Роли ведущего тренинга стили руководства группой

• Основные
  роли ведущего группы

• Cтили
  руководства группой

• Характеристика
  личности группового тренера

• Подготовка ведущих
  тренинговых групп

Основные
роли ведущего группы

Хотя и существуют
психотерапевтические группы, не имеющие
назначенного руководителя и выдвигающие
лидера из своей среды, все же в большинстве
тренинговых групп никак не обойтись
без специально подготовленного ведущего.
Именно он отвечает за результаты
процессов, происходящих в тренинге, и
именно он (обычно) получает деньги за
выполнение профессиональных обязанностей
психолога или психотерапевта. Совершенно
очевидно, что роль поведения и личности
ведущего тренинга, применяемых им
методов, предлагаемых группе упражнений
и психотехник очень велика.

По нашему мнению, именно
личность психолога (а не уровень его
профессиональной подготовки или подход,
им проповедуемый) является важнейшим
фактором, определяющим успешность или
неуспешность тренинга. Многие авторы
(А. Голдстейн, С. Кратохвил, М. Либерман,
И. Ялом и др.) придавали большое значение
исследованию функций, ролей, стилей
поведения руководителей групп. Существует
немалое количество мнений специалистов
о ролях, играемых ведущим в группе.
Наиболее популярны подходы И. Ялома и
С. Кратохвила.

По Ялому (1970, 1975),
психотерапевт может выступать в двух
основных ролях:

1. технического
   эксперта
   (эта роль подразумевает комментарии
   ведущим процессов, происходящих в
   группе, поведенческих актов отдельных
   участников, а также рассуждения и
   информирование, помогающие группе
   двигаться в нужном направлении);

2. эталонного
   участника
   (считается, что в этом случае групповой
   психотерапевт добивается двух основных
   целей: демонстрации желательного и
   целесообразного образца поведения и
   усиления динамики социального научения
   через достижение группой независимости
   и сплоченности).

Согласно С. Кратохвилу
(1978), можно выделить пять основных ролей
ведущего группы:

1. активный
   руководитель
   (инструктор, учитель, режиссер, инициатор
   и опекун);

2. аналитик
   (чаще всего – психоаналитик,
   характеризующийся дистанцированием
   от участников группы и личностной
   нейтральностью);

3. комментатор;

4. посредник
   (эксперт, не берущий на себя ответственность
   за происходящее в группе, но периодически
   вмешивающийся в групповой процесс и
   направляющий его);

5. член
   группы
   (аутентичное лицо со своими индивидуальными
   особенностями и жизненными проблемами).

Среди
других подходов к ролям и поведенческим
характеристикам ведущих тренинговых
групп можно выделить позицию Т.
Высокиньска-Гонсер (1990), которая достаточно
подробно анализирует двойственные
критерии поведения группового
психотерапевта, относящиеся в двум
основным аспектам его деятельности:
директивность
– недирективность, определенность –
неопределенность высказываний,
а также степень
активности
(прагматические аспекты, проявляющиеся
в вербальной активности); анонимность
– самораскрытие и выражение положительных
или отрицательных отношений
(экспрессивные аспекты, связанные с его
личностью).

На основе
указанных двойственных характеристик
Т. Высокиньска-Гонсер предлагает
следующие роли ведущих групп: технический
эксперт, инициатор, дидактик, опекун,
товарищ, поверенный.
В данной ролевой классификации отражена
теоретическая концепция автора, согласно
которой факторами преобразования
личностных нарушений в группе являются
социальное
научение и специфика отношений между
терапевтом и участниками группы.

Стили
руководства группой

Вопрос о стилях
руководства, осуществляемых ведущим в
группе, тесно связан с ролями, в которых
он (ведущий) выступает – с одной стороны,
а с другой – с его личностными
особенностями.

