Руководство исследовательской деятельностью психолог

Психолого-педагогическое сопровождение исследовательской деятельности одаренных школьников в условиях сельской общеобразовательной школы (из опыта работы)

В.Е. Димиянова

МБОУ «Уваровщинская СОШ» село Большая Уваровщина Тамбовская область

 «Не  отягощайте детей мёртвым грузом фактов,

 обучите  их приёмам и способам, которые помогут

 им постигать…  Успешнее и дальше идёт тот, кто

 мучительно преодолевает себя и препятствия».

(Антуан  де Сент-Экзюпери )

Для современной школы, реализующей ФГОС нового поколения, одной из главных задач является выявление и максимальное раскрытие способностей каждого ученика, формирование личности, способной к самоопределению и самосовершенствованию.

 Исследования Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В. В. Давыдова убедительно доказали, что творчество школьников, оригинальность мышления, умение сотрудничать (как и ряд других компонентов универсальных учебных действий) наиболее полно проявляются и успешно развиваются в деятельности,  имеющей исследовательскую направленность.

 Исследовательская деятельность – деятельность обучающихся, связанная с решением творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы.

Формированию у учащихся опыта исследовательской деятельности, развитию их творческого потенциала в МБОУ «Уваровщинская СОШ» уделяется большое внимание. При активном участии психологической службы в октябре 2011 года при школе был открыт Центр по работе с одаренными детьми и создано научное общество учащихся «Эврика».

Одним из условий эффективной работы по организации исследовательской деятельности школьников является психолого-педагогическое сопровождение,    которое включает в себя все традиционные направления деятельности психологической службы  и предполагает комплексную работу педагога-психолога со всеми участниками образовательного процесса – учащимися, педагогами, родителями, администрацией.  

Целью психолого-педагогического  сопровождения является создание в образовательном учреждении психосберегающей среды, способствующей максимальному развитию личностного и творческого потенциала одаренных школьников — членов НОУ «Эврика».

Психодиагностические мероприятия, проводимые психологической службой школы. направлены на получение информации об индивидуальных особенностях одаренных школьников, их интересах и  уровне развития способностей;  выявление проблем   в когнитивной, эмоционально-волевой и коммуникативной сферах. Выбор инструментария для проведения психодиагностики осуществляется психологом индивидуально, в зависимости от круга решаемых задач, а также проблем, с которыми обращаются одаренные школьники, их родители и педагоги.

Психологи отслеживают динамику интереса у школьников к исследовательской и проектной деятельности, развития  у них критического и творческого мышления, коммуникативных умений, мотивации исследовательской деятельности. Для выявления детской одаренности используются такие психодиагностические методики, как  «Тест креативности» Торренса, «МЭДИС» («Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7-летнего возраста» разработаная в Институте развития одаренности И.С. Авериной, Е. И. Шабановой и Е.Н.Задориной, «Краткий ориентировочный (отборочный) тест (КОТ)» (В.Н.Бузиной, Э.Ф.Вандерлика), «Методика экспертных оценок по определению одаренных детей» (А.А. Лосева), методика «Шкала поведенческих характеристик одаренных школьников» (Дж. Рензуллии в адаптации Л.В. Поповой) и др. 

Данные диагностики учитываются при планировании и проведении психопрофилактической и коррекционно-развивающей работы. Психопрофилактика  включает в себя систему мероприятий, направленных на выявление и предупреждение явлений дезадаптации одаренных школьников в образовательной организации, разработку профилактических мер и конкретных рекомендаций учащимся, педагогам и родителям по оказанию психологической помощи школьникам;  групповые и индивидуальные консультации учащихся, родителей и педагогов;  отслеживание динамики социально-эмоционального развития детей; их статуса в структуре классного коллектива.

       Большое значение отводится развивающей и коррекционной работе с учащимися-членами научного общества. Целью работы психолога в данном направлении является создание условий для раскрытия их потенциальных возможностей и коррекция выявленных в ходе диагностики нарушений эмоциональной, мотивационной, волевой, поведенческой сферах. Важно правильно выстроить индивидуальную траекторию развития каждого ребенка, составить оптимальный для его развития образовательный маршрут.

        Достаточно часто психологам приходится сталкиваться с формированием у одаренных школьников завышенной либо, наоборот, заниженной самооценки, случаями повышенной эмоциональной тревожности. С целью коррекции данных нарушений педагоги-психологи проводят тренинговые занятия, направленные на формирование адекватной самооценки,  развитие навыков саморегуляции, на обучение способам бесконфликтного общения, снятию тревожности, преодолению неуверенности в себе, в частности,  при публичных выступлениях.

Большая роль в работе психологической службы отводится психолого-педагогическому просвещению всех участников образовательного процесса.  Психологи школы играют большую роль в развитии исследовательской культуры учащихся. В  Уваровщинской СОШ в предпрофильных и профильных классах введены факультативные курсы и кружки дополнительного образования «Исследовательская деятельность»,   «Социальный проект», «Проект «Мир  профессий».  Разработали, апробировали и внедряют  данные программы педагоги-психологи школы В.Е. Димиянова и И.А. Эктова В ходе данных занятий дети получают необходимые знания основ исследовательской и проектной деятельности, которые затем применяют на практике. Организация занятий строится с использованием современных форм, методов и приемов обучения: лекции, практикумы, тренинги, деловые игры, дискуссии, работа с научной литературой и интернет-источниками, подготовка тезисов и докладов, исследовательских и творческих работ. Итоговой формой контроля является дифференцированный зачет, обязательным условием получения которого является публичная защита исследовательской или проектной работы. Результатом является постоянный рост  уровня исследовательской культуры старшеклассников и качество их творческих работ, представленных на различных конкурсах и конференциях.

Психологи, наряду с другими педагогами школы,  активно осуществляют научное руководство исследовательскими проектами школьников в рамках работы секции педагогики и  психологии НОУ «Эврика».

Лучшие исследовательские работы мы ежегодно представляем на ставшую традиционной в нашей школе научно-практическую конференцию «Первые шаги в науку», которая проходит в феврале-месяце и конференцию «Начало», которая проходит в марте. Конференции является стартовой площадкой для участия в конкурсах и научно-практических конференциях более высокого уровня: областных конференциях «Путь в науку», «Первые шаги в науку», «Человек и природа», ежегодной научно-практической конференции студентов и аспирантов Мичуринского государственного аграрного университета, открытого форума исследователей  «Грани творчества», ежегодной межрегиональной коференции студентов и старшеклассников «Образование как фактор конкурентоспособности выпускника в условиях рыночной экономики», Всероссийской конференции «Юность. Наука. Культура», Всероссийских Вернадских чтениях, международном конкурсе исследовательских работ учащихся и студентов «Магнит познания» и др., где наши учащиеся часто становятся призерами и победителями. За последние 3 года учащимися Уваровщинской СОШ в номинации «психология и педагогика» было завоевано 37 дипломов победителей и призеров в конкурсах исследовательских работ различного уровня.

Мы стараемся развивать у учащихся понимание того, что получение дипломов и сертификатов  не должно быть самоцелью. Исследования, проекты, должны иметь практическую значимость. Поэтому  широко включаем юных психологов-исследователей в волонтерское движение по пропаганде здорового образа жизни и  профилактике ПАВ.

Выбор актуальных тем детских исследований («Пивной подростковый алкоголизм и его последствия»; «Проблема курения в подростковой среде»; «Игровая подростковая компьютерная зависимость»; «Наркотики и подросток»; «Старшеклассник и стресс и др.,- повышает эффективность профилактической и просветительской психологической работы среди школьников. Старшеклассники-исследователи не только сами расширяют свой кругозор и убеждаются в необходимости вести здоровый образ жизни, но и выступают в роли волонтеров, участвуя в проведении психологических часов и дискуссий среди сверстников по проблемам исследования, в составлении профилактических памяток и рекомендаций для подростков и родителей, выступают с презентациями своих проектов в составе школьной агитбригады «Здоровая смена» среди учащихся базовой школы и ее сельских филиалов.

Исследовательская и проектная технологии широко применяются психологической службой и в профориентационной деятельности. Работа старшеклассников над проектами «Мотивы выбора профессии»; «Влияние темперамента на выбор профессии;  «Исследование престижности профессии учителя»; «Моя будущая профессия – психолог» и др. способствует осознанному,  научному  подходу ребят к профессиональному самоопределению. Характерно, что среди наших выпускников с каждым годом растет число одиннадцатиклассников, выбирающих профессию психолога.

