Руководство игровой деятельностью детей с зпр - Большая энциклопедия инструкций и руководств

Игровая деятельность детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

У детей с задержкой психического развития очень слабо выражена игровая деятельность. Такие дети либо «не хотят» играть, либо не в состоянии развернуть предложенную взрослым «игру». Как правило, имеет место игра «рядом» (когда несколько детей находятся в одном месте договариваться, регулировать действия друг с другом с помощью правил и общего сюжета). Ярко выражена манипулятивная деятельность с предметами (кукла укладывается в постель и снова поднимается, кастрюля открывается и закрывается), при этом игровой замысел отсутствует. То есть ребенок действует как бы механически, повторяя то, что делают взрослые, но не выстраивает сюжета игры (что не является нормой для старших дошкольников 5-7 лет).

Специалисты отмечают, что сюжеты игр дошкольников с задержкой психического развития ограничиваются бытовыми темами и характеризуются стереотипами. Со сложностями образуются темы и замысел игр. Игрушки не вызывают любопытства и интереса у детей данной категории, у них нет любимой игрушки, в отличие от здоровых сверстников. Роли обычно разделяются нечетко, игровые правила строго не выполняются. Дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития играют так же как нормально развивающиеся дети в младшем дошкольном возрасте.

Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей.

У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игры:

— Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана – замысла.

— Узкая вариативность при поиске путей его реализации.

— Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.

— Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.

Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:

— Недостаточно используют предметы – заместители, чаще всего за конкретным предметом закрепляется конкретный заместитель.

— При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.

Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно. Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений.

Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с:

— Трудностью формирования представлений.

— Недостаточностью регуляции деятельности.

— Недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый».

— Трудностью осмысления мира человеческих отношений.

Формирование игры у детей с ЗПР в условиях коррекционного обучения

1-й этап – создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой.

2-й этап — формирование специфических игровых действий:

— Совместно с взрослым: «взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу».

— По подражанию «корми как я».

— Самостоятельно.

— Обучение развернутым игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить куклу, уложить спать).

3-й этап: — обучение планированию игры.

Взрослый сначала вместе с ребенком формирует цель игрового действия. Такое словесное комментирование способствует дальнейшему возникновению замысла игры и ее реализации.

4-й этап: — формирование способности создавать воображаемую ситуацию. На этом этапе происходит обучение использованию предметов-заместителей (что на что похоже?). Кубик на мыло, грибок на зонтик, палочка на ножик и т.д. Так же на этом этапе детей учат умению выступать в качестве заместителя реального действенного лица. Здесь используют игры драматизации, в которых дети играют не сложные роли. Под руководством взрослого дети учатся сочетать свои поступки в игре с ролевой речью и воспроизводить простые моно и диалоги.

Решение дидактических задач всегда требуют соблюдение правил, выдержки, так же игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия:

1. Узнавание, здесь дети с ЗПР испытывают трудности;

2. Создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане.

3. Тактильно-двигательная функция:

У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации) восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты.

Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с ЗПР эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходимо доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиться положительного результата. Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр, прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Литература:

1. Венгер Л.А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М., 1988.

2. Винникотт Д. Игра и реальность. М., 2004.

3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1966. №6.

4. Губанова Н.Ф. Игровая деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.

5. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

6. Кириллов И.П. Индивидуально-стилевые особенности самостоятельного развертывания сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста:

Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.

7. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 2004. особенности игры и психического развития // Дошкольное воспитание. 2004, №3.

8. Теплицкая И.Б. Игра и взаимоотношения детей раннего возраста // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. 2001.

9. Усова А.П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. М, 1966.

Источник

Консультация для воспитателей

«Значение сюжетно-ролевой игры для дошкольников с ЗПР»

Выполнил:

учитель-дефектолог МДОАУ №1

Рябчикова Н.Г.

Значение сюжетно-ролевой игры для дошкольников с ЗПР

Сюжетно-ролевая игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекательность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетно-ролевой игры — действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетно-ролевая игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Возможности сюжетно-ролевой игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний мир эмоциональный комфорт. В игре ребенок воссоздает интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем — изобразительные, речевые и воображаемые действия. Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Таким образом, сюжетно-ролевая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами их деятельности. У детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Психолого-педагогический особенности сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с ЗПР.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабовыраженной недостаточностью центральной нервной системы – органической или функциональной.

У большинства из них наблюдается полифорная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной деятельности. Если не учитывать возможностей ребенка, увеличивать учебную нагрузку, то велик риск нервно-психического расстройства. Ребенок с ЗПР непродуктивен в учебных ситуациях, когда он должен подчиняться инструкции педагога, а более активен в игре. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается от игры здоровых сверстников: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил. У детей с ЗПР несформированная игра, как совместная деятельность: дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты. По уровню коммуникативной деятельности дошкольники с ЗПР не готовы к внеситуативно — личностному общению. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог – давать словесный отчет. А так же отмечаются проблемы в формировании нравственно-этической сферы.

Поэтому, если нормально развивающийся, ребёнок усваивает систему знаний и поднимается на новые ступени развития в повседневном общении со взрослыми ( при этом активно работают механизмы саморазвития), то при ЗПР каждый шаг может осуществляться только в условиях целенаправленного формирования каждой психической функции с учётом их взаимодействия и взаимовлияния. Таким образом, игра имеет огромное значение в развитии ребенка с ЗПР дошкольного возраста, так как через игру формируются личные качества, потребности и мотивы, воля и воображение именно в игре возникает осознание своего места. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребенка, приобретению знаний, умений и навыков, такие дети обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности — учебной.

Руководство игровой деятельностью (методы и приемы)

Умение играть имеет решающее значение для формирования активности, инициативы, сосредоточенности, целеустремленности и других качеств, необходимых затем для успешного обучения в школе и будущей трудовой деятельности. Задача состоит в том, чтобы так организовать жизнь детей, применять такие воспитательные приемы, которые будут способствовать усложнению и обогащению «отобразительных» игр детей и своевременному формированию положительных качеств личности. Воспитатель всегда должен помнить, что «игра не изначально является средством воспитания, а становится им под влиянием целенаправленного руководства игрой воспитателем» В соответствии с современными требованиями к дошкольному образованию и воспитанию, целью работы педагога является: создание условий для активной и самостоятельной игровой деятельности, формирование у ребёнка межличностных отношений, а так же развитие коммуникативных способностей в процессе игры. Для развития у детей ролевых действий необходимо умение перевоплощаться. С этой целью используются костюмы и атрибуты (фартук для мамы, белый халат для врача, фуражка для милиционера), в изготовлении которых оказывают помощь родители и дети. Развитию игровой деятельности способствует использование «Игротеки», регулярное пополнение игрового материала, изготовление атрибутов для игр, выставки книг, изготовление и рассматривание тематических альбомов, чтение художественных произведений, а так же все виды совместной образовательной деятельности во время проведения которых дети много узнают об окружающем их мире и предметах. Необходимо играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе разворачивать игру особым способом так, чтобы детям «открывался и усваивался» новый, более сложный способ её построения. В совместной игре с детьми, при создании условий для их самостоятельной деятельности, нельзя допускать принуждения, навязывания тем, игровых ролей, форм игры.

Руководство игровой деятельностью детей предполагает использование в педагогическом процессе ряда конкретных методов и приемов, с помощью которых педагог осуществляет руководящую роль в воспитании и развитии дошкольника в процессе игры:

Первая группа методов связана с обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни.

К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая); встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; беседу-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных картин, составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра; этические беседы.

Вторая группа — это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности.

Среди них важное место занимает непосредственное участие педагога в творческой игре: игра с одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог широко использует оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала, беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения итогов. Важной задачей является воспитание у детей умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучить характеры, склонности и привычки своих воспитанников.

Третья группа методов связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовлению игрушек.

