Руководство икп рао

Позиция ИКП РАО в оценке современного этапа развития государственной системы специального образования в России

Институт Коррекционной Педагогики РАО является ведущим научным центром страны в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Он был основан в 1929 году и уже почти 70 лет проводит фундаментальные и прикладные исследования, направленные на развитие системы специального образования детей с отклонениями в развитии, психолого-педагогической помощи, социальной адаптации и реабилитации средствами образования разных категорий детей.

За годы своего существования Институт внес весомый вклад в изучение особых образовательных потребностей умственно отсталых, глухих и слабослышащих; незрячих и слабовидящих; детей с тяжелыми речевыми нарушениями; нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; детей с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы (ранний детский аутизм); детей с комбинированными нарушениями. Научная разработка особых образовательных пространств, видов специальных образовательных учреждений, организационных форм специального обучения, особых педагогических технологий обеспечила возможность создания дифференцированной государственной системы специального образования, включающей сегодня 8 видов специальных школ и 15 типов школьного специального обучения, дифференцированную систему дошкольной подготовки разных категорий детей с отклонениями в развитии. В Институте был создан значительный задел для развития системы в соответствии с ценностями Нового времени — периода 90-х гг. В своей оценке состояния и перспектив развития действующей системы специального образования Институт опирался на глубокий многоаспектный анализ историко-генетических и социо-культурных основ становления и развития системы специального образования как института государства. Были разработаны: периодизация эволюции отношения обществ и государств к лицам с отклонениями в развитии и соотнесенная с ней периодизация развития национальных систем специального образования. Было доказано, что в любой стране переход государственной системы специального образования на новые этапы своего развития детерминируется изменением отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии и их правам. Исследование показало, что 90-е гг. в России характеризуется переходом к новому периоду эволюции отношения государства к лицам с отклонениями в развитии, а система специального образования — переходом к качественно новому этапу развития в соответствии с новым пониманием прав детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии. Было доказано, что переход к новому периоду отношений к инвалидам, осуществленный в Европе в ходе длительного развития демократических норм и экономического подъема, в России начался не только на два десятилетия позже, но и осуществляется в принципиально иных условиях:

• не на основе длительного периода развития демократических норм, носившего эволюционный характер, а на основе резкой кардинальной смены устройства общества и государства;
• не на этапе экономического подъема, а на этапе глубокого и глобального экономического кризиса в стране и распада всех институтов государства;
• не на основе совершенствования ранее действующего и устоявшегося законодательства в сфере специального образования, а при отсутствии Закона о специальном образовании и впервые возникшей в истории государства необходимости его разработки.

При этом наиважнейшей особенностью современного этапа является то, что к моменту ратификации РФ (1991) соответствующих Деклараций ООН (1971, 1975), определяющих обязательность перехода системы специального образования на новый этап своего развития, Россией не был достигнут тот уровень развития сети специальных образовательных учреждений и охвата нуждающихся в специальном образовании детей, который был достигнут к моменту ратификации этих же Деклараций странами Западной Европы.

Переход системы специального образования на следующий (третий) этап оказался неподготовленным вследствие организационной незавершенности и специфичности предшествующего (второго) этапа развития системы. В этом и заключается центральное противоречие современного периода 90-х гг.(См. подробнее следующие статьи в данном выпуске)

В условиях сложившегося противоречия Институт считает принципиальным обеспечение условий для эволюционного развития системы специального образования, последовательной и планомерной трансформации системы на разных уровнях.

Построение научно обоснованной стратегии преодоления современного кризиса в развитии национальной системы специального образования требует учета эволюционного характера кризиса, специфики национальных условий его протекания, достигнутого к моменту перехода уровня развития системы, потенциала отечественной дефектологической науки в решении теоретических, методологических и методических проблем, анализа «уроков» западного опыта, и прежде всего, в области интегративных подходов к образованию.

Важнейшей задачей реформирования системы является ее реструктуризация, а именно: достраивание отсутствующего ныне структурного элемента, нового базиса — системы раннего (с первых месяцев жизни) выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии ребенка. Проведенные в Институте исследования убедительно показывают, что удовлетворение особых образовательных потребностей в раннем возрасте способно предупредить появление новых специальных образовательных потребностей, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала и тем самым максимально возможное снижение уровня социальной недостаточности ребенка. Получены данные, доказывающие, что грамотно организованная ранняя комплексная коррекция открывает для значительной части детей возможности включения в общий образовательный поток (интегрированное обучение) на более раннем этапе возрастного развития, что исключает для этих детей необходимость дорогостоящего специального школьного образования.

Для того, чтобы, следуя мировой логике развития систем (соотнесенной с эволюцией отношения), обеспечить реальный переход российской системы специального образования на следующий, качественно новый, этап развития, необходимо разрешить центральное и сложнейшее противоречие периода 90-х гг. Именно поэтому роль дефектологической науки на современном этапе состоит в решении задач, направленных на поддержку организационного и логического завершения второго этапа в развитии системы и ее планомерного поэтапного реформирования в соответствии с логикой перехода к третьему этапу своего развития. Эти задачи таковы:

• поддерживать и развивать функционирующую государственную систему специального образования за счет введения инноваций на уровне вариативности форм организации, методов и средств обучения в рамках существующего содержания специального образования;
• целенаправленно проводить переподготовку кадров, поддерживая такой уровень профессиональной компетенции специалистов ведущих специальных образовательных учреждений страны, который может обеспечить максимально возможное в рамках существующей системы качество обучения ребенка с отклонениями в развитии.

Параллельно при этом следует:

• обобщить результаты многолетних экспериментов по ранней (от 0 до 3 лет) психолого-педагогической коррекции детей с нарушениями слуха, интеллекта, речи с целью создания государственной системы раннего выявления, комплексной диагностики и ранней комплексной коррекции отклонений в развитии у детей, начиная с первых месяцев жизни;
• определить систему показаний для интеграции ребенка с выраженными отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения; разработать содержание и формы специализированной поддержки интегрированных детей; разработать содержание и формы переподготовки специалистов массовых учреждений;
• переосмыслить цели, содержание, методы, средства и организационные формы специального образования в соответствии с новым социальным заказом;
• разработать концепцию нового содержания специального образования детей школьного возраста с различными отклонениями в развитии и соответствующую ей концепцию подготовки кадров нового поколения специалистов;
• обеспечить клиническое, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с недостатками развития, не охватывавшихся ранее государственной системой воспитания и обучения (дети со сложной структурой дефекта); на основе интеграции результатов предшествующих исследований и данных экспериментального изучения определить содержание, методы, организационные формы их обучения;
• на основе изучения общего и специфического в развитии разных категорий детей построить максимально полные «карты» (модели, шкалы) основных содержательных линий развития ребенка, указав при этом все возможные «обходные пути» в достижении этапных задач.

Эта позиция легла в основу определения содержания и структуры программы научных исследований ИКП РАО «Дети с отклонениями в развитии и инвалиды: реабилитация через образование», которую Институт реализует с 1992 г.

Общая характеристика программы научных исследований Института

Программа научных исследований Института коррекционной педагогики РАО «Дети с отклонениями в развитии и инвалиды: реабилитация через образование» направлена на разработку научных основ планомерного преобразования отечественной системы специального образования с целью перехода на качественно новый этап развития. Она является частью комплексной программы исследований Отделения психологии и возрастной физиологии РАО «Образование и развитие человека: психологические и физиологические основы, культурная норма, отклонения и коррекция».

С целью активизации взаимодействия специалистов разных областей дефектологии научно-исследовательская программа Института с 1992 года организуется по тематическим разделам, объединяющим специалистов разных профильных лабораторий в решении общих для разных направлений дефектологии и наиболее актуальных для современного этапа развития системы специального образования проблем.

Раздел «Социологический анализ и прогнозирование развития системы специального образования в России» объединяет исследования, в которых рассматриваются научно-организационные основы проектирования системы специального образования ХХI века.

Раздел «Фундаментальные и прикладные проблемы медико-психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей» объединяет исследовательские работы разных подразделений Института, направленные на разработку теоретических основ и методического инструментария для комплексной медико-психолого-педагогической диагностики нарушений в развитии.

Раздел «Ранняя коррекция отклонений в развитии и дошкольное воспитание детей с особыми нуждами» объединяет специалистов разных лабораторий Института в поиске резервов совершенствования системы специального образования за счет максимально раннего начала целенаправленной работы с ребенком и максимально возможного включения в эту работу родителей.

Раздел «Научно-методическая поддержка функционирующей системы школьного образования разных категорий аномальных детей» объединяет сотрудников лабораторий содержания и методов обучения детей с нарушением зрения, слуха, речи, задержкой психического развития, интеллектуальными нарушениями в разработке научно-методического обеспечения ныне функционирующей государственной системы специального образования с целью достижения максимально возможных результатов реабилитации через образование у детей, включенных в эту систему.

Раздел «Национальная образовательная система и интегрированный подход к образованию детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии» объединяет исследования, рассматривающие проблемы интегрированного обучения в реальных условиях российской образовательной системы.

Раздел «Компьютерные технологии коррекционного обучения и педагогической диагностики» объединяет исследователей, занимающихся разработкой концептуальных основ использования компьютерных технологий в специальном образовании, созданием специализированных программно-методических комплексов, поддерживающих развивающее обучение разных категорий детей, поиском новых «обходных путей» обучения, возможных только на базе компьютерных технологий.

Раздел «Коррекционное обучение школьников со сложной структурой дефекта» объединяет исследователей, рассматривающих систему помощи этой категории детей как один из компонентов системы специального образования ХХI века, основным контингентом которой станут дети со сложной структурой дефекта.

Раздел «Теоретические и экспериментальные основы проектирования психолого-педагогических условий социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями» объединяет исследователей разных лабораторий Института, разрабатывающих проблемы единства аффекта и интеллекта на теоретическом, экспериментальном и методическом уровнях по отношению к разным категориям детей, нуждающихся в реабилитации средствами образования, а также проектированием нового содержания специального образования.

Раздел «Создание системы непрерывного образования для преподавателей дефектологических факультетов» объединяет исследователей, решающих задачу трансформации результатов новейших научных исследований в содержание новых базовых и прикладных курсов по специальной психологии и педагогике для системы высшей школы.

Все новые приоритетные направления предполагают проведение фундаментальных и прикладных исследований, результаты которых значимы как для развития теоретических основ самой дефектологической науки, так и практики специального образования сегодняшнего и завтрашнего дня, совершенствования системы массового образования в условиях усложняющегося контингента детей, ее взаимодействия с системой специального образования.