Бесспорно, условием эффективности организации исследовательской и проектной деятельности  школьников является и психолого-педагогическое сопровождение педагогов и родителей.  Цель данной работы — развитие их психолого-педагогической компетентности по проблеме детской одаренности и формирования исследовательской культуры.

Для ее реализации используем следующие формы работы: психолого-педагогические семинары на темы: «Одарённые дети: обучение, выявление, развитие»;  «Исследовательская деятельность школьников: направления, этапы, основные компоненты»  и др.; выступления на педсоветах; мастер-классы для педагогов; лекторий для родителей «Проблемы детской одаренности». Психологической службой школы проводится большая научно-методическая работа по данной проблеме: участие в научно-практических семинарах, конференциях, интернет-форумах различного уровня; публикации на областном, межрегиональном, всероссийском  и международном уровнях; разработка методических рекомендаций и др.

Педагог-психолог В.Е. Димиянова является руководителем НОУ «Эврика», координируя исследовательскую работу учащихся базовой школы и ее 14-и филиалов, организуя ежегодные научно-практические конференции «Начало» (для дошкольников и учащихся 1-6 классов» и «Первые шаги в науку» (для учащихся 7-11 классов), а также ставшие традиционными региональные научно-практические семинары для педагогов по вопросам исследовательской деятельности учащихся, проводимых на базе нашей школы.

Практика убедила нас в том, исследовательская и проектная деятельность способствуют выявлению одаренных школьников и развитию их творческого потенциала, учит ребят работать с научной литературой и интернет-источниками, практически применять полученные знания и умения; способствует формированию у них навыков публичных выступлений, учит аргументировать свою точку зрения, вести дискуссию; заметно развивает их коммуникативные навыки. Все это является важными составляющими универсальных учебных действий, определенных федеральными государственными образовательными стандартами. А  психолого-педагогическое сопровождение содействует созданию благоприятных условий для выявления и развития одаренных школьников,  повышению качества образовательного процесса, развитию образовательного учреждения в целом.

НОУ «Эврика» МБОУ «Уваровщинская СОШ» уже не первый год  является «Лучшим научным обществом Тамбовской области», что подтверждено двумя сертификатами Управления образования и науки Тамбовской области. Наши выпускники успешно поступают в ведущие вузы страны, продолжая там заниматься научной работой и выражая благодарность школе за своевременное приобщение их к исследовательской работе.

Скачать материал

Скачать материал

Описание презентации по отдельным слайдам:

• 

  1 слайд

  Психологическое сопровождение исследовательской деятельности в школе: опыт, проблемы, перспективы».
  Кочетова Оксана Юрьевна,
  педагог – психолог 1 квалификационной категории
  Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
  г. Мурманска школа №21
  «Мы слишком часто даем детям ответы, которые надо выучить, а не ставим перед ними проблемы, которые надо решить».
  Курт Левин

• 

  2 слайд

  Приоритетный национальный проект «Образование»
  * Формирование обучающей среды, которая мотивирует учащихся самостоятельно искать и обрабатывать информацию, обмениваться ею, т.е. ориентироваться в информационном пространстве.

  * Создание условий, способствующих наиболее полному развитию способностей учащихся.

• 

  3 слайд

  Умения и навыки, формируемые исследовательской деятельностью
  Рефлексивные умения
  Поисковые (исследовательские) умения
  Умения и навыки работы в сотрудничестве
  Менеджерские умения и навыки
  Коммуникативные умения
  Презентационные умения и навыки

• 

  4 слайд

  Исследовательская деятельность в учебном процессе
  Защита проекта. Оценка полученных результатов. Определение перспектив развития проекта.
  День науки, конференции, городские семинары.

  1.     Выбор темы.
  2.     Изучение общественного мнения, сбор и обработка информации по теме.
  3.     Формулировка проблемы.
  4.     Определение целей и задач проекта.
  5.     Формирование  команды, определение возможностей ее членов.
  6.     Определение  основных направлений работы  в  рамках проекта.
  7.  Составление плана работы, определение предполагаемых сроков, сметы, конкретных ответственных.

    Этапы работы над проектом реализуются через уроки, внеурочные занятия (классные часы, тренинговые занятия, родительские собрания, семинары).
  Методическое объединение — заседание творческой группы (приказ)

• 

  5 слайд

  Исследовательская деятельность может быть адаптирован ко всем возрастным группам. Необходимо учитывать психолого-физиологические особенности детей, понимать интересы школьников на данном этапе.
  «В школе, в которой работают по методу проектов, первое слово — за ребенком, последнее — за учителем»
  Коллингс
  «Мало знать, надо и применять. Мало очень хотеть, надо и делать!».
  писатель Кларк Артур

• 

  6 слайд

  Начальная школа
  Возрастной период у обучающихся начальной школы характеризуется:
  устойчивым вниманием,
  наблюдательностью,
  способностью к началам анализа, синтеза, самооценке,
  стремлением к совместной деятельности.
  5 – 6 классы
  Учащиеся обладают определенными приемами проектирования и исследования, как общеучебными умениями.
  В результате работы над исследовательским проектом дети учатся:
  планировать и оценивать результат своей деятельности, разрабатывать
  алгоритм его достижения,
  выявлять пробелы в своих знаниях и умениях,
  осуществлять информационный поиск,
  делать аргументированные выводы,
  соотносить свои действия с интересами других людей,
  взаимодействовать с окружающими людьми.

• 

  7 слайд

  7 — 8 классы
  Могут самостоятельно сформулировать проблему и цель исследования — их знаний и школьного опыта для этого достаточно, чтобы самостоятельно искать, анализировать, ранжировать информацию из различных источников, осуществлять другие интеллектуальные операции в рамках проекта.
  Проблемы при реализации исследовательской деятельности:
  разработка плана, особенно детального.
  мотивация к деятельности (отсутствие постоянной поддержки со стороны взрослого),
  самоанализ.
  9 классы
  Доминируют потребности в коммуникации со сверстниками, в самопознании, в формировании образа своего будущего, в том числе профессионального.
  Старшеклассники  — формулируют проблему, без труда преобразуют ее в цель деятельности, разрабатывают подробный план, учитывая при этом имеющиеся ресурсы.
  Работа в проектно-исследовательской деятельности позволит подростку:
  выстроить новые отношения и занять свое место в классной иерархии;
  узнать границы своих возможностей,
  увидеть рост своей компетентности в различных областях знаний;
  приобрести новый опыт;
  сформировать более четкие представления о будущей профессии, о своей взрослой жизни.

• 

  8 слайд

  Программы, направленные на развитие умений и навыков проектно-исследовательского поведения

• 

  9 слайд

  Программы, направленные на развитие умений и навыков проектно-исследовательского поведения

• 

  10 слайд

  Реализация исследовательской деятельности:

  – эффективное взаимодействие ребенка и взрослого;

  – создание наилучших условий для развития мотивации
  творческой, интеллектуальной, эмоциональной,
  экспериментальной детской деятельности;

  – реализация конструктивного доброжелательного общения,
  сотрудничества;

  – создание благоприятного эмоционального фона,
  способствующего чувственному восприятию
  информации, игровой мотивации.

• 

  11 слайд

  Сопровождение учащихся в исследовательской деятельности под руководством педагогов.

  Задача психолога — помочь учителю распределить роли в исследовательской деятельности, направить в нужное русло взаимоотношения детей в коллективе, сделать так, чтобы в групповой проектной работе возможность показать себя с наилучшей стороны нашлись для каждого.
  Социальные роли в исследовательской деятельности:
  – ребенок-исследователь – его основная задача – отыскивать все новое, необычное и таинственное, разгадывать найденные загадки, он отвечает за этап сбора информации;

  – ребенок-творец – создает новые произведения, придумывает, сочиняет, оформляет;

  – ребенок-помощник – помогает налаживать коммуникации, оказывает поддержку другим участникам проекта, отвечает за благоприятную атмосферу в проектной группе;

  – ребенок-организатор – следит за этапами выполнения работы, а также ведет необходимые записи;

  – ребенок-докладчик – готовит вместе с другими участниками доклад о работе, отвечает за этап презентации.

• 

  12 слайд

  Работа с педагогическим коллективом.
  Цель работы: заинтересовать педагогов работой над исследовательскими проектами, помочь освоить общую технологию создания проектно-исследовательской программы и ее реализации, в оформлении проектов и исследований.