В эту группу входят такие методы и приемы, как совместное выполнение воспитателем и детьми построек; рассматривание образца воспитателя, показ приемов конструирования; использование фотографий детских построек, схем, таблиц; использование тематических заданий типа «Построим улицу нашего города» и др. Так как у детей с ЗПР отмечается зависимость от предметных условий деятельности им не обходимо каждый раз выделять объект нового воздействия, их обучают обобщенным умениям построения сюжетно-ролевой игры. Для этого используются те виды деятельности, результат которых достаточно нагляден: задания по конструированию, изобразительной и речевой деятельности. Хотя все они существенно отличаются от игровой, но, с одной стороны, они имеют общие принципы построения, с другой — из-за своей наглядности облегчают процесс формирования алгоритма деятельности. Каждая образовательная деятельность завершается игрой, в которой детям предлагается реализовать полученные знания на практике, при этом показываются детям возможные пути переноса.

Выработка умений и навыков по всем направлениям коррекционной работы осуществляется одновременно, от более простых заданий к более сложным.

Этапы развития игры:

На первом этапе педагог привлекает внимание детей к игрушкам, демонстрирует заинтересованное, окрашенное положительными эмоциями отношение к игрушкам. Совершает игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождая их речью.

На втором этапе педагог выступает в качестве организатора игры, разыгрывает главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения.

На третьем этапе педагог переходит к исполнению в играх вспомогательных ролей, возлагая на себя функции контроля за реализацией замысла игры. К концу пребывания детей с ЗПР в детском саду функции педагога при организации сюжетных игр сводятся в основном к наблюдению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных ситуациях.К шестилетнему возрасту, сюжетная игра детей с ЗПР в основном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большинства дошкольников она протекает как деятельность рядом или вместе. Поэтому одновременно с обучением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельности особое внимание обращается на формирование игры как совместной деятельности.

Наиболее адекватно для этого ситуация взаимодействия с одним общим игровым предметом( например, с мячом ) .Эти задания позволяют ребёнку выделить сверстника, как партнера по игре. Для закрепления умений необходимо разворачивать сюжетную игру как совместную деятельность, широко использовать игры-драматизации. Этот вид игр не требует разработки самостоятельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуальных деятельностей, причем способы совмещения деятельностей заданы в сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем совместные сюжетно-ролевые игры, и это позволяет, как промежуточный этап, применять их при обучении детей с ЗПР. Далее игровые действия из предмета деятельности превращаются в средство ролевой коммуникации, которая становиться основным содержанием сюжетно- ролевых игр. Имеются две основные стадии развития игры: на первой стадии основное содержание игры-социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий, а на второй-моделирование социальных отношений между людьми.

Таким образом, содержательно — смысловая сторона игры меняется для ребёнка на протяжении дошкольного детства, развивается и усложняется: от предметных операций, выполняемых в реальной ситуации к игровым, осуществляемым в условной.

Завершая описание используемых приемов развития сюжетно-ролевой игры у старших дошкольников с ЗПР, необходимо отметить, что специфика коррекционно-развивающей работы по развитию игровой деятельности заключается в том, что воздействовать следует одновременно по всем направлениям, развивая игру как ведущую деятельность, и одновременно преодолевая задержку психического развития, развивая эмоционально-волевую, познавательную и коммуникативную сферу ребёнка. При этом, планируя работу по развитию игровой деятельности, необходимо осуществлять индивидуально-дифференцированный подход, опираться на данные диагностического обследования и наблюдений за поведением и игрой каждого ребёнка. Возникновение и развитие игр у детей дошкольного возраста находится в прямой зависимости от усвоения ими конкретных знаний о явлениях окружающей жизни. Чтобы полученные сведения стали источником содержания игры и влияли на умственное и нравственное развитие ребенка, необходимо постоянно, целенаправленно руководить игровой деятельностью, стремиться поддержать и развивать игровые интересы детей. Для этого можно составить примерный перечень игр и игрушек для дома, особое внимание уделив использованию игрушек, сделанными руками родителей и детей, для чего организовать конкурс для родителей «Сделай своим руками», провести открытое мероприятие для родителей с видео просмотром, где они получат необходимые рекомендации по обогащению содержания сюжетно-ролевых игр, по подбору игрушек, соответствующих возрасту детей и их интересам.

В конце года наблюдаются значительные положительные сдвиги в характеристике совместной игровой деятельности детей старшего возраста. Все свободное от занятий и режимных процессов время дети играют. Сюжеты игр заимствуются из занятий, но в них, как правило, всегда есть элементы собственного опыта. Благодаря сочетанию личного, опыта с опытом, полученным в педагогическом процессе, игра становится более содержательной. Совместные игры воспитателя с детьми вне занятий и регулярное проведение обучающих игр на занятиях, которые широко используются в этой возрастной группе, способствуют обогащению содержания самостоятельных игр детей. При проведении сюжетно-ролевых игр, направленных на развитие эмоциональной, познавательной, коммуникативной сфер у детей старшего возраста улучшается общий эмоциональный фон. Дети больше общаются между собой, чаще ребенок идет на контакт с педагогом, формируются отношения, основанные на сотрудничестве и взаимопомощи.

Возможные результаты работы:

— проявление позитивных эмоциональных реакций, радости, интереса при проведении игр, сюжетно-ролевых, в частности.

— улучшение контактов с педагогом и со своими сверстниками.

— заинтересованность родителей и педагогов проблемой эмоционального, познавательного и коммуникативного развитий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Сюжетно — ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни. На основе выводов можно дать следующие рекомендации:

1.Необходимо создать условия для игровой деятельности в группе с учётом места, времени в режиме дня, создать материально — игровую базу: игрушки, пособия, атрибуты, предметы — заместители, бросовый материал, который используется детьми во время сюжетно — ролевых игр

2. Обогащать содержание детской игры использованием различных методов и приёмов таких как: наблюдения, встречи с людьми разных профессий, чтение художественной литературы, рассказ педагога о труде взрослых, использование иллюстраций, инсценировки литературных произведений, этические беседы, непосредственное участие воспитателя в игре, предложения, советы, разъяснения, вопросы направленные на подсказ детям возможной реализации замысла, совместное выполнение с детьми построек, показ приёмов конструирования и др.

Источник

Библиографическое описание:

Алпатикова, С. В. Особенности игровой деятельности у дошкольников с ЗПР / С. В. Алпатикова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 50 (236). — С. 309-310. — URL: https://moluch.ru/archive/236/54721/ (дата обращения: 23.09.2023).

Игра — это самый доступный вид деятельности для детей. В игре ребенок перерабатывает полученные из окружающего мира знания и впечатления. Именно благодаря игровой деятельности у дошкольника с ЗПР ярко проявляются особенности воображения и мышления, а также, его активность и эмоциональность, которые развивают потребности в общении.

А. С. Макаренко писал, что игра имеет важное значение в жизни ребенка. Каков ребенок в игре, таким он будет в работе, когда вырастет.

Для ребенка, именно игра является его социальной практикой, это его реальная жизнь среди сверстников. Поэтому актуальность использования игры в целях всестороннего развития является неоспоримой. В своих играх дошкольники воспроизводят в наглядной форме взаимоотношения людей и их труд, что позволяет понять и пережить эту действительность, а также является одним из решающих фактором воспитания высоких человеческих качеств и развития творческого воображения и мышления.

Первым, кто предпринял попытку систематического изучения игры, является немецкий психолог К. Гросс. Он называл игры изначальной школой поведения и считал, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование.

Н. В. Шелгунов отмечал, что чувство жизненной правды и действительности выражается во всех играх ребенка. В игре дошкольник свободная личность, которая развивает свои силы. Для действительной жизни у ребенка еще слишком мало душевного материала, мало следов, мало сложившихся представлений: у него их довольно только для игры [1].

С.Т Шацкий утверждал, что дети — это дети, они должны заниматься своими делами, хотя бы они имели близкое отношение к жизни взрослых, по-детски, со всем жаром, непосредственностью, образностью, игрой и жаждой нового, что всегда является для них характерным [2].