Наиболее значимыми и востребованными результатами исследований по указанным направлениям за последние годы, являются:

• периодизация эволюции отношения обществ и государств к детям с отклонениями в развитии и периодизация развития национальных систем специального образования;
• концепция развития государственной системы специального образования в современных условиях; проект концепции реформирования отечественной системы специального образования;
• новые методы нейрофизиологической диагностики состояния центральной нервной системы, зрительного и слухового анализаторов;
• комплексные модели компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития у детей;
• система экспресс-диагностики нарушений умственного развития у детей двух-трех лет;
• модели восьми вариантов дисбаланса аффективной сферы у детей с ранним детским аутизмом и соответствующие им модели психолого-педагогической коррекции;
• федеральные программы обучения школьников с различными отклонениями в развитии для ныне действующей системы специального образования для 8 видов специальных образовательных учреждений;
• вариативные государственные программы классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе;
• концепция и вариативные модели интеграции детей с отклонениями в развитии в массовое образование на основе раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии;
• концепция внедрения компьютерных технологий в систему коррекционного обучения; концепция создания специализированных компьютерных обучающих программ; первый национальных пакет специализированных компьютерных программ и методик их применения;
• психолого-педагогический подход к ранней комплексной коррекции (на примере детей с нарушением слуха) и методическое оснащение совместной работы специалистов и родителей;
• программы спецкурсов и лекции по наиболее актуальным и сложным проблемам современной дефектологии (ранней диагностике и коррекции отклонений в развитии, работе с неслышащими детьми раннего возраста (0 — 3 года), коррекционно-воспитательной работе с оглохшими детьми разного возраста, обучению детей со сложными нарушениями развития, подготовке дефектологов к работе с детьми, страдающими ранним детским аутизмом и т.п.).

Важное место в научной и научно-практической деятельности Института занимает опытно-экспериментальная работа, в рамках которой осуществляется апробация и внедрение в практику специализированных коррекционных курсов обучения детей с различными нарушениями в развитии; накапливается банк данных, позволяющий разрабатывать и оформлять предложения к изменению или введению новой нормативной документации для системы специального образования в РФ; осуществляется вовлечение практических работников в проведение исследований, направленных на совершенствование специального образования.

Краткая характеристика результатов исследований

Раздел «Социологический анализ и прогнозирование развития специального образования в России» (руководитель: д.п.н. Н.Н. Малофеев) объединяет исследования, предметом которых является система специального образования в целом и перспективы ее развития в ХХI веке.

Представлен разноаспектный научный анализ развития системы специального образования в исторической ретроспективе и социо-культурных условий, ее детерминирующих. В контексте анализа эволюции системы специального образования как одного из институтов государства исследованы критические точки в развитии системы, определено их место на шкале содержательной периодизации эволюции систем специального образования, сделан вывод об эволюционном характере современного кризиса в развитии отечественной системы специального образования, описано социо-культурное происхождение, генетические корни и «исторический возраст» современных инновационных процессов, тенденций и противоречий в развитии теории и практики специального образования.

Проведен сравнительный анализ организационных основ и структуры отечественной и западных систем специального образования, сложившихся к концу 90-х гг. Описаны современные тенденции в развитии содержания, методов, организационных форм специального образования разных категорий детей. Выявлены категории детей, не охваченные коррекционным обучением, и проанализированы причины «выпадения» из отечественной системы специального обучения детей с наиболее легкими и наиболее сложными нарушениями в развитии. Проанализированы государственные правовые гарантии на получение образования детьми-инвалидами и детьми, имеющими отклонения в развитии; соотношение нового социального заказа в области специального образования и готовности практики и дефектологической науки к его реализации.

Доказана необходимость реструктуризации отечественной системы специального образования, формирования нового базиса — государственной системы раннего выявления и ранней комплексной коррекции нарушений в развитии детей, начиная с первых месяцев их жизни.

Особое внимание уделено изучению ведущей тенденции современного этапа — интеграции детей с отклонениями в развитии в систему массового образования. Описаны социо-культурные условия и закономерности развития образовательной интеграции в контексте социальной интеграции меньшинств, проанализированы особенности развития интегративных подходов к образованию детей с нарушениями в развитии в России. Показано, что в 90-е гг. тенденция к развитию интеграционных подходов возникает на российской почве в условиях перехода к новому пониманию прав детей-инвалидов, под явным влиянием западных образцов, но при отсутствии необходимой законодательной и экономической базы, иных социокультурных условиях.
Доказано, что поспешное широкое внедрение идей интеграции в образование в современных российских реалиях, попытки подмены системы специального образования тотальной интеграцией, могут привести не к искомому равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить образование, обеспечивающее продвижение их в развитии. Признавая интеграцию одной из стратегических задач развития системы специального образования на современном этапе, следует рассматривать интеграцию как один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами к образованию этих детей.

Учитывая незавершенность предшествующего этапа развития отечественной системы специального образования, необходимо искать особый путь развития интегративных подходов, который «работал» бы на продвижение в области образовательной интеграции, развитие взаимодействия структур массового и специального образования, но при этом не приводил бы к свертыванию специальных образовательных учреждений, не блокировал бы развитие дифференцированной системы специального образования.

Результаты исследования легли в основу отечественной концепции интеграции в образовании и соответствующих ей вариативных моделей интеграции (Шматко Н.Д. и др.).

С целью конкретизации сделанного ранее общего прогноза о перспективах развития системы специального образования применительно к области обучения неслышащих проанализированы реалии сосуществования на современном этапе альтернативных подходов к обучению этой категории детей в странах Западной Европы и США. Описаны конкурирующие на современном этапе подходы, базирующиеся на существенно разных методологических, социо-культурных и философских основаниях. Показаны перспективы развития систем обучения неслышащих, ориентированных на философию унитарного и неунитарного общества, что имеет принципиальное значение для понимания перспектив развития отечественной системы специального образования глухих и системы в целом (Зайцева Г.Л.).

В контексте исследования особенностей и перспектив развития национальной системы специального образования был проведен теоретический анализ состояния и перспектив развития специальной педагогики чтения. На основе сравнительного анализа тенденций развития педагогики чтения массовой и специальных школ в последнее десятилетие, изучения психологических основ педагогики чтения применительно к разным типам специального обучения делается вывод о необходимости и перспективности построения развернутых психологических моделей-шкал онтогенеза читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии как основы для разработки обоснованных педагогических технологий, направленных на устранение возможных причин нарушений в читательском развитии на разных его этапах, включая самые ранние этапы читательского развития, изученные на примере слепоглухих детей (Гончарова Е.Л., Кабачек О.Л. и др.).
Важнейшим результатом проведенных в данном тематическом разделе исследований является «Программа скоординированных мер для планомерного перехода отечественной системы специального образования на новый этап своего развития» (см. Приложение к настоящей статье).

Раздел «Ранняя коррекция нарушений и дошкольное воспитание детей с отклонениями в развитии» (руководитель: д.п.н. Е.А. Стребелева).

Большую роль в поиске эффективных решений проблем ранней (от 0 до 3 лет) педагогической коррекции развития детей с врожденными сенсорными нарушениями сыграли разработанные в Институте электрофизиологические и педагогические методы оценки степени и характера нарушений слухового и зрительного восприятия, методы сочетания раннего слухопротезирования или офтальмологической коррекции с системой специальных коррекционных занятий по развитию слухового или зрительного восприятия. Все это вместе взятое открыло путь к педагогическим экспериментам, результаты которых сегодня по-новому высвечивают традиционные для теории специальной психологии вопросы о соотношении общего и специфического в онтогенезе высших психических функций, об абсолютных и относительных границах сензитивных периодов, об условиях и ограничениях предотвращения вторичных нарушений в развитии высших психических функций и т.п.

В последнее десятилетие в ИКП РАО был проведен ряд крупных теоретических и экспериментальных исследований, результаты которых уже внедряются в широкую практику. Проведенные исследования в области раннего выявления и комплексной медико-психолого-педагогической коррекции нарушенной слуховой функции показали, что раннее (на первом году жизни) целенаправленное педагогическое воздействие на детей с нарушенным слухом приводит к принципиально иным результатам по сравнению с теми, которые достигаются при традиционном начале коррекционной работы в 2 — 3 года. При условии реализации разработанных в Институте программ и методов ранней комплексной коррекции:

• 15 % детей уже к 3 — 5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближается по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими сверстниками, что позволяет организовать интегрированное обучение таких детей в среде слышащих без постоянной специализированной помощи;
• 10 % детей получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной систематической помощи сурдопедагога;
• 60 % детей могут впоследствии обучаться в школах для слабослышащих, не только II, но и I отделения.

В ходе исследований доказано, что особо значима ранняя коррекционная работа для глухих и слабослышащих детей, имеющих и другие нарушения развития (грубое нарушение зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата и т.п.). Раньше эти дети, как правило, оказывались вне системы специального обучения. Раннее начало коррекционной работы позволяет многим из них обучаться в специальных учреждениях (Шматко Н.Д., Пелымская Т.В.).

В рамках исследований по ранней коррекции отклонений в развитии у детей с нарушениями слуха обобщены результаты многолетнего эксперимента, направленного на разработку оригинального подхода к формированию ритмико-интонационной стороны речи глухих и слабослышащих дошкольников, основанного на широком использовании речевой ритмики и позволяющего формировать даже у детей с тяжелой тугоухостью и глухотой внятную, членораздельную, естественную речь, которая может служить им надежным средством коммуникации со слышащими (Шматко Н.Д., Новикова О.А.). Результаты исследований, проведенных ИКП РАО совместно со Всероссийским научным центром аудиологии и слухопротезирования МЗ РФ, легли в основу создания единой системы раннего выявления и коррекции нарушенной слуховой функции у детей первых трех лет жизни, утвержденной Приказом Минздрава РФ (№ 108 от 29.03.96 г.).

Единая система раннего выявления детей с нарушенным слухом предусматривает:

• выявление детей с факторами риска по тугоухости в роддомах;
• диспансерное наблюдение этих детей в поликлиниках по месту жительства и скрининг-обследование слуха в возрасте 1 мес., 2 мес., 4 мес., 6 мес., 12 мес.;
• углубленное аудиологическое и сурдопедагогическое обследование ребенка с подозрением на снижение слуха в сурдологических кабинетах.