  Формы работы:
  1. Цикл семинаров с элементами тренинга «Учимся работать над проектами» автор Мария Ступницкая.
  Цель семинара: определить, что такое исследовательский проект, каковы его признаки, в чем его отличие от других видов самостоятельной работы ученика, какова степень участия учителя на различных этапах выполнения проекта, как это зависит от возраста учащегося и от других его индивидуальных особенностей.

  2. «Игра – проект для педагогов», «Практикум по психологическим играм с детьми и подростками» Битяновой М.Р.
  Цель игры: заинтересовать педагогов работой над исследовательскими проектами, помочь педагогам освоить общую технологию создания проектной программы и ее реализации.

  3. Выступления на МО классных руководителей по теме «Организация проектно-исследовательской деятельности в школе».

  4. Тренинговые занятия.

  5. Консультации.

• 

  13 слайд

  Работа с родителями.
  Цель сопровождения:
  это создание социально-психологических условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе исследовательской деятельности.

  Формы работы:
  школьная конференция «Мы строим общий школьный дом»
  родительские собрания «Формула успеха. Есть ли она?»
  день открытых дверей
  день науки
  семейный праздник
  групповые занятия
  консультации

• 

• 

  15 слайд

  Работа психолога с учащимися.
  Методы решения:

  Диагностика уровня готовности выпускников начальной школы к обучению в среднем звене. Комплекс методик для определения готовности к обучению в среднем звене, апробированный Л.Ф. Тихомировой и А.В. Басовым.

  Исследовательский проект «Планета моего класса» проходит в два этапа. Каждый этап представляет собой самостоятельный сюжет, решает свои задачи.

  Диагностика по результатам проекта «Планета моего класса».

• 

• 

  17 слайд

  Методы решения:

  Психодиагностика (интеллектуальная сфера, эмоциональная сфера, интересы и склонности).
  Анализ собранной диагностической информации, прогнозирование развития и обучения учащихся, подготовка подробной психолого-педагогической характеристики на учащихся.
  Составление рекомендаций всем участникам учебно-воспитательного процесса.
  Просветительско-профилактические мероприятия с учителями, родителями.
  Коррекция эмоционально-волевой сферы учащихся (групповая/индивидуальная формы работы).
  Консультации для родителей, учителей и учащихся по результатам диагностических обследований, коррекционно-развивающих мероприятий, по проблемам воспитания в семье.
  Создание методической базы профилактических, психологических мероприятий, социально-психологических игр, направленных на сплочение коллективов, адаптацию и социальную реабилитацию учащихся с девиантным поведением.

• 

• 

  19 слайд

  План реализации исследовательского проекта
  16 ноября 2007 года — «Особенности толерантной кухни. Кухня народов мира».
  05 марта 2008 года — «Особенности толерантной кухни, Масленица» .
  05 мая 2009 года — «Особенности толерантной кухни. Солдатский котелок» .
  19 ноября 2010 года — «Особенности толерантной кухни. Привал призывника».
  31 января 2011 года — «Особенности толерантной кухни. Греческие посиделки».
  10 апреля 2012 года — Особенности толерантной кухни. Пасха».
  05 мая 2013 года — «Особенности толерантной кухни. Солдатский котелок».

• 

• 

  21 слайд

  Методы решения:
  Анкетирование среди участников: “Сквернословие в моей жизни”.
  Подготовить плакат “Дерево доброты”.
  Создать “Памятки добрых дел”
  Беседа с элементами тренинга и интерактивной викториной «Сила слова или яд сквернословия».

• 

  22 слайд

  Без зла смотри на мирозданье,

  А взглядом разума, добра, любви.

  Жизнь — это море из благих деяний,
  Построй корабль и по волнам плыви.
  Викторина
  «Сила слова или яд сквернословия».

  Анкета
  «Сквернословие в моей жизни».
  Считаете ли вы, что в нашем обществе остро стоит проблема культуры речи?
  Ваше отношение к сквернословию?
  Каковы причины, побуждающие человека сквернословить?
  Опасно ли сквернословие? Если да то чем?
  Нужно ли бороться со сквернословием и как?
  Если мужчина оскорбил женщину, то…

• 

  23 слайд

  Методы решения:
  Анкетирование учеников и учителей (анкета «Портрет современного подростка» их журнала «Школьный психолог» № 10 2008 г.)
  Результаты анкеты обработать в компьютерной программе.
  Создание продукта. Буклет.
  Психологическая игра «Секреты эффективного взаимодействия» (учителя, родители, дети).

• 

  24 слайд

  Презентация проектно-исследовательской деятельности
  День науки — основная и ключевая форма презентации достижений учащихся в исследовательской, проектной учебной и внеучебной деятельности, способствующая формированию ключевых компетентностей, в частности, организационной.

• 

  25 слайд

  — развитие общеучебных умений и навыков;
  — развитие учебной мотивации;
  — регулирование и коррекция отношений в детском коллективе, а также налаживание конструктивных отношений в паре учитель-ученик;
  — повышение самооценки ребенка;
  — углубление интереса к развитию личности и многие другие.
  Сопровождая проектно-исследовательскую деятельность школьников решаю развивающие и коррекционные задачи:

• 

  26 слайд

  Спасибо за внимание

Краткое описание документа:

Наступивший век можно называть по-разному: веком информационных технологий, веком экономической глобализации и т.д. Но какие бы названия ему не давали, одно остаётся неизменным – старшее поколение по-прежнему будет заниматься воспитанием подрастающего, стремясь подготовить его для вступления в самостоятельную жизнь.

Современное развитие общества, экономики, образования вызывает необходимость разработки механизмов формирования человека XXI века – личности, способной к анализу существующей ситуации, активно участвующей в социокультурной деятельности, самостоятельно и ответственно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях.

Таким образом, современная школа испытывает острую потребность в развитии новых, более эффективных форм обучения, повышающих мотивацию учащихся, вовлекающих их в активное самостоятельное познание. Именно проектная и исследовательская деятельности обучающихся являются на сегодняшний день одними из направлений модернизации образования и развития концепции современной школы.

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 221 794 материала в базе

• Выберите категорию:
• Выберите учебник и тему

• Выберите класс:
• Тип материала:

  • Все материалы

  • Статьи

  • Научные работы

  • Видеоуроки

  • Презентации

  • Конспекты

  • Тесты

  • Рабочие программы

  • Другие методич. материалы

Найти материалы

Ниже
мы опишем наиболее распространенные
представления о работе психолога–исследователя.
Во многом они ориентированы на те
представления о науке и ее методах,
которые формировались в русле
естественнонаучной традиции.

Как
уже упоминалось, психологическое
исследование предполагает:

1)
формулировку проблемы;

2)
выдвижение гипотезы;

3)
осуществление проверки гипотезы;

4)
интерпретацию результатов проверки.

Как
правило, о методах психологии говорят
прежде всего в связи с третьим этапом
— проверкой гипотезы; он предполагает
организацию особого взаимодействия
психолога–исследователя с изучаемым
объектом. Мы подойдем к этому этапу,
обсудив предварительно два первых.

Проблема
формулируется
обычно как вопрос, на который требуется
найти ответ; это — своего рода попытка
прорыва в неизвестность, первое с ней
соприкосновение. Чаще всего это вопрос
о причинах тех или иных событий или, в
более «наукообразной» форме, о тех
факторах, которые определяют существование
или специфику тех или иных явлений.

Например:
«Что (какие факторы) определяет появление
асоциальных тенденций в поведении
подростков?» или «Как должна строиться
система воспитания, ориентированная
на личностный рост ребенка?» (в последнем
случае речь также идет о причинах:
система воспитания рассматривается
как фактор, определяющий особенности
личностного роста) или «Каковы
психологические последствия восприятия
рок–музыки для детей дошкольного
возраста?»

Во
многих случаях проблема соотносится
не с причинно–следственными зависимостями,
а связями иного рода. Так, вполне
правомерен вопрос о наличии и характере
связи между уровнем интеллекта и уровнем
тревожности как личностного свойства.

Возможна
и другая постановка проблем; они могут
быть связаны не с отношениями, а с самим
фактом существования какого–либо
объекта или его особенностей.

Например:
«Обладают ли животные творческим
мышлением?» или «Существуют ли в
реальности явления телепатии?»