В игре реализуются потенциальные возможности личности ребенка, первые творческие проявления, как следствие, формируется личность ребенка. Функции игры находятся в прямой зависимости от психологических особенностей, раскрытыми в исследованиях С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского и др.

К. Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, не должна стирать грани между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширить практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире.

Проблемы мыслительной деятельности у детей с ЗПР изучали У. В. Ульенкова, Т. В. Егорова, Т. А. Стрекалова ими было выявлено, что для таких детей характерна дефицитарность мотивационного компонента, проявляющейся в крайне низкой познавательной активности.

Ряд исследований отечественных и зарубежных авторов показывает возможность и эффективность использования в обучении дошкольников различных проблемных задач, которые характеризуются наличием трудностей, связанных с тем, что у субъектов нет готовых способов решения, и они вынуждены их искать (З. А. Грачева, И. К. Постникова, Т. А. Куликова, К. Яро, Р. Перлай и др.)

Становление игры у детей с ЗПР имеет ряд особенностей и идет значительно медленнее, чем у ребенка с нормальным развитием. У дошкольника с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста, в то время как у нормально развивающихся детей в этом возрасте уже сформирована сюжетно-ролевая игра.

Игра преследует две цели: первая — обучающая, а вторая — игровая, ради которой и действует ребенок. Главная задача педагога, чтобы эти цели дополняли друг друга.

Детям с ЗПР требуется гораздо больше повторений, чем ребенку с нормальным развитием для понимания того или иного действия. Игра обеспечивает необходимое количество повторений при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию.

В игре дошкольники с ЗПР достаточно самостоятельны, продуктивны и активны. Их недоразвитие познавательной деятельности проявляется в усвоении программного материала.

У детей данной категории отмечаются хаотичность и неорганизованность деятельности, торопливость и неуравновешенность поведения, а также, отсутствие чувства ответственности. У них наблюдается незрелость эмоционально-волевой сферы, слабость волевых усилий, недостаточность отдельных психических функций, как следствие, снижение работоспособности.

Так как у детей с ЗПР недостаточно выражены познавательный интерес, появляется нарушение памяти и внимания, замедляется скорость приема и переработки сенсорной информации. Нарушения речи проявляются в отставании в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

У таких детей наблюдается низкая потребность в общении со сверстниками, при этом, они способны к плодотворному сотрудничеству со взрослыми и с легкостью принимают помощь педагога.

Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития носит эмоциональный характер. Содержание игры не развернуто, но мотивы определяются целями деятельности, а также, правильно выбираются способы достижения цели. В игре детей с ЗПР отсутствует собственный замысел, воображение, умение представить ситуацию в умственном плане. В отличие от нормально развивающихся дошкольников дети с ЗПР не переходят без специального обучения на уровень сюжетно-ролевой игры, а так и остаются на уровне сюжетной игры.

Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития предоставляет много факторов для научной мысли. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от педагогов. Воспитание ребенка — это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Литература:

Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребенка.- М., 2007.- 216 с.
Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду / А. И. Сорокина. — М.: Просвещение, 2008.

Основные термины (генерируются автоматически): игра, ребенок, дошкольник, игровая деятельность дошкольников, нормальное развитие, психическое развитие, сюжетно-ролевая игра.

Источник

Возраст детей: 4-5 лет.

Пояснительная записка

Одной из важнейших задач дошкольного образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом является «Учёт образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья» (ОВЗ), то есть детей, имеющих недостатки в физическом и (или) психическом развитии (с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата (ДЦП), с задержкой психического развития (ЗПР), нарушениями эмоционально-волевой сферы, сложными и комплексными дефектами развития).

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) — многочисленная категория, разнородная по своему составу. В структуре отклоняющегося развития отмечаются как признаки органического нарушения центральной нервной системы, так и признаки ее функциональной незрелости. Вариативность отклонений в развитии воспитанников имеет широкий диапазон: от состояния, пограничного с умственной отсталостью — до «педагогической запущенности» или легких проявлений социальной дезадаптации. Дети с ЗПР являются одной из наиболее проблемных и многочисленных групп. В связи с этим выбор адекватных программ обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР становится одной из самых актуальных.

Особенности познавательного развития детей с ЗПР

Для детей данной категории характерны нарушения познавательной деятельности, незрелость эмоционально — волевой сферы, пониженная работоспособность, повышенная утомляемость, функциональная недостаточность ряда высших психических функций.

Внимание этих детей характеризуется неустойчивостью, отмечаются трудности концентрации внимания, переключения с одного задания на другое. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, слабо развита способность к произвольной регуляции поведения.

Многие дети испытывают трудности и в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного, пространственного). Скорость выполнения перцептивных операций снижена, ориентировочно-исследовательская деятельность имеет низкий уровень развития, сенсорный опыт у детей долго не закрепляется и не обобщается в слове. Затруднен процесс анализирующего восприятия, узнавания предметов на ощупь, формулирования целостного образа предметов, страдают фонематические процессы. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, что ведет к трудностям во владении чтением и письмом, проявляется в несформированности чувства ритма и пространственных ориентировок.

Память детей с ЗПР также отличается качественным своеобразием: ограничен объем памяти, снижена прочность запоминания, характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память.

Значительное своеобразие отмечается в развитии их мыслительной деятельности. Замедлен процесс формирования мыслительных операций. Дети решают мыслительные задачи не на словесно-логическом, а на наглядно-практическом уровне, затрудняются в объяснении причинно-следственных связей, в обобщении и сравнении предметов.

Нарушения речи при ЗПР преимущественно имеют системный характер. Многим детям присущи недостатки звукопроизношения и фонематического развития; отмечаются трудности в понимании сложных многоступенчатых инструкций; затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа. Эти дети имеют ограниченный словарный запас. У них затруднены словообразовательные процессы, отмечаются ошибки в употреблении грамматических конструкций. Детям с ЗПР трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, они не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им не доступно творческое рассказывание.

Все выделенные особенности ярко проявляются на уровне игровой деятельности детей с ЗПР, у них снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Ролевое поведение импульсивно. Игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, коллективная игра не складывается.

Незрелость эмоционально — волевой сферы детей с ЗПР обуславливает своеобразие формирования их поведения и личностных особенностей. Страдает сфера коммуникации, сфера социальных эмоций, дети слабо ориентируются в нравственно — этических нормах поведения.

У детей с ЗПР отмечаются особенности формирования двигательной сферы: отставание в физическом развитии, недостаточность двигательных качеств. Особенно заметно несовершенство мелкой моторики рук, зрительно-моторной координации, что тормозит у них формирование графо-моторных навыков.

Особенности развития предметной и игровой деятельности у детей с ЗПР

Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главными являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, самосознание.

У ребенка с ЗПР нарушение предметной деятельности может происходить на разных возрастных этапах. Важно правильно определить причину, лежащую в основе этих нарушений, так как внешне разные нарушения могут выглядеть одинаково. Например, недостаток сенсорного опыта (ребенок боится взять незнакомый предмет) и проблемы эмоционально-волевой сферы (ребенок не может осуществить целенаправленное действие) будут проявляться в том, что ребенок не выполняет конкретную операцию. Но педагогические приемы в этих случаях будут различны.

Для правильной диагностики сформированности предметно-практической деятельности необходим подготовительный этап, с которого начинается каждый раздел программы, а также взаимодействие с другими специалистами, работающими с ребенком. На подготовительном этапе определяются основные проблемы и формулируются коррекционные задачи. Среди проблем можно выделить: игнорирование предметной деятельности, низкую психическую активность с быстрой истощаемостью, несформированность мелкой моторики и зрительно-моторной координации. Важно вычленить основную проблему, чтобы с нее начать решение всего комплекса.

Первая задача, которую приходится решать на коррекционных занятиях — налаживание эмоционального контакта с ребенком, на основе которого впоследствии строится взаимодействие педагога с ребенком в процессе совместной деятельности. Без умения ребенка взаимодействовать со взрослым, принимать поставленную задачу и адекватно пользоваться помощью взрослого невозможно обучение. Поэтому для каждого ребенка сначала нужно подобрать подходящий для него набор коммуникативных средств (фраза, слово, звук, жест, карточка), а затем обучать его пользоваться ими.