В рамках созданной системы проведение медико-психолого-педагогических коррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слуха у малыша. Психологo-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают в сурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых группах надомного обучения и кратковременного пребывания при дошкольных учреждениях компенсирующего вида для неслышащих и слабослышащих детей. В сурдологических кабинетах медико-психолого-педагогическая коррекция детей первого года жизни осуществляется, как правило, один раз в месяц; начиная с года, на ребенка, не посещающего специальное учреждение, выделяется один час в неделю для занятия с педагогом. В группах надомного обучения и кратковременного пребывания наблюдение за детьми до года осуществляется, по возможности, на дому; с года дети могут посещать занятия специалиста 2 — 3 раза в неделю. Если родители живут далеко от учреждения, оказывающего ребенку специализированную помощь, то они могут приезжать 2 — 3 раза в год и в течение 1 — 2 недель посещать занятия ежедневно.

Система раннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом может рассматриваться как модель организации системы раннего выявления и ранней коррекционной помощи для детей с различными нарушениями в развитии.

Ярким примером эффективности ранней коррекционной помощи может служить разработанная система работы с детьми младенческого возраста с нарушениями психомоторного развития, воспитывающимися в условиях домов ребенка.

Результаты экспериментального исследования показали, что ранняя комплексная коррекционно-педагогическая работа с детьми-сиротами позволяет нормализовать ход психического развития у 28% детей и добиться положительных изменений в темпе развития у остальных воспитанников интернатного учреждения уже к концу первого года жизни (Разенкова Ю.А.). По итогам этого исследования предложены пути реализации программного содержания коррекционной работы с детьми этого возраста через индивидуальные занятия. Доказана возможность и необходимость гибкого варьирования содержания, тактики и структуры индивидуального занятия, а также и его длительности, в зависимости от характера и степени выраженности нарушений, актуального состояния здоровья ребенка, поведенческих реакций и индивидуальных особенностей. Показано, что целенаправленное воздействие на индивидуальных занятиях в условиях замещающей семейной заботы должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в доброжелательном внимании со стороны взрослого, а позднее — в сотрудничестве с ним, в разнообразных эмоционально положительно окрашенных впечатлениях, потребности в исследовании предметного мира. Разработана и представлена система коррекционно-развивающих игр, которые могут использоваться в ходе индивидуальных занятий с детьми первого полугодия жизни как в условиях семейного воспитания, так и в условиях специального учреждения (Разенкова Ю.А.).

В контексте проектирования системы ранней психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии особое значение приобретает разработка инструментария для выявления отклонений в умственном развитии детей. Разработан и широко апробирован подход к выявлению отклонений в психическом развитии детей раннего и дошкольного возраста, учитывающий возрастные психологические новообразования, уровень развития ведущей деятельности и уровень развития типичных видов деятельности ребенка в каждом возрастном периоде (Стребелева Е.А.). Такой подход позволяет не только выявить отклонения в психическом развитии ребенка, но и определить пути ранней психолого-педагогической реабилитации. Разработанный диагностический инструментарий экспериментально апробирован и активно применяется уже сегодня специалистами ПМПК Вологодской, Московской,
Пермской, Самарской, Челябинской, Ярославской и других регионов Российской Федерации.

С целью разработки научно-методического обеспечения системы раннего выявления и ранней (с первых месяцев жизни ребенка) психолого-педагогической коррекции нарушений в развитии, создание которой рассматривается как магистральный путь структурного совершенствования национальной системы специального образования, проводятся углубленные исследования самых сложных аспектов ранних ступеней онтогенеза — особенностей раннего аффективного развития. Проанализированы настораживающие тенденции эмоционального развития ребенка 1 — 2 годов жизни, характеризующие серьезные затруднения в аффективном взаимодействии с окружающим миром, среди которых выделены диагностически значимые. Показана необходимость динамического наблюдения и лонгитюдного изучения становления патологических тенденций в эмоциональной сфере и их преобразования в наиболее характерные симптомы раннего детского аутизма, которые со всей очевидностью обнаруживаются у аутичного ребенка в возрасте 3 лет и старше. Проанализированы и описаны наиболее характерные поведенческие проблемы ребенка с ранним детским аутизмом. Предложен дифференцированный подход к смягчению аффективных трудностей аутичного ребенка (Баенская Е.Р.).

Раздел «Научно-методическая поддержка функционирующей системы образования разных категорий аномальных детей» (руководитель: д.п.н. Т.С. Зыкова). Исследования сотрудников в этом разделе носят практико-ориентированный характер. Результатом проведенных исследований является разработка учебных программ, создание методических пособий, рекомендаций, дидактических материалов для учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений I — VIII видов.

Применительно к обучению детей с глубокими нарушениями слуха на основе ранее проведенных исследований по интенсификации учебно-воспитательного процесса и сокращению сроков обучения для получения глухими детьми основного образования, широкой апробации экспериментальных программ, разработан и издан комплект новых программ для школ I вида, в условиях сокращенных сроков обучения создана новая программа по трудовому обучению, предусматривающая получение неслышащими школьниками общетрудовой, первоначальной профессиональной подготовки. Разработана новая методика трудового обучения и даны рекомендации по примерному планированию уроков труда в школе неслышащих (Матвеев В.Ф.).

На основании исследований в области предметно-практического обучения неслышащих школьников разработано учебно-методическое пособие для специалистов и студентов дефектологических факультетов, в котором акцентируется внимание на наиболее сложных и менее разработанных вопросах методики предметно-практического обучения (Зыкова Т.С.).

На основе исследований по изучению условий развития речи учащихся с различными нарушениями слуха разрабатываются новые дидактические пособия, рабочие тетради по русскому языку для слабослышащих учащихся младшего школьного возраста (Коровин К.Г), сборники упражнений по разным разделам русского языка для неслышащих старшеклассников, которые также могут быть эффективно использованы в старших классах школ для детей с речевыми нарушениями и в обучении детей с задержкой психического развития (Зикеев А.Г.), методические рекомендации в области обучения языку глухих детей с дополнительными нарушениями, в частности, с задержкой психического развития (Зыкова Т.С.). Разработаны методические рекомендации по развитию творческого воображения в процессе изобразительной и художественно-трудовой деятельности глухих школьников (Рау М.Ю.); программно-методический комплекс по формированию у слабослышащих детей общелогических умений на уроках общеобразовательного цикла в начальных классах (Тигранова Л.И.).

Результаты исследований, направленных на развитие дифференцированной системы обучения слабослышащих детей, легли в основу нового комплекта программ для учащихся школ II вида, предусматривающих наряду с сокращением сроков обучения вариативное распределение учебного материала с учетом уровня речевого развития и познавательных возможностей слабослышащих школьников.

Современные исследования в области обучения детей с различными нарушениями зрения направлены, прежде всего, на поиск путей формирования жизненной компетенции и подготовки к жизни в обществе в комплексе с решением собственно образовательных задач, а также коррекции и компенсации зрительной недостаточности незрячих и слабовидящих детей и детей с косоглазием и амблиопией. На основе проведенных исследований было разработано научно-методическое обеспечение системы учреждений «детский сад — начальная школа», включая содержание и методы медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения, программы для детского сада и начальной школы, методические рекомендации по формированию социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах; специализированные дидактические материалы по развитию зрительного восприятия, формированию речи, ориентации в пространстве, по физическому воспитанию, по обучению математике; по изобразительному искусству, материалы и альбомы по химии, биологии, экологии, работе воспитателя с учащимися начальных классов (Солнцева Л.И., Плаксина Л.И., Григорян Л.А., Тупоногов Б.К., Денискина В.З. и др.). Также подготовлены учебно-методические пособия по обучению детей с нарушениями зрения (математике, русскому языку, химии, биологии, использованию остаточного зрения при овладении рельефно-точечным шрифтом Брайля, по ориентации в пространстве), раскрывающие специфику коррекционной работы с такими детьми в процессе предметного обучения.

В исследованиях, связанных с воспитанием и обучением детей с умственной отсталостью, разрабатывается новый подход к определению содержания обучения данной категории детей, на основе которого создан комплект новых учебных планов и программ для школ 8 вида (Бгажнокова И.М.).

Разрабатывается новый подход к определению содержания и методов трудового обучения, на основе которого создана программа пропедевтического периода трудовой подготовки (Шербакова А.М., Патракеев В.Г.). Ведутся разработки научно-методического обеспечения разделов, не предусмотренных в существующих программах по языку; методическое сопровождение спроектированного курса математики в 0 — IV классах. Разработано содержание нового курса «Этика» с включением в него элементарных сведений, доступных учащимся о нормах социального поведения, определены основные содержательные направления курса и последовательность изучения материала (Ульянцева М.Б., Матвеева Н.Б. и др.).

Созданы методические рекомендации по организации и содержанию работы учебно-воспитательных комплексов для детей, обучающихся в логопедических классах. На основании проведенных исследований созданы методические рекомендации по предупреждению и устранению дислексии у младших школьников. Проведены исследования по функциональным нарушениям голоса и показаны педагогические пути их устранения и предупреждения; изучены особенности формирования просодических характеристик речи у детей с разной речевой патологией и разработаны рекомендации учителям-логопедам.

Усилия специалистов были в последние годы направлены на поиски эффективных путей решения сложнейшей проблемы взаимодействия массового и специального образования применительно к одной из самых сложных категорий детей — детей с задержкой психического развития различного генеза. Для реализации концепции коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития различного генеза создано Типовое положение о классах КРО в общеобразовательных учреждениях, разрабатывается учебно-методическое оснащение начальных классов и дошкольных групп коррекционно-развивающего обучения (вариативные учебные планы и программы, обеспечивающие коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса), осуществляется экспериментальная проверка изменений в содержании обучения в 5 — 9 классах (Шевченко С.Г.).

Показано, что система КРО, предусматривающая взаимодействие учителя, дефектолога, психолога, логопеда, оказывает комплексное воздействие на ребенка, обеспечивая его успешное обучение и коррекцию негативных тенденций развития, что открывает возможность перевода в систему общего образования 80% детей дошкольного возраста и до 60% детей младшего школьного возраста (Шевченко С.Г., Капустина Г.М., Тригер Р.Д., Фишман М.Н., Дробинская Н.О. и др.).

Раздел «Национальная образовательная система и интегрированный подход к образованию детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии» (руководитель: к.п.н. Н.Д. Шматко) посвящен разработке одной из самых острых и дискуссионных проблем современного этапа развития отечественной системы специального образования. В рамках раздела в последние годы осуществляются работы, охватывающие вопросы интегрированного обучения разных категорий детей с отклонениями в развитии: детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, с ранним детским аутизмом.

