение педагогических новаций не требует сверхусилий.

26. Уверен, что участие в инновационной работе школы обязательно будет отмечено поощрением и признанием руководства.

27. уверен, что способен развивать и совершенствовать свои методы работы.

28. Знает чётко перспективы своего роста.

29. Имеет достаточно возможностей для профессионального развития.

30. Имеет конкретную цель повышения своего профессионального уровня на ближайшую перспективу.

31. Видит связь между повышением своей квалификации и изменением своего статуса в педагогическом коллективе.

32. Убеждён, что профессиональный рост связан с ростом материального благополучия.

33. Убеждён, что руководство школы обязательно заметит и поощрит работу по саморазвитию.

34. Уверен, что при имеющейся нагрузке профессиональное саморазвитие по силам каждому.

35. Уверен, что руководство школы стремится создать благоприятные условия для профессионального развития педагогов.

36. Считает для себя необходимым постоянное профессиональное развитие.

РЕЗУЛЬТАТ

Посчитайте сумму набранных баллов и Вы получите оценку мотивационной среды в Вашей школе. Разрыв между максимальной суммой баллов – 324, которую можно было бы получить, если бы все условия при оценке получили высший балл, и реально набранной суммой, количественно определяет резерв совершенствования мотивационной среды.

Результатами данного исследования является сумма баллов, равная 1429, общая оценка (1429:6)  238.

Все руководители школы были протестированы в естественных условиях. Были подсчитаны все баллы и общий балл. После чего была выявлена примерная оценка мотивационной среды.

Как мы видим из таблицы результатов, мотивационная среда ЛСОШ№1 составляет 238 баллов – это средняя оценка от высшего балла 324.

Каждый руководитель школы оценил мотивационную среду одной школы по-разному: максимальный балл данного теста равен 324 баллам, но по результатам видно, что оценка мотивационной среды ЛСОШ №1 равна чуть выше средней. Ниже представлена диаграмма результата данного исследования.

Из диаграммы видим, что наиболее высокую оценку мотивационной среды школы дают директор школы и завуч 5. Эта оценка близка к максимальной оценке, которая могла бы получиться из результатов данного теста. Значения данных оценок будут представлены в приложении 1.

Делая обобщение по результатам исследования, нужно отметить, что состав ЛСОШ №1 представляют ответственные руководители, которые чётко знают, каких результатов в работе ждёт от них школа, умеют сконцентрировать свои силы на наиболее важных проблемах и могут добиться решения принципиальных проблем, не останавливаясь перед конфликтами.

Заключение

В представленной работе, на основе анализа работ Сухомлинского В.А., Фролова П.Т., показано, что менеджер — это член организации, осуществляющий управлен­ческую деятельность и решающий управленческие задачи. С полной ответственностью можно утверждать, что менеджеры являются клю­чевыми людьми в организации. Однако не все менеджеры играют одинаковую роль в организации, не все менеджеры занимают одина­ковую позицию в организации, задачи решаемые различными менед­жерами далеко не одинаковы и, наконец, функции, выполняемые отдельными менеджерами, тоже не идентичны.

Руководитель, как особый вид работников, является важной составной частью коллектива. Коллектив только тогда достигнет цели, если все будут работать в духе сотрудничества и взаимопонимания. В целом трудовую деятельность руководителя можно разделить на 4 функции. Это: планирование, организация, мотивация, контроль. Но не следует полагать, что только руководитель выполняет эти функции. Ему активно помогают остальные работники. Цель работы руководителя — выработать направление развития и правильно организовать работу.

Школа как социальная организация представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей и др.). Управляя совместной деятельностью, необходимо определять, какие результаты мы хотели бы получить в будущем, анализировать, какие возможности существуют для достижения желаемых результатов, определять состав и структуру будущих действий, предвидеть и оценивать их последствия.

Сейчас трудно представить себе руководителя школы, который приступил бы к планированию работы на новый период без предварительного, тщательно проведенного педагогического анализа той информации, которая свидетельствует о достигнутом уровне в решении поставленных задач и в поступательном развитии школьного коллектива. Воспитательная деятельность директора школы направлена на создание в педагогическом коллективе единых ценностных ориентаций, того мировоззренческого потенциала, на основе которого обеспечиваются формирование и развитие взглядов и убеждений каждого учителя, соответствие его воспитательных идеалов социальному предназначению педагога.
Формируя и обогащая личность современного школьника, учитель и руководитель проектируют нравственное становление, духовный облик будущего гражданина, что невозможно без постоянного обогащения и духовного роста самого воспитателя в процессах его воспитания и самовоспитания. Таковы основные задачи воспитательной деятельности директора школы.

Наверное, каждый директор школы хотел бы, чтобы его деятельность была успешной. Но всем это удаётся в разной степени. Это может быть менеджер, уровень жизни или привычки которого оказываются под угрозой, потенциальными возможностями которого пренебрегают, или, например, тот у кого вообще нет стоящей работы.

Быть профессиональным управленцем – значит не только иметь собственный опыт руководящей работы, но и прежде всего владеть культурой профессионального управления, т.е. комплексом тех понятий и методов, которые выработаны и закреплены в общественном опыте.

Список использованной литературы

1. Ансофф И. Стратегическое управление. Пер. с англ. — М.: Экономика, 1989. – 377 с.

2. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. – М.: Гардарики, 2003. – 528 с.

3. Галькович Р.С., Набоков В.И. Основы менеджмента. – М.: ИНФРА-М, 1998. –189 с.

4. Джеймс М., Джонгвард Д. Рождённые выигрывать. – М., 1993. – 203 с.

5. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. – М., 1992. – 406 с.

6. Захаров М.Г. Организация труда директора школы. – М.,«Просвещение», 1971. – 176 с. с илл.

7. Зверева В. И. Организационо-педагогическая деятельность руководителя школы. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997. – 320 с.

8. Козлова О.В. Основы научного управления производством. – М.: Высшая школа, 1980. – 522 с.

9. Курс для высшего управленческого персонала / Под ред. Терещенко А.В. – М.: Высшая школа, 1970. – 673 с.

10. Марченко И.П. Какой руководитель нам нужен? – М., 1993.- 168 с.

11. Пофессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. – М.: Педагогика, 1982. – 144 с.

12. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы / Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. Лазарева В.С. – М.: Центр социальных и экономических исследований, 1995. – 158 с.

13. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. – 3.е изд., испр. И доп. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 430 с.

14. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М., 1980. – 347 с.

15. Томпсон А.А., Стрикленд А. Дж. Стратегический менеджмент: Искусство разработки и реализации стратегии: Учебник для вузов/ Пер. с англ. Под ред. Л.Г. Зайцевой, М.И. Соколовой. – М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998.- 576 с.

16. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.

17. Уткин Э.А. Профессия – менеджер. – М., 1991. – 258 с.

18. Фролов П.Т. Школа молодого директора. –М., 1988. – 462 с.

19. Хозе С.Е. Директор школы. (Из опыта работы). — М., «Просвещение», 1979. – 232 с илл.

20. Шакуров Р.Х. Социально – психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. – М., 1990. – 300 с.

Тот,
кто не может управлять собой,

не
может и управлять другими.

Платон

1. Понятия
   и функции внутришкольного управления.

2. Организационные
   формы управленческой деятельности.

3. Повышение
   квалификации и аттестация работников
   школы.

1. Понятия и функции внутришкольного управления

Школа,
как и любая социальная организация,
является сложной целост­ной системой
открытого типа, активно взаимодействующей
со своим со­циальным окружением. Как
отдельное образовательное учреждение
школа входит в более широкие образовательные
системы, какими являются муниципальные,
региональные (субъектные) и федеральные.
Связь школы с окружением — двухсторонняя:
школа испытывает влияние социума и сама
оказывает на него воздействие, причем
это взаимовлияние продол­жает расти.

Различают
внешнее
и
внутреннее
управление
общеобразовательным уч­реждением
(школой) как социальной организацией,
которые представляют собой две
взаимосвязанные стороны.

Школа
как часть более широких образовательных
систем (муниципаль­ной, региональной,
федеральной) и субъект гражданского
права испытыва­ет на себе множество
управляющих влияний. Внешнее
управление школой осуществляется
органами управления образованием
субъекта Российской Федерации, города
(района) через ее создание, придание
соответствующего статуса, правовую
регламентацию жизнедеятельности,
регистрацию, лицен­зирование, аттестацию
и аккредитацию.

Автономность
образовательных учреждений, становление
их как юри­дических лиц, расширение
их компетенции и ответственности
существенно изменили соотношение между
внутренним и внешним управлением школ
в пользу внутреннего. Однако это не
означает полной автономии школы и ее
«независимости» от внешнего управления
и от социума в целом.

Непосредственное
управление школой или внутреннее
(внутришкольное)
управление
в
соответствии с Законом Российской
Федерации «Об образова­нии» осуществляет
прошедший соответствующую аттестацию
директор. Внутришкольное управление
рассматривают как разновидность
самоуправ­ления, так как современная
школа является автономной и
самоуправляющейся. При этом учительское
самоуправление и самоуправление
учениче­ское являются составными
частями системы внутришкольного
управления.

К
основным функциям
внутришкольного
управления, которые наиболее часто
встречаются в педагогической литературе,
относятся мотивация,
пе­дагогический анализ, целеполагание,
планирование, организация и контроль.
В
некоторых пособиях они называются
целевыми, организационными, оперативными,
контрольными функциями.