Очень важно постоянно поддерживать собственную активность ребенка, так как развитие предметной деятельности невозможно без активного и сознательного участия ребенка в процессе.

Одним из показателей активности ребенка является его положительное отношение к заданию. Если у ребенка быстрая истощаемость, нужно следить за его реакциями, так как иногда такой ребенок не показывает, что он устал, а сразу переходит к деструктивным формам поведения (агрессия, самоагрессия, истерика). Лучше устроить дополнительную паузу или закончить занятие пораньше.

У ребенка может быть свой темп восприятия происходящих событий, поэтому педагог должен стараться взаимодействовать с ним, не навязывая свой темп, а терпеливо дожидаясь ответной реакции.

Взрослый поддерживает интерес к заданию. Например, помогает в тех ситуациях, когда ребенок не может справиться самостоятельно, но при этом не делает за ребенка то, что он может (пусть и с трудом) сделать сам.

С поддержанием активности ребенка тесно связана задача развития мотивации деятельности. При неадекватной мотивации ребенок или откажется от деятельности вообще, или его действия будут механическими. Чаще всего такие действия не приводят даже к усвоению ребенком конкретных навыков, тем более не способствуют развитию ребенка. Именно изменением мотивации достигается переход активности из ненаправленной в целенаправленную.

На первых занятиях поддерживается четкая пространственно-временная структура. Каждое занятие должно иметь явно выраженные начало и конец, отдельные задания внутри занятия отделяются друг от друга. Структурировано и пространство помещения — определенные задания связаны с определенным местом или предметом.

Сложные задания чередуются с простыми, а напряжение с расслаблением. Для этого включаются тактильно-ритмические игры (или другие занятия, которые нравятся ребенку).

Формирование игровой деятельности начинается с развития предметно-игровых действий, основанных на личностном интересе ребенка к той или иной игрушке или ситуации. При этом обязательно учитываются игровые предпочтения ребенка: для занятия — на первых порах индивидуального — берется любимая или хорошо знакомая ребенку игрушка. Взрослый предлагает ребенку совершать предметно-игровые действия по подражанию, неоднократно повторяет их и сопровождает речевыми комментариями. В последующем действие с игрушкой переходит к сюжетно-отобразительной игре.

Своеобразие игры детей с ЗПР

Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей. Если у детей без отклонений в развитии к шести годам сформировано сюжетно-ролевая игра, то у детей с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста.

У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игры:

— Трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана – замысла.

— Узкая вариативность при поиске путей его реализации.

— Отсутствие потребности в совершенствовании своих действий.

— Направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.

Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности:

— Недостаточно используют предметы-заместители, чаще всего за конкретным предметом закрепляется конкретный заместитель.

— При овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.

Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений.

Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с:

— Трудностью формирования представлений.

— Недостаточностью регуляции деятельности.

— Недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый».

— Трудностью осмысления мира человеческих отношений.

Формирование игры у детей с ЗПР в условиях коррекционного обучения

1-й этап – создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой.

2-й этап — формирование специфических игровых действий:

— Совместно с взрослым: «взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу».

— По подражанию «корми как я».

— Самостоятельно.

3-й этап: — обучение планированию игры.

4-й этап: — формирование способности создавать воображаемую ситуацию. На этом этапе происходит обучение использованию предметов-заместителей (что на что похоже?). Кубик на мыло, грибок на зонтик, палочка на ножик и т.д. Так же на этом этапе детей учат умению выступать в качестве заместителя реального действенного лица. Здесь используют игры драматизации, в которых дети играют не сложные роли. Под руководством взрослого дети учатся сочетать свои поступки в игре с ролевой речью и воспроизводить простые моно и диалоги.

1. Узнавание, здесь дети с ЗПР испытывают трудности;

3. Тактильно-двигательная функция:

При составлении индивидуальной коррекционно-развивающей программы следует выделить основные этапы коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ:

− планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании протокола обследования ПМПК, психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития;

− разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе;

− организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Обсуждение плана коррекционной программы с воспитателем группы, со специалистами ДОУ, осуществляющими психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, администрацией детского учреждения;

− реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с ребенком в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

− оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией детского учреждения.

Данная программа коррекционно-развивающих занятий по формированию и развитию предметно-практической и игровой деятельности предназначена для детей с ЗПР, принятых в дошкольное учреждение на основе протокола Психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), указанных рекомендаций специалистов ПМПК.

У ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), для которого разработана данная программа, наблюдается задержка психического развития, тяжелые нарушения в развитии речи.

Данная программа представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую создание оптимальных условий для развития предметно-практической, игровой деятельности ребенка с задержкой психического и речевого развития.

Занятия в программе строятся с учетом выделенных направлений работы:

Социально-эмоционально – установление контакта с ребенком, обучение мамы адекватному взаимодействию с ребенком, участию в эмоциональной жизни ребенка.
Сенсомоторное развитие – развитие общей и мелкой моторики, развитие зрительного, слухового восприятия, формирование перцептивных действий.
Когнитивное развитие – накопление и расширение сенсорного опыта, формирование представлений о разных видах предметно-практической деятельности, развитие игровой деятельности.

Все разделы программы взаимосвязаны и соответствуют различным этапам формирования предметно-практической, игровой деятельности у детей с ЗПР. При составлении индивидуальных планов для работы с детьми выбор конкретного раздела программы зависит от возраста ребенка, особенностей его развития и поставленных коррекционных задач.

Новизна программы: Подобранные упражнения, игры позволяют проводить работу в комплексе с учётом структуры дефекта в развитии ребенка с ОВЗ. Социально-эмоциональное направление работы предполагает обучение мамы адекватному взаимодействию с ребенком, участию в эмоциональной жизни ребенка.

В каждом занятий применяется пальчиковая гимнастика с целью последовательного развития и коррекции движений рук, формирования мелкой моторики, для стимуляции созревания ЦНС, что ускоряет развитие речи.

Практическая значимость:Практические материалы занятий, теоретические материалы коррекционно-развивающей программы могут быть использованы специалистами и родителями в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми среднего дошкольного возраста с ЗПР.

Цель программы: развитие предметно-практической деятельности, развитие игровой деятельности у детей среднего дошкольного возраста с ЗПР.

Задачи программы:

— Установление эмоционального контакта с ребенком, формирование положительного отношения ребенка к занятиям.

— Формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности; формирование всех форм неречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации).

— Формирование и развитие собственной активности ребенка, инициативы, любознательности.

— Формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания.

— Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия).

— Формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие зрительно-моторной координации.

— Обучение игровым действиям с предметами, игрушками.

Объект деятельности: дети среднего дошкольного возраста (4-5 лет) с ЗПР.

Вид детской группы: средняя группа

Форма работы: индивидуальная

Количество занятий: 40 занятий (календарно-тематическое планирование – приложение 1).

Программа также предполагает проведение первичной диагностики уровня развития предметно-практических действий, игровых навыков, уровня развития психических процессов, развития психомоторных навыков; проведение итоговой диагностики с целью оценки эффективности проведенных коррекционно-развивающих занятий.

Продолжительность занятий: Продолжительность занятия от 10 до 20 минут. В зависимости от состояния ребенка занятие начинается с 10–15 минут и постепенно можно увеличивать время занятия. Важно, чтобы занятие заканчивалось до того, как ребенок устал или у него пропал интерес к заданию, тогда в следующий раз он придет на занятие с удовольствием.

Периодичность: 1-2 раза в неделю.

Методы и формы работы:

Практические методы и приемы обучения – действия по подражанию; действия по образцу; совместные действия взрослого и ребенка; жестовая инструкция.

Наглядные методы: обследование предметов (зрительное, тактильно-кинестетическое, слуховое, комбинированное); наблюдения за предметами и явлениями окружающего; рассматривание предметных и сюжетных картин, иллюстраций, игрушек.