Согласно
классической классификации стилей
управления малой группой – авторитарный,
демократический, попустительский,
– руководство тренинговой группой
можно рассматривать с точки зрения
доминирования ведущего и жесткого или
мягкого структурирования процесса. Как
указывает Т. Высокиньска-Гонсер,
«директивный психотерапевт контролирует
(планирует) ход занятий, самостоятельно
устанавливает нормы функционирования
группы и приводит их в исполнение, дает
советы и указания, осуществляет
интерпретации. Недирективный психотерапевт
предоставляет участникам группы свободу
выбора тем и направлений дискуссии, не
начинает действий и не ускоряет их, не
навязывает исполнения норм – он
использует главным образом технику
отражения и кларификации» (1990, с. 164).

Большинство психотерапевтов
придерживаются мнения, что наиболее
предпочтителен демократический стиль
руководства; отношение к директивности,
характеризующей авторитарный стиль,
как правило, достаточно негативно.
Однако исследования показывают, что в
ряде случаев бывает необходима именно
авторитарность: 1) когда задача группы
жестко структурирована; 2) когда члены
группы испытывают сильный стресс; 3)
когда динамика группы настолько неясна
для участников, что они не могут точно
и полно осознать, что происходит (К.
Рудестам, 1993).

Многие группы, особенно
на начальном этапе, тяготеют к тому,
чтобы их четко структурировали и чтобы
ими жестко управляли. Это действительно
бывает необходимо для преодоления
начальной скованности и тревожности и
ускорения запуска группового процесса.
Вместе с тем опытный руководитель
находит возможности постепенного
«ослабления вожжей» и передачи
функций управления самой группе.

Наименее продуктивный
стиль руководства, как принято считать,
– попустительский. Но это не означает,
что он абсолютно неприемлем: в группах
клиент-центрированной терапии
роджерианского толка руководители
могут демонстрировать полную внешнюю
пассивность, психоаналитики также часто
длительное время не вмешиваются в
групповой процесс, ожидая спонтанного
развития отношений в группе.

Следует заметить, что
в то же время нельзя проводить прямых
параллелей между стилями управления
группой и конкретными тренинговыми
школами. Гораздо теснее связь стиля
руководства и личностных особенностей
ведущего. Кроме того, изучение опыта
квалифицированных ведущих обнаруживает
их умение гибко варьировать стиль
руководства в зависимости от конкретных
ситуаций развития группы.

Характеристика
личности группового тренера

Существуют
точки зрения, согласно которым успех
работы тренинговой группы определяется
прежде всего системой применяемых
психотехник. Иными словами, превалирующая
роль отводится психологическому и
психотерапевтическому инструментарию,
при этом личностные характеристики
группового тренера считаются чем-то
вторичным. Подобная позиция присуща
теоретическим концепциям, рассматривающим
групповой процесс как воздействие
ведущего на группу в целом или на
отдельных ее членов.

Гуманистическая
позиция (которой придерживаемся и мы)
состоит в том, что развивающий и
оздоравливающий эффект возникает в
тренинговой группе в результате создания
атмосферы эмпатии, искренности,
самораскрытия и особых теплых
взаимоотношений между членами группы
и ведущим. Невозможно насильно привести
к счастью, невозможно осуществлять
личностное развитие извне по отношению
к личности. Следовательно, нужно, чтобы
групповой ведущий обладал такими
личностными характеристиками, которые
позволили бы ему заботиться о создании
максимально благоприятных условий
развития самосознания участников
группы, что и обеспечивает эффективность
тренинговой работы.

Обобщая многочисленные
исследования профессионально важных
личностных черт групповых ведущих (А.
Косевска, С. Кратохвил, М. Либерман, К.
Роджерс, Славсон, И. Ялом и др.), можно
выделить следующие личностные черты,
желательные для руководителя тренинговой
группы:

• концентрация на
  клиенте, желание и способность ему
  помочь;

• открытость к отличным
  от собственных взглядам и суждениям,
  гибкость и терпимость;

• эмпатичность,
  восприимчивость, способность создавать
  атмосферу эмоционального комфорта;

• аутентичность поведения,
  т.е. способность предъявлять группе
  подлинные эмоции и переживания;

• энтузиазм и оптимизм,
  вера в способности участников группы
  к изменению и развитию;

• уравновешенность,
  терпимость к фрустрации и неопределенности,
  высокий уровень саморегуляции;

• уверенность в себе,
  позитивное самоотношение, адекватная
  самооценка, осознание собственных
  конфликтных областей, потребностей,
  мотивов;

• богатое воображение,
  интуиция;

• высокий уровень
  интеллекта.