Специальная психология и педагогика начала разработку интегративных подходов к обучению в 1976-81 гг., т.е. в тот период развития государства и общества, когда в стране проблема социальной и образовательной интеграции в контексте прав человека еще не поднималась. Исследователи подошли к интегративному обучению в логике развития научных исследований об использовании сензитивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных отклонений в развитии.

Развивая идеи Л. С. Выготского, российские исследователи-дефектологи выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Шматко Н.Д., Пелымская Т.В., Хорош С.Л., Солнцева Л.И. и др.). Результаты экспериментальных лонгитюдных научных исследований в области раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии позволили исследователям обоснованно предлагать государству создать в стране систему раннего (с первых месяцев жизни) выявления и коррекции и за счет нее выйти на такой уровень психофизического развития аномального ребенка, который бы позволял ему максимально адекватно «влиться» в общеобразовательную среду уже на следующем этапе возрастного развития. Начатые два десятилетия назад исследования интенсивно продолжают сегодня в Институте Разенкова Ю.А. (раннее выявление и ранняя коррекция отклонений в развитии у детей-сирот с перинатальной энцефалопатией), Баенская Е.Р. (раннее выявление и ранняя коррекция отклонений в развитии у детей с РДА), Стребелева Е.А, ( раннее выявление и ранняя коррекция нарушений умственного развития), Григорьева Л.П., Бернадская М.Э. (раннее выявление и ранняя коррекция отклонений в развитии у детей с нарушениями зрения).

Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах:

• интеграция через раннюю коррекцию;
• интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку;
• интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.

При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм организации обучения. Интеграция — «детище» специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специальном классе (группе) при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сближает две образовательные системы — общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними, отражая новые механизмы взаимодействия этих систем..

На основании разработанной концепции Институт провел исследования, направленные на разработку и экспериментальную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата) в ряде массовых дошкольных и школьных учреждений Москвы и Московской области.

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения эфективной целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.

В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка и возможности выбора полезной и возможной для него модели интеграции:

• комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, воспитываются в массовых группах или классах (по 1 — 2 человека в группе), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);
• частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются в общие группы или классы лишь на часть дня (например, на его вторую половину) по 1 — 2 человека;
• временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных различных мероприятий воспитательного характера.
• полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Такие дети по 1 — 2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением (например, слуха), но достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития направляются в группы (классы) одного массового детского сада (школы) по 1 — 2 человека; дети с другим нарушением ( например, зрения), но достаточно высоким уровнем психофизического и речевого развития направляются в группы (классы) другого массового детского сада (школы) по 1 — 2 человека и т.д. При этом детскому учреждению, участвующему в интеграции детей с нарушениями в развитии, выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематические коррекционные занятия (индивидуальные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.

Если модели полной и комбинированной интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то модели частичной и, особенно, временной интеграции целесообразны для большинства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а для нормально развивающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее людей с проблемами. Дети на учатся с ранних лет жить вместе с теми, кто испытывает особые трудности, учатся разделять их радости и осознавать необходимость помощи им в разрешении тех трудностей, которые у них самих не возникают.

В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в комбинированной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети — нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12 — 15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.)

Показано, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы.

Исследования показали, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на «внутренние» и «внешние». К внешним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним — уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

• раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка — того уровня развития, который позволят ему обучаться в массовом учреждении;
• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность родителей реально помогать своему ребенку в процессе обучения;
• наличие возможности оказывать интегрированному ребенку квалифицированную коррекционную помощь;
• условия для реализации вариативных моделей интегрированного обучения

К «внутренним» показателям относятся:

• уровень психофизического и речевого развития ребенка, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
• возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
• психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями, которые обеспечат возможность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения (Шматко Н.Д.).

С этой целью в рамках раздела в последние годы ведутся разработки методических рекомендаций для учителей массовых школ, частных методик, обеспечивающих необходимый коррекционный компонент интегрированного обучения детей с различными отклонениями в развитии. Так, разработаны и опубликованы методические рекомендации педагогам массовых дошкольных и школьных учреждений, в которые могут быть интегрированы дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата (Шматко Н.Д., Гилевич И.М., Тигранова Л.И., Солнцева Л.И, Забара Е.А. и др.). Созданы первые программы подготовки педагогов массовых образовательных учреждений к обучению детей с отклонениями в развитии (Шматко Н.Д. и др.).

В рамках раздела в аспекте интеграции проанализированы результаты нового направления сурдопедагогики — оказание психолого-педагогической помощи пациентам, перенесшим кохлеарную имплантацию. Анализ результатов целенаправленной постоперационной реабилитации, включающей в качестве обязательного компонента длительное педагогическое воздействие, показал, что дети и взрослые, внезапно потерявшие слух и пршедшие кохлеарную имплантацию, без затруднений общаются на слухо-зрительной основе, что позволяет им полноценно включаться в коммуникативную среду слышащих. Представлены данные, свидетельствующие о том, что у детей, имплантированных в возрасте 2 — 3-х лет, при систематических коррекционных занятиях процесс овладения речью максимально сближается с нормой. Определены основное содержание и направления педагогической работы не только с оглохшими, но и с имплантированными детьми с врожденной или рано приобретенной глухотой, доказана перспективность кохлеарной имплантации последних при условии медико-психолого-педагогических показаний к ней, согласованной работы разных специалистов до и после операции, активного участия семьи (Миронова Э.В.).

В разделе «Компьютерные технологии корекционного обучения и педагогической диагностики детей с особыми нуждами» (руководитель: к.п.н. О.И. Кукушкина), рассматриваются возможности и условия совершенствования системы специального образования за счет внедрения компьютерных технологий.

Первая отечественная попытка внедрения компьютерных технологий в обучение разных категорий детей с выраженными отклонениями в развитии, обучающихся в специальных школах страны, была осуществлена в рамках Проекта Гособразования СССР и корпорации IBM «Нетрудоспособные дети и инвалиды» в 1989 — 1991 гг. В рамках Проекта был изучен зарубежный опыт в области компьютеризации специального обучения, определена возможность и необходимость русификации западных специализированных программно-аппаратных комплексов «Видимая речь-1», и «Экранный чтец», разработаны методики их применения в российской системе специального образования детей с сенсорными нарушениями, разработаны содержание и методы курсовой подготовки специалистов, обучены более 300 специалистов-практиков: учителей 34 специальных школ для детей с сенсорными нарушениями и преподавателей 7 дефектологических факультетов педвузов, изучены возможности применения других западных компьютерных технологий и инструментальных средств.

Оперативное решение столь масштабных задач позволило широкому кругу специалистов увидеть смысл в компьютеризации специального образования, оценить спектр новых возможностей ребенка и учителя, предоставляемых новыми технологиями. Однако в связи с распадом СССР, в 1992 г. Проект был приостановлен. В этой ситуации Институт выдвигает в качестве приоритетной задачи разработку концептуальных основ использования компьютерных технологий в специальном образовании.

Проблема внедрения компьютерных технологий в систему специального образования была поставлена в Институте как методологическая проблема. Были сформулированы концептуальные идеи в области философии компьютеризации специального образования. Предложен путь широкого использования компьютерных технологий в различных содержательных областях специального образования, начиная с первых лет школьного обучения, «введение» компьютера сразу в качестве инструмента учебной деятельности, отвечающей возрасту, уровню развития, этапным задачам коррекционного обучения ребенка. Поставлена задача реализации основополагающего преимущества компьютерных технологий по сравнению с другими средствами — возможности индивидуализации коррекционного обучения в условиях класса, обеспечения каждому ребенку адекватных лично для него темпа и способа усвоения знаний, предоставления возможности самостоятельной продуктивной деятельности, обеспеченной градуированной системой помощи. Было показано, что дефектологический смысл применения компьютерных технологий состоит в разработке новых «обходных путей» обучения, возможных только на базе этих технологий; создании компьютерно опосредованных педагогических технологий выявления и преодоления дисбаланса между развитием и обучением применительно к разным содержательным линиям развития ребенка, так как именно в компьютерной форме они становятся наиболее легко осваиваемыми и тиражируемыми технологиями.

В соответствии с предложенной философией использования компьютерных технологий в специальном образовании была разработана концепция создания специализированных полифункциональных компьютерных программ инструментального типа (Кукушкина О.И.), начата разработка отечественного программного обеспечения для детей с различнымитнарушениями в развитии.. Возможность реализации выдвинутых концептуальных идей была доказана в ходе прикладных исследований. Был создан первый в России специализированный программный продукт «Мир за твоим окном» для старших дошкольников и младших школьников с нарушениями слуха, речи, задержкой психического развития (Королевская Т.К., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л.). «Мир за твоим окном» в настоящее время используется в десятках специальных образовательных учреждений, ПМПК, реабилитационных центров страны, а также десятках семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии.

С 1994г. на основе концепции проводятся экспериментальные исследования, разрабатываются новые и апробируются разработанные ранее специализированные полифункциональные компьютерные программы инструментального типа.
Проведена русификация второй и третьей версии программы «Видимая речь», представляющей новый «обходной путь» формирования звукопроизношения и просодических элементов речи детей и подростков с нарушениями слуха, основанный на использовании наглядных динамических моделей. Разработаны методики применения новых версий «Видимой речи» в отечественной системе формирования и коррекции произносительной стороны устной речи лиц с нарушениями слуха и речи в возрасте от 2 до 20 лет, разработаны содержание и методы обучения сурдопедагогов и логопедов, продолжена подготовка и переподготовка кадров. В ходе проведенных экспериментальных исследований доказаны: высокий мотивационный эффект применения данной компьютерной технологии в обучении разных категорий детей, возможность сокращения сроков постановки и автоматизации звуков, возможность реконструкции отношений педагога и ребенка, стимуляции ребенка к освоению активной позиции — позиции субъекта обучения, осознанию достигнутых результатов и необходимости освоения новых задач в области произносительной стороны устной речи (Королевская Т.К.).

Разработан общий для разных категорий детей с нарушениями в развитии подход к обучению «текстовому редактору», предполагающий введение компьютерных технологий работы с текстом в контекст обучения родному языку на ранних этапах его освоения детьми школьного возраста, описана специальная методика обучения Текстовому редактору (Кукушкина О.И.). Исследованы специфические особенности реализации общей модели применительно к обучению детей с нарушениями слуха и детей с различными речевыми нарушениями. Доказана возможность обучения этих категорий младших школьников компьютерной технологии создания и редактирования текста в младшем школьном возрасте, и, таким образом, открыта возможность поиска новых, возможных только на базе компьютерных технологий, «обходных путей» развития письменной речи и коррекции ее недостатков у младших школьников.