Необходимо предъявлять ребенку только тот предмет, который рассматривается на этом этапе. Остальные – не показываются. А также в коррекционной работе необходимо применять принцип полисенсорной основы обучения, то есть с опорой на все органы чувств (посмотреть, потрогать, понюхать, попробовать на вкус). Иллюстрационный материал должен быть понятен детям, не иметь множества лишних деталей, соответствовать изучаемой теме. Схемы должны быть предельно четкими и доступными пониманию детей.

Словесные методы: словесная инструкция, описание предмета, игрушки, действия.

Вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и четко сформулированы и должны быть доступны детям. Необходимо использовать одноступенчатую инструкция. Объяснение педагогу необходимо повторять несколько раз. Рассказ педагога должен быть лаконичным, четким, эмоциональным и выразительным.

Предполагаемые результаты:

Повышается познавательная активность, интерес к совместной деятельности со взрослым.
Проявляется активное реагирование на словесную инструкцию, связанную с конкретной ситуацией.
Проявляется стойкий эмоциональный интерес и положительное отношение к игрушкам и действиям с ними.
Формируется способность к манипуляциям с более мелкими предметами, движения становятся более точными.
Овладение орудийными действиями в предметной деятельности.
Развивается практическая ориентировка в игровых предметах. По просьбе взрослого ребенок может производить с игрушками знакомые игровые действия (кормить куклу, катать в коляске; нагружать в машинку игрушки, перевозить их).

Примечания:

не допускается настаивание на активном участии ребенка в занятии, вполне достаточно, если на первых порах он будет только наблюдать за происходящими действиями. Позиция «наблюдателя» несет также положительное воздействие в процессе восприятия происходящего.
все игры и упражнения, входящие в одно занятие, объединены игровым сюжетом, так как быстрая смена образов вызывает у детей переутомление и снижение интереса к занятию.
в процессе практической работы допустимо внесение различных дополнений, в соответствии с возрастом, состоянием, потребностями и индивидуальными особенностями ребенка.
программа допускает изменения в занятиях (сокращение количества игр, внесение новых; вариативность).

Использованная литература:

Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О.Винник. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 154 с.
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет: пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. – М.: АРКТИ, 1999. – 64 с.
Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: пособие для воспитателя детского сада/ Зворыгина Е.В. и др.; под ред. Новоселовой С.Л., М; 1985 г. – 144 с..
Диагностические материалы для оказания помощи детям 1-3 лет с проблемами в развитии/ авт.-сост. Т.Б.Кротова, О.А.Минина, А.В.Можейко и др. – М.: АРКТИ, 2010. – 40 с..
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта, М; 2011 г. – 175 с..
Коррекционно-развивающее обучение в процессе дидактических игр / Е.А.Стребелева, М.: Издательство: Владос, 2008 г..
Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего и младшего возраста/ под ред. Н.В.Серебряковой; СПб, — 2005 г..
Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.
Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: сборник игр и игровых упражнений. – М.: Издательство «Книголюб», 2008.
Монина Г.Б., Ларечина Е.В. Игры для детей от года до трех лет. – Спб.: Речь, 2012. – 256 с..
Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью/ под ред. Н.Ф. Дементьевой; М., — 1993 г..
Стребелева Е.А., Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников; М. – 1990 г., 191 с.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии.- М; 2004 г. – 184 с..
Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учебно-методическое пособие. – СПб.; 2003 г. – 160 с.
Шанина С.А., Гаврилова А.С. Пальчиковые упражнения для развития речи и мышления ребенка. – М.: РИПОЛ классик: ДОМ. XXI. 2010. – 249 с.
Цикл занятий для развития познавательной сферы у детей 1-3 лет с проблемами в развитии/ авт.-сост. Т.Б.Кротова, О.А.Минина, А.В. Можейко и др. – М.: АРКТИ, 2010. – 80 с.

Источник

Особенности и формирование игровой деятельности детей с зпр. Возможности интеграции детей с зпр в среду сверстников через различные виды деятельности

Дошкольный возраст — наиболее благоприятный
период в развитии ребенка. Поэтому
своевременное выявление, изучение и
психолого-педагогическая коррекция
ЗПР должны осуществляться как можно
раньше, когда такая работа наиболее
продуктивна. Это обусловлено еще и тем,
что дети с органической недостаточностью,
в том числе и с ЗПР, нуждаются в более
активной стимуляции умственной
деятельности, чем их здоровые сверстники.
Неблагоприятные психологические и
социальные условия (недостаточный
культурный уровень семьи, гиперопека
и гипоопека, отсутствие педагогически
целесообразного воздействия взрослых
на ребенка, психотравмирующие ситуации)
в сензитивный период, в свою очередь,
замедляют психическое развитие в целом
и отягощают дефект при ЗПР.

Обсуждение проблемы ранней диагностики
и коррекции ЗПР должно основываться на
отчетливом понимании механизмов игры
как ведущего вида деятельности
дошкольников и знании особенностей ее
становлении у детей данной категории.

Специфическое значение сюжетно-ролевой
игры для развития ребенка заключается
в следующем. В первую очередь игра
требует от дошкольника действий во
внутреннем, воображаемом плане, таким
образом формируется план представлений.
Внешние действия замещения (игровые
предметы-заместители, взятие на себя
роли, обобщенные действия) выступают в
качестве исходной материальной формы
при образовании действий внутреннего
плана (Л.А. Венгер //Игра и ее роль в
развитии…, 1978).

Существенным моментом является то, что
игра в ее развернутой форме требует от
ребенка видения предметов в соответствии
с взятой на себя ролью и согласования
своей точки зрения с точками зрения
других играющих. На этой основе у ребенка
развивается новая система операций,
осуществляется переход от дооперационного
мышления к конкретным операциям (Ж.
Пиаже, 1932).

В игре у ребенка формируется ориентация
в социальных отношениях. Ребенок
усваивает различные комбинации
соподчинения социальных ролей. Особое
значение придается игре как совместной
деятельности, являющейся исходной
точкой для развития качеств, обеспечивающих
определенный уровень социализации
(Л.А. Венгер //Игра и ее роль в развитии…,
1978; А.П. Усова, 1976; Д.Б. Эльконин, 1978).

Л.С. Выготский (1966) писал об игре как об
основном условии развития ребенка, при
котором он может проявить способности,
открывающие уровень его ближайшего
развития. Однако создавать зону ближайшего
развития может лишь полноценная игровая
деятельность. В тех случаях, когда
ведущая деятельность не сформирована,
она не может способствовать становлению
психических свойств и качеств ребенка,
приобретению знаний, умений, навыков.

Ребенок перерастает игру, перестает
удовлетворяться ею как основным занятием
в том случае, если он достаточно овладел
ее сложными, развернутыми формами. Те
дети, у которых игровая деятельность
не сформирована, обычно не испытывают
потребности в переходе к новой ведущей
деятельности — учебной.

Отдельные факты в работах Е.К. Ивановой
(1979.), У.В. Ульенковой (1984) свидетельствуют
о том, что .игровая деятельность детей
с ЗПР отличается от игры их здоровых
сверстников. Так, Н.Л. Белопольская
{1976) и И.Ф. Марковская (1977) в своих
исследованиях отмечают, что при явном
преобладании игровых интересов над
учебными у младших школьников с ЗПР в
играх отчетливо выступают однообразие,
отсутствие творчества и слабость
воображения. Усложнениё правил игры
зачастую приводит к ее фактическому
распаду.

В этом плане интересна работа Л.В.
Кузнецовой (1981), которая впервые
предприняла попытку исследовать
возможности использования сюжетно-ролевой
игры для решения образовательных и
воспитательных задач в учреждениях для
детей с ЗПР. При этом автор уделил особое
внимание анализу игровой деятельности
дошкольников с ЗПР, посещающих
подготовительную группу специального
детского сада. Л.В. Кузнецовой удалось
выявить важные факты, характеризующие
сюжетную игру детей данной категории
отсутствие развернутого сюжета,
недостаточная координированность
игровых действий детей, нечеткое
разделение и соблюдение игровых правил
и т. д. Автор исследования полагает, что
уровень развития игры у детей с ЗПР к
моменту поступления в школу таков, что
не обеспечивает их естественного
перехода к обучению в массовой школе.