Известный специалист
в области психокоррекционных групп К.
Рудестам пишет о взаимосвязи личностных
черт, теоретических установок и стилей
управления: «Руководитель в группах
роста и в терапевтических группах должен
быть отчасти артистом, отчасти ученым,
соединяющим чувства и интуицию с
профессиональным знанием методов и
концепций. С одной стороны, с развитием
самосознания, ростом опыта и знаний о
групповой и индивидуальной динамике
возрастает надежность интуиции.
Концептуальные рамки, метод осмысления
руководителем наблюдаемых им элементов
поведения могут служить ему основой
для проверки чувств и надежности
интуиции. С другой стороны, концептуальные
рамки и методы, используемые без учета
интуиции и чувств, могут вести к ригидному,
негибкому стилю руководства. Эффективное
руководство группой предполагает
правильный выбор стиля руководства и
широкий спектр творческих умений»
(1993, с. 50).

Подготовка
ведущих тренинговых групп

Пробуждение
и всплеск интереса населения России к
практической психологии, проявившиеся
особенно сильно в последнее десятилетие,
естественным образом породили
необходимость в квалифицированных
кадрах психологов, способных оказывать
людям реальную помощь. Академическое
университетское образование, которое
получали студенты-психологи до конца
восьмидесятых годов, не могло удовлетворить
запросам живой практики, нуждавшейся
в специалистах, не только знающих
психологическую теорию, но и умеющих
применять ее для решения конкретных
жизненных проблем. Необходимы были
специалисты для индивидуальной и
групповой практической психологической
работы. Несмотря на повсеместное открытие
краткосрочных курсов по подготовке
практических психологов для школ и
стремительное увеличение числа вузов,
дающих высшее психологическое образование,
эту проблему до сих пор нельзя считать
решенной. На государственном уровне
пока отсутствует единая система
подготовки психологов для ведения
тренинговых групп.

В настоящее время
обучение ведущих тренинговых групп
происходит в рамках негосударственных
институтов и центров несистематически,
без жесткого контроля и четко
регламентированных требований к
специалисту. Во многих случаях такая
«дикая» подготовка ведет к тому,
что практический психологический
инструментарий попадает в руки людей,
не только не обладающих необходимой
квалификацией, но и корыстных, аморальных,
профессионально непригодных.

По нашему мнению,
специальную подготовку групповых
тренеров возможно осуществлять на
вузовском этапе обучения. Такое обучение
должно включать следующие шаги:

1. С первых дней обучения
   студенты параллельно с изучением
   теоретических курсов посещают занятия
   тренинга общения, цель которого –
   первичное знакомство с тренинговыми
   методами и сплочение группы. Одновременно
   решается задача самопознания, происходит
   изучение различных аспектов собственного
   поведения и собственной личности.

2. Получив подготовку
   по ряду базовых теоретических курсов
   (в число которых обязательно включаются
   социальная психология и основы
   психотерапии), студенты должны прослушать
   специальный учебный курс, описывающий
   психологические закономерности, условия
   и методы проведения групповых тренингов.
   При этом помимо традиционного
   информирования на лекционных занятиях
   и обсуждения сложных вопросов на
   семинарах используются такие формы
   работы, как демонстрация эффективных
   психотехник и отработка их на практикумах,
   просмотр и анализ видеозаписей тренингов
   ведущих специалистов, наблюдение «за
   кругом», изучение литературы.

3. Следующим этапом
   подготовки должно стать участие в
   качестве клиентов в психологических
   тренингах различной направленности и
   различных теоретических школ с целью
   изучения методик и техник, применяемых
   специалистами. Результатом этого этапа
   должен стать осознанный выбор той
   психологической школы тренинга, в
   которой студент намерен специализироваться.

4. Продолжается клиентская
   практика студента в группах выбранного
   направления с параллельным углубленным
   изучением теоретических вопросов
   работы в рамках данной тренинговой
   школы.