Функция
мотивации.
Основная
задача мотивационной функции состоит
в том, чтобы все участники
образовательно-воспитательного процесса
вы­полняли работу согласно делегированным
им полномочиям. Для включе­ния в
действие социальных мотивов рекомендуется
создавать условия для общения между
участниками образовательного процесса,
формировать дух единой команды,
периодически проводить совещания, не
разрушать не­формальные группы,
стимулировать социальную активность
учителей вне школы. С целью актуализации
мотива самовыражения необходимо
созда­вать условия для участия членов
образовательно-воспитательного процесса
в творческой, исследовательской
деятельности, осуществлении иннова­ционных
проектов, поощрять инициативу.

Способствует
созданию положительных мотивов тактичная
помощь ру­ководителя; личный пример
компетентности, активности, честности,
спра­ведливости; вознаграждение
усилий участников образовательно-воспита­тельного
процесса.

Педагогический
анализ является
основой управленческой деятельности.
В структуре управленческого цикла
педагогический анализ занимает осо­бое
место. С него начинается и им заканчивается
любой управленческий цикл. Исключение
педагогического анализа из общей цепи
управленческой деятельности приводит
к ее распаду, потому что остальные звенья
управ­ленческого цикла (планирование,
организация, контроль, регулирование)
не получают в своем развитии логического
обоснования и завершения.

В
управленческой деятельности выделяют
такие виды анализа, как:

аспектный
анализ, который
направлен на изучение какого-либо одного
аспекта образовательной деятельности
(например, использование средств
наглядности для развития познавательной
активности учащихся; изучение системы
работы учителя по проверке домашнего
задания; изучение особен­ностей
групповой работы учащихся на уроке и
т. п.);

краткий
анализ —
предполагает общее изучение образовательной
дея­тельности;

развернутый
анализ — направлен
на детальное выделение и обсуждение
всех-компонентов образовательного
процесса (например, определение
вос­питательных, дидактических,
психологических, санитарно-гигиенических
требований к уроку и др.).

В
практике работы современной школы
выделяют также:

параметрический
анализ. Содержанием
этого вида анализа является изу­чение
ежедневной информации о ходе и результатах
образовательного про­цесса (изучение
текущей успеваемости, дисциплины
учащихся, посещаемо­сти уроков и
внеклассных занятий, санитарного
состояния школы, соблю­дения расписания
занятий и др.);

тематический
анализ. Содержанием
данного анализа является изучение
отдельных направлений
образовательно-воспитательного процессов
(на­пример, системы работы учителей,
классных руководителей по воспитанию
нравственной, эстетической, физической,
интеллектуальной культуры; дея­тельность
педагогического коллектива по формированию
инновационной среды в школе и др.);

итоговый
анализ. Проводится
по завершению учебной четверти,
полуго­дия, учебного года. Итоговый
анализ направлен на изучение основных
ре­зультатов образовательно-воспитательной
деятельности, предпосылок и условий их
достижения. Информация складывается
из данных параметри­ческого и
тематического анализов; четвертных,
полугодовых контрольных работ; изданных
официальных отчетов, справок, представляемых
учителя­ми, классными руководителями,
представителями администрации школы,
общественных организаций. Содержательную
основу итогового анализа ра­боты
школы за учебный год составляют ведущие
направления, например:

• качество
  преподавания — соответствие
  профессиональной подготов­ки учителей
  требованиям развивающейся школы;

• выполнение
  образовательных программ и государственных
  стан­дартов;

• использование
  активных форм и методов обучения;

• реализация
  воспитательного потенциала урока;

• развитие
  индивидуальных задатков и способностей
  личности;

• соблюдение
норм оценки знаний, умений и навыков
учащихся;

• качество
знаний, умений, навыков учащихся —
объем, глубина, сис­темность, прочность,
осознанность;

• типичные
  пробелы в знаниях учащихся и причины
  их появления;

• компьютерная
  грамотность учащихся,

• степень
  развития познавательных интересов;

• уровень
  воспитанности школьников;

• состояние
  и качество методической работы в школе;

• эффективность
  работы с родителями и общественностью;

• состояние
  здоровья школьников и санитарно-гигиеническая
  куль­тура;

• результативность
  деятельности Совета школы, педагогического
  со­вета и др.

Проведение
объективного, глубокого, итогового
анализа служит осно­вой для разработки
плана работы школы на новый учебный
год.

В
последнее время в ряде школ создаются
компьютерные базы данных, т. е. вся
тематическая информация вносится в
память ЭВМ, что позволяет не только
хранить ее в компактном виде, но и
эффективно работать с нею, анализировать
и обобщать, систематизировать и
представлять в различных, удобных для
подготовки управленческих решений
видах.

Одной
из основных характеристик педагогической
системы, опреде­ляющей в итоге
эффективность се функционирования,
является характе­ристика циркулирующих
в школе информационных
потоков (содержание
информации, степень ее централизации,
источники получения, вывод на уровень
принятия решений). Требования к этим
характеристикам резко повышаются в
условиях демократизации школы и ее
модернизации в связи с переходом
образования к рыночным отношениям.
Поэтому очень важно предъявлять к отбору
информации повышенные требования, а
именно: ин­формация должна быть,
во-первых, максимально полной по своему
объ­ему; во-вторых, предельно конкретной.

Для
создания эффективной информационной
поддержки управленче­ской деятельности
в школе необходимо определить содержание,
объем, ис­точники информации (кто
сообщает), сформировать ее потоки и
вывести их на соответствующие уровни
управления. Далее нужно решить, в какой
форме и где эта Информация будет храниться
и как использоваться. Для каждой из
подсистем — управляющей и управляемой
— выделяются три уровня информации:
административно-управленческий
(директор, замес­титель по
учебно-воспитательной работе, заместитель
по внеклассной и внешкольной работе,
заместитель по административно-хозяйственной
час­ти, диспетчер и др.),
коллективно-коллегиальный (Совет школы,
педсовет, методический совет, методические
объединения, кафедры, общественные
организации), ученическое самоуправление.

Учет
цикличности информационных потребностей
руководителей школ, педагогов, органов
общественного самоуправления позволяет
заранее пла­нировать информационные
процессы. Циклограмма запросов информации
по той или другой теме должна найти
место и применение в текущем и перспективном
планировании работы школы, что положительно
сказыва­ется на принятии управленческих
решений.

Управленческая
деятельность руководителей школы и
органов само­управления формируется
в процессе педагогического анализа
поступающей информации о деятельности
каждого звена школы в целом.

Таким
образом, основное назначение анализа
состоит в изучении ин­формации о
состоянии и тенденциях развития
педагогического процесса, в объективной
оценке его результатов, выработке
рекомендаций по упоря­дочению, сведению
частей в единое целое, установлению
связей системо­образующих факторов.

Функция
целеполагания
заключается
в формировании идеального пред­ставления
о конечном результате деятельности
всей системы на пути к это­му результату.
Общая цель определяется на основе
сопоставления результа­тов проведенного
педагогического анализа состояния
управляемой системы и требований к ней.

Одним
из неизменных признаков, на который
указывают при опреде­лении цели,
является образ будущего результата,
который может быть представлен либо в
виде образов и моделей, либо в виде
понятий, сужде­ний, умозаключений.
Образ будущего результата становится
целью тогда, когда имеются потребности,
мотивы, желание достигнуть результата
или приблизиться к нему. Таким образом,
цель — это осознанный желаемый результат.

Дж.
Л. Морриссей показал, что цели управления
должны отражать сле­дующие основные
положения:

• конкретизировать
  требуемый конечный результат;

• конкретизировать
  заданный срок достижения цели;

• конкретизировать
максимальную величину допустимых затрат
сил, средств, времени и энергии;

• давать,
  где это возможно, количественную
  характеристику требуемого результата
  работ, необходимую для подтверждения
  факта достижения цели:

• оговаривать
  только то, «что» и «когда» должно быть
  сделано, не вда­ваясь в детали, «как»
  и «почему» это должно быть сделано;

• отвечать
  непосредственно целевому назначению
  функциональных обязанностей данного
  исполнителя;

• быть
  понятной всем, кто будет работать для
  достижения цели;

• быть
  реальной и достижимой, но не легкой;

• обеспечивать
  большую отдачу от затрат времени и
  ресурсов по срав­нению с другими
  возможными целями;

• быть
  реализуемой в пределах наличного или
  ожидаемого бюджета времени;

• исключать
  или делать минимальной возможность
  двойной ответ­ственности за результат
  совместных работ;

• соответствовать
  основным принципам и методам научной
  организа­ции труда;

• совпадать
  с интересами исполнителей и не вызывать
  конфликтов в организации;

• фиксироваться
в письменном виде;

• быть
согласованной менеджером в личной
беседе с подчиненными.

Достижение
предусмотренных целей требует от
субъекта целеполагания четкого
представления о тех задачах, которые
он собирается решать.

Следующей
функцией внутришкольного управления
является планиро­вание.
Планирование
в управлении школой — это принятие
решения на ос­нове данных педагогического
анализа. Планирование должно отвечать
определенным требованиям:

• единство
целевой установки и условий реализации;

• единство
  долгосрочного и краткосрочного
  планирования;

• осуществление
  принципа сочетания государственных и
  обществен­ных начал;

• обеспечение
  комплексного характера прогнозирования
  и планирова­ния;

• стабильность
и гибкость планирования на основе
прогнозов;

• целенаправленность
  — учет прошлого опыта работы школы,
  поста­новка частных целей в деятельности
  учителей, классных руководителей,
  общественных организаций;

• перспективность
  (предусматривает направления деятельности
  шко­лы на будущее);

• комплексность
  — использование разнообразных средств,
  форм, ме­тодов, видов деятельности в
  их единстве и взаимосвязи;

• объективность
  — учет условий функционирования школы,
  возмож­ностей педагогического и
  ученического коллективов.