Как
правило, проблемы вытекают из практики
(в том числе практики теоретических
рассуждений) в связи с необходимостью
решить конкретную прикладную задачу
или в связи с невозможностью теоретического
продвижения в той или иной области
постольку, поскольку появились факты,
необъяснимые или сомнительные с точки
зрения той или иной теорий. (Многие
проблемы так и не «находят окончательного
разрешения и остаются в науке как «вечно
актуальные» или объявляются
псевдопроблемами).

Можно
говорить о проблемах разных уровней:
они могут соотноситься с основными
положениями теории, с частными ее
аспектами и с прикладными задачами.
Обратите внимание: как бы абстрактно
ни ставилась проблема, ее формулировка
всегда предполагает определенную
систему толкования явлений (в приведенных
примерах — представления о том, что
такое «асоциальное поведение», «личностный
рост», «воспитание», «творческое
мышление» и т. д.), то есть психолог в
постановке проблемы не может быть
свободен от предварительно выработанных
теоретических представлений. Итак,
проблема сформулирована. Каков дальнейший
путь исследователя?

Можно,
конечно, заняться «поисками наугад» и,
перебирая все возможные явления,
выяснить, влияют ли они — и если да, то
насколько, — на интересующие психолога
события.

В
примере с проблемой факторов, определяющих
асоциальное поведение подростка, при
таком подходе потребовалось бы рассмотреть
все
события,
происходящие с подростками — что,
кстати, невозможно — неявно признавая,
что все они имеют равную вероятность
оказаться причинами асоциального
поведения.

Однако
такой путь малопродуктивен и чаще всего
бесплоден: попытка «объять необъятное»
в большинстве случаев затягивается до
бесконечности, как бесконечны явления
жизни.

Поэтому
исследователи действуют иначе. Как
правило, они предположительно определяют
наиболее вероятный — с точки зрения
теории, которой они придерживаются, —
ответ на поставленный вопрос и в
дальнейшем проверяют правильность
своего предположения. Такой предположительный
ответ на вопрос о характере связи событий
представляет собой гипотезу. Гипотеза
также может формулироваться на различных
уровнях обобщения, однако для того чтобы
исследование оказалось возможным, она
должна формулироваться конкретно,
соотносясь с конкретными жизненными
явлениями.

Так,
например, в разбираемом случае гипотеза
типа «фактором, определяющим асоциальные
тенденции в поведении подростка, являются
специфические отношения его со взрослыми»
сузит область поиска (отбрасываются,
например, рассмотрение биологических
причин или анализ отношений со
сверстниками), но не позволит перейти
к проверке, ибо отношения со взрослыми
чрезвычайно многообразны и нуждаются
и конкретизации.

Если
же, например, гипотеза формулируется в
таком виде:

«Отвержение
подростка со стороны родителей выступает
как фактор формирования агрессивных
тенденций в его поведении», то она
проверяема: можно сравнить агрессивные
проявления у подростков, воспитывающихся
в семьях с различными типами отношений,
и если окажется, что в семьях, где
наличествует отвержение, у подростков
более выражены агрессивные тенденции,
и это различие будет существенным (что
определяется по соответствующим
разработанным в науке критериям, с чем
Вы познакомитесь в специальных курсах),
то гипотезу можно считать подтвердившейся,
в противном случае она пересматривается.

Одно
важное замечание: разбираемые примеры
условны; события психической жизни
обусловлены многими факторами, и
психологи нечасто претендуют на открытие
единственного. Именно поэтому, обратите
внимание, последняя гипотеза сформулирована
именно в таком виде, а не иначе.

Сравните
две формулировки:

1.
Отвержение подростка со стороны родителей
выступает фактором формирования
агрессивных тенденций в его поведении.

2.
Фактором формирования агрессивных
тенденций в поведении подростка выступает
отвержение его со стороны родителей.

Казалось
бы, переставлены слова — и только; однако
во втором случае мы фактически утверждаем
единственность этого фактора, и стратегия
проверки такой гипотезы должна заключаться
в сопоставлении влияния этого фактора
и других; в первом же случае мы утверждаем
лишь наличие влияния, и проверкой
является работа по его выявлению.

Обратите
внимание и еще на один момент. В случае
обнаружения значимых различий в
проявлении агрессивности у подростков
в семьях, где наличествуют отвержения,
и в семьях, где они не выражены (и в первом
случае агрессивные проявления
интенсивнее), наша гипотеза будет
считаться подтвержденной лишь при
условии, что мы приняли положение более
общего плана; что отношения в семье
влияют на характеристики ребенка; тогда
действительно отвержение может считаться
причиной агрессивности. Но возможно
ведь и противоположное представление,
и тогда выявленная связь может
интерпретироваться так: агрессивность
ребенка является фактором, определяющим
его отвержение в семье. Как возможно и
представление о более сложных связях,
и тогда — что и будет наиболее корректным
— следует говорить о доказанном факте
связи между тем и другим без указания
на причинно–следственную зависимость.
Очень важно иметь в виду, что гипотеза,
как правило, считается подтвержденной
в рамках более общей системы представлений.

Итак,
основным требованием к гипотезе является
требование ее проверяемости. Поэтому
в формулировке гипотез не используются
выражения типа «Возможно, что» или
сочетания типа «или, или» — роверить
на истинность можно лишь конкретное
утверждение.
Вполне вероятно, что у исследователя
возникает несколько равновозможных
гипотез; тогда они проверяются
последовательно. После того как гипотеза
сформулирована, исследователь переходит
к ее проверке на эмпирическом, то есть
опытном, материале.

В
этой работе также можно выделить
несколько этапов.

Во–первых,
необходимо определить общую «стратегию
и тактику» исследования, те общие
принципы, по которым оно будет строиться.
Б. Г. Ананьев назвал этот этап
«организационным» и выделял соответствующие
«организационные методы». В качестве
основного здесь выступает планирование
исследования как сравнения данных
относительно разных объектов исследования,
и, соответственно, говорят о сравнительном
методе. Этот
метод широко используется во всех
областях психологии. Так, в сравнительной
психологии он реализуется в форме
сопоставления особенностей психики на
различных этапах эволюции.

Ярким
примером выступает уникальное исследование
Н. Н. Ладыгиной–Котc^[33],
построенное как сопоставление развития
детеныша шимпанзе и ребенка самой
исследовательницы; тот и другой
воспитывались в семье Н. Н. Ладыгиной–Котс
(со значительным промежутком во времени),
причем к детенышу шимпанзе применялись
«человеческие» способы воспитания (его
обучали есть за столом, навыкам гигиены
и т. д.)

Л.
В. Крушинский исследовал возможности
животных различных классов и видов в
области предвосхищения событий (операция
экстраполяции). Широко известны
исследования зоопсихологов В. А. Вагнера,
Н. Ю. Войтониса, К. Э. Фабри и др.

В
этнопсихологии сравнительный метод
воплощается в выявлении психологических
особенностей различных народностей
(например, в исследованиях М.
Мид).

Так,
этот метод ярко проявляет себя в работах
В. С. Мухиной^[34]
по выявлению этнических особенностей
самосознания (отношения к своему «Я»,
имени, полу, национальности и др.).

Повторим,
сравнительный метод применим чрезвычайно
широко.

Вместе
с тем возможен и другой принцип
исследования, предполагающий не
сопоставление различных объектов, а
отслеживание изменений, происходящих
с одним и тем же объектом. Наиболее ярко
это видно на примере возрастной
психологии.

В
возрастной психологии (психологии
развития) сравнительный метод выступает
как метод
поперечных срезов, которому
противопоставляется Б. Г. Ананьевым
другой организационный метод —
лонгитюдный.
Тот и другой метод направлены —
соответственно специфике возрастной
психологии как науки — на определение
особенностей психического развития в
связи с возрастом; пути, однако, различны.

Основываясь
на методе поперечных срезов, психолог
организует свое исследование как работу
с людьми различных возрастных групп
(как бы делая срезы на различных возрастных
уровнях); в дальнейшем, при наличии
достаточного количества представителей
каждой группы, оказывается возможным
выявить обобщенные характеристики на
каждом уровне и на этой основе проследить
общие тенденции возрастного развития.
(Примеров такого подхода чрезвычайно
много).

Лонгитюдный
метод предполагает иное построение
исследования: психолог работает с одной
и той же группой людей (или одним
человеком), регулярно с достаточной
частотой обследуя их по одним и тем же
параметрам на протяжении длительного
времени, то есть отслеживает развитие,
осуществляя «продольный» срез (другое
название лонгитюдного метода — «метод
длинника»).