5. На этом этапе начинается
   работа студента в качестве ведущего
   группы. Совершенно очевидно, что
   руководство первыми группами должно
   осуществляться с использованием
   супервизорства; при этом следует
   соблюдать следующую последовательность
   форм работы под наблюдением супервизора:
   сначала ведение группы с
   котренером-супервизором, затем
   самостоятельная работа при пассивном
   супервизоре. По завершении каждого
   тренингового занятия должно происходить
   подробное обсуждение способов решения
   тренером возникавших групповых задач,
   тактики его поведения, умений действовать
   в уникальных ситуациях групповой
   работы. (Вообще говоря, начинающему
   ведущему полезно вести группы с
   котренером – не только с опытным
   специалистом, но даже и с таким же
   начинающим, как он сам: в последнем
   случае ведущие становятся супервизорами
   друг для друга. Кроме того, ведение
   группы вдвоем позволяет уменьшить
   психологическую нагрузку каждого,
   избежать незамеченных ошибок, создать
   многомерность отношений в сфере «ведущий
   – группа». Хорошо, когда ведущие
   разнополы и выполняют различные функции
   в группе, скажем, один поддерживает
   темп групповой динамики постановкой
   интеллектуальных задач, а другой
   обеспечивает благоприятны и эмоциональный
   фон происходящего.) Наконец выпускники
   становятся полноправными членами
   профессионального психологического
   сообщества и могут вести тренинговые
   группы сами. Однако профессиональному
   развитию ведущих может способствовать
   их участие в балинтовских группах. А.
   А. Александров замечает: «Использование
   принципа работы балинтовских групп в
   области групповой психотерапии
   значительно расширяет традиционные
   представления об этой форме подготовки
   и совершенствования психотерапевтов
   за счет дополнения традиционного
   балинтовского подхода наиболее
   существенными составляющими современных
   тренинговых программ – в зависимости
   от групповой ситуации наблюдать или
   находиться под наблюдением других
   психотерапевтов; в силу включенности
   в групповую динамику приобретать
   достаточно интенсивный личностный
   опыт; в отдельные моменты достигать
   более глубокого самопонимания»
   (1997, с. 46).

Вопросы и задания
для самоконтроля

1. Раскройте содержание
   ролей, которые играет ведущий группы,
   согласно подходу И. Ялома.

2. Какие пять основных
   ролей группового ведущего можно выделить
   (по С. Кратохвилу)?

3. Вставьте нужные
   прилагательные в приведенную ниже
   цитату из Т. Высокиньска-Гонсер:
   «………… психотерапевт контролирует
   (планирует) ход занятий, самостоятельно
   устанавливает нормы функционирования
   группы и приводит их в исполнение, дает
   советы и указания, осуществляет
   интерпретации……….. психотерапевт
   предоставляет участникам группы свободу
   выбора тем и направлений дискуссии, не
   начинает действий и не ускоряет их, не
   навязывает исполнения норм – он
   использует главным образом технику
   отражения и (тарификации».

4. Согласны ли вы с
   утверждением, что ведущий тренинговой
   группы ни при каких обстоятельствах
   не имеет права быть авторитарным?
   Докажите свою точку зрения.

5. Верно или неверно:

   1. Попустительский стиль
      руководства является самым непродуктивным
      и потому совершенно неприемлем для
      ведущего группы.

   2. Нельзя проводить
      прямых параллелей между стилями
      управления группой и конкретными
      тренинговыми школами: гораздо теснее
      связь стиля руководства и личностных
      особенностей ведущего.

   3. В тренинге могут
      возникнуть ситуации, когда ведущему
      приходится отказаться на какой-то
      период от демократического стиля
      руководства группой.

6. С каким из двух
   утверждений вы согласны:

   1. Успех работы тренинговой
      группы определяется прежде всего
      системой применяемых психотехник.

   2. Развивающий и
      оздоравливающий эффект возникает в
      тренинговой группе в результате
      создания атмосферы эмпатии, искренности,
      самораскрытия, что определяется в
      первую очередь личностными особенностями
      ведущего. Подумайте, правомерно ли
      выделять только один фактор, влияющий
      на эффективность тренинга.

7. В чем состоит важнейшее
   положение гуманистического подхода к
   тренингу?