Одним
из действенных путей совершенствования
этого вида деятельно­сти является
внедрение комплексно-целевого планирования
(или комплекс ­но-целевых программ).
Школьная целевая программа составляется
под реа­лизацию приоритетных проблем,
причем ее ядром служит генеральная
цель, трансформированная на задачи,
доведенная до каждого школьного
подразде­ления и исполнителя. В
структуру комплексной целевой программы
включа­ются краткое описание состояния
проблемы; ее место и роль в общешколь­ном
плане; генеральная цель; система
доведенных до исполнителей задач;
показатели, сроки и исполнители; вид
информационного обеспечения управления
процессом решения задач; данные о
контроле за ходом выполне­ния программы,
о текущем и итоговом анализе, регулировании.

В
практике работы школ распространены
следующие виды планиро­вания:

• перспективный
план работы школы на 3—5 лет;

• план
  учебно-воспитательной работы школы
  (годовой);

• графический
план организационной, методической и
внеклассной работы (выписка из годового
плана, например на четверть);

• план-график
  внутришкольного контроля;

• планы
  общественных организаций.

В
перспективном
плане отражаются
следующие разделы:

• тематика
  педсоветов и заседаний методических
  объединений;

• профсоюзные
  собрания и производственные совещания;

• совещания
  при директоре;

• перспективы
обновления учебно-воспитательного
процесса, внедре­ние педагогических
инноваций;

• потребность
школы в педагогических кадрах;

• повышение
  квалификации педагогических кадров
  (курсы, семина­ры, тренинги, курсы на
  хозрасчетной основе и т. д.);

• развитие
  материально-технической базы и
  учебно-методическое осна­щение школы
  (строительные работы, приобретение
  средств ЭВТ и инфор­матики, пополнение
  фондов библиотеки, наглядных пособий,
  обновление оборудования и оформление
  кабинетов и др.);

• социальная
  защита педагогов и учащихся, улучшение
  их быта, усло­вий труда и отдыха.

Перспективный
план согласуется с планами местного
муниципального управления.

Годовые
планы составляются
в мае — июне, утверждаются педагогичес­кими
советами в конце августа. Изменение
плана в течение года произво­дится в
крайних случаях, о каждом изменении
ставится в известность педа­гогический
совет. Годовой план охватывает весь
учебный год, включая лет­ние каникулы.

Подготовка
годового плана работы школы проходит
несколько этапов:

• изучение
  новых нормативных, инструктивных
  документов; теорети­ческих и
  методических материалов по вопросам
  развития и образования в целом и
  планирования в частности директором
  школы, его заместителя­ми и руководителями
  школьных служб (первая учебная четверть);

• создание
инициативной группы по разработке и
корректировке структуры проекта плана,
определение источников и форм сбора
необходи­мой информации под руководством
директора школы (вторая учебная
чет­верть);

• анализ
  получаемой информации, заслушивание
  отчетов о работе членов комиссии и
  руководителей подразделений школы;
  выявление при­чин возникающих
  трудностей и путей их устранения в
  перспективе (третья учебная четверть);

• подготовка
  и обсуждение проекта плана (конец
  четвертой четверти). На первом заседании
  Совета школы в новом учебном году
  утверждается план работы школы.

Текущий
план составляется
на учебную четверть, является
конкретизаци­ей общешкольного годового
плана.

Таким
образом, наличие основных видов планов
позволяет координи­ровать деятельность
педагогического, ученического и
родительского кол­лективов. Эти планы
являются стратегическими по отношению
к планам работы учителей и классных
руководителей.

На
основе общешкольного плана составляется
календарный
план орга­низационной,
методической и
внеклассной
работы на текущую четверть (отдельно
педагогического и ученического
коллектива). По горизонтали обозначаются
недели и дни учебной четверти, по
вертикали — организа­ционные формы
работы с учителями и учащимися, фамилии
ответствен­ных за данную форму работы;
тематика (содержание) работы; сроки
вы­полнения; формы контроля.

Важной
функцией внутришкольного управления
является функция
орга­низации деятельности. Данная
функция предполагает выполнение
приня­тых решений конкретными людьми:
учителями, детьми, родителями,
пред­ставителями общественности.
Субъект организационной деятельности
(организатор) решает целый ряд вопросов:

• предварительный
  подбор исполнителей, их распределение
  по местам работы, по времени, по
  последовательности вхождения в
  коллективное дело;

• отбор
  содержания, форм и методов предстоящей
  деятельности; соот­несение их с
  реальными условиями и возможностями
  исполнителей;

• мотивация
  предстоящей деятельности, инструктирование,
  формиро­вание убежденности в
  необходимости выполнения конкретного
  поручения;

• обеспечение
  единства действий педагогического и
  ученического коллективов;

• оказание
непосредственной помощи в процессе
выполнения работы;

• выбор
форм стимулирования участников
деятельности;

• оценка
  хода и результатов конкретного дела.

В
этой работе особую роль играют личностные
качества руководителя — его профессионализм,
общая и педагогическая культура,
заинтересован­ность в делах школы,
учителей и
учащихся,
умение ставить задачи и доби­ваться
их решения.

Завершающей
функцией
внутришкольного
управления является конт­роль.
Внутришкольный
контроль представляет собой вид
деятельности управляющей подсистемы
образовательного учреждения по
установлению соответствия результатов
работы школы запросам развивающейся
лично­сти учащегося и общегосударственным
требованиям (нормативам). Он по­зволяет
выявить необходимость принятия
управленческого решения в слу­чаях,
когда реальное положение дел не
соответствует планируемому. В дан­ном
случае контроль выполняет функцию
обратной связи между управляю­щей
системой и объектами управления
(подсистемами) школы. В задачи
внутришкольного контроля входит также
формирование базы данных для оценки
работы участников образовательного
процесса и повышения каче­ства их
деятельности. Кроме того, в процессе
реализации контролирующей функции
появляется возможность выявления
передового опыта педагоги­ческой и
управленческой деятельности.

Объектами
внутришкольного контроля являются
следующие направления:

• учебный
  процесс (качество
  и ход выполнения образовательных
  про­грамм и Государственных
  образовательных стандартов; качество
  знаний, умений и навыков учащихся;
  состояние преподавания учебных
  дисциплин; продуктивность работы
  учителя; работа с одаренными детьми и
  пр.);

• воспитательный
  процесс (уровень
  воспитанности учащихся; состоя­ние
  и качество организации внеурочной
  воспитательной работы; эффек­тивность
  совместной деятельности школы, семьи
  и общественности по воспитанию учащихся;
  работа с педагогически запущенными
  детьми и пр.);

• работа
  с педагогическими кадрами (исполнение
  нормативных доку­ментов и принятых
  решений; методическая работа; повышение
  квалифика­ции; аттестация учителей;
  обеспечение благоприятного психологического
  климата и пр.);

• условия
  учебно-воспитательного процесса (охрана
  труда; НОТ учителя и учащихся;
  санитарно-гигиеническое состояние
  школы; обеспеченность учебной,
  методической справочной литературой,
  наглядными пособиями, ТСО и пр.).

Широко
известна классификация видов и форм
внутришкольного конт­роля, предложенная
Т. И. Шамовой. В ней выделяются два вида
контроля: тематический и фронтальный.
М. Л. Портнов выделяет три вида контроля:
предварительный, текущий, итоговый. Н.
А. Шубин, объединяя в одной классификации
формы и методы, дает их следующее
сочетание: обзорный, предварительный,
персональный, тематический, фронтальный
и класснообобщаюший. Рассмотрим наиболее
часто используемые в практике школ
разновидности внутришкольного контроля.

Тематический
контроль
направлен на углубленное изучение
какого-либо конкретного вопроса в
системе деятельности педагогического
коллек­тива, группы учителей или
отдельного учителя. Содержание
тематического контроля составляют
различные направления педагогического
процесса, частные вопросы, но изучаемые
глубоко и целенаправленно.

Фронтальный
контроль
направлен на всестороннее изучение
деятельно­сти педагогического
коллектива, методического объединения
или отдель­ного учителя. Вследствие
трудоемкости, большого количества
проверяемых при фронтальном контроле
этот вид целесообразно, как показывает
прак­тика, использовать не более 2—3
раз в учебном году. При фронтальном
контроле деятельности отдельного
учителя, например при проведении
ат­тестации, изучаются все направления
ею работы — учебной, воспитатель­ной,
общественно-педагогической, управленческой.
При фронтальном контроле деятельности
школы изучаются все аспекты работы
данного об­разовательного учреждения:
всеобуч, организация образовательного
про­цесса, работа с родителями,
финансово-хозяйственная деятельность
и др.

В
зависимости от того, кто или что
подвергается контролю, выделяются
следующие его формы:

• персональный
  контроль
  осуществляется за работой отдельного
  учите­ля, классного руководителя,
  воспитателя. Он может быть тематическим
  или фронтальным. Работа коллектива
  педагогов складывается из работы его
  отдельных членов, поэтому персональный
  контроль необходим и оправдан. В
  деятельности учителя персональный
  контроль важен как сред­ство
  самоуправления педагога, как стимул в
  его профессиональном станов­лении;

• классно-обобщающий
  контроль
  применим при изучении совокупно­сти
  факторов, влияющих на формирование
  классного коллектива в процес­се
  учебной и внеучебной деятельности.
  Предметом изучения в данном слу­чае
  выступает деятельность учителей,
  работающих в одном классе; система их
  работы по индивидуализации и дифференциации
  обучения; развитие мотивации и
  познавательных потребностей учащихся;
  динамика успевае­мости учащихся по
  годам или в течение одного года; состояние
  дисципли­ны и культуры поведения
  учащихся и др.;

• предметно-обобщающий
  контроль
  используется в тех случаях, когда
  изучаются состояние и качество
  преподавания отдельного предмета в
  од­ном классе, в параллели классов
  или в целом в школе. Для проведения
  та­кого контроля привлекаются
  представители как администрации, так
  и ме­тодических объединений школы;

• тематически-обобщающий
  контроль
  имеет своей главной целью изу­чение
  работы учителей в разных классах, но
  по отдельным направлениям
  учебно-воспитательного процесса.
  Например: использование краеведческо­го
  материала в процессе обучения; развитие
  познавательных интересов уча­щихся;
  формирование основ эстетической
  культуры учащихся на уроках естественного
  цикла и др.;

• комплексно-обобщающий
  контроль
  используется при осуществлении контроля
  за организацией изучения ряда учебных
  предметов в одном или не­скольких
  классах. Данная форма преобладает при
  фронтальном контроле.