Хотя
лонгитюдный метод иногда противопоставляют
сравнительному (не только методу срезов,
но сравнительному в целом), это, строго
говоря, не вполне корректно: сравнение
предполагается в обоих случаях (в
лонгитюдном исследовании — сравнение
характеристик объекта на различных
этапах «отслеживания»), и речь идет о
том, что в одном случае сравниваются
данные относительно разных объектов,
в другом — относительно одного объекта
на протяжении его развития. Однако
противопоставление лонгитюдного метода
методу срезов вполне правомерно. Каждый
из них имеет свои преимущества: метод
срезов позволяет охватить исследованием
больше людей (а следовательно, получить
более надежные обобщенные данные), он
позволяет совершить исследование в
более короткие сроки; в то же время
лонгитюдный метод более «утончен», он
позволяет зафиксировать оттенки
индивидуального развития, «ускользающие»
от метода срезов. На практике эти два
метода часто выступают как взаимодополняющие.

Помимо
сравнительного метода (с частичным
противопоставлением ему лонгитюдного),
Б. Г. Ананьев обозначает в качестве
организационного комплексный
метод, выделяемый
по другому основанию (как метод срезов,
так и лонгитюдный могут быть или не быть
комплексными). Прежде всего имеется в
виду, что исследование может быть
построено в рамках одной науки — в
данном случае психологии — или же как
комплексное междисциплинарное
исследование. Попытки таких комплексных
исследований осуществлялись, например,
В. М. Бехтеревым, педологами; с 70–х гг.
наиболее яркие комплексные исследования
связаны с именем Б. Г. Ананьева и его
научной школой.

Остановимся
еще на одном аспекте организации
исследования. Помимо определения общего
принципа работы, чрезвычайно важно
определить источник эмпирических
данных, то есть тот объект или систему
объектов, с которыми будет взаимодействовать
исследователь. С этой точки зрения
целесообразно различать субъективный
и объективный методы, которые
мы также отнесем к организационным (Б.
Г. Ананьев в
этом ракурсе их не рассматривал).

Субъективный
метод предполагает, что объектом, с
которым взаимодействует психолог,
выступает он сам (наблюдатель и
наблюдаемый, экспериментатор и испытуемый
в одном лице). В литературе субъективный
метод чаще всего связывают с понятием
«интроспекция», под которой понимается
специально организованное самонаблюдение.
Самонаблюдение предполагает обращение
психолога к своему внутреннему опыту,
попытку уловить те изменения, которые
происходят в собственной психической
жизни в различных условиях. Мы уже
говорили, что именно этот метод долгое
время считался основным в психологии,
к нему прибегали ассоцианисты, на нем
часто основывал свои заключения У.
Джеймс, вспомогательным по отношению
к нему выступал эксперимент у В. Вундта.
С самонаблюдением связаны и ситуации,
которые корректнее было бы назвать
«самоэкспериментированием» — имеются
в виду случаи, когда психолог «наблюдает
себя» в им же организованных условиях
и в связи с этими условиями. Так, классик
экспериментальной психологии Г. Эббингауз
изучал закономерности сохранения при
запоминании материала, проводя на самом
себе исследования по заучиванию им же
придуманных бессмысленных слогов.

Другой
вариант субъективного метода предполагает
обращение к самонаблюдению других людей
как к тому, что отражает истинные события
их психической жизни без изменений и
искажений; тогда психолог, доверяя
субъективным отчетам, строит свои
размышления о психической реальности
исходя непосредственно из них. Нечто
подобное использовалось в Вюрцбургской
школе исследований мышления (Германия,
начало XX в.) под названием «экспериментальное
самонаблюдение», при этом испытуемый
(подготовленный психолог) отслеживал
динамику переживаемых им состояний при
выполнении инструкции; на основании
самоотчетов делались выводы о свойствах
мышления в целом.

В
настоящее время субъективный метод
используется чаще всего как вспомогательный,
что обусловлено вескими причинами: они
стали особенно отчетливы после развития
представлений о бессознательном, когда
стало очевидно, что в сознании (а ведь
самонаблюдение представляет осознание
внутренних событий) истинное содержание
может искажаться, а следовательно,
данные самонаблюдения рискуют оказаться
недостоверными. Очевидно, впрочем, и
другое: самонаблюдение — как прямое
(по идее) обращение к психической жизни
может дать уникальные свидетельства,
недоступные «внешнему» исследованию,
чему примером может быть самоанализ З.
Фрейда или попытка уловить путь
математического открытия Ж. Адамаром.
Вопрос об использовании субъективного
метода в психологии до сих пор открыт:
использовать его необходимо, но не
вполне понятно, как это корректно сделать
методически.

Объективный
метод в традициях современной науки
считается основным в исследовании. Он
предполагает обращение к тем аспектам,
которые возможно зафиксировать средствами
«стороннего» наблюдения — изменениям
поведения, предметной деятельности,
речи и др., за которыми предполагается
определенная психическая реальность
— мы уже говорили, что психика как
чувственно–образная реальность
недоступна непосредственному объективному
наблюдению. Он не исключает использование
субъективных данных, но требует не
принимать их как «окончательную
реальность». Объективный метод
предполагает тщательное построение
исследования, выбор испытуемых или
объектов наблюдения или диагностики
(их количество, существенные характеристики,
распределение по признакам), определение
условий, этапов исследования с разработкой
и обоснованием каждого этапа. Особенно
часто подчеркивается требование
«чистоты» исследования, сводящейся, в
сущности, к тому, насколько полно
исследователь контролирует условия,
не допуская влияния на ситуацию неучтенных
факторов. О некоторых аспектах объективного
метода мы поговорим ниже, при обсуждении
методов эмпирического получения данных.

К
ним мы теперь и обратимся. Речь пойдет
о методах получения тех данных, которые
позволят подтвердить (или опровергнуть)
правомерность гипотезы.

Напомним,
гипотеза представляет собой предположение
о наличии какого–либо явления или о
связи явлений. Соответственно, это
явление или связь необходимо выявить
на эмпирическом материале.

Один
из наиболее очевидных способов — следить
за объектом (человеком, группой) в
ожидании, когда интересующие исследователя
явления проявятся так, что их можно
будет зафиксировать прямо или косвенно
и описать их. Такой способ работы, при
котором психолог, не вмешиваясь в
события, лишь отслеживает их изменение,
называется наблюдением
и
является одним из основных методов
психологического исследования на этапе
получения эмпирических данных.
Невмешательство психолога в ситуацию
выступает важной характеристикой
метода, определяя и его достоинства, и
его недостатки. Достоинством является,
в частности, то, что объект наблюдения,
как правило, не ощущает себя таковым
(то есть не знает о том, что за ним
наблюдают) и в естественной ситуации
(на работе, на уроке, в игре и др.) ведет
себя естественно, так, как это для него
характерно в данной ситуации. Вместе с
тем при использовании наблюдения
неизбежен ряд трудностей.

Прежде
всего, психолог, хотя и может до некоторой
степени предвидеть изменения той
ситуации, в которой осуществляется
наблюдение, не в состоянии их контролировать.
Влияние неконтролируемых факторов
существенно меняет общую картину, в
которой может теряться та гипотетическая
связь между явлениями, обнаружение
которой составляет цель исследования.

Кроме
того, наблюдение не может быть свободно
от субъективности позиции психолога.
Не будучи в состоянии (по различным
причинам, в том числе техническим)
зафиксировать все изменения ситуации,
психолог выделяет в ней те элементы,
которые считает наиболее важными,
невольно игнорируя другие; однако то,
что именно он выделяет, и то, как он
оценивает эти изменения, определяется
не только его научными взглядами, опытом,
квалификацией, но и сложившимися
стереотипами оценок, этическими
принципами, установками и пр. Достаточно
обычна в психологии ловушка, в которую
попадает исследователь: стремясь найти
подтверждение своей гипотезы, он может
бессознательно игнорировать события,
ей противоречащие.

Разумеется,
психологи стараются избежать подобной
субъективности, прибегая к различным
способам, направленным на то, чтобы
сделать результаты исследования более
достоверными. К ним относится, например,
осуществление наблюдения не одним, а
несколькими психологами, ведущими
независимые протоколы (впоследствии
можно обсудить и сопоставить итоги),
непременное планирование наблюдения,
составление специальных шкал оценки
поведения объекта (с обоснованием
критериев оценки), использование
технических средств (аудио–и видеотехники)
и др.