8. Выделите из списка
   качеств, необходимых ведущему группы,
   три самых важных. Обоснуйте свою точку
   зрения. Проранжируйте оставшиеся
   качества по степени значимости.

9. Опишите поэтапную
   модель подготовки специалистов в
   области групповой психологической
   работы.

10. Какое понятие
    раскрывается в следующем определении:
    «……. – корректирующая консультация
    обучающегося стажера опытным
    специалистом»?

Часть
II

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ
ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
САМОСОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА:
ОЧЕРК АВТОРСКОГО
ОПЫТА

Глава
2.1

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
САМОСОЗНАНИЯ В ТРЕНИНГЕ

• Переход
  самосознания на более высокий уровень
  как условие профессионального развития

• Развитие
  самосознания как цель тренинга

• Организационные
  аспекты комплектования групп и проведения
  занятий

• Содержательные
  аспекты тренинговой программы развития
  профессионального самосознания

Переход
самосознания на более высокий уровень
как условие профессионального развития

Одной из важнейших
целей практически любого психологического
тренинга является развитие самосознания
его участников – об этом уже говорилось
выше. При этом речь должна идти не только
о самосознании в широком смысле как
иском личностном образовании, но и о
самосознании в приложении к конкретной
профессиональной деятельности, которой
занимаются участники группы. Это особенно
важно, когда тренинг проводится с
коллективом сотрудников одного
предприятия или организации и преследует
цели, порождаемые проблемами совместной
профессиональной деятельности. В основе
организации тренинговой работы по
развитию самосознания лежат некоторые
теоретические положения. Разберем их
на примере изучения профессионального
педагогического труда.

В предложенной
Л. М. Митиной (1994) модели профессионального
развития учителя движущей силой является
процесс
саморазвития,
понимаемого как внутренняя
активность учителя по качественному
преобразованию себя самого, самоизменению.
Переживание противоречия отраженного
Я и Я-действующего
побуждает учителя к поиску новых
возможностей самоосуществления, к
осознанию тех характеристик собственной
личности, деятельности, общения, развитие
которых будет способствовать разрешению
этого противоречия. «Вектором»
профессионального развития учителя
становится творческое
Я,
под которым в отличие от эмпирического
Я
повседневного самосознания понимается
тот высший потенциал возможностей,
который в перспективе может раскрыть
человек.

Иначе говоря,
фундаментальным психологическим
условием творческой реализации педагогом
его собственных профессиональных целей
и ценностей является переход на более
высокий уровень развития профессионального
самосознания: противоречивое единство
Я-отраженного. Я-действующего и
Я-творческого задает и направляет
безграничный путь педагогического
самосовершенствования.

А каковы же психологические
условия развития самого профессионального
самосознания педагога? Мы придерживаемся
мнения, что развитие самосознания
неразрывно связано с преодолением
трудностей, возникающих перед педагогом
в его работе.

Употребляя
вместо термина «трудности»
термин «затруднения»,
А. К. Маркова определяет их как «субъективно
воспринимаемые человеком состояния
остановки или перерыва в деятельности,
столкновения с преградой или помехой,
невозможности перехода к следующему
звену деятельности»
(1993, с. 80). Главные затруднения учителя,
по мнению А. К. Марковой, связаны: 1) с
отсутствием у него адекватных средств
педагогической деятельности или общения;
2) с неиспользованием имеющихся у него
средств.

Специфическими
трудностями учителя являются «проблемы
понимания и взаимодействия не просто
с другим человеком, а с развивающимся
человеком, а также необходимость
перестраивания типа педагогического
мышления в условиях быстрых социальных
изменений» (Там же, с. 81).

Очень важными являются
часто встречающиеся трудности педагога
в самоконтроле и самокоррекции своего
труда, которые выражаются в следующем:
недостаточная полнота и системность
психологических знаний, недостаточная
рефлексия и низкая критичность но
отношению к себе, когда учитель не видит
в самом себе причин, мешающих ему понять
ученика или влиять на него, не умеет
связать пробелы в обучении и воспитании
учащихся с недостатками своей собственной
работы.