В
процессе внутришкольного контроля
используются такие методы, как изучение
школьной документации, наблюдение,
беседы, устный и пись­менный контроль,
анкетирование, изучение передового
педагогического опыта, хронометрирование,
диагностические методы, т. е. такие
методы, которые позволяют получить
необходимую объективную информацию.
Вы­бор форм и методов внутришкольного
контроля определяется его целями,
задачами, особенностями объекта и
субъекта контроля, наличием времени.

Значение
контроля в управлении современной
школой особенно возрас­тает в связи
с расширением ее полномочий. Инспекторские
функции воз­ложены на директора школы
и его заместителей. В то же время
управлен­ческая деятельность
руководителей школы, конечные результаты
ее дея­тельности становятся объектом
контроля высших инспекторских служб
органов управления образованием.

К
внутришкольному контролю предъявляются
следующие требования:

• систематичность
(регулярное
проведение контроля; создание в школе
системы контроля, позволяющей управлять
всем ходом педагогического процесса);

• объективность
  (проверка
  деятельности учителя или педагогического
  коллектива, осуществляемая в соответствии
  с требованиями государствен­ных
  стандартов и образовательных программ
  на основе выработанных кри­териев);

• действенность
  (результаты
  контроля обусловливают позитивные
  из­менения; устранение выявленных
  недостатков);

• компетентность
  (знание
  предмета контроля, владение его
  методи­кой; умение увидеть достоинства
  в работе и возможные недостатки,
  прог­нозировать развитие результатов
  контроля).

В
специальных памятках, инструкциях,
рекомендациях, подготовлен­ных
инспектирующими органами или администрацией
школы, конкрети­зируется каждое
указанное направление контроля в виде
различного рода планов.

АНО ВПО  

«Европейский Университет «Бизнес Треугольник»

РЕФЕРАТ

по  программе профессиональной подготовке  

«Менеджмент   в   образовании»

Тема:

 «Организация и руководство образовательным учреждением (организацией)»

Реферат подготовил: Саврасова Лидия Евгеньевна  

Должность: заведующий

Место работы: ГБДОУ детский сад № 21 Выборгского района Санкт-Петербурга

09 февраля  2017 г.

г.  Санкт-Петербург

Российская Федерация

Содержание

Введение

Глава 1. Система управления образовательным учреждением

1.1 Понятие управления образовательным учреждением

1.2 Функции управления образовательным учреждением

1.3 Общие и специфические принципы управления образовательным учреждением

1.4 Организационная структура управления образовательным учреждением

Глава 2. Организация и руководство образовательным учреждением в современных условиях

2.1 Личностные качества и стиль управления современного руководителя

2.2 Кадровая политика образовательного учреждения на современном этапе

Заключение

Литература

Приложения

Введение

В современном мире вместе с ростом влияния человеческого капитала увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества общества.

Управление образовательным учреждением в современных условиях — сложный процесс, слагаемыми которого являются правильный выбор целей и задач, изучение и глубокий анализ достигнутого уровня учебно-воспитательной работы, система рационального планирования, организация деятельности ученического и педагогического коллективов, выбор оптимальных путей для повышения уровня обучения и воспитания, эффективный контроль.

Управление образовательным учреждением — это научно обоснованные действия администрации и педагогов, направленные на рациональное использование времени и сил преподавателей и учащихся в учебно-воспитательном процессе с целью углублённого изучения учебных предметов, нравственного воспитания, всестороннего развития личности и подготовки к сознательному выбору профессии.

Решение этих вопросов зависит от умения руководителя образовательного учреждения и педагогов творчески использовать новейшие достижения науки и передового опыта, от взаимоотношений в коллективе, от активности педагогов и учащихся в учебной и воспитательной работе.

Эффективность и конкурентоспособность современных организаций и роль психологического фактора в управлении ими описывает в своих трудах Розанова В.А.

Проблемам, возникающим в управлении образовательными учреждениями, посвящают свои труды Лазарев В.С., Поташник М.М., Фриш Г.Л., Пидкасистый П. И, Сластенин В.А., Рогов Е. И, Конаржевский Ю.А., Шамова Т.И.

Решение теоретических и практических задач управления образовательным учреждением приобретает все больший вес в связи с гуманизацией и демократизацией, возрастанием роли и значимости защиты прав и свобод человека, развитием рыночных отношений, формирование новых социальных структур и форм управления. Поэтому современному руководителю для эффективного влияния на деятельность подчиненных необходимо глубокое понимание основ организации и управления. Хотя эти механизмы в современном управлении образовательным учреждением все еще мало изучены, но уже имеющиеся результаты научных исследований могут существенно расширить возможности руководителя создавать условия, способствующие формированию заинтересованности членов коллектива в продуктивной работе организации.

Анализ литературы, касающейся вопросов организации и управления, изучение опыта управленческой деятельности показывают, что в настоящее время недостаточно внимания уделено управлению именно образовательным учреждением, его качествам и эффективности работы, требованиям, которые предъявляет к руководителю современное интенсивно меняющееся общество.

Так, выбранная тема «Организация и управление образовательным учреждением» актуальна, так как рассматривает основы и современные механизмы эффективного управления педагогическим коллективом и имеет большую практическую значимость, которая заключается в возможности улучшения условий педагогического труда, повышения эффективности управленческого процесса образовательного учреждения путем совершенствования профессионализма руководителей школ и их заместителей.

Таким образом, целью курсовой работы является изучение современных основ организации и управления образовательным учреждением.

Объектом изучения является система управления образовательным учреждением.

Предметом — процесс организации и управления образовательным учреждением и его влияние на эффективность управления педагогическим коллективом.

В соответствии с целью, объектом и предметом выдвигаются следующие задачи:

1. Изучить научную, методологическую литературу, материалы СМИ по данному направлению;

2. Определить понятия «Управление образовательным учреждением», «система управления образовательным учреждением»;

3. Выявить функции и принципы управления образовательным учреждением;

4. Рассмотреть структуру управления образовательным учреждением;

5. Охарактеризовать стили управления образовательным учреждением и определить наиболее эффективный стиль на современном этапе развития образовательного пространства;

В ходе исследования были использованы следующие методы: анализ литературы, изучение и обобщение опыта управленческой деятельности образовательным учреждением.

Глава 1. Система управления образовательным учреждением

1.1 Понятие управления образовательным учреждением

Процесс управления всегда имеет место там, где осуществляется общая деятельность людей для достижения определенных результатов.

Под управлением понимается систематическое воздействие субъекта управленческой деятельности (одного человека, группы лиц или специального созданного органа) на социальный объект, в качестве какового может выступать общество в целом, его отдельная сфера (например, экономическая или социальная), отдельное предприятие, фирма и т.п., с тем, чтобы обеспечить их целостность, нормальное функционирование, динамическое равновесие с окружающей средой и достижение намеченной цели.

Поскольку образовательное учреждение — социальная организация и она представляет собой систему совместной деятельности людей (педагогов, учащихся, родителей), то целесообразно говорить об управлении ею.

Социальное управление осуществляется путем воздействия на условия жизни людей, мотивацию их интересов, их ценностные ориентации.

Многие ученые определяют понятие «управление» через понятие «деятельность», «воздействие», «взаимодействие».

Как отмечает Пидкасистый П.И., управление — процесс воздействия на систему в целях перевода ее в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов [13, с.517].

Управление как “влияние” или “воздействие” определяют так же Шипунов В.П., Кишкель Е.Н. [25]., Бандурка А.М. [2].

«Под управлением вообще, — пишет В.А. Сластенин, — понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации». А управление образовательной организацией, по его мнению, представляет собой «целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата» [12].

Розанов В.А. отмечает, что управление это система скоординированных мероприятий (мер) направленных на достижение значимых целей [17, с.35].

Так как сегодня на смену философии «воздействия» в управлении образовательным учреждением приходит философия «взаимодействия», «сотрудничества», следует определять понятие «управление образовательным учреждением» через понятие взаимодействия. Итак, под управлением образовательным учреждением мы понимаем систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня в целях обеспечения эффективной деятельности образовательного учреждения.

В настоящее время понятие менеджмента из области бизнеса все шире распространяется на различные сферы деятельности людей, в том числе и на образование. Однако понятие менеджмента более узкое, чем понятие управления, так как менеджмент в основном касается различных аспектов деятельности руководителя, тогда как понятие управления охватывает всю область человеческих взаимоотношений в системах «руководители-исполнители». Так, теория управления образовательной организацией, в частности, педагогическим коллективом существенно дополняется теорией образовательного менеджмента [7].

Теория менеджмента привлекает, прежде всего, своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию  управления образовательной организацией.

Говоря об управлении образовательным учреждением следует иметь в виду систему управления, то есть применять системный подход к теоретическому осмыслению управленческой деятельности.