зафиксированы следующие особенности
игрового поведения старших дошкольников
с ЗПР.

Анализ количественных результатов,
свидетельствует, что потребность в игре
у детей с ЗПР разной степени выраженности
резко снижена. При этом наиболее
эффективным для возникновения игрового
поведения является такой тип побуждения,
рамках которого взрослый полностью
осуществляет организационный этап
игры.

Максимальная конкретизация структуры
и характера игровой деятельности
испытуемых в четвертой экспериментальной
ситуации привела к тому, что впервые у
детей с ЗПР отмечены действия, моделирующие
отношения, хотя доля их невелика (14%).
Отметим также отсутствие у детей с ЗПР
1-й подгруппы действий предметно-игрового
характера. В целом основным видом
проявления игровой активности были
сюжетно-отобразительные действия. По
отношению к детям с ЗПР 2-й подгруппы
заметим, что игровое поведение было
зафиксировано у всех. Основную долю
игровых действий также составили
сюжетно-отобразительные. Однако, в
отличие от детей с ЗПР 1-й подгруппы, не
было замечено ни одного случая игровых
действий, моделирующих отношения.

В четвертой экспериментальной ситуации,
инструкция которой предусматривала
осуществление взрослым всего
организационного этапа игры, в зависимости
от того, какая игровая пара разворачивала
ее (дети с ЗПР 1-й подгруппы, дети с ЗПР
2-й подгруппы, смешанная пара), наблюдалось
разное поведение детей.

Рассмотрим зафиксированные моменты
игры старших дошкольников с точки зрения
совместной деятельности. Специфика
последней, в отличие от индивидуальной
деятельности, заключается в ее субъекте,
в качестве которого выступает группа
(Б.Ф. Ломов, 1975). В структурном плане это
различие фиксируется в системе отношений
совокупный субъект — объект. В функциональном
плане совместная деятельность определяется
как деятельность, достижение цели
которой требует общения между ее членами.
При этом следует различать субъектное
общение, когда реализуются отношения
личностного характера, и объектное
связанное с объектом самой деятельности.

Остановимся на моментах, связанных с
возникновением и становлением субъекта
совместной деятельности, ибо наличие
группы еще не свидетельство того, что
она является таковым. Объединение детей
только пространственными и временными
рамками приводит к возникновению
деятельности рядом. В тех случаях, когда
дети занимаются одинаковой деятельностью,
но pеальнo
их индивидуальные деятельности не
пересекаются, наблюдается деятельность
вместе. О группе как о субъекте совместной
деятельности можно говорить лишь .в том
случае, когда .выполняемая ею деятельность
отвечает следующим .критериям;
деятельность ее членов направлена на
единый объект, общение между ними связано
с ней, в ходе ее осуществляется
взаимоконтроль и коррекция индивидуальных
деятельностей, ее объект является
психологически единым для всех участников
деятельности.

Если приложить эту характеристику
совместной деятельности к сюжетным
играм старших дошкольников с ЗПР, то
можно выявить следующие моменты.
Самостоятельно дети с ЗПР не проявляли
активности в плане объединения для
совместной игровой деятельности. При
побуждении к игре попытки организовать
свою деятельность в соответствии с
обращением взрослого наблюдались только
у детей с ЗПР 1-й подгруппы, однако их
действия объединялись всего лишь
пространственно-временными рамками.
Иногда это были даже разные по содержанию
деятельности: один ребенок совершал
предметно-игровые действия, а другой
пытался организовать свои действия в
соответствии с определенным сюжетом.
Таким образом, действия детей носили
характер деятельности рядом.

В тех случаях, когда взрослый не просто
побуждал детей к игровой деятельности,
но и оговаривал ее тему, у дошкольников
с ЗПР 1-й подгруппы наблюдались игры,
которые можно обозначить как деятельность
вместе: они параллельно развертывали
один и тот же или разные; сюжеты, не
пытаясь вступить друг с другом в общение.
Дети с ЗПР 2-й подгруппы совершали
действия предметного и игрового характера
вне зависимости от предложенных взрослым
сюжетов. Объединяло их только место ,и
время, в которое это происходило. Таким
образом, действия детей носили характер
деятельности рядом.

Когда взрослый объяснял весь ход игры
и создавал игровое общество, в зависимости
от того, кто в него входил, наблюдались
следующие особенности взаимодействия.
Если в игровую группу входили два ребенка
с ЗПР 2-й подгруппы, то участники молча
направлялись в игровой уголок, к
соответствующим теме игрушкам, и начинали
играть. Общение было эпизодическим и
возникало лишь тогда, когда один из
детей пытался овладеть предметом или
игрушкой другого. Это, ‘в свою очередь,
вызывало негативную ответную реакцию.
В целом их деятельность можно
характеризовать как деятельность рядом
(пример 2).

Когда к игре привлекались двое детей с
ЗПР 1-й подгруппы, мы наблюдали попытки
развернуть сюжетную игру как совместную
деятельность. На очень коротком временном
промежутке (в один игровой цикл)
«покупатель» попросил товар, а «продавец»
его продал. Дети моделировали межролевые
отношения и в соответствии с ними строили
свое ролевое взаимодействие (пример
2).

В смешанной диаде ребенок 1-й подгруппы
полностью подчинял себе деятельность
другого с целью реализации своей
индивидуальной ролевой программы. Это
проявлялось в том, что он заставлял
партнера выполнять действия, отвечающие
его роли, моделировал действия своего
партнера, обращался с ним, как с живой
куклой. Таким образом, ребенок с ЗПР 2-й
подгруппы реализовывал в игре только
ее операциональный аспект. Ребенок с
ЗПР 1-й подгруппы в ходе взаимодействия
брал на себя функции побуждения к
действиям и контроля за воспроизведением
тех аспектов ролевых действий партнера,
без которых невозможно реализовать
собственную роль. Фиксировалось
развертывание только одной программы,
которую разработал этот ребенок. При
этом деятельность ребенка 2-й подгруппы
не является самостоятельной, а как бы
входит в качестве составной части в
деятельность партнера. Такого рода
взаимодействие получило название
неполной совместной деятельности. По
данным В.В. Рыжова (1980), при определенных
условиях такой тип взаимодействия
встречается и в норме. По наблюдениям
Е.К. Ивановой (1979), в группе нормально
развивающихся сверстников ребенок с
ЗПР 1-й подгруппы выполняет те функции,
которые в описываемой нами диаде
выполняет ребенок с ЗПР 2-й подгруппы.

Те единичные случаи, когда в игре
принимали участие 3 — 4 ребенка с ЗПР 1-й
подгруппы, по характеру взаимодействия
полностью идентичны тому, что
регистрировалось в диадах детей этой
же подгруппы: эпизодическое взаимодействие
ребенка, реализующего основную роль, с
детьми, исполняющими второстепенные
(продавец и 3 покупателя, последовательно
совершающие по одной покупке). В данных
играх вычленялись попытки развернуть
игру как совместную деятельность, где
моделировались элементарные межролевые
отношения, в соответствии с которыми
дети строили свое кратковременное
ролевое взаимодействие.