Если
трудности преодолеваются неконструктивным
путем,
задействующим только механизм
психологической защиты, то в еще большей
степени фиксируются ригидные установки
и ценностные ориентации относительно
своей личности, своей педагогической
деятельности и общения. Напротив,
конструктивное
преодоление
трудностей стимулирует гибкое изменение
устаревших представлений о себе и своем
труде и обеспечивает переход на более
высокий уровень профессионального
самосознания педагога.

Можно предположить,
что сказанное выше об условиях
профессионального развития учителя и
развития его самосознания во многом
может быть отнесено и к другим
профессиональным группам, работающим
в сфере «человек человек». Здесь
мы также сталкиваемся с необходимостью
целенаправленного и систематического
развития самосознания, перехода его на
более высокий уровень, что является
базовым условием профессионального
развития человека.

Развитие
самосознания как цель тренинга

Обратившись к проблеме
конкретных и эффективных методов,
позволяющих стимулировать расширение
и рост самосознания, и ознакомившись с
имеющимся в нашей стране и за рубежом
опытом, мы пришли к предположению о том,
что одной из наиболее удобных,
конструктивных, быстро действующих
форм психологической работы со
специалистами, чья деятельность связана
с активным общением, является специально
организованный тренинг развития
профессионального самосознания,
включающий помимо специальных
психотерапевтических и психокоррекционных
техник деловые и организационно-управленческие
игры, дискуссионные методы группового
принятия решений и т. д.

Поскольку большинство
существующих видов тренингов направлено
на снятие ограничений и преодоление
трудностей, мешающих оптимальному
развитию тех или иных сторон личности
и ее эффективной жизнедеятельности,
раскрытие внутренних потенциалов
человека и расширение его самосознания,
то именно тренинг позволяет реализовать
все необходимые психологические условия
развития профессионального и личностного
самосознания участников.

Теоретические положения,
изложенные выше, легли в основу
разработанной нами специальной
тренинговой программы, целью которой
являлось развитие профессионального
самосознания (50 часов). В качестве базовых
тренинговых методик были использованы
техники и приемы, применяемые в различных
психологических и психотерапевтических
школах – в гештальттерапии, психодраме,
нейролингвистическом программировании,
трансакционном анализе и групп-анализе,
телесно-ориентированной терапии и
арт-терапии. Кроме того, применялся ряд
авторских методик.

Следует оговориться,
что использование техник разных
психологических школ, имеющих кардинально
различающиеся, а порой и противоречащие
друг другу теоретические основания,
диктовалось не желанием демонстрировать
яркую компиляцию приемов, рассчитанных
на дешевый эффект, но не связанных единой
целью, а стремлением обогатить программу
наиболее действенными практическими
методиками, имеющими собственную
психокоррекционную ценность вне
зависимости от теоретического контекста
создавших их школ. Эти техники
использовались и (при необходимости)
интерпретировались в рамках описанного
выше подхода к пониманию профессионального
самосознания.

Основной
задачей
разработанного тренинга являлось
развитие
всех подструктур профессионального
самосознания – когнитивной (уточнение,
конкретизация и расширение системы
знаний о себе, своего Я-образа как
личности и профессионала), аффективной
(выработка позитивного самоотношения,
адекватное оценивание своих возможностей
и потенциалов) и поведенческой (закрепление
собственной Я-концепции в конкретных
ситуациях взаимодействия и общения,
отработка навыков эффективной
саморегуляции).

Организационные
аспекты комплектования групп и проведения
занятии

Важный момент, на
который следует обратить внимание, это
формирование тренинговых групп. Здесь
возможны два подхода: организация
«сборных» групп, в которых участвуют
специалисты из разных учреждений и
организаций (лица, обратившиеся за
психологической или психотерапевтической
помощью и не знакомые друг с другом),
или набор участников из одного коллектива,
например, из одной школы. Как показывает
опыт работы с группами обоих видов,
второй вариант предпочтительнее в плане
устойчивости результатов тренинга,
повышения эффективности последующей
совместной работы участников и внедрения
инновационных технологий. Ведь если
человек, участвовавший в тренинге только
как один представитель от организации,
искренне стремится реализовать свой
раскрывшийся потенциал, а изменения,
происшедшие в нем, не согласуются с
нормами, ценностями и ролевыми ожиданиями,
присущими его «родному»
профессиональному коллективу, то
осуществлять профессиональное
саморазвитие в таких условиях ему будет
чрезвычайно трудно.