Под системой управления понимается совокупность скоординированных, взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на достижение значимой цели организации. К таким мероприятиям относятся управленческие функции, реализация принципов и применение эффективных методов управления.

1.2 Функции управления образовательным учреждением

Основные управленческие функции — это относительно обособленные направления управленческой деятельности [14, с.17].

Функциональные звенья управления рассматриваются как особые, относительно самостоятельные виды деятельности, последовательно взаимосвязанные друг с другом этапы, полный состав которых образует единый управленческий цикл. Завершение одного цикла является началом нового. Таким образом, обеспечивается движение к более высоким качественным состояниям управляемой системы.

Существует несколько функций управления образовательными учреждениями. Лазарев В.С. выделяет среди них планирование, организацию, руководство и контроль [18, с.5]. К этим основным функциям Сластенин В.А. добавляет педагогический анализ, целеполагание, регулирование [12].

А.М. Моисеев, кандидат педагогических наук, профессор Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, выделяет три большие группы функций управления образовательным учреждением [11].:

1. Функции управления поддержания стабильного функционирования образовательным учреждением;

2. Функции управления развитием школы и инновационными процессами;

3. Функции управления функционированием и саморазвитием  управления образовательной организацией включают в себя действия по отношению к самой системе управления .

Обобщая взгляды этих ученых, раскроем следующие функции управления образовательным учреждением: анализ, целеполагание и планирование, организацию, руководство, контроль и регулирование.

Анализ — относительно обособленный этап (стадия) познавательной управленческой деятельности, суть которого — творческое изучение, систематизация, обобщение и оценка разнообразной информации о социально-экономических условиях, реализации правовой образовательной политики, удовлетворения общественных потребностей, опыта сложившейся практики управления на всех уровнях. [5].

На основе анализа индивидуальных, групповых и общественных образовательных запросов населения выделяются важнейшие социальные потребности: социально-экономические, экологические, валеологические, культурные, научные, территориальные, педагогические, бытовые и др., детерминирующие цели и содержание образования, определяется рынок заказчиков и потребителей. К последним относятся органы государственной власти и управления, предприятия и учреждения, общественные организации, активные группы населения, семья, отдельные лица.

Функция педагогического анализа в ее современном понимании введена и разработана в теории управления образовательным учреждением Ю.А. Конаржевским [7]. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.

Эффективность управленческой деятельности во многом определяется тем, как руководители  владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости. Несвоевременно или непрофессионально проводимый анализ в деятельности руководителя приводит на этапе выработке цели и формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в педагогическом или ученическом коллективе создает трудности в установлении правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки педагогического процесса. Основное назначение педагогического анализа как функции управления, по мнению Ю.А. Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы [7]. Эта функция — одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов. В теории и практике  управления Ю.А. Конаржевским и Т.И. Шамовой определены основные виды педагогического анализа в зависимости от его содержания: параметрический, тематический, итоговый.

Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результатах педагогического процесса.

Этот вид педагогического анализа позволяет директору школы сосредоточиться на изучении и выявлении особенностей проявления тех или иных сторон педагогического процесса, определить их взаимодействие с другими сторонами, компонентами и системой в целом.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении , полугодия, учебного года и направлен на изучение основных результатов, предпосылок и условий их достижения. Итоговый анализ подготавливает протекание всех последующих функций управленческого цикла.

Содержательную основу итогового анализа работы  за учебный год составляют следующие направления: качество преподавания; выполнение образовательных программ и государственных стандартов; качество знаний, умений, навыков учащихся; уровень воспитанности школьников; состояние и качество методической работы в школе; эффективность работы с родителями и общественностью; состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая культура; результативность деятельности совета школы, педагогического совета и др.

Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу над планом нового учебного года.

Целеполагание и планирование как функция управления. Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений). Совершенствование целеполагания и планирования управленческой работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы.

Сластенин В.А. отмечает, что «цель управленческой деятельности — это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. При определении «дерева» целей управления необходимо общую, или как говорят «генеральную», цель представить в виде ряда конкретных частных целей, то есть декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей». [12].

Такое понимание целеполагания позволяет перейти к комплексному планированию. «Спланировать будущую деятельность, — как пишет Лазарев В.С., — значит определить цели, состав и структуру действий, необходимых для их достижения». [18]

В практике работы образовательных учреждений разрабатываются три основных вида планов: перспективный, годовой и текущий. К ним предъявляются следующие требования: целенаправленностть, перспективность, комплексность, объективность.

Перспективный план разрабатывается, как правило, на пять лет на основе глубокого анализа работы образовательного учреждения за последние годы.

Годовой план охватывает весь учебный год.

Текущий план , он является конкретизацией  годового плана. Таким образом, наличие основных видов планов позволяет координировать деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов. Эти планы являются стратегическими по отношению к планам работы педагогов.

Реализация функции планирования в едином управленческом цикле повышает эффективность деятельности образовательного учреждения. Основным недостатком  планирования до сего времени остается отсутствие в планах многих образовательных учреждений реально достижимых в планируемый период и научно обоснованных целей и конкретных задач, отсутствие ориентации управленческой деятельности на конечные результаты.

Функция организации в управлении образовательным учреждением.

Организация — это этап управления, направленный на обеспечение выбора лучших путей выполнения плановых и творческих заданий, определение совокупности действий, ведущих к образованию взаимосвязей между частями целого: инструктаж, координация, объединение людей, совместно реализующих программу или цель. Главным для организационной деятельности является вопрос о том, как реально, с помощью каких действий воплощаются в жизнь цели организации. Именно поэтому организационная деятельность рассматривается как деятельность исполнительская, как реализационная стадия управления. [5].

По своей природе организаторская деятельность человека — деятельность практическая, основанная на оперативном использовании психолого-педагогических знаний в конкретных ситуациях. Постоянное взаимодействие с коллегами, учащимися придает организаторской деятельности определенную личностно-ориентированную направленность.

Более полно содержание организационной деятельности может быть раскрыто через ее характеристику по отношению ко всем другим функциям управления, каждая из которых предполагает известную упорядоченность и организацию.

На этапе реализации целей системы наиболее важным и исходным моментом организации является четкое определение и распределение функциональных обязанностей всех лиц и подразделений, образующих систему. В свою очередь распределение функциональных обязанностей предполагает учет уровня подготовленности каждого члена организации, оценку индивидуально-психологических особенностей с точки зрения их соответствия предполагаемым функциональным обязанностям. Вопросы подготовки, подбора, отбора, расстановки кадров являются сердцевиной организационного этапа управления в любой социальной системе.

В структуре организаторской деятельности руководителя важное место занимает мотивировка предстоящей деятельности, инструктирование, формирование убежденности в необходимости выполнения данного поручения, обеспечение единства действий педагогического и ученического коллективов, оказание непосредственной помощи в процессе выполнения работы, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности. Организаторская деятельность руководителя включает и такое необходимое действие как оценка хода и результатов конкретного дела.

Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для обеспечения всех этих условий называют руководством.

При реализации функции руководства решаются следующие основные задачи:

1) подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед исполнителями;

2) анализ и регулирование социально-психологического климата в коллективе;

3) стимулирование продуктивной деятельности подчиненных и их саморазвития;

4) создание условий для профессионального роста подчиненных.

Контроль — один из этапов управления, состоящий в выявлении отклонений величины фактических параметров управляемой системы от нормативов, служащих критериями оценки (цели, законодательные нормы), в измерении, оценке результатов выполнения программы. Из-за различных ограничений, всегда существующих во внешней среде или в самой системе, поставленные цели достигаются редко [5].

Особенность контроля в образовательном учреждении состоит в его оценочной функции — направленности на личность педагога. Если педагог молодой, то он сказывается на его профессиональном становлении; если это педагог со стажем — на укреплении или ослаблении его профессиональной позиции и авторитета .

Существующая практика  контроля не лишена некоторых недостатков. Во-первых, это отсутствие системы контроля, когда нет распределения объектов контроля среди руководителей  и его заместителей, когда контроль организуется во имя отчета и набора количества посещенных  занятий. Во-вторых, это формализм в организации контроля, когда нет четко поставленной цели проводимого контроля, отсутствуют или не используются объективные критерии оценки. В-третьих, односторонность  контроля, понимаемого как проведение контроля какой-либо одной стороны, одного направления педагогического процесса. Например, контролируется только учебный процесс.  В-четвертых, участие в контроле только должностных лиц, без привлечения опытных методистов, или, наоборот, небольшое участие представителей администрации.

В процессе  контроля используются такие методы, как изучение  документации, наблюдение, беседы, устный и письменный контроль, анкетирование, изучение передового педагогического опыта, хронометрирование, диагностические методы, т.е. такие методы, которые позволяют получить необходимую объективную информацию. Методы взаимно друг друга дополняют, если мы хотим знать реальное положение дел, то должны по возможности использовать различные методы контроля.

С контрольной функцией управления тесно связан этап регулирования или коррекции, т.е. процесс предупреждения и устранения возможных или фактических отклонений от заданных целей. Причинами отклонений в конечных результатах могут быть некорректно составленные планы и ошибки в них, отсутствие полной и своевременной информации, слабость прогнозов, ошибки в принятых решениях, плохое исполнение, недостатки в контроле и оценке результатов. На данном этапе в свернутом виде представлены все функции управления. Регулирование и коррекцию можно рассматривать как оперативное управление текущими состояниями (отклонениями). В тех случаях, когда принятые меры не дают результатов, возникает необходимость пересмотра целей. А это означает начало нового управленческого цикла с развертыванием всех основных стадий управленческой технологии [5].