Эксперимент
отличается
от наблюдения в первую очередь тем, что
предполагает организацию психологом
ситуации исследования. Это позволяет
осуществлять то, что затруднено в
наблюдении — относительно полный
контроль переменных. Понятие «переменная»
нуждается в пояснении, это — одно из
основных понятий, используемых для
описания эксперимента (хотя его можно
отнести и к наблюдению). Под переменной
понимается любая реальность, которая
может изменяться в экспериментальной
ситуации (цвет стен, уровень шума, время
суток, состояние испытуемого, состояние
экспериментатора, перегорающая лампочка
и т. д.). Если в наблюдении психолог не в
состоянии часто даже предвидеть
изменения, то в эксперименте возможно
эти изменения планировать и не допускать
возникновения неожиданностей.
Манипулирование переменными — одно из
важных преимуществ экспериментатора
перед наблюдателем. В самом деле, раз
исследователя интересует, как мы
говорили, преимущественно связь явлений
между собой, то экспериментатор может,
создав определенную ситуацию, внести
в нее новый элемент и определить,
возникнет ли то изменение в ситуации,
которого он ожидает, как следствие
произведенного им изменения; психолог
же, пользующийся наблюдением, вынужден
в аналогичной ситуации ждать возникновения
изменения — того, которое экспериментатор
произвел по своему усмотрению.

Переменная,
которую изменяет экспериментатор,
называется независимой
переменной; переменная,
изменяющаяся при действии независимой
переменной, называется зависимой.
Гипотеза,
проверяемая в эксперименте, формулируется
как предполагаемая связь между независимой
и зависимой переменными; для проверки
ее экспериментатор должен ввести
независимую переменную и выяснить, что
будет происходить с зависимой.

Например,
выдвинута гипотеза о том, что уровень
шума в помещении влияет на скорость
возникновения утомления (чем выше
уровень шума, тем быстрее наступает
утомление).

В
этом случае экспериментатор организует
ситуацию, предлагая, например, приглашенным
испытуемым выполнять какую–либо
деятельность (скажем, перемножать числа)
при определенном шумовом фоне; по уровню
продуктивности и точности работы через
определенное время фиксируется утомление
(это время может быть индивидуально для
каждого испытуемого), результаты
обобщаются.

В
следующий раз экспериментатор приглашает
испытуемых, предлагает им аналогичную
деятельность, но повышает уровень шума
относительно предыдущего, то есть вводит
независимую переменную, и, выявив время
наступления утомления, делает вывод о
том, что это время в среднем уменьшилось,
то есть гипотеза подтверждена (уменьшение
времени — изменение зависимой переменной).

Однако
вывод о правомерности исходной гипотезы
может оказаться преждевременным, если
не соблюдено одно важное условие: в
данной ситуации должны быть проконтролированы
остальные переменные, то есть они должны
быть эквивалентны в первом и втором
опытах. В самом деле, ведь на скорости
наступления утомления может сказаться
очень многое: время суток, семейная
ссора, погода, самочувствие и т. д.

То
есть должно соблюдаться то, что в обиходе
называется «при прочих равных условиях».
Разумеется, идеальное воспроизведение
невозможно; однако контроль переменных
— если не всех, то многих — эксперимент
позволяет осуществить.

Итак,
мы описали основные преимущества
эксперимента. Возникает естественный
вопрос, в чем его недостатки. Как и в
ситуации с наблюдением, недостатки
оказываются обратной стороной преимуществ.
Организовать экспериментальное
исследование так, чтобы испытуемый не
знал о том, что является испытуемым,
чрезвычайно сложно: относительно полный
контроль переменных возможен лишь в
специальных условиях, например, в
оборудованной лаборатории (лабораторный
эксперимент), но
человек, пришедший в лабораторию — да
и в целом находясь в непривычных условиях
— как правило, знает, что оказывается
объектом исследования (хотя, заметим,
лично он может психолога и не интересовать).
Это означает более чем вероятную
скованность испытуемого, сознательную
или бессознательную тревогу, боязнь
оценки и пр.

От
лабораторного эксперимента отличают
в связи с этим естественный
эксперимент, идея
которого принадлежит русскому психологу
А.
Ф. Лазурскому (1874—1917):
предлагается промежуточный между
наблюдением и экспериментом метод
исследования, при котором психолог
активно влияет на ситуацию, но в формах,
не нарушающих ее естественности для
испытуемого.

Например,
проверка гипотез относительно факторов,
определяющих успешность обучения, может
осуществляться в учебной ситуации,
когда ее изменения ученик будет
воспринимать как естественный ход
урока.

Помимо
лабораторного и естественного
эксперимента, иногда выделяется полевой,
предполагающий
использование минимума оборудования
в ситуации, близкой к естественной.

По
иному основанию различают констатирующий
и
формирующий
эксперимент.
Это различение особенно важно для
возрастной и педагогической психологии,
хотя и не только для них. Дело в том, что
к развитию психики можно подходить как
к явлению, относительно независимому
от обучения и воспитания (полагая, что
обучение должно как бы подстраиваться
к развитию, следовать за ним, и тогда
задачей психолога оказывается констатация
связей,
складывающихся в процессе развития
(например, в исследованиях Ж.
Пиаже),
но можно рассматривать развитие как
«ведомое» обучением и воспитанием (Л.
С. Выготский, А.
Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин), и
тогда психолог, ставящий
эксперимент, не может игнорировать сам
процесс обучения, определяющий развитие.
Формирующий эксперимент предполагает
выявление закономерностей развития
психики в
процессе активного, целенаправленного
воздействия экспериментатора
на испытуемого, то есть формирования
его психики. Другие названия для
формирующего эксперимента —
психолого–педагогический, обучающий,
воспитывающий.

Помимо
исследования, построенного на наблюдении,
и экспериментального исследования,
возможно психодиагностическое
исследование. На
его основе проверяются, как правило,
гипотезы о зависимостях между различными
психологическими характеристиками;
выявив их особенности (измерив, описав)
у достаточного количества испытуемых,
оказывается возможным на основании
соответствующих математических процедур
выявить их взаимосвязь. Для этого
используются психодиагностические
методы, то есть методы выявления и
измерения индивидуальных особенностей
на основе процедур и техник, подтвердивших
свою эффективность. Иногда
психодиагностическое исследование
предполагает охват достаточно большого
количества испытуемых, что позволяет
снизить требования к контролю переменных
во время диагностики (это преимущественно
относится к методикам, создаваемым для
массовой диагностики), во многих же
случаях требования к психодиагностическому
исследованию те же, что к эксперименту;
имеется в виду контроль переменных.

Наблюдение,
эксперимент и психодиагностическое
исследование мы выделили как относительно
самостоятельные методы исследования.
Следует различать случаи, когда наблюдение
и психодиагностика входят составной
частью в эксперимент. Естественно, что
во время эксперимента за испытуемым
наблюдают, что изменение его состояния
регистрируется (если это необходимо)
средствами психодиагностики; однако
как самостоятельный метод исследования
ни
наблюдение, ни психодиагностика в данном
случае не выступают. Психодиагностика,
кроме того, может выступать самостоятельной
областью деятельности практического
психолога, ориентирующегося при этом
не на исследование, а на обследование.
В связи с этим методы психодиагностики
мы рассмотрим в соответствующем разделе.

Помимо
названных, одним из распространенных
методов психологического исследования
выступает беседа,
предусматривающая
выявление интересующих психолога связей
на основе эмпирических данных, полученных
в живом двустороннем общении с испытуемым.
Беседа, как правило, выступает в качестве
вспомогательного метода: при анализе
ее хода и результатов перед психологом
встает ряд трудноразрешимых проблем,
касающихся откровенности испытуемого,
его отношения к психологу; при недостаточном
психологическом контакте возможна
боязнь испытуемого «потерять лицо»,
подозрительность, недоверие и, как
следствие, стремление уйти от ответов
в стереотипные, стандартные высказывания,
соответствующие принятым — по мнению
испытуемого — этическим и иным нормам.
Хорошее же отношение к психологу может
вызвать бессознательное стремление
угодить ему, «порадовать» ожидаемым
ответом. Сам же психолог (как и в ситуации
наблюдения) также не свободен от
субъективности, несмотря на то, что
беседа заранее планируется и основные
вопросы определяются до ее начала, в
ходе живого общения психолог с трудом
может абстрагироваться от личностного
отношения к испытуемому — с вытекающими
последствиями. Точнее будет сказать
так: использование беседы как основного
метода возможно при соответствующей
квалификации психолога, предполагающей
умение установить контакт с испытуемым,
дать ему возможность максимально
свободного выражения и одновременно
«отделить» личные отношения от содержания
беседы. В работе ряда ведущих психологов
мира беседа использовалась как
самостоятельный метод исследования
(«клиническая беседа» Ж.
Пиаже, «психоаналитическая
беседа» З.
Фрейда).