Напротив, если целая
группа сотрудников одного учреждения
участвовала в психологическом тренинге,
то она уже может стать в своем коллективе
своеобразным ядром, инициирующим
нововведения, ориентированным на работу
в гуманистической парадигме, способным
кардинально изменить обстановку в
организации. Поэтому мы стремились
организовывать тренинги именно со
сложившимися профессиональными
коллективами (или хотя бы их частью). По
нашему мнению, целесообразно начинать
проведение тренингов с группами
административных работников, руководителей
высших звеньев в организации и директоров
(президентов фирм). Одной из целей
является создание мотивации руководителей
на принятие новой формы психологической
работы с сотрудниками их организаций.

Сами занятия лучше
всего проводить в специально подготовленных
помещениях, но ни в коем случае не на
месте работы участников группы. Для
проведения тренинга очень подходят
санатории, пансионаты, находящиеся за
пределами города. Если тренинг длится
5-6 и более дней, участники могут не только
жить и питаться в этих санаториях, но и
отдыхать, заниматься спортом и т. д.
Вообще во время тренинга-марафона не
рекомендуется уходить ночевать домой
(а в случае загородного санатория такой
соблазн у участников группы значительно
уменьшается). Такая рекомендация связана
с тем, что уход домой – «выпадение»
из контекста и атмосферы тренинга –
может затормозить групповую динамику,
а иногда и принести серьезный вред,
особенно если участники, нарушая принцип
конфиденциальности, рассказывают о
происходящем на занятии своим домашним
и наталкиваются на непонимание или
откровенные насмешки. Желательно в дни
проведения тренинга снизить уровень
контактов с «внешним миром» до
минимума (даже избегать телефонных
звонков на работу или домой) – это
позволяет добиться более глубокого
погружения в необычную «тренинговую
реальность».

Помещение для занятий
должно быть в достаточной степени
звукоизолированным и располагаться в
месте, обеспечивающем отсутствие
случайного постороннего вмешательства
и помех работе. Поскольку занятия могут
длиться 10-12 часов, следует позаботиться
о том, чтобы помещение было просторным
и периодически проветривалось. Помимо
удобных и легких кресел для участников,
стоящих в кругу, в помещении для тренингов
необходимо иметь планшет с большими
листами бумаги, на которых ведущий может
что-то записывать или зарисовывать
фломастерами, видеомагнитофон и
телевизор. Хорошо, если помещение
настолько просторно, что круг участников
занимает только его половину, а во второй
половине на полу лежат маты или ковровые
покрытия (это удобно для проведения
медитаций и ряда упражнений телесной
терапий).

Перерывы в работе
делаются в среднем через полтора часа
на 10 минут. Возможен двухчасовой обеденный
перерыв.

Содержательные
аспекты тренинговой программы развития
профессионального самосознания

Детальное изложение
всех процедурных моментов психологического
тренинга развития профессионального
самосознания не представляется возможным
вследствие, во-первых, недостатка места
и, во-вторых, отсутствия однозначного
алгоритма и широкого варьирования
сценарного плана этой работы. Для каждой
группы готовится своя программа,
содержательные и формальные аспекты
которой зависят от целого ряда факторов:
ситуации в стране, конкретных событий,
произошедших в последнее время в данном
городе и в данном учреждении, личностных
особенностей участников группы, их
социального статуса, профессиональной
принадлежности, заявленных жизненных
проблем, уровня общей психологической
культуры, возраста и т. д. Наполнение
программы конкретными психотехниками
и упражнениями меняется с учетом
перечисленных факторов, а также
особенностей групповой динамики в
данной группе.

Вместе с тем, разумеется,
тренинг развития профессионального
самосознания имеет достаточно устойчивую
обобщенную структуру, включающую
обязательные содержательные блоки и
процедурные моменты.

Тренинговая
программа состояла из трех
взаимосвязанных тематических блоков
(см. рисунок 5).