1.3 Общие и специфические принципы управления образовательным учреждением

Деятельность руководителя, направленная на реализацию управленческих функций базируется на принципах управления.

Принцип управления — это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей [13, с.517].

Управление образовательным учреждением является одним из видов социального управления. Вполне закономерно, что кроме принципов, присущих только управлению школой, в нем широко применяются принципы, общие для государственного управления и процесса любого труда (принципами НОТ), принципы социального управления.

Принципы НОТ. Любой труд (производительный, педагогический, управленческий и др.), независимо от его сферы, формы и содержания, подчиняется определенным закономерностям, базируется на ряде общих положений. Такими основными принципами трудовой деятельности являются: научность, планомерность, оптимальность, материальное и моральное стимулирование, перспективность, системность, комплексность и т.п. [5].

Примером принципов социального управления могут служить принципы, разработанные А. Файолем [24]. Ведущими среди них являются:

принцип оптимального соотношения централизации и децентрализации в управлении;

принцип единства единоначалия и коллегиальности в управлении;

принцип рационального сочетания прав, обязанностей и ответственности в управлении.

Специфические принципы управления образовательной системой.

Принцип сочетания интересов детского и взрослого коллективов исходит из этих особенностей образовательной организации  как социально-педагогической системы и предполагает с одной стороны, учет особенностей формирования и развития детского коллектива, у членов которого еще нет достаточного социального опыта, предусматривает развитие детской самостоятельности, инициативы, требует оберегания чувства самосознания детей. С другой стороны, соблюдение этого принципа предполагает учет специфики взрослого коллектива. При этом предусматривается возможность опоры на жизненный опыт, общественную деятельность, политическую зрелость, ответственность педагогов, чувство учительской гордости, предполагает поддержание авторитета учителя в глазах детей и их родителей.

Педагогическая направленность управленческой деятельности в образовательной организации. Управление  означает осуществление разнообразной деятельности: административной, хозяйственной, организационной, правовой, педагогической. Эта деятельность направлена на решение различных по характеру задач, например, укрепление материально-технической базы , строительство и ремонт учебных зданий, снабжение оборудованием, благоустройство территории, приобретение мебели, учебно-наглядных пособий, обеспечение санитарно-гигиенических условий, расстановка педагогических кадров, комплектование классов, регулирование режима работы , контроль за деятельностью педагогов и учащихся, организация массовых мероприятий с учащимися, обеспечение сплоченности, творческого отношения к делу и др. Однако эффективность этой деятельности достигается, когда она всецело подчинена педагогическим задачам.

Принцип нормативности. Управление  должно осуществляться на основе определенной общепринятой нормативной базы, в соответствии с имеющимися рекомендациями, регламентирующими различные стороны учебно-воспитательной работы, положениями, уставом, инструкциями, методическими указаниями, циркулярными письмами министерства образования.

Принцип объективности предполагает строгое следование требованиям объективных закономерностей учебно-воспитательного процесса, учет реальных возможностей педагогического коллектива, реального вклада каждого его члена, является основным условием деятельности образовательной организации.

Единство педагогических позиций складывается из формирования единого взгляда на задачи урока, значение внеурочной работы, оценку конечных результатов работы, ведет к обеспечению единых требований к учащимся, единого стиля отношений между учащимися и учителями и др.

Принцип сочетания государственных и общественных начал. Нельзя допускать отчужденности от общества, изолированности  от процессов, происходящих в общественной жизни, а также узости и корпоративности профессиональных интересов педагогов. Перед школой всегда стояла задача объединения усилий государства и общества для решения проблем развития, органического слияния общественного и государственного начал в ее управлении. [37, с.5].

В управлении можно использовать любую систему принципов. Ведь, как пишет А. Файоль, «беда не в недостатке принципов. Надо уметь оперировать принципами. Это трудное искусство, требующее вдумчивости, опыта решимости и чувства меры». [24]

Между принципами и методами управления педагогическим коллективом существует тесная взаимосвязь. Методы, по определению Пидкасистого П.И., это пути, способы реализации принципов управления, достижения намеченных целей. [13, с.518]. К наиболее известным методам управления коллективом относятся методы принятия управленческих решений (метод “мозгового штурма», дискуссия, “деловая игра», регламентный метод и др.) и методы их выполнения (методы коллективной и индивидуальной мотивации, административные методы и др.)

Таким образом, процесс управления педагогическим коллективом требует от руководителей высокого уровня профессионализма. Эффективным руководителем считается тот, который на этапе реализации той или иной управленческой функции демонстрирует только положительные личностные качества, используя для этого эффективные принципы и методы взаимодействия с коллективом.

Эффективность протекания управленческого процесса, настроение людей в организации, отношения между сотрудниками зависят от множества факторов: непосредственных условий работы, профессионализма кадровых работников, уровня управленческого состава и др. И одну из первых ролей в ряду этих факторов играет личность руководителя.

1.4 Организационная структура управления образовательным учреждением

Одному руководителю сегодня невозможно решить все управленческие задачи, поэтому возникает необходимость построения организационной структуры образовательного учреждения.

Организационной структурой принято называть способ разделения общей цели на подцели и распределение последних между подсистемами или элементами. Определяя организационную структуру, субъект управления регламентирует полномочия и ответственность участников совместной деятельности, а также правила их взаимодействия по вертикали и горизонтали.

С точки зрения управления образовательное учреждение, как и любая социальная система, могут быть структурированы на субъект и объект управления. К субъекту управления относятся все те лица и социальные группы, которые организуют процесс управления. Те лица и группы, которым адресуются управляющие воздействия, выступают в качестве объектов управления. Поскольку в социальных системах управление связано с людьми, оно принимает форму руководства. Субъектов управления принято называть руководителями и руководящими органами, а объектов управления — исполнителями (подчиненными), или исполнительными органами.

Педагогическая система есть «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей» (Н.В. Кузьмина).

Внутренняя организационная структура системы определяется не только ее целевым назначением, но и способами сечения системы, т.е. критериями, которые принимаются в качестве ведущих структурообразующих факторов. Например, при целевом разбиении организации ее многоypoвневая структура будет соответствовать иерархии или «дереву целей».

При многоуровневой иерархической структуре управления одни и те же лица или органы могут выступать одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему лицу или органу и в качестве субъекта управления по отношению к нижестоящим лицам.

Структура такой системы, как образовательная организация — многообразна, полиструктурна, в ней функционирует огромное количество структур различного рода, которые можно сгруппировать в четыре основные группы.

1) Структура материально-учебной базы , т.е. способ связи таких элементов, как школьные здания, мебель, технический инвентарь, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и т.д.

2) Структура  коллектива, включающая:

структуру педагогического коллектива, в которой выделяются методические комиссии по предметам, предметные кафедры, воспитатели, различные неформальные группы и т.д.;

структуру ученического коллектива, состоящую из коллективов классов начального, среднего и старшего звеньев, различных ученических объединений в соответствии с интересами учащихся;

структуру вспомогательного персонала ;

структуру управленческого аппарата (организационная структура управления).

3) Процессуальные структуры — наиболее подвижные, динамичные, проявляющиеся в деятельности людей. Процессуальных структур  огромное количество, начиная от структуры каждого урока до инновационного процесса. Системообразующим, объединяющим, подчиняющим все остальные, является учебно-воспитательный процесс.

4) Последний блок структуре — наиболее сложный и менее изученный — её духовная структура. Это её философия, миссия, политика и стратегия, организационная культура.

Организационная культура — это система представлений, ценностей и образцов поведения, разделяемая всеми его членами, задающих ориентиры их поведения и действий, а также знаково-символическая система (мифология, обряды и ритуалы, герои организации, организационные табу, язык общения и лозунги) [5].

При рассмотрении управляющей системы  обычно выделяют состав её субъектов, набор управленческих функций, организационную структуру управления (их иерархическое строение, управленческие связи и отношения, подчиненность и соподчиненность по уровням, звеньям и блокам).

Организационную структуру управляющей системы обычно изображают в виде схемы, модели, называемой органиграммой, где, кроме субъектов, показаны связи между ними: кто кому подчиняется (отношения субординации), кто с кем взаимодействует на равных (отношения координации).

Существует несколько видов организационных структур управления образовательным учреждением: линейная, функциональная, линейно-функциональная, дивизиональная, проектная и матричная. Рассмотрим основные из них.

Линейная — представляет последовательность (иерархию) индивидуальных и коллективных субъектов, выстроенных в порядке подчинения сверху вниз, т.е. в отношениях субординации;

Функциональная, где субъекты выстраиваются в соответствии со своими функциональными обязанностями, где указываются связи координации;

Линейно-функциональная оргструктура, где связи и отношения субъектов характеризуются одновременно и субординацией и координацией, т.е. развиты и по вертикали и по горизонтали;

для организаций, перешедших в режим развития, наряду с линейно-функциональной действует ещё и матричная структура, в которой представлены различные смешанные субъекты управления (творческие группы, оргкомитеты, исследовательские коллективы и др.), которые создаются временно для решения той или иной инновационной задачи, проблемы.

Наиболее часто встречающаяся в практике организационная структура образовательного учреждения — линейно-функциональная структура (Приложение 1).

Говоря об организационных структурах управления образовательным учреждением нельзя не сказать об уровнях управляющей системы. Структура управляющей системы большинства образовательных учреждений представлена 4-мя уровнями управления (вертикальная структура):

Первый уровень — руководитель, общественные объединения. Этот уровень определяет стратегические направления развития школы.

Второй уровень — заместители руководителя. Эти субъекты осуществляют тактическое управление образовательным учреждением.

Третий уровень -педагоги, выполняющие оперативные управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в системе внеучебной деятельности.