Прежде чем мы перейдем к анализу строения
и содержания зафиксированных сюжетных
игр старших дошкольников с ЗПР, необходимо
коснуться вопросов, связанных с общей
характеристикой сюжетно-ролевых игр.
В их структуре выделяют сюжет, который
представляет собой отражение детьми
определенных действий, событий,
взаимоотношений из жизни и деятельности
окружающих (Д.Б. Эльконин, 1978; Н.Я.
Михайленко, 1975; Р.Г. Надежина, 1964). Сюжет
игры характеризуется наличием: персонажа
(роли), воображаемой игровой ситуации,
игровых действий и предметов. Принимаемая
на себя ребенком роль — центральный
момент в игре детей дошкольного возраста.
Развитие игры в онтогенезе представляет
собой движение от предметно-манипулятивной
деятельности и предметной игры к
развернутым формам сюжетно-ролевой
игры. Содержательно-смысловая сторона
игры, то есть то, что выделено ребенком
в качестве основного момента в деятельности
взрослых, развивается и усложняется:
на более ранних этапах — это воспроизведение
ролевых действий, позднее — ролевых
отношений. У старших дошкольников
основной смысл игры заключается в
подчинении правилам, вытекающим из
взятой на себя роли.

В играх, возникших самостоятельно, у
детей с ЗПР 1-й подгруппы наблюдались
короткие цепочки действий (1 — 4 действия)
игрового характера с сюжетными игрушками,
а также предметно-игровые. У детей с ЗПР
2-й подгруппы были зафиксированы
предметно-игровые действия. В тех
случаях, когда детей побуждали к игровой
деятельности, содержание игры существенно
не менялось, но в подгруппах увеличивалось
количество детей, у которых было
зарегистрировано игровое поведение.

Несколько иная картина наблюдалась,
когда взрослый предлагал поиграть в
игру на определенную тему. У детей с ЗПР
2-й подгруппы отмечались попытки
развернуть цепочки игровых действий с
игрушкой и значительное количество
предметно-игровых действий. На вопрос
экспериментатора: «Во что ты играешь?»
— дети отвечали, что совершали предметные
действия, а не игровые («Игрушки
складывал», «Баночки собирал», «Кубики
носил» .и т. д.). Дети с ЗПР 1-й подгруппы
в соответствующем теме игры уголке
выполняли цепочки игровых действий,
моделирующих логику реальных действий
человека. При этом часто в качестве
партнера использовалась кукла; Действия
носили направленный на одушевленного
партнера характер. Отмечались единичные
случаи ролевой речи. В большинстве
случаев дошкольники не связывали
совершаемых ими игровых действий с
названием взятой на себя роли. На вопрос
экспериментатора: «Во что ты играешь?»
— они называли одно из выполняемых
действий или стержневое, обобщенное
действие («Куклу спать укладывала»). На
вопрос взрослого «Ты кто был в игре?»
дети называли выполненные ими действия.

Таким образом, роль. и воображаемая
ситуация в играх дошкольников с ЗПР
различной стёпени выраженности не
вычленялись и не обыгрывались. Смысл
игры состоял для них в совершении
действий с игрушками и игровыми
aтpибyтaми.
Это хapaктeрно
для переходного к ролевой игре этапа и
соответствует, по мнению Ф.И. Фрадкиной
1946), преддошкольному возрасту.

Следует отметить, чрезвычайно важный
с точки зрения диагностики факт. Дети
с ЗПР различной степени выраженности;
в отличие от умственно отсталых
дошкольников, всегда, совершали действия,
адекватные .тем предметам и игрушкам,
которыми .они оперировали (Н.Д. Соколова,
1984). В их действиях с игровыми атрибутами
отмечалась верная ориентированность
на свойства использованных объектов.

В тех случаях, когда взрослый определял
весь ход сюжетной игры, дети с ЗПР 1-й
подгруппы выполняли игровые действия
со знакомыми игрушками и игровыми
атрибут; ми предельно развернуто во
внешнем плане. Представления об игровых
действиях, характерныx
для того или иного игрового атрибута,
еще недостаточно четкие, операции
рядоположены, не структурированы, не
выделялись наиболее существенные
действия. Иногда важные операции
отсутствовали, а акцент делался на
вспомогательных. Нами не было .зафиксировано
ни одного случая обобщения цепочки
игровых действий и замены их словом.
Из-за отсутствия представлений о
моделируемой ситуации в играх этих
детей использовалось значительно
меньшее число игрушек и игровых атрибутов,
чем находилось в игровом уголке. У детей
данной подгруппы отмечались единичные
случаи использования полифункциональных
игрушек в качестве предметов-заместителей.
Например, вместо машины был использован
кубик. Однако полифункциональному
предмету эти дети придавали одно, строго
фиксированное, значение. Например,
палочка могла быть только термометром
и использовалась именно в игре «Больница».
Слово-наименование ограничивало
назначение бессюжетной игрушки, как бы
закрепляло ее за конкретной игрой.
Перенос значения с одного предмета на
другой в процессе игры дошкольниками
с ЗПР в основном не осуществлялся.

Игровые действия детей с ЗПР 2-й подгруппы
были организованы в короткие цепочки
(1 — 3 действия). Часто они не имели той
логической последовательности, которая
характерна для житейской ситуации, одно
и то же действие могло повторяться
несколько раз. В качестве заместителей
реальных предметов использовались
только сюжетные игрушки.

Характерным являлось отношение
дошкольников с ЗПР различной степени
выраженности к игрушкам. Нами было
зарегистрировано достаточно редкое
обращение к игрушкам, особенно сюжетным,
которые обозначают живых существ (куклы,
мишки, различные животные). Если дети с
ЗПР 1-й подгруппы использовали куклу в
качестве партнера по игре, то внимание
детей с ЗПР 2-й подгруппы чаще привлекали
полифункциональные игрушки. Однако
действия, совершаемые с ними, были скорее
.предметными, чем игровыми. На ‘протяжении
всего первого среза нам не удалось
установить появление у детей в группе
любимых игрушек. Они не интересовались
ими, не стремились взять в руки,
рассмотреть, потрогать, познакомиться
с принципом работы, с их назначением.
Из бесед с родителями выяснилось, что
большинство дошкольников с ЗПР и дома
не отдавали предпочтения какой-либо
игрушке. Эти факты существенны в контексте
того, что на начальном этапе игра
определяется игрушкой (Д.В. Менджерицкая,
1946; А.П. Усова, 1976; С.Л. Новоселова, 1986).
Она выступает для ребенка в качестве
обобщенного эталона окружающей
действительности. Для нас так же важно,
что использование одушевленной куклы
в качестве партнера ребенка по игре
является одной из наиболее значимых
предпосылок ролевой игры (Ф.И. Фрадкина,
1946; Д.Б. Эльконин, 1978).

Действия, реализующие социальные
отношения между персонажами, у детей
двух подгрупп практически не выделялись.
Роль и заключенное в ней ролевое правило
зачастую не выступали в качестве
регулятора деятельности. Например, в
игре «Больница» пациент хватает,
перебирает игровые атрибуты врача.
Особенно это характерно для игр детей
с ЗПР 2-й подгруппы, У детей с ЗПР 1-й
подгруппы в единичных случаях выделялись
отношения по поводу игры, направленные
на ее организацию, регуляцию отношений
между детьми, внесение корректив в
развитие сюжета.

Анализ экспериментального материала,
полученного в первом срезе, выявил, что
у всех дошкольников с ЗПР резко снижена
активность в области самостоятельной
игровой деятельности, отсутствует или
достаточно редко проявляется интерес
к игрушкам. На данном этапе дети с ЗПР
разной степени выраженности не могут
самостоятельно организовать совместную
деятельность в рамках сюжетной игры.
Для того чтобы она возникла, необходимо
целенаправленное вмешательство
взрослого, которое выражается в том,
что он полностью осуществляет
организационный этап игры, начиная от
определения темы игры, игрового общества
и распределения ролей, заканчивая
подробным описанием путей реализации
сюжета в целом и каждой конкретной роли.
Все описанной выше системы воздействия
у детей с ЗПР возможна лишь процессуальная
с элементами сюжета игровая деятельность,
которая не является деятельностью
совместной, а представляет собой
деятельность рядом или деятельность
вместе (Е.С. Слепович, С.С. Харин, 1988).