На
этом мы закончим краткий обзор методов
психологического исследования. Сказанное
о методах получения эмпирических данных
касалось объективного исследования,
аналоги можно увидеть и при применении
субъективного метода (самонаблюдение,
самоэксперимент, самодиагностика,
внутренний диалог).

Вслед
за этапом получения эмпирических данных
следует этап их обработки, где в качестве
методов выступают различные формы
качественного и количественного анализа,
обсуждение которых на начальных этапах
изучения психологии было бы преждевременным,
так как требует соответствующей
математической подготовки.

Завершается
же исследовательский цикл интерпретацией,
то есть соотнесением полученных
результатов с исходной гипотезой,
выводами о ее достоверности и дальнейшим
соотнесением с теорией, в рамках которой
гипотеза создавалась, и — при необходимости
— пересмотром определенных положений,
что породит новые проблемы, новые
гипотезы и так далее, до бесконечности,
как бесконечно познание.

Психологическое сопровождение исследовательской деятельности учащихся*

Пискунова Марина Владимировна, психолог лицея №1553 «Лицей на Донской»

Значение термина

«В начале было Слово…» (Ев. от Иоана, 1;1)

Концепция работы может пониматься как некоторая теоретическая разработка, задающая определённый жизненный контекст. Это важное положение, которое необходимо зафиксировать: то, как мы поименуем основные положения своей деятельности, какими окажутся наши профессиональные упования, как, в каких терминах мы будем думать о наших учащихся, – непременно отразится на их жизнедеятельности и мировоззрении. Концепция создаёт общий контекст понимания своего профессионального поля, задаёт некие общие правила игры, особенности нашего «думания» о тех людях, для которых она создаётся. При этом необходимо помнить о том, что концепция должна работать, т.е. обслуживать практику, стремиться быть эффективной. И, соответственно, рождаться должна из практики. Она призвана не только формировать, но и служить.Концепция рождается от соединения замысла и анализа ежедневного труда. «Теория практики» – термин, введённый в психологический словарь Ф.Е. Василюком, – это то, чего ждут сегодня наши коллеги, уставшие от изобилия голословных теоретических выкладок или описания отдельно взятых методов. Л.С. Выготский хотел видеть практику «конструктивным принципом науки»¹.

Особенности образовательной среды лицея

Представляемая рабочая концепция складывалась в учебном заведении инновационного типа, имеющем единственный в своём роде образовательный профиль – развитие исследовательской деятельности учащихся. «Организация исследовательской деятельности учащихся рассматривается как мощная инновационная образовательная технология. Она служит средством комплексного решения задач воспитания, образования, развития в современном социуме; средством трансляции норм и ценностей научного сообщества в образовательную систему, средством восполнения и развития интеллектуального потенциала общества»².

Реализацию подобного рода концепции определяет основной контингент преподавателей и учащихся лицея №1553 (ранее «Донской гимназии»): большинство преподавателей являются сотрудниками научных институтов или преподавателями вузов; гимназисты имеют, как правило, выражённые индивидуальные особенности познавательной, личностной и поведенческой сфер. Это подростковая аудитория от 14 до 17 лет – 4 класса (8-11) по 25 человек. Количество учащихся и преподавателей в лицее, примерно, равнозначно.

По опросу, проведённому среди ребят психологической службой в 1999-2000 учебном году, отличительной особенностью атмосферы лицейского сообщества является категория «отноше­ния». Учащиеся отметили, что между всеми участниками педагогического процесса установились личностные отношения (им даётся разная характеристика), которые наполнили профессиональные взаимоотношения особым теплом. Реализация ведущего образовательного замысла – формирование у детей исследовательской позиции, то есть универсального способа освоения окружающего мира, развитие креативности мышления и поведения – была бы невозможна в жёстких рамках функциональных отношений. Позиции основных участников процесса – преподавателя и ученика в Лицее обозначены в терминах «коллега – коллега» или «наставник – младший товарищ»³.

Ведущим механизмом, запускающим возникновение лично­стных взаимоотношений, является совместная исследовательская работа (в рамках базисного компонента и работы учебно-исследовательских специализаций) и совместное творчество (работа театральной студии, школьная издательская деятельность, продуманная система общешкольных мероприятий). Наиболее мощной формой совместной работы являются выездные проекты, краеугольный из которых – летняя комплексная учебно-исследовательская экспедиция. Научное творчество на фоне общего быта, освоения нового, неизведанного природного и социокультурного пространства создаёт неповторимую систему профессиональных отношений, проникнутых глубоким личностным смыслом.

Сравнительный анализ концептуальных подходов. Основные положения концепции сопровождения исследовательской деятельности учащихся

За основу для анализа концептуальных подходов мы взяли методологическую схему, предложенную Ф.Е. Василюком⁴. Каждая часть работы подразумевает свою конечную цель – то, что мы как профессионалы хотели бы получить в конце (А). Предполагается, что для начала психологической работы с учеником у последнего имеются некоторые причины (E), запускающие взаимодействие. Психолог должен предпринять некоторые действия (D), для того чтобы в определённом психологическом пространстве ребёнка (C) запустить некий процесс (B), приводящий E к А.

Пример концепции сохранения психологического здоровья учащихся:

Цель ценность (A)	Процесс (B)	Пространство (C)	Действия специалиста (D)	Повод обращения (E)
Психологическое благополучие; здоровье	Выздоровление	Психические функции; психологические сферы	Лечение; профилактика	Психологическое неблагополучие

Пример концепции психологического сопровождения иссле­довательской деятельности учащихся⁵:

Цель и ценность	Процесс	Пространство	Действия специалиста	Повод обращения
Смысл: когнитивный; эмоциональный; поведенческий	Осознание; переживание; усвоение (личный пример)	Жизненный мир ученика (все жизненные отношения)	Сопровождение: интеллектуальное; эмоциональное; поведенческое	Интеллектуальный, эмоциональный, поведенческий тупик (безысходность)

В рамках концепции развития исследовательской деятельности учащихся мы должны были бы ставить главной целью и ценностью внутреннюю исследовательскую позицию ученика. На настоящий момент давать готовое теоретическое определение этому понятию крайне сложно, но можно подойти к данному вопросу через описание сложившихся эмпирических наблюдений и ощущений от психологической практики. Воспитанник лицейского сообщества обладает внутренней свободой (правда, далеко не всегда понятно, кто кем обладает – человек свободой или свобода им). Он желает самостоятельно принимать решения, не боится нового и неизведанного. Любит проблемные ситуации, требующие актуализации его творческих потенций. По мировоззренческим позициям многим преподавателям и ученикам близок экзистенциальный поиск. В таком контексте работы психологу будет достаточно, что в его коллеге-ученике будет актуализирован хотя бы один из «механизмов», запускающих возникновение смысла, ощущения того, что ответ на тот или иной поставленный самим собой или жизнью вопрос есть, и он обязательно будет найден самим человеком. К таким внутренним «пусковым системам» можно отнести три сферы:

1)   когнитивную: «Пусть все непонятно, сложно, тяжело, но я знаю, ради чего всё это нужно, для чего я это буду это делать…»;

2)   эмоциональную, витальную: «Пусть всё очень плохо, но в жизни есть такие приятные моменты – например, Белое море, «Донская гимназия»…»;

3)   поведенческую: «Как бы поступил в этой ситуации, например, Александр Владимирович Леонтович? А как поступал Фёдор Михайлович Достоевский? Наверное, мне следует поступать так-то…».

Все три сферы проявляют категорию смысла в жизни человека. Утверждают его способность действовать в сложных и неоднозначных жизненных ситуациях.