Четвертый уровень — соуправление. Выделение данного уровня подчеркивает субъект — субъективный характер отношений между педагогами и учениками.

Каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню (Приложение 2). На каждом из них по горизонтали разворачивается своя структура органов, объединений, советов и т.п.

Пятый и шестой уровни в структуре управления могут появиться, если объединяются несколько образовательных учреждений (уровень генерального директора), а также когда какой-то орган (например, совет учредителей, попечительский совет,  и др.). Субъекты данного уровня наделены правом назначать и снимать директора, распределять финансы, менять предназначение и структуру школы.

Глава 2. Организация и руководство образовательным учреждением в современных условиях

2.1 Личностные качества и стиль управления современного руководителя

Особое место в теории управления и организации занимает проблема руководства. Традиционно под руководством принято понимать отношения, возникающие в организации в процессе и по поводу управления. Основной принцип управления — единоначалие. Суть его в том, что власть, право решения, ответственность и возможности контролировать процессы и отношения в организации предоставляются только одному должностному лицу. Соответственно руководитель — лицо персонифицирующее ответственность, власть и право контроля. Отношения единоначалия во многом формируют иерархическую пирамиду организации.

В самом общем виде можно определить те требования, которым соответствует руководитель любого управленческого ранга в различных социальных организациях.

Эти требования определяются через профессионально значимые качества, под которыми мы подразумеваем индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. Ответ на вопрос о качествах, которыми должен обладать руководитель, претерпел существенную эволюцию в ходе развития управленческой теории (Ф. Тейлор, А. Файоль, Л.И. Уманский и др.).

На основе общего анализа исследований психологов в области менеджмента, все качества, которыми должен обладать современный руководитель, можно разделить на пять групп:

1) общечеловеческие качества: трудолюбие; принципиальность, честность; обязательность, верность слову; самокритичность; гуманность; тактичность; справедливость; целеустремленность; альтруизм; высокая культура, безупречная нравственность; энергичность; работоспособность; выдержанность; любовь к своему делу; оптимистичность; требовательность к себе и другим; чувство юмора; внешняя привлекательность (опрятность, стиль одежды и т.д.);

2) психофизиологические качества: крепкое здоровье, стрессоустойчивость, общий уровень развития, интеллектуальные свойства, индивидуально-психологические свойства (темперамент, направленность личности);

3) деловые качества и организаторские способности: инициативность; самостоятельность в решении вопросов; самоорганизованность (умение беречь свое и чужое время, пунктуальность и точность); дисциплинированность; исполнительность; умение четко определить цель и поставить задачу; способность менять стиль поведения в зависимости от условий; умение расставить кадры и организовать их взаимодействие, способность мобилизовать коллектив и повести его за собой; умение контролировать деятельность подчиненных; способность и стремление оперативно принимать решения; способность и стремление объективно анализировать и оценивать результаты, умение стимулировать подчиненных; творческий подход к порученному делу; умение поддерживать инициативу, стремление использовать все новое, прогрессивное; умение поддерживать свой авторитет.

4) коммуникативные качества: умение руководителя устанавливать деловые отношения с вышестоящими и смежными руководителями, с подчиненными, умение поддерживать нормальный психологический климат в коллективе, умение общаться (культура речи, умение слушать и т.д.), умение выступать публично;

5) профессиональные знания: знание науки об управлении (основы менеджмента, управление персоналом и др.); применение на практике современных организационно-управленческих принципов и методов; умение работать с документацией. [3, с.55-64].

Если руководитель будет обладать всеми вышеназванными качествами, его можно считать идеальным.

Розанова В.А. отмечает следующие качества руководителя (менеджера) препятствуют эффективной деятельности организации [17, с.376]:

недостаточная сформированность у менеджера индивидуальной управленческой концепции;

рассогласование организационных и личных ценностей и целей менеджера;

недостаточная степень наличия управленческих способностей менеджера;

недостаток знаний, умений и навыков менеджера в области управленческой деятельности;

отсутствие креативности у менеджера;

неумение управлять собой;

неумение управлять группой;

недоброжелательное отношение к персоналу;

отсутствие стремления к личностному росту;

неумение мотивировать персонал;

трудности в общении с подчиненными;

применение неэффективного стиля руководства;

ориентация на себя и свои личные цели;

отсутствие ориентации на решение профессиональных задач;

недостаток творческого подхода в работе;

консервативность поведения менеджера;

наличие конфликтных тенденций поведения;

наличие невротических тенденций поведения;

Грамотный руководитель никогда не допустит такого количества недостатков в себе и своей деятельности, постоянно будет работать над саморазвитием, самовоспитанием, совершенствованием и самообразованием.

Все личностные качества руководителя проявляются в его стиле управления. Стиль управления — это определенная система предпочитаемых руководителем способов, методов и форм управленческой деятельности. Применительно к образованию используют следующие стили руководства:

Директивно-коллегиальный стиль.

Руководитель стремится к принятию единоличных решений. Распределяет полномочия с участием непосредственных заместителей. В работе проявляет активность, что не наблюдается у подчиненных. Преобладающий метод руководства — приказы и поручения, просьбы исполнителей осуществляются редко.

Проявляет активный интерес к дисциплине, регулярно и строго контролируя подчиненных. Основной акцент в работе делается не на достижениях, а на ошибках и просчетах подчиненных. Требовательность к другим очень высокая. Советы и возражения руководитель позволяет делать только своим помощникам. Отношение к критике отрицательное. Ему свойственна выдержка. Общение с подчиненными происходит только по производственным вопросам. Ориентирован на дело, т.е. на задачу. Положительно относится к нововведениям, но не к человеческим отношениям. В отсутствие руководителя коллектив справляется с работой, но при контроле заместителя [6].

Директивно-пассивный стиль. Распределение полномочий постоянно меняется, являясь рассогласованным. Активность исполнителей допускается, но не считается значимой. Часто прибегает к просьбам и уговорам, но когда это не помогает использует приказы. Строго относится к соблюдению дисциплины, но особых усилий в этом вопросе не прилагает. Контроль за работой исполнителей осуществляется редко, но очень строго с основным упором за результаты работы. Целиком полагается на компетентность сотрудников. Разрешает подчиненным давать советы. В работе мало заинтересован. С персоналом осторожен и тактичен. Подчиненные часто оказываются более компетентными, чем руководитель. От своих заместителей требует безоговорочного подчинения. Избегает нововведений в особенности в общении с людьми. Уделяет внимание управленческим функциям при возникновении значительных проблем. Вопросами социально-психологического климата в коллективе практически не занимается. За него эти проблемы решают другие люди. При отсутствии руководителя коллектив снижает производительность труда [6].

В связи с превалирующими научными трактовками, директивная позиция в управлении сохраняет ведущее положение, т.к наиболее удобна для руководителей как привычный эталон отношений с подчиненными. Этот эталон безоговорочно принят и неявно одобряем не только субъектами, но и объектами управления. Он олицетворяет традиционный директивный стиль, при котором личностные особенности начальника для управляемых имеют значение только как «справедливые решения» по льготам и наказаниям. Руководитель может быть одновременно откровенным диктатором и понимающим собеседником, заботливым наставником и беспристрастным судьей — все это принимается как необходимая «отеческая» (материнская) строгость, а собственно самоорганизация подчиненных для них самих утрачивает смысл [8].

Стиль пассивно-коллегиальный. Руководитель стремится избежать ответственности, в осуществлении управленческих функций занимает пассивную позицию. Допускает инициативу у подчиненных, но сам не стремиться к ней. Допускает, чтобы исполнители работали самостоятельно. Основной метод руководства — просьбы, советы, уговоры, приказы старается не отдавать. Слабо контролирует работу подчиненных. Окружает себя высококвалифицированными специалистами, положительно относится к нововведениям в сфере действия общения с людьми. К нововведениям в сфере производства противится. Требует по справедливости, но редко. Часто идет на поводу у подчиненных. При отсутствии руководителя коллектив продолжает эффективно работать [6].

Смешанный стиль руководства. Распределение полномочий при выполнении управленческих функций осуществляет между собой и исполнителями. Инициатива исходит как от самого руководителя, так и от его подчиненных. Но на себя старается брать немного, если проявляет инициативу не сам. Положительно относится к самостоятельности исполнителей. Основные методы — приказ, поручения или просьбы, но иногда прибегает к уговорам или даже выговорам. На дисциплине не заостряет внимание. Осуществляет избирательный контроль, строго следит

Организация и руководство образовательным учреждением

за конечным результатом труда. С подчиненными в общении соблюдает дистанцию, не проявляя превосходства. Уделяет нужное внимание производственным задачам, а также человеческим отношениям. Внутри коллектива действует нормальный социально-психологический климат [6 с.184].

Сегодня нормативные документы требуют переориентации руководителей образованием на иной стиль отношений. Наиболее значимым для руководителя образовательным учреждением определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей в обиход управленца, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний, стимулирование научно-исследовательской деятельности учителей и т.п.

Вместе с тем, реализуя директивный стиль, либо декларируя реализацию рефлексивного, руководители образовательными учреждениями оказываются в затруднительном положении. Первый стиль заклеймен как авторитарный и неприемлемый, но наиболее доступен, поскольку понятен, безоговорочно принят и неявно одобряем не только субъектами, но и объектами управления. Рефлексивный стиль требуют внедрять сверху, определяя его официально как единственно возможный в условиях демократизации. Однако, явно демонстрируемые образцы государственного управления (укрепление вертикали власти, рост влияния силовых структур, контроля за СМИ и т.п.) свидетельствуют о сомнительной эффективности чисто рефлексивных способов управления в России [8].