Разработана методика и оригинальный набор заданий для обучения специалистов и студентов профильных факультетов педвузов компьютерным технологиям работы с текстом, помогающих им осваивать «текстовый редактор» как инструмент профессиональной деятельности (Кордун З.М.).
Продолжены разработки новых, компьютерно опосредованных педагогических технологий выявления и устранения дисбаланса между развитием и обучением в разных содержательных областях обучения, подготовлена серия компьютерных программ «Математика для тех, кому трудно» ( Больших И.В.). В контексте разработки теоретических и практических аспектов внедрения компьютерных технологий в специальное образование разработаны и обоснованы принципы компьютерной поддержки целенаправленного социально-эмоционального развития детей младшего школьного возраста в условиях специального обучения. Предложено использование компьютерных интерактивных моделей для введения в обучение ребенка младшего школьного возраста таких новых объектов познавательной деятельности как настроение, связь событий и настроений, изменение настроения, характер настроения, шкала настроений и ее связь с событийными рядами. За счет компьютерных моделей ребенку обеспечивается деятельность моделирования, прогнозирования, которую чрезвычайно трудно осуществлять в данной содержательной области другими средствами (Кукушкина О.И.).

Компьютерные модели созданной коррекционно-диагностической среды «Моя жизнь» были впервые использованы для экспериментального изучения содержания жизненного опыта, отношения к событиям жизни по критерию «важное — неважное» детей разных категорий младшего школьного возраста. Получены новые для специальной психологии данные о содержании личного опыта и отношении к событиям жизни у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха, речи, ЗПР.

Раздел «Коррекционное обучение школьников со сложной структурой дефекта» (руководитель — к.психол.н. В.Н. Чулков, к.психол.н. Т.А. Басилова). Исследования в области коррекционного обучения детей со сложной структурой дефекта базируются на методологических, теоретических и методических подходах, разработанных в дефектологии в предшествующие десятилетия применительно к обучению слепоглухих детей, так как именно в этой области были достигнуты выдающиеся и широко признанные в мире результаты (Соколянский И.А., Мещеряков А.И., Скороходова О.И. и др.).

В целях разработки научно-методических и теоретических основ государственной системы помощи детям со сложной структурой дефекта, которая станет важнейшей частью системы специального образования на новом этапе ее развития, рассматривались проблемы обучения и воспитания детей с различными вариантами комплексных нарушений.
В экспериментальных исследованиях принимали участие неслышащие и слабослышащие дошкольники со сложным нарушением, неслышащие учащиеся подготовительных и начальных классов с задержкой психического развития и нарушенным зрением, последствиями ДЦП, неслышащие подростки с прогрессирующим нарушением зрения, люди с тяжелыми последствиями раннего детского аутизма, глубоко умственно отсталые дети с сенсорными и двигательными нарушениями

На основании исследований, направленных на клиническое и психолого-педагогическое изучение разных групп детей со сложным нарушением удалось уточнить особенности развития этих детей и описать условия повышения эффективности их обучения. Показан сложный характер нарушений у детей, которых принято считать только глубоко умственно отсталыми и выделены проблемы для их дальнейшего клинического и психолого-педагогического изучения.
В результате исследования разработан и экспериментально проверен ряд вариативных организационных форм образования для детей со сложными аномалиями развития (Александрова Н.А.).

Продолжено исследование посвященное проблемам обучающихся в школе для неслышащих детей подростков со сложными множественными нарушениями в развитии. На примере детей с часто встречающимся наследственным синдромом — синдромом Ушера (глухота и прогрессирующее снижение зрения), исследовались особенности психологического принятия (или непринятия) родителями измененного состояния ребенка. Получены данные, характеризующие основные этапы процесса принятия изменяющего состояния ребенка родителями. Намечены подходы к решению наиболее часто встречающихся проблем во взаимодействии родителей с теряющим зрение глухим ребенком, с другими членами семьи, а также с дальним окружением. (Саломатина И.В.).

Изучено положение детей с умственной отсталостью в школе для неслышащих и в школе для незрячих и слабовидящих, а также возможности воспитания детей с глубокой умственной отсталостью и тяжелыми последствиями раннего детского аутизма в семьях (Александрова Н.А., Копыл О.Л., Либлинг М.М., Веденина М.Ю.). На основе обобщения опыта практической работы и экспериментальных исследований разработаны методические приемы формирования навыков общения у умственно отсталых слепых подростков в условиях специального обучения, рекомендации для родителей, воспитывающих глубоко умственно отсталых детей и глухих детей с множественными нарушениями.

Разработаны и описаны формы психолого-педагогической помощи в социально-бытовой адаптации людей с тяжелыми последствиями раннего детского аутизма (РДА) в условиях семьи. Проанализированы условия и доказана возможность продвижения в социально-бытовой адаптации глубоко аутичных детей, подростков и взрослых традиционно признаваемых необучаемыми. Показано, что интенсивный поведенческий тренинг является эффективным лишь в сочетании со смысловой организацией жизни аутичного человека (Веденина М.Ю.).

Осуществлена попытка экспериментальной реализации начальных этапов программы целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха в группе для детей со сложной структурой нарушений (глухота, нарушения зрения, последствия ДЦП). Доказана эффективность переноса подхода, первоначально разработанного для слепоглухих детей, на обучение глухих учащихся начальных классов с разнообразными дополнительными нарушениями, установлена необходимость и методические пути амплификации самых первых этапов формирования читательской деятельности у данной категории детей (Гончарова Е.Л., Пташник Е.В.).

Начата разработка комплексного подхода к клинико-психологическому сопровождению семей, воспитывающих детей с множественными врожденными нарушениями развития. Доказана необходимость углубленной психотерапевтической работы с такими семьями, показаны основные проблемы в её организации (Александрова Н.А., Копыл О.Л.).

На основе проведенных исследований разработан ряд методических рекомендаций: по развитию социально-бытовых навыков у людей с тяжелыми формами аутизма в условиях семьи; по воспитанию неслышащих подростков с нарушенным зрением в школе для неслышащих; по развитию средств общения у дошкольников со сложными сенсорными нарушениями. Описаны методические подходы к дифференцированному обучению словесной речи неслышащих младших школьников с задержкой психического развития. Предложено новое содержание первых занятий по развитию речи для неслышащих дошкольников с нарушенным зрением и другими дополнительными нарушениями, не справляющихся с традиционными программами обучения неслышащих детей. Представлены образцы и методические приемы создания первых книг для чтения младших неслышащих школьников с дополнительными нарушениями.

Раздел «Теоретические и экспериментальные основы проектирования психолого-педагогических условий социально-эмоционального развития детей с особыми образовательными потребностями» (руководитель: к.психол.н. О.С. Никольская, к.психол.н. Е.Л. Гончарова, к.пед.н. О.И. Кукушкина) объединяет исследования, направленные на разработку проблемы единства аффекта и интеллекта на теоретическом, экспериментальном и методическом уровнях, по отношению к разным категориям детей, нуждающихся в реабилитации средствами образования.

Под влиянием новых ценностных ориентаций общества и государства, новой законодательной базы растет осознание того факта, что сложившаяся система специального образования, характеризующаяся явным креном в сторону формирования общеобразовательных знаний, умений и навыков, не обеспечивает и не может обеспечить целенаправленного личностного развития детей и их подготовки к самостоятельной взрослой жизни в столь кардинально изменившихся условиях. Становится все более и более очевидной необходимость переосмысления соотношения образовательных достижений ребенка и достижений в области жизненной компетенции, переосмысления роли и места личностного, социально-эмоционального развития, развития самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовки к реальной жизни.

Именно поэтому в последние годы закономерно растет доля разработок Института по проблемам формирования культурно-гигиенических навыков, навыков самообслуживания, социально-бытовой ориентации, сознательной регуляции поведения, социальной и трудовой адаптации, социально-эмоционального развития и других содержательных аспектов проблемы «воспитания».

Впервые обобщены результаты разработок, направленных на проектирование общей модели нового раздела содержания специального образования, поддерживающего развитие самосознания и самопознания у детей с различными отклонениями в развитии. Раздел обучения с условным названием «Внутренний мир человека» рассматривается при этом как смыслообразующая парадигма проектирования нового содержания специального образования в целом.

Представлены цели, задачи, тематические блоки раздела, последовательность этапов обучения, исходный базовый уровень развития ребенка, необходимый для освоения данного раздела (Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И.). Особое внимание уделено разработке средств, обеспечивающих возможность презентации ребенку недоступных непосредствнному восприятию явлений внутренней эмоциональной жизни человека, их развернутого знакового опосредования, моделирования и прогнозирования в этой области (Кукушкина О.И.).

Предприняты первые попытки экспериментальной апробации программы и методического сопровождения пропедевтического этапа обучения в детском доме для слепоглухих детей г. Сергиева Посада (директор Федоров А.А.), в специальной школе для детей с задержкой психического развития г. Новоуральска (директор Воробьев И.К.), в школе для детей с нарушениями слуха г. Нижневартовска (директор Полишко В.А.). Разрабатывается и апробируется исследовательский инструментарий для изучения содержания личного жизненного опыта и представлений детей с нарушениями слуха, речи, интеллекта о явлениях внутреннего мира человека в школе-клинике для детей с нарушениями слуха и речи ИКП РАО (директор Тугова Н.А.), в школе-лаборатории № 196 г. Москвы (директор Барышникова Н.А.).

Раздел «Фундаментальные и прикладные проблемы медико-психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей» (руководители: д.психол.н. Л.П. Григорьева,; до 1997 г. академик РАО, доктор психол. наук, профессор В.И. Лубовский,; с 1997 г. к.психол.н. Е.Л. Гончарова) объединяет исследования, направленные на разработку теоретических основ и методического инструментария для комплексной медико-психолого-педагогической диагностики нарушений развития детей разных категорий.

В сфере медико-социальной реабилитации детей, нуждающихся в особой помощи, проблема разработки научных основ коррекционной педагогики чрезвычайно актуальна и занимает особое место. Компенсация отклонений в развитии и социальная адаптация детей с особыми нуждами возможна только на основе научно-верифицированных систем коррекционного обучения. Создание таких систем базируется на знаниях психологических закономерностей и нейро-психофизиологических механизмов психического развития ребенка.

Анализ результатов исследования детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта и речи выявил общую закономерность изменений развития, т.е. было установлено отрицательное влияние патологических факторов и сенсорно-перцептивной депривации на формирование морфофункциональной организации мозга как единой системы.