Исследование показало, что группа
старших дошкольников с ЗПР по ypoвню
cфopмиpoваннocти
игровой деятельности неоднородна. Дети
каждой из двух подгрупп, имея общие для
всех старших дошкольников с ЗПР черты,
характеризующие их игровую деятельность,
демонстрируют и свои специфические
особенности в овладении игрой. У детей
с ЗПР 1-й подгруппы мы наблюдаем
процессуальную с элементами сюжета
игру. Игровые действия – основные
предметы их игр, в них заключается
основной смысл их деятельности. Они
объединены в короткие цепочки вокруг
одного более общего, стержневого
действия, относятся к тому или иному
персонажу. Однако не роль определяет
действия детей, а только, при помощи
действий можно установить роль, взятую
на себя ребенком. Действия замещения,
использование предметов-заместителей
отмечаются в редких случаях Фиксируются
отдельные случаи моделирования ролевых
отношений при игре с партнером-игрушкой.
В подобных играх действия носят
направленный на партнера характер. В
связи с тем что дети с ЗПР 1-й подгруппы
в определенной степени овладели игровыми
действиями, в тех случаях, когда взрослый
берет на себя полностью организацию
игры, у них можно наблюдать такую
деятельность, которую мы квалифицировали
как совместную или неполную совместную.
Реализация сюжета игры носит ситуативный,
неустойчивый характер, зависит от
случайных ассоциаций. Описанная картина
состояния сюжетной игры у детей с ЗПР
1-й подгруппы в основном соответствует
первому уровню развития игры, по
классификации Д.Б. Эльконина (1978), и
характеризует уровень элементарного
игрового поведения.

Вместе с тем даже на этом уровне развития
игры вычленяются отличия в игровом
поведении у детей с ЗПР 1-й подгруппы от
того, что наблюдается у нормально
развивающихся детей. Следует отметить,
что первый уровень развития сюжетной
игры типичен для нормально развивающихся
детей в возрасте около трех лет. Говоря
об игровом поведении старших дошкольников
с ЗПР 1-й подгруппы, отнесенном к первому
уровню развития игры, можно отметить
следующие специфические особенности.
Это недостаточность представлений о
реальных действиях взрослых, которые
могут быть перенесены в игровую ситуацию.
Действия этих детей, как игровые, так и
предметные, бедны по своему характеру,
не столь разнообразны и выразительны,
как в норме. Они часто не соотносятся с
задачей в целом. Ярко выражена зависимость
от предметных условий деятельности.
Игровое поведение в целом малоэмоционально.
Недостаточная для данного уровня
развития игры сформированность действий
замещения, конкретность игровых действий,
неумение обобщить их при помощи слова.
Самостоятельно выделять условную
игровую ситуацию и обозначить ее словом
дети данной категории не могут. Одной
из наиболее существенных особенностей
игровой деятельности старших дошкольников
с ЗПР 1-й .подгруппы является то, что
реализация сюжетно-ролевой .игры даже
на первом уровне элементарного игрового
поведения возможна только тогда, когда
функции целеполагания взрослый берет
на себя, оставляя за ними операциональную
сторону деятельности. Недостаточность
актуализации мотивов игровой деятельности
приводит к тому, что в большинстве
случаев дети включаются в игру только
по требованию взрослого.

У дошкольников с ЗПР 2-й подгруппы
выявляется качественно иное состояние
игровой деятельности. Сюжетная игра у
них практически отсутствует. Смысл их
деятельности состоит в выполнении
коротких цепочек предметных и
предметно-игровых действий с игрушками
и неоформленным материалом. Сюжет не
вычленяется, роли фактически нет.
Зафиксированы отдельные игровые
действия, однако с воображаемой ситуацией
они еще не связаны, поэтому ни
индивидуальных, ни совместных игр у них
не наблюдается. В .игровых объединениях
с детьми с ЗПР 1-й подгруппы они выступают
в качестве живой куклы. В индивидуальной
деятельности старших дошкольников с
ЗПР 2-й подгруппы прослеживаются только
отдельные предпосылки сюжетной игры,
главным образом это короткие цепочки
игровых действий. В играх с ребенком с
ЗПР 1-й подгруппы они, поднимаются на
более высокий уровень. У них вычленяются
предпосылки сюжетно-ролевой игры:
направленность действий на партнера,
адекватный характер игровых действий,
называние себя именем взрослого (хотя
выделяет для них :это имя сам взрослый).
При осуществлении взрослым функции
целеполагания в сюжетной игре дети с
ЗПР 2-й подгруппы понимают, что им надо
иrpать, но операциональной
стороной игры даже на элементарном
уровне не владеют.

Описанное выше позволяет говорить о
том, что игровая деятельность старших
дошкольников с ЗПР разной степени
выраженности не просто соответствует
более раннему возрасту нормально
развивающихся детей..{игра детей с ЗПР
1-й подгруппы — первый уровень развития
сюжетной игры — младший дошкольный
возраст; игра детей с ЗПР 2-й подгруппы
– предметная игра – преддошкольный
возраст), а и отличается определенными
специфическими особенностями.

Анализируя процесс становления игровой
деятельности нормально развивающихся
детей, Д.Б. Эльконин (1978) пришел к выводу,
что даже за внешней по своему виду
предметно-манипулятивной игрой ребенка
преддошкольного возраста всегда стоит
фон воображаемой ситуации, которая
придает смысл этим действиям, переводит
их с уровня предметно-манипулятивной
на уровень игровой деятельности. Картина
игрового поведения дошкольников с ЗПР
различной степени выраженности заставляет
нас думать, что у них имеются существенные
трудности в формировании воображаемой
ситуации, которая придает игре смысл,
делает ее мотивированной деятельностью.
Причем у дошкольников с ЗПР 1-й и 2-й
подгрупп несформированность воображаемой
ситуации различна. У детей с ЗПР 1-й
подгруппы уже вычленяются игровые
действия, совершаемые в рамках воображаемой
ситуации. Однако самостоятельно, без
помощи взрослого, выделить игровую
ситуацию эти дети не могут, она крайне
бедна по своему содержанию и недостаточно
определяет действия ребенка. У детей с
ЗПР 2-й подгруппы нам не удалось
зафиксировать действия в воображаемой
ситуации.

На наш взгляд, за трудностями в создании
воображаемой ситуации в игровой
деятельности дошкольников с ЗПР стоит
бедность образной сферы: недостаточная
обобщенность и обратимость сложившихся
в жизненном опыте знаний и представлений,
трудности в произвольном оперировании
данными непосредственного жизненного
опыта, малоэмоциональная окрашенность
действий.

В связи с тем, что у старших дошкольников
с ЗПР различной степени выраженности
заметно снижена потребность в игровой
деятельности (игровое поведение
отмечается в основном только при
вмешательстве взрослого, носящем разный
характер, от простого побуждения к игре
~ до полной ее организации), мы встали
перед задачей изучить хотя бы в общих
чертах формы общения этих детей со
взрослыми. Какие мотивы преобладают
при вступлении в контакт со взрослым у
дошкольников с ЗПР? Кроме того, как
известно, в ролевой игре игровые действия
выполняют функции содержательной
коммуникации, являясь по своей сути
действиями общения (С.Л. Новоселова //
Игра и ее роль в развитии…, 1978). Приведем
результаты исследования, в основу
которого была положена методика,
разработанная А.Г. Рузской (1974). Суть
методики состоит в создании ситуаций
игры .и выполнении практических заданий,
позволяющих вступить в один или несколько
видов контактов со взрослым.

Выявилось, что в начале года эти дети
крайне редко вступали в контакт со
взрослым. В случае затруднений они
скорее были склонны прекратить
деятельность, чем обратиться к взрослому
за помощью. Соотношение разных видов
контактов со взрослым в игре и практической
деятельности характеризовалось резким
преобладанием деловых контактов, которые
были представлены преимущественно
подобными обращениями: «Дай мне», «Я не
хочу заниматься», «А меня заберет мама?»
и т. д. Обращений к взрослому как к
‘партнеру по совместной деятельности
не наблюдалось. Как в игре, так и при
выполнении практических заданий
количество контактов, обусловленных
познавательным отношением к объектам
деятельности, у этих детей крайне
невелико (4,1 и 2,4%).

Таблица 3

Источник