Каждому конкретному руководителю не может быть присущ только какой-либо один стиль. Опытный руководитель способен использовать тот или иной стиль в зависимости от обстоятельств: содержания решаемых задач, конкретного состава руководимой группы и др.

Стиль руководства оказывает большое влияние на деятельность подчиненных, и эффективность работы организации.

Итак, эффективность работы любой организации, в том числе и общеобразовательной школы, зависит от стиля управления коллективом. В стиле управления проявляются личностные качества руководителя. Развивая и совершенствуя личностные качества руководителей, изменяя стиль руководства, можно повысить эффективность работы образовательного учреждения.

2.2 Кадровая политика образовательного учреждения на современном этапе

Менеджер образовательного учреждения должен уметь:

формировать команду единомышленников (растить школу как корпорацию);

обеспечивать оптимальные условия для самореализации детей и взрослых;

стимулировать творческую деятельность, поддерживать инициативу;

делегировать полномочия, развивать формы самоуправления, общественного контроля, попечительства;

привлекать и грамотно использовать дополнительные источники и способы финансирования;

задействовать новые социальные ресурсы в кадровой политике;

выстраивать собственные отношения с другими субъектами социальной системы;

заботиться о создании имиджа и поддержании социального статуса школы;

внедрять высокие технологии в управленческие процессы.

Современный руководитель  — это не администратор, который умеет давать распоряжения и нагоняи + доводить до сведения точку зрения вышестоящего начальства. Это, скорее, дирижер в оркестре, где каждый играет свою партию. При таком подходе к управлению исчезает вертикальная модель, жесткая система должностей — появляется диапазон новых компетенций, свобода маневра, осознанность и согласованность действий. Значит, возникает мощный ресурс развития корпоративной культуры. Передовые могут стать «островками» корпоративного духа, с которых и начнется реальное становление российской системы образования как духовной общности и стратегического партнерства.

В системе образования меняется представление о профессионализме. Как и многие современные предприятия, образовательная организация сегодня предпочитает не узкого специалиста-исполнителя, знающего свой предмет «от и до», а педагога, способного решать междисциплинарные задачи и регулировать человеческие отношения, активного коммуникатора, обладающего целым набором ключевых компетенций. Каждый сотрудник представляет свою фирму; каждый педагог участвует в строительстве.

Тем самым конкурсные условия для приема на работу в образовательные учреждения принципиально меняются, выдвигаются иные требования, среди которых не последнюю роль играют способность продуктивно общаться, готовность самосовершенствоваться, инициативность и умение работать в команде.

Разумеется, эти качества нуждаются в стимуляции и поддержке. Современный руководитель образовательного учреждения должен иметь в своем арсенале ряд мер, гарантирующих работникам корпоративную поддержку, сформировав так называемый «социальный портфель педагога». Социальный портфель может состоять из двух частей. Первая включает различные льготы и компенсационные выплаты, дотации и т.п.

Важными показателями стабильности педагогического коллектива является уровень культуры отношений, сложившихся в педагогическом сообществе, и благоприятный психологический климат. Поэтому необходимо поддерживать, регулярно проводя мероприятия, направленные на сплочение  педагогического сообщества. [1].

Заключение

В России, как и во многих странах, переживающих переходный период, идут широкомасштабные социально-экономические реформы. Важной составляющих этих реформ являются реформы в системе образования.

Сложившаяся в этом тысячелетие система образования переживает непростой период обновления. Основной задачей на данном этапе является поиск правильного ответа на вопрос, каким должно быть управление образовательным учреждением сегодня, чтобы наилучшим образом способствовать демократии, формирующемуся гражданскому обществу, новому качеству национальной культуры и новому пониманию явления глобализации образования.

Предпринятый анализ позволяет сделать следующие выводы:

Под управлением образовательным учреждением понимается систематическое, планомерное, сознательное и целенаправленное взаимодействие субъектов управления различного уровня в целях обеспечения эффективной деятельности образовательного учреждения.

Система управления образовательным учреждением — это совокупность скоординированных, взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на достижение значимой цели организации. К таким мероприятиям относятся управленческие функции, реализация принципов и применение эффективных методов управления.

Среди функций управления образовательным учреждением основными являются анализ, целеполагание и планирование, организацию, руководство, контроль и регулирование. Данные функции имеют специфическую для образовательного учреждения направленность и являются особыми, относительно самостоятельными видами деятельности, последовательно взаимосвязанными друг с другом этапами, полный состав которых образует единый управленческий цикл.

В практике работы образовательных учреждений учитываются как общие, так и специфические принципы управления. К специфическим принципам относятся: сочетание интересов детского и взрослого коллективов, педагогическая направленность управленческой деятельности в школе, принцип нормативности, принцип объективности, единство педагогических позиций, сочетание государственных и общественных начал.

К наиболее известным методам управления образовательным учреждениям на современном этапе относятся методы принятия управленческих решений (метод “мозгового штурма», дискуссия, “деловая игра», регламентный метод и др.) и методы их выполнения (методы коллективной и индивидуальной мотивации, административные методы и др.)

Существует несколько видов организационных структур управления образовательным учреждением: линейная, функциональная, линейно-функциональная, дивизиональная, проектная и матричная. Наиболее часто встречающаяся в современной практике организационная структура образовательного учреждения — линейно-функциональная структура.

Вертикальная структура управления образовательным учреждением представлена четырьмя уровнями: директор — заместители — педагоги — учащиеся. Каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.

Важным элементом эффективной системы управления образовательным учреждением является стиль управления. Стиль управления — это определенная система предпочитаемых руководителем способов, методов и форм управленческой деятельности. Стиль руководства оказывает большое влияние на деятельность подчиненных, и эффективность работы организации. Сегодня наиболее значимым для руководителя образовательным учреждением определяется рефлексивный стиль управления, предполагающий введение таких ценностей в обиход управленца, как соуправление процессом обучения, совместное целеполагание, проектирование, преобразование содержания знаний, стимулирование научно-исследовательской деятельности учителей и т.п.

Важным показателем эффективного управления образовательным учреждением является стабильность педагогического и ученического коллектива. Поэтому сегодня руководитель образовательного учреждения должен находить пути решения кадровой проблемы оперируя средствами из директорского фонда, создавая собственную систему корпоративных стимулов, льгот, стратегий успеха, заботиться о морально-психологических и валеологических факторах стабильности коллектива.

Таким образом, понятие управления, еще десяток лет назад трактуемое только как командование, сегодня кардинально меняется: это регулирование информационных потоков и коммуникативных процессов, а не трансляция приказов сверху вниз. Это делегирование полномочий и совместное решение ключевых вопросов; ставка на компетентность и моральный авторитет. Приходя в образовательное учреждение, новый руководитель, менеджер должен решить множество проблем, таких как:

проблема управленческой политики в условиях реальной конкуренции образовательных учреждений;

проблема перехода к открытой и мобильной образовательной системе;

проблема привлечения и удержания квалифицированных кадров;

проблема изыскания дополнительных средств и ресурсов модернизации;

проблема создания условий, обеспечивающих адекватное времени качество образования;

проблема информационного обеспечения и обмена и др.

В ближайшее время руководителям образовательных учреждений, а так же всей системе образования России придется существенным образом поработать над разрешением данных проблем.

Литература

Бабетов А., Калужская М. Коммуникативная среда школы: опыт организации: Сборник методических материалов к образовательной программе повышения квалификации «Управление школой на основе коммуникативных технологий». — Екатеринбург: КОРИФЕЙ, 2003.

Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления. — Харьков, 1998.

Бодалев А.А. О качествах личности, нужных для успешного общения // Личность и общение: Избр. труды. — М., 1983.

Велков И.Г. Личность руководителя и стиль управления. — М., 1993.

Веснин, В.Р. Менеджмент / В.Р. Веснин. – М.: Проспект, 2012.

Евдокимова М.В. Понятие управления и педагогического менеджмента. Великий Новгород, 2003.

Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления // Прикладные проблемы социальной психологии. — М., 1983.

Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000,.

Кульневич В.Н. Критерии оценки управления качеством процесса образования. Управление качеством образования в муниципальном образовательном пространстве. Доклад на областной августовской конференции. — Ростов н/Д, 2001.

Ладанов И.Д. Практический менеджмент. М., 1992.

Михеев В.И. Социально-психологические аспекты управления. — М., 1975.

Моисеев А.М. Функции управления школой.

direktor/products/praktika/articles/2004-5/moiseev. doc.

Педагогика / В.А. Сластенин, И. Ф, Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. — М.: Школа-пресс, 2000.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1998.

Пикельная В.С. Теоретические основы управления. — М., 1990.

Поташник М., Моисеев А. Управление современной школой // Директор школы. — 1997. — №6.

Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент. Социальные организации и управление. — Воронеж, 1995.

Розанова В. А, Психология управления. — М., 2000.

Руководство педагогическим коллективом: модели и методы/ Под. ред. Лазарева В.С. — М., 1995.

Свеницкий А.Л. Социальная психология управления. — Л., 1986.

Секреты умелого руководителя /Составитель И.В. Липсиц. — М., 1991.

Тейлор Ф.У. Менеджмент /Пер. с англ. М.: Конролинг, 1992.

Тутушкина М.К. Практическая психология для менеджеров. — М., 1996.

Управление персоналом организации / Под. ред. А.Я. Кибанова. М., 1997.

Файоль А. Общее и промышленное управление/Пер. с франц. — М.: ЦИТ, 1923.

Шипунов В.Г., Кишкель Е.Н. основы управленческой деятельности: управление персоналом, управленческая деятельность, управление на предприятии. М.,: Высшая школа, 1999.