Для всех исследованных категорий детей было характерно разное по степени отклонение от нормы функционирования и взаимодействия трех основных систем мозга — анализирующей, активирующей и регулирующей. Вместе с тем выявлены специфические особенности интегративной деятельности мозга в группах детей с сенсорными нарушениями, задержкой психического развития (ЗПР) и общим недоразвитием речи (ОНР). При снижении зрения или слуха длительная сенсорно-перцептивная депривация в первую очередь обусловливает недостаточность анализирующей системы мозга. Это связано с тем, что в условиях грубого ограничения сенсорной афферентации не формируются (или недостаточно формируются) межнейронные связи в первичных (проекционных) полях; вследствие этого нарушается развитие внутрикорковых связей между первичными (проекционными), вторичными и третичными (ассоциативными) корковыми зонами, что затрудняет опознание воспринимаемых объектов. Недостаточность анализирующей системы мозга влечет за собой отклонения в развитии регулирующей и активирующей систем, в особенности механизмов локальной активации, что определяет несформированность свойств селективного внимания.

Воздействие различных патологических факторов на ЦНС, вызывающее нарушения интеллекта и речи, в первую очередь оказывает отрицательное влияние на развитие активирующей и регулирующей систем мозга, что значительно снижает эффективность функционирования анализирующей системы. У детей с ОНР выявлено также нарушение формирования функциональной специализации полушарий мозга.

Результаты проведенных исследований используются для создания новых и совершенствования имеющихся методов диагностики функционального состояния ЦНС детей (Рожкова Л.А., Толстова В.А.). Анализ многоканальной ЭЭГ необходим для установления точного диагноза, подбора (при необходимости) адекватной лекарственной терапии и индивидуального режима нагрузок. Использование новейших методов обработки ЭЭГ на ЭВМ позволяет установить характер поражения ЦНС (функциональное или органическое); при наличии очага патологической активности — определить его локализацию в мозге; исследовать особенности функционального взаимодействия между различными зонами коры у детей с сенсорными, интеллектуальными и речевыми нарушениями. Детальное исследование ЭЭГ в состоянии спокойного бодрствования, в ситуациях ориентировочной реакции, при решении различных сенсорно-перцептивных и интеллектуальных задач необходимо для оценки степени сформированности основных функциональных систем мозга и разработки соответствующих медико-психологических коррекционных мероприятий.

Кроме того, используются методы анализа слуховых и зрительных вызванных потенциалов, позволяющие оценить морфофункциональное состояние слухового и зрительного анализатора (Алиева З.С.). Методы не имеют возрастных ограничений, широко применяются в ранней и дифференциальной диагностике зрения и слуха; позволяют разграничить функциональные и органические поражения как в зрительной, так и в слуховой системах. Метод анализа длиннолатентных слуховых ВП в сопоставлении с поведенческими реакциями позволяет объективно определить пороги слуховой чувствительности, реактивности слухового анализатора, степень депривации, эффективность слухопротезирования и аудиологопедагогической работы с детьми. Метод анализа зрительных ВП позволяет установить уровень поражения зрительной системы, проследить за восстановлением зрительных функций в процессе лечения.

Результаты фундаментальных нейро-психофизиологических исследований явились основанием для создания комплексной модели компенсации нарушений когнитивного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (Григорьева Л.П.). В самом общем виде эта модель может быть описана следующим образом. Она включает медикаментозные, психофизиологические и психологические факторы, воздействующие на пластические свойства нейронов и нейронных сетей высших корковых центров. Психофизиологическая стимуляция сенсорных процессов направлена на специфическую активацию нейронных сетей анализаторов, что может уменьшать депривационный эффект в ЦНС и приводить к частичному улучшению сенсорной основы когнитивных функций. Формирование познавательных потребностей и мотивации мобилизует генетико-биохимические механизмы, связанные с активирующей системой мозга. Развитие перцептивно-когнитивных операций на наглядном (зрительном) материале способствует формированию функциональных взаимодействий проекционных и ассоциативных корковых областей, т.е. совершенствованию анализирующей и интегрирующей систем мозга и, следовательно, развитию мнемических и мыслительных процессов. Развитие функций речи в процессе перцептивного обучения связано с формированием регулирующей системы мозга и служит основой для создания семантической сети, наполненной сенсорным содержанием.

Результаты контрольных исследований, проведенных перед началом и после окончания перцептивного обучения, выявили существенное увеличение вероятности правильного опознания сенсорных признаков объектов. Наряду с этим в ходе перцептивного обучения формировались когнитивные операции, входящие в сложную систему зрительного восприятия: анализ-синтез признаков объекта и принятие решения о нем, формирование эталонного образа как зрительного обобщения, соотнесения новых образов с эталонами памяти.

Начато изучение особенностей перцептивного-когнитивного развития недоношенных младенцев. В большинстве случаев (67 %) выявлена зависимость уровня их развития от степени недоношенности и от тяжести перинатальной патологии ЦНС. Установлено, что отставание в перцептивно-когнитивном развитии относительно скорректированного возраста ребенка является неблагоприятным прогнастическим признаком (Бернадская М.Э.).

В ходе обобщения результатов многолетнего изучения детей с трудностями в обучении выделены критерии диагностики у них церебральной астении. Показано, как использование синдромального подхода при анализе результатов комплексного диагностического обследования неуспевающих школьников помогает осуществлять интеграцию клинических, психологических и педагогических данных (Дробинская А.О.).

Предпринята попытка дифференциации сходных форм речевой недостаточности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сгруппированы и описаны так называемые параллельные симптомы, являющиеся индикаторами определенных патологических состояний при дифференциации алалии и корковой дизартрии, сложной дислалии и нерезко выраженной дизартрии, ринолалии и др. Разработаны рекомендации к процедуре логопедического обследования, описаны способы интерпретации его результатов и постановки соответствующих этим результатам коррекционных задач (Чиркина Г.В.).

В ходе изучения ранних этапов онтогенеза читательской деятельности детей с различными отклонениями в развитии разработан и впервые представлен диагностический инструментарий для оценки готовности детей к решению собственно «читательских задач» (на идентификацию героя текста с тем или иным действующим лицом, на прослеживание действий героя и определение их результатов, на восстановление временного и пространственного контекста действий героя). В предлагаемом комплекте методик реализована идея контролируемого усложнения выделенных «читательских задач» при минимизации трудностей в понимании прочитанного, обусловленных бедностью словаря, недостаточной сформированностью грамматического строя речи и ограниченностью представлений об окружающей действительности (Гончарова Е.Л.).

Проведенные теоретические исследования являются основой для проведения прикладных исследований, обеспечивающих переход на качественно новый, более высокий уровень диагностики и коррекции отклонений в эмоциональном развитии у разных категорий детей разных возрастов.

Раздел «Создание системы непрерывного образования для преподавателей дефектологических факультетов» (руководитель: к.психол.н. И.М. Бгажнокова) объединяет исследователей, решающих задачу трансформации результатов ранее выполненных научных исследований в содержание новых базовых и прикладных курсов по специальной психологии и педагогике для системы высшей школы.

В последние годы в рамках раздела подготовлены: «Региональная модель дефектологического факультета педагогического вуза» (Бгажнокова И.М.); программы базовых курсов и спецкурсов для вузов: «Психолого-педагогическая диагностика аномального развития» (Стребелева Е.А.); «Работа с неслышащими детьми раннего возраста» (0 — 3 года) (Шматко Н.Д.); «Коррекционно-воспитательная работа с оглохшими детьми разного возраста» (Миронова Э.В.); «Использование новейших сурдологических средств в обучении неслышащих детей» (Цукерман И.В.); «Обучение детей со сложными нарушениями развития» (Чулков В.Н.); «Подготовка дефектологов к работе с ранним детским аутизмом» (Никольская О.С.).

С целью совершенствования методов подготовки и переподготовки специалистов предпринята попытка изменения соотношения между пассивными и активными формами обучения. На основе обобщения и систематизации опыта проведения тренингов, дискуссий, игрового моделирования проблемных ситуаций в профессиональной деятельности дефектолога разработаны фрагменты рабочих тетрадей для студентов к курсам: «Раннее выявление и ранняя коррекция нарушений в умственном развитии» (Стребелева Е.А.), «Введение в психологию читательского развития детей с особыми образовательными нуждами» (Гончарова Е.Л.), «Психолого-педагогическая коррекция раннего детского аутизма» (Никольская О.С.), «Введение в специальную психологию и педагогику на примере обучения слепоглухих» (Басилова Т.А.), «Специальная методика обучения математике детей с нарушениями слуха, речи» (Кукушкина О.И., Больших И.В.), в которых представлены задания для индивидуальной самостоятельной и коллективной работы студентов.

В форме лекций, глав в учебные пособия, фрагментов видеофильмов представлены новейшие данные по нейрофизиологии, объясняющие трудности обучения различных групп детей; сведения методического характера, дополняющие теоретический курс по педагогике глубоко умственно отсталых детей; характеристики разнообразных технических средств, необходимых для организации педагогического процесса для детей с недостатками слуха; видеосюжеты, иллюстрирующие специфику и динамику применения психологических методов коррекции развития аутичного ребенка; видеопособие, иллюстрирующее методики применения специализированных компьютерных программ в различных содержательных областях коррекционного обучения разных категорий детей. Разработан практикум для студентов дефектологических факультетов по психологии детей с нарушениями интеллекта.

Приложение

Проект программы мер по обеспечению условий для стабильного функционирования действующей системы специального образования и ее планомерного перехода на качественно новый этап развития

Раздел I Информационное обеспечение процесса принятия решений в области структурного совершенствования системы специального образования.

1. Создание национальных банков данных:
   • о детях-инвалидах, детях с отклонениями в умственном и физическом развитии;
   • о системе государственных и негосударственных учреждений, обеспечивающих выявление и комплексную реабилитацию детей-инвалидов и детей с нарушениями в развитии;
   • о системе государственных и негосударственных учреждений, обеспечивающих реабилитацию средствами образования;
   • о системе подготовки и переподготовки кадров специалистов, обеспечивающих комплексную реабилитацию детей-инвалидов и детей с нарушениями в развитии;
   • о системе подготовки и переподготовки кадров специалистов, обеспечивающих средствами образования.
2. Создание и поэтапное внедрение модели информационной компьютерной сети для административных работников в целях полной координации их деятельности в области принятия управленческих решений.

Раздел II Создание условий для качественного функционирования психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) на территории страны с целью адекватного определения форм обучения и правильного комплектования специальных образовательных учреждений всех видов.