Если ребёнок за время, проведённое в лицее, научится чувствовать эту внутреннюю позицию, мы можем быть спокойны, так как он приобретет некий способ, инструмент, который сможет использовать в дальнейшем при решении жизненных задач.

Основные положения

Суть концепции исследовательской деятельности учащихся А.В. Леонтович сформулировал так: «…Развитие деятельностного содержания образования на основе создания многопозиционной образовательной среды образовательного учреждения (учащиеся, педагоги, учёные, эксперты и др.), функционально представляющего собой аналог научной школы, и реализации в ней учебных исследовательских задач. В процессе этой деятельности происходит формирование и развитие важнейших психических функций учащихся на каждом возрастном этапе, теоретического мышления, рефлексивных способностей, в конечном счёте – становление субъектности учащихся».

Концепция, ориентированная на сопровождение исследовательской деятельности (которая в основе своей содержит высокую степень неопределённости и новизны), вместо готовых ответов ставит множество вопросов. Например: исследовательская позиция и учебное исследование – что важнее? В каком соотношении они находятся? Опыт работы показывает: если акцент перемещается в сторону завершённого учебного исследования, то существует риск, что в восприятии ребёнка оно превратится в «вагон», прицепленный к общему базисному компоненту (как правило, мотивация к учебному исследованию и учебным предметам базисного компонента коррелирует между собой). Этот вагон хочется поскорее разгрузить, и только. Если же у педагогического коллектива хватает мастерства и терпения для того, чтобы сохранить баланс в своих педагогических действиях: разглядеть «зерна» исследовательского интереса ребёнка, постепенно очищать их от «плёвел», не педалируя чрезмерно требования к предъявлению исследования, – учащийся может почувствовать живую радость овладения новым знанием. Исследование при этом может стать его настоящим достоянием. Исследовательская позиция не терпит прямых, целенаправленных воздействий. Она подразумевает свободу. При этом сохраняется вопрос о проблеме воли во всей полноте. Как приложить волю к творчеству – поистине онтологический вопрос.

Психологическая служба лицея сформулировала для себя в качестве основной рабочей позиции следующее: относиться к другому как к уникальной личности в уникальной ситуации ⁶.

Основной стратегией психологического сопровождения в лицее является учёт психологического портрета учащегося при организации учебно-исследовательской деятельности. Психологи­ческий портрет – это совокупность индивидуально-психологичес­ких характеристик, создающих неповторимый рисунок личности. Он является основой для выстраивания индивидуальной исследовательской траектории при работе с учеником. Внутри любого портрета есть место исследовательской позиции. При составлении психологического портрета за основу принимаются параметры психологического статуса ученика определённого возраста. Психологический статус подразумевает нормативность – соот­ветствие основных параметров развития учащегося возрастным и социальным нормам.

Приведём пример описания психологического портрета.

Параметры психологического портрета
1. Личностные особенности
Ведущие ценностные ориентации	Семья: сейчас родительская (многодетная), в будущем — своя. Маленькие дети. Здоровье. Спорт (туризм)
Сфера интересов	Детская психология. Лингвистика. Рукоделие (бисер, глина). Рисование. Туризм. Медицина
Направления учебной мотивации	Базовые предметы: ведущей мотивации нет, ко всем предметам ровное спокойное положительное отношение. УИС: туризм и психология. В этом учебном году ведущим учебным интересом стала возрастная психолингвистика — развитие детской речи
Способности	Хорошие спортивные данные. Хороший контакт с детьми младшего возраста. Усидчивость, аккуратность и пунктуальность, художественные способности
Особенности характера	Трудолюбивая, старательная, исполнительная в работе. Застенчивая, уважительная, не сразу идет на контакт со взрослыми людьми. Очень осторожно проявляет инициативу. При этом внутренне динамичная и активная, способна (и хочет) многое делать самостоятельно
Актуальные проблемы	Оформление ценностных ориентаций, выбор жизненных целей: семья или работа с детьми?
Особенности эмоционально-волевой сферы	Спокойная, выдержанная, с хорошим самоконтролем. При этом жизнерадостная и доброжелательная
Профориентация	Возможно, психолингвистика или психология (РГГУ; МГППУ, МПГУ)
2. Особенности познавательной сферы
Особенности мышления	Уровень развития абстрактно-логического мышления средний, хорошо развито наглядно-образное мышление. Высокая умственная работоспособность
Познавательная активность	Достаточная
Сформированность учебных навыков	Очень высокая: все задания выполняются в срок, красиво и аккуратно оформляются
Развитие речи	Демонстрирует хороший уровень развития речи в диалоге, но монологическая речь и речь в ситуациях публичных выступлений вызывают проблемы
Рекомендуемая область и тема исследования	Возрастная психолингвистика. Область исследования — детское словотворчество. Примерная тема: «Образование глаголов приставочно-суффиксальным способом»
Рекомендации педагогам	Требуется доброжелательное заинтересованное отношение взрослых, чтобы снять тревожность и выяснить, в чём именно состоит область первичного исследовательского интереса. Мягко направлять и давать проявлять собственную исследовательскую инициативу при формулировании темы исследования. На основных этапах исследования исправно давать задания для самостоятельной работы с последующим обсуждением, чтобы ученица не сбивалась с присущего ей динамичного рабочего темпа и реализовывала желаемую самостоятельность. Особенное внимание уделить теоретической части исследования, мотивация на которую потребует «педагогических затрат», в отличие от проведения эксперимента. Особое внимание уделить развитию устной монологической речи.

Основные формы и участники психолого-педагогического сопровождения

	Участники сопровождения
Формы сопровождения / Период в жизни лицея	Психологическая служба	Педагогический коллектив	Администрация лицея
1. Организованный набор учащихся на подготовительное отделение (7 кл.) / Начало второго полугодия	Организация процедуры собеседования учащихся, консультирование родителей	Проведение тестирования по основным базовым предметам	Проведение презентации; консультирование родителей
2. Текущая работа в рамках учебного процесса / В течение учебного года	Тренинги Диагностика Консультирование Уроки психологии Самообразование	Реализация учебно-исследовательской работы в рамках базисного компонента и в рамках работы учебно-исследовательских специализаций	Научная и организационная поддержка педагогического процесса
3. Выездные и проектные формы работы (учебно-исследовательские экспедиции; проектно-исследовательские игры) / Kаникулярный период	Участие в руководстве учебными исследованиями Сопровождение выездной работы Организация и проведение проектно-исследовательских игр	Руководство учебно-исследовательскими специализациями в полевых условиях. Экспертная работа в рамках проведения проектно-исследовательских игр	Научная и организационная поддержка проектных форм работы
4. Психолого-педагогический консилиум / Каждую учебную четверть	Составление психологического портрета классов и отдельных учащихся	Классные руководители предоставляют текущую учебную информацию по классам и отдельным учащимся	Организационная и др. поддержка реализации решений консилиума
5. Экспертный совет / Ежемесячно	Руководство учебно-исследовательскими работами учащихся лицея	Руководство учебно-исследовательскими работами учащихся лицея	Организация работы экспертного совета
6. Общешкольные мероприятия, посвящённые основным этапам обучения в лицее / «Посвящение» (8 класс); «Экватор» (10 класс); «Последний звонок» (11 класс)	Работа с классами по формированию системы отношений в коллективе, ценностных ориентаций	Работа с классами по формированию системы отношений в коллективе, ценностных ориентаций	Участие в организации и проведении общешкольных мероприятий, оказание разносторонней помощи педагогическому коллективу
7. Работа с родителями учащихся / В течение учебного года	Участие в организации и проведении работы родительского клуба в каждом классе Индивидуальные консультации	Подготовка и проведение родительских собраний Индивидуальная работа с родителями	Организация работы с родителями

1 – Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса: Соч.: В 6-ти т. Т 1.: Вопросы теории и истории психологии. М., 1982. С. 291-436. С. 388.

2 – Поддьяков А.Н. Доклад на «Встречах на Николиной горе» – см.: http://www.researcher.ru/pro/ NG/

3 – О данном позиционном сдвиге см. работы А.В. Леонтовича. Например: Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. №4. С. 12-17. С. 14.

4 – Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. №1. С. 15-32.

5 – За основу взята философия логотерапии В. Франкла, осмысленная Ф.Е. Василюком с точки зрения трёх категорий смысла.

6 – См.: Обухов А.С. Ученик в школе – уникальная личность в уникальных условиях // Исследовательская работа школьников. 2004. №2. С. 27-29.