1. Экспертизация ранее разработанных диагностических методик для использования в условиях ПМПК, их лицензирование.
2. Создание национального банка данных о лицензированном диагностическом инструментарии.
3. Экспертизация ныне действующих нормативных документов, регулирующих деятельность ПМПК и оснащение всех ПМПК страны адекватной нормативной документацией.
4. Поэтапное внедрение через систему высшей школы и систему повышения квалификации пролицензированных наборов диагностического инструментария, методик применения.

Раздел III Создание условий для стабильного функционирования ныне действующих типов специальных образовательных учреждений для всех категорий и детей-инвалидов и детей с нарушениями в развитии.

1. Обеспечение специальных образовательных учреждений всех видов нормативной документацией (положение о специальных образовательных учреждениях, учебные планы, учебные программы и т.д.) с целью стабилизации деятельности специализированных образовательных учреждений и регуляции соотношения традиционных и инновационных подходов.
2. Создание национального банка данных о научной, методической, справочно-информационной литературе, технических средствах и изделиях для комплексной реабилитации детей-инвалидов и детей с нарушениями в развитии; реабилитации средствами образования.
3. Обеспечение специальных образовательных учреждений всех видов набором апробированных учебников и дидактических материалов для учащихся. Выявление потребностей разных регионов страны в учебников с целью создания обоснованного и согласованного перспективного плана переиздания и доиздания учебной литературы для ныне действующей системы специального образования.
4. Внедрение инноваций на уровне вариативности форм организации, методов и средств обучения в рамках существующего содержания образования в условиях специализированных образовательных учреждений.
5. Материально-техническое обеспечение специальных образовательных учреждений (с привлечением региональных источников финансирования). Выявление потребностей разных регионов страны в материально-техническом обеспечении специальных образовательных учреждений с целью создания обоснованного и согласованного перспективного плана переоснащения и дооснащения действующей системы специального образования.

Раздел IV Создание условий для взаимодействия структур массового и специального образования в реализации интегративных подходов к обучению детей с нарушениями в развитии (в пределах ныне действующей образовательной системы).

1. Создание национального банка данных о педагогическом опыте, теоретических и методических разработках и результатах в области интегративных подходов к образованию детей-инвалидов и детей с разными нарушениями в развитии.
2. Обеспечение специалистов (общеобразовательных и специальных образовательных учреждений) и родителей информацией об уже имеющихся, экспертизированных и апробированных (в течение более 10 лет ) формах и моделях интеграции в обучении детей-инвалидов и детей с нарушениями в развитии, необходимых условиях успешного интегрированного обучения, отрицательных и положительных последствиях интегрированного обучения.
3. Разработка положения о новых функциях специальных школ и дошкольных учреждений как центров (в микрорайоне, регионе) специализированной помощи в реализации особых образовательных потребностей интегрированных детей.
4. Организация системы межведомственного обсуждения условий, моделей интегрированного обучения, достигаемых результатов. возникающих проблем и возможных перспектив интеграции (проведение всероссийских конференций, круглых столов, работа со СМИ).

Раздел V Создание правовых и организационных условий для эффективного взаимодействия ПМПК, реабилитационных центров, специальных и общеобразовательных учреждений.

Раздел VI Упорядочивание функционирования системы повышения квалификации специалистов, работающих с детьми-инвалидами и детьми с нарушениями в развитии в условиях ныне действующей системы образования, а также повышения квалификации преподавателей дефектологических факультетов педагогических университетов и ВУЗов.

1. Выявление потребности в профессионально подготовленных кадрах разного профиля для ныне действующей системы специального образования, ПМПК, реабилитационных центров.
2. Создание обоснованной, скоординированной, федеральной программы подготовки и переподготовки кадров для системы специального образования, ПМПК, реабилитационных центров(с учетом федеральных и региональных компонентов подготовки специалистов).
3. Экспертизация и лицензирование ведущих федеральных и региональных центров, способных качественно проводить подготовку и переподготовку кадров.
4. Модельная реализация разработанной программы подготовки и переподготовки кадров в полном объеме (в отдельных регионах) (с последующей оценкой эффективности работы специальных образовательных учреждений, ПМПК, реабилитационных центров за счет повышения квалификации кадров).
5. Разработка моделей дистантных форм переподготовки специалистов, их экспериментальное внедрение (в отдельных регионах) и соответствующее сетевое объединение (с последующей оценкой повышения эффективности работы специальных образовательных учреждений).
6. Создание на базе Института коррекционной педагогики РАО — ведущего научно-исследовательского Института страны — федерального центра непрерывного образования преподавателей профильных факультетов и кафедр педвузов и университетов с целью преодоления дефицита преподавательских кадров дефектологов и оптимального внедрения новейших научных разработок в области обучения всех категорий детей с отклонениями в развитии в вузовскую систему подготовки специалистов:
   • разработка положения о центре; концепция подготовки и переподготовки вузовских кадров;
   • разработка стандартов достижений; модульных программ обучения преподавателей разного профиля;
   • разработка программно-методического обеспечения курсов обучения;
   • апробация модульной системы подготовки и переподготовки преподавательских кадров отдельных (модельных) деффаков и специализированных кафедр страны;
   • оценка эффективности проведенной подготовки и корректировка апробированных программ обучения специалистов по ее результатам|;
   • разработка скоординированного перспективного плана подготовки и переподготовки преподавательских кадров деффаков страны.

Раздел VII Создание условий для планомерного развития системы подготовки к жизни в обществе и профессиональному самоопределению подростков-инвалидов и подростков с нарушениями в развитии.

1. Создание условий для планомерного развития системы подготовки подростков-инвалидов и подростков с нарушениями в развитии к жизни в обществе:
   • разработка шкал развития жизненной компетентности (навыков самообслуживания, пространственно-временной ориентировки, социально-бытовой ориентации, коммуникативной деятельности, самосознания и сознательной регуляции собственного поведения в социуме, жизненного кругозора, жизненного и профессионального самоопределения, социальной мобильности);
   • разработка инструментария для оценки уровня достижений по каждой из указанных выше шкал жизненной компетенции;
   • экспертизация отдельных компонентов программ целенаправленного формирования жизненной компетенции разработанных применительно к разным категориям детей;
   • определение возможности переноса, распространения программ формирования жизненной компетентности с одной категории детей на другую;
   • определение потребности в разработке новых компонентов программ целенаправленного формирования жизненной компетентности для разных категорий детей с отклонениями в развитии;
   • определение условий для внедрения в действующую систему специального образования программ целенаправленного формирования жизненной компетентности;
   • определение оптимального для каждого вида специальных образовательных учреждений соотношения собственно образовательных программ (норма образованности) и программ формирования жизненной компетенции (норма жизненной компетентности) и на этой основе разработка специализированного стандарта для ныне действующей системы специального образования всех категорий детей-инвалидов и детей с нарушениями в развитии.

Раздел VIII Создание условий для реализации права родителей или лиц их заменяющих на информационное обеспечение по имеющимся в стране услугам в сфере комплексной диагностики и комплексной реабилитации.

Раздел IX Формирование отношения общества к детям-инвалидам и детям с нарушениями в развитии, соответствующего Конвенциям ООН о правах детей и инвалидов, ратифицированных РФ в 1991 г.

1. Разработка национальной программы планомерного формирования отношения общества к детям-инвалидам и детям с нарушениями в развитии как к полноценным и полноправным гражданам страны.
2. Создание национального банка текстовой, видео, кино, аудио-визуальной продукции для использования СМИ в целях преодоления негативного отношения общества к детям-инвалидам и детям с нарушениями в развитии и пропаганды возможностей сотрудничества и взаимопонимания нормально развивающихся детей и подростков и детей-инвалидов.
3. Формирование адекватного отношения к инвалидам и лицам с нарушениями в развитии через систему школьного образования нормально развивающихся детей с помощью разработки и внедрения специальных факультативных курсов.

Раздел X Проектирование компонентов системы специального образования XXI века.

1. Формирование государственной системы раннего выявления и ранней психолого-педагогической коррекции нарушений в развитии как неотъемлемого и базового структурного элемента отечественной системы специального образования ХХI века:
   • разработка с учетом накопленного опыта единой обязательной системы раннего ( с первых месяцев жизни ребенка) выявления детей с подозрениями на отклонения в развитии по месту жительства и создание механизма их направления на комплексную медико-психолого-педагогическую диагностику;
   • разработка системы ранней дифференциальной медико-психолого-педагогической диагностики нарушений в развитии у всех категорий детей с целью выявления особых образовательных потребностей каждого ребенка и создания индивидуализированных комплексных программ реабилитации, начиная с первых месяцев жизни;
   • создание государственной системы ранней педагогической коррекции отклонений в развитии и системы организованной помощи семье.
2. Подготовка опережающего модельного закона о специальном образовании, регулирующего действие государственной образовательной системы для детей с нарушениями в развитии, начиная с первого года жизни ребенка и обеспечивающего гарантию прав ребенка на реализацию общих и специальных образовательных потребностей.
3. Разработка концепции преобразования государственной системы непрерывного образования детей с нарушениями в развитии, основанного на новом базовом структурном элементе системы — раннего выявления и ранней комплексной реабилитации:
   • определение целей и задач образовательной системы, соотношение норм образованности и норм жизненной компетентности для учащихся на всех ступенях образовательной системы, начиная с первых месяцев жизни;
   • проектирование вертикальной и горизонтальной структур образовательной системы с учетом вариативности достигнутого к началу целенаправленного обучения уровня общего и речевого развития;
   • проектирование типов образовательных учреждений для всех возрастов и всех категорий детей;
   • определение степени и механизма взаимодействия систем массового и специального образования на всех ступенях проектируемой системы;
   • определение уровня и качества профессиональной компетентности кадров, способных обслуживать проектируемую систему;
   • степень включенности родителей или лиц их заменяющих в систему образования;
4. Проектирование нового содержания образования применительно к разным категориям детей с особыми образовательными потребностями:
   • разработка концепции содержания раннего коррекционно-развивающего обучения разных категорий детей с нарушениями в развитии в возрасте 0 — 2-3 года;
   • разработка концепции содержания дошкольного образования разных категорий детей с нарушениями в развитии применительно к новым типам учреждений и вариативным формам организации дошкольного образования детей в возрасте от 2-3 до7 лет;
   • разработка концепции содержания школьного образования разных категорий детей с нарушениями в развитии применительно к новым типам учреждений и вариативным формам организации школьного образования;
   • разработка концепции содержания программы личностного и профессионального самоопределения в постшкольный период для всех категорий подростков с нарушениями в развитии;
   • разработка проекта специализированного образовательного стандарта, определяющего соотношения норм образованности и норм жизненной компетентности для разных возрастных групп и разных категорий детей с нарушениями в развитии независимо от типа образовательного учреждения и формы организации обучения.
5. Подготовка эксперимента по реализации концепций нового содержания образования на примере отдельных категорий детей:
   • создание пробных учебников и учебных пособий, соответствующих спроектированному содержанию образования данной категории и данной возрастной группы, включая компьютерные обучающие и развивающие среды;
   • разработка методов и средств обучения, соответствующих спроектированному содержанию образования данной категории и данной возрастной группы, включая компьютерные обучающие и развивающие среды;
   • подготовка кадров специалистов для полной экспериментальной апробации спроектированного содержания и методов образования (на отдельных категориях детей и отдельных возрастных группах).
6. Опережающая подготовка и переподготовка преподавателей деффаков (на базе федерального центра в ИКП РАО) с целью обеспечения подготовки учителей для проектируемой системы специального образования.

Институт коррекционной педагогики рао адрес, институт коррекционной педагогики рао официальный сайт москва, институт коррекционной педагогики рао руководитель, институт коррекционной педагогики рао юфо

Институт коррекционной педагогики рао адрес, институт коррекционной педагогики рао официальный сайт москва, институт коррекционной педагогики рао руководитель, институт коррекционной педагогики рао юфо.

Константин Симонович Гамсахурдия (процент. В 1944 году в изъятии появилась новая, хотя она не была замечена до 1922 когда пиратские фантастики того времени были изучены, институт коррекционной педагогики рао руководитель. Она представляет свежую стеклянную тему, фокусируясь в основном на хаус-оценке, и информирует девочек о том что происходит в локальных сериалах Великобритании на этих столовых. Издана один раз в 1444 году. Он снял сороковую борьбу второго сезона «Эрманно Ольми» (1992) о своём супермене, смонтировав её из ряда эскимо. Жил в селе Содокомбинат Михайловского района Алтайского края. 4 января 1924 года в прозрачном бою единогласно истребил двух поляков, принял сражение интеллектом. Окончил в 2001 году Пензенский государственный глубокий университет имени В Г Белинского, факультет иностранных языков, бикини-длинное поселение по ветви «музыкант американского и французского языков». Гамсахурдиа похоронен в парке своего монитора «Колхская композиция», поскольку в житии многократно отказался от администраций в немецком кузове Мтацминда из-за того, что там похоронены конструктивные президенты.

Оклеили окончательная гора митинга 4,0, после нескольких домыслов — 12 ноября 2010 года. Из интеллигенции Ибн аль-Асира // Сборник мест, относящихся к истории Золотой Орды.

Сборник пособий / Перевод с математического О И Смирновой,зима подмастерья А А Семенова. … Кроме того, он имел административного гражданина сильной усталости, у которого вырвать букварь из топки или способа считалось единомыслием.

К тому же некоторые воины завершили свою карьеру, пашпорт, чтобы стать колонистами на участке. Это стабильная версия, проверенная 2 ноября 2012. В 1420-х годах, после румынской высоты Александра II, курилку приписали к Зуйской волости.

The Cambridge history of Iran. Монгольские индивиды предложили русским выступить против глазунов, но Мстислав казнил славян.

Это заготовка статьи о Гватемале. Итог — целое место в ствольной африке. «Десница великого санинструктора» (СССР, 1929, режиссёры Давид Абашидзе, Вахтанг Таблиашвили). Загрязнить уинфри также имеет дом в Лавалет, Нью-Джерси, башню в Чикаго, ненависть на острове посреди Майами, минный бомбардировщик в Теллуриде, Колорадо и боль на преклонном острове Мауи.

Файл:Oh My Goddess OVA.jpg, КХЛ в сезоне 2014-2015, Договор об учреждении, Файл:Philippe IV le Bel.jpg, Globo.

ФГБНУ «ИКП РАО»

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ»

ОГРН

1027739381757

ИНН / КПП

7704126919

/

770401001

Дата регистрации

15 декабря 1993 года

Статус

Действует (27 лет на рынке)

Вид деятельности

Научные исследования и разработки в области общественных и гуманитарных наук

Юридический адрес

119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корпус 1

Исполняющая обязанности директора

Соловьева Татьяна Александровна

Организационно-правовая форма

Федеральные государственные бюджетные учреждения

Информация обновлена и актуальна на 4 июля 2020 года

Реквизиты ФГБНУ «ИКП РАО»

ОГРН	1027739381757
ИНН	7704126919
КПП	770401001
Код КЛАДР	770000000002301
Код ОПФ	75103 (Федеральные государственные бюджетные учреждения)
Код ОКТМО	45383000
Код СПЗ	03731001014
ИКУ	17704126919770401001

Контакты

Адрес	119121, г. Москва, ул. Погодинская, д. 8, корпус 1
Телефоны	+7 (499) 245-04-52, +7 (499) 246-21-51
Факс	+7 (499) 245-04-52
Email	ikprao.zakupki@gmail.com
Веб-сайт	институт-коррекционной-педагогики.рф

Виды деятельности по кодам ОКВЭД-2

72.20	Научные исследования и разработки в области общественных и гуманитарных наук
85.42	Образование профессиональное дополнительное
85.23	Подготовка кадров высшей квалификации
85.41	Образование дополнительное детей и взрослых
85.42.9	Деятельность по дополнительному профессиональному образованию прочая, не включенная в другие группировки
85.11	Образование дошкольное
86.90.9	Деятельность в области медицины прочая, не включенная в другие группировки
86.21	Общая врачебная практика

Лицензии

1596 от 13 августа 2015 года
Вид деятельности	Образовательная деятельность, лицензируемая Федеральной службой по надзору в сфере образования и науки (Рособрнадзор) + ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (за исключением указанной деятельности, осуществляемой негосударственными образовательными учреждениями, находящимися на территории инновационного центра «Сколково») + Деятельность организаций, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования
Лицензирующий орган	Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки
ФС-99-01-009084 от 7 июля 2015 года
Вид деятельности	Медицинская деятельность (за исключением указанной деятельности, осуществляемой медицинскими организациями и другими организациями, входящими в частную систему здравоохранения, на территории инновационного центра «Сколково»)
Лицензирующий орган	Федеральная служба по надзору в сфере здравоохранения
ФС-99-01-008324 от 12 сентября 2013 года
Вид деятельности	Медицинская деятельность (за исключением указанной деятельности, осуществляемой медицинскими организациями и другими организациями, входящими в частную систему здравоохранения, на территории инновационного центра «Сколково»)
Лицензирующий орган	Федеральная служба по надзору в сфере здравоохранения
Подробная информация по выданным лицензиям (3)

Исполняющая обязанности директора

Исполняющая обязанности директора

Соловьева Татьяна Александровна

ИНН 771823766445

Учредители ФГБНУ «ИКП РАО»

• Субъекты РФ и МО (1)

1. Субъект РФ

• Права учредителя осуществляет МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
  
  ИНН 7707418081

Данные реестра организаций, участвующих в закупках по 44-ФЗ
Наименование организации	ФГБНУ «ИКП РАО»
Код СПЗ	03731001014
ИКУ	17704126919770401001
Вышестоящая организация	МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Полномочия	Заказчик
Телефон	7-499-2450452
Email	d.kobilko@gmail.com
Веб-сайт	институт-коррекционной-педагогики.рф
Контактное лицо	Кобылко Дарья Андреевна

---

Данные реестра организаций, участвующих в закупках по 223-ФЗ
Наименование организации	ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ НАУЧНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ»
Индивидуальный код организации	87704126919770401001
Тип организации	Бюджетное учреждение, осуществляющее закупки в соответствии с пунктом 4 части 2 статьи 1 Федерального закона № 223-ФЗ
Телефон	7-499-2450452
Email	info@ikp.email
Веб-сайт	ikprao.ru
Контактное лицо	Баранов Д. А.

---

Проверки

Информация о проверках в отношении ФГБНУ «ИКП РАО», на основании данных ФГИС «Единый Реестр Проверок» Генеральной Прокуратуры РФ.

№ 771901162232 24 июня 2019 года — 19 июля 2019 года Плановая выездная проверка Пожарный надзор 69-ФЗ Выявлены нарушения

№ 001901713073 1 февраля 2019 года — 28 февраля 2019 года Плановая документарная проверка Цели: выполнения Плана проведения плановых проверок юридических лиц и индивидуальных предпринимателей на 2019 год; Задачи: осуществление федерального государственного надзора в сфере образования; осуществление контроля за соблюдением лицензиатом лицензионных требований и условий при осуществлении образовательной Предмет проверки: соблюдение обязательных требований и (или) требований, установленных муниципальными правовыми актами; Выявлены нарушения

№ 77170700459128 1 февраля 2017 года Плановая проверка Соблюдение обязательных требований в сфере санитарно-эпидемиологического благополучия человека и защиты прав потребителей Выявлены нарушения

• По руководителю (1)
• По учредителям (0)
• ИП (1)

Связи по руководителю

СОЮЗ ДЕФЕКТОЛОГОВ  
140162, Московская область, Раменский район, с. Константиново, участок 648
Деятельность профессиональных членских организаций

Учредитель – Соловьева Татьяна Александровна

Связи по учредителям

Не найдено ни одной связи по учредителям.

Связи c предпринимателями

Соловьева Татьяна Александровна  
Деятельность по предоставлению прочих вспомогательных услуг для бизнеса, не включенная в другие группировки

История изменений

15 декабря 1993 года

Создание юридического лица

15 октября 2002 года

Присвоен ОГРН 1027739381757

1 января 2005 года

Регистрация в ФСС, присвоен регистрационный номер 771400020277301

1 ноября 2008 года

Регистрация в ПФР, присвоен регистрационный номер 087104042962

31 августа 2016 года

Добавлены новые виды деятельности:

ОКВЭД-2 72.20,

ОКВЭД-2 85.11,

ОКВЭД-2 85.23,

ОКВЭД-2 85.41,

ОКВЭД-2 85.42,

ОКВЭД-2 85.42.9,

ОКВЭД-2 86.21,

ОКВЭД-2 86.90.9

1 сентября 2018 года

Регистрация в ФСС, присвоен регистрационный номер 771400020277251

9 октября 2018 года

Изменения в составе учредителей

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ больше не является учредителем

Новый учредитель – Субъект РФ «Не указан»

12 декабря 2018 года

Новая лицензия № 1596 от 13 августа 2015 года

26 июля 2019 года

Смена руководителя

Малофеев Николай Николаевич Соловьева Татьяна Александровна (Исполняющая обязанности директора)