Рис. 5. Основные блоки
тренинговой программы

Первый
блок
посвящен осознанию
участниками некоторых своих личностных
особенностей и оптимизации отношения
к себе, к своей личности.
Он содержит упражнения, ориентированные
на то, чтобы сфокусировать внимание
участников тренинга на собственной
личности, на своих переживаниях, мыслях,
привычных способах поведения, на своих
представлениях о самом себе. На этом
этапе ведущий ставит перед собой задачу
создать в тренинге такие условия и такие
ситуации, которые могли бы обеспечить
каждому человеку возможность наиболее
ярко, отчетливо увидеть себя ив зеркале
собственных представлений и самооценок,
и в зеркале мнений других людей –
участников группы, оценить свои личные
качества, прислушаться к своим
переживаниям. Этому в огромной степени
способствует необходимость постоянной
вербализованной рефлексии своих мыслей
и переживаний, которая тут же обогащается
процессами обратной связи от других
участников группы. Уже в этот период
начинают разрушаться привычные стереотипы
неадекватного самовосприятия, ставятся
под сомнение укоренившиеся системы
оценок и самооценок, открываются
неожиданные стороны человеческого Я.
«Возбуждение и подъем (или скованность
и подавленность), характерные для
человека в учебной ролевой игре, связаны
прежде всего с претворением своего Я в
иную социальную форму, нарушением
привычной самотождественности (личной
определенности), необходимостью проявить
активное воображение в конструировании
нового варианта своей личности, подкрепив
его открытыми для наблюдения действиями»
(Ю. Н. Емельянов, 1985, с. 26).

Второй
блок
направлен на осознание
участниками себя в системе профессионального
и личностного общения и оптимизацию
межличностных, отношений с коллегами,
администрацией и членами семьи.
Особое внимание уделяется развитию
психологических возможностей личности,
ее социально-перцептивных и коммуникативных
способностей, осознанию привычных
способов общения, анализу ошибок в
межличностном взаимодействии. Большое
значение в этом блоке придается системе
приемов невербальной коммуникации,
тренингу сензитивности, отработке
навыков оптимального общения. Участники
группы знакомятся с приемами налаживания
делового взаимодействия и общения с
коллегами на работе, с администрацией,
с деловыми партнерами. Этим целям служит
использование большого количества
невербальных техник, а также ролевых и
организационно-деятельностных игр.
Участники группы знакомятся со способами
психологической «пристройки» к
партнеру по общению и методиками
эффективного использования метамодели
в языках общения, применяемыми в
нейролингвистическом программировании.
Очень способствуют развитию аффективной
подструктуры самосознания техники
телесной и арт-терапии.

Третий
блок
ориентирован на осознание
участниками себя в системе профессиональной
деятельности и оптимизацию отношений
к этой системе.
На этом этапе основной упор делается
на закрепление новых поведенческих
паттернов, отработку умений самоанализа
профессиональной деятельности, а также
способы высвобождения своего творческого
потенциала. Участникам тренинга даются
задания, например, «снять» фильм
или поставить «немой» спектакль,
а иногда им предлагается «написать»
роман или поставить балет. Выполнение
подобного рода заданий является не
только действенным средством сплочения
группы и реализации творческих
возможностей каждого участника, но и
своего рода диагностическим приемом,
позволяющим судить о происшедших
изменениях в поведении участников, о
том, насколько им удалось снять маску
ментора-педагога и раскрыть свое
творческое Я.

Во всех блоках участники
тренинга знакомятся с короткими и
эффективными способами снятия внутреннего
напряжения, приемами саморегуляции
(релаксационные и медитативные техники,
аутотренинг и т. п.).

Вопросы и задания
для самоконтроля

1. Какой процесс считается
   условием профессионального развития?

2. Каковы психологические
   условия развития профессионального
   самосознания?

3. Какое понятие
   раскрывается в следующем определении:
   «……. – субъективно воспринимаемые
   человеком состояния остановки или
   перерыва в деятельности, столкновения
   с преградой или помехой, невозможности
   перехода к следующему звену деятельности».

4. Охарактеризуйте
   развитие самосознания как цель
   психологического тренинга. В чем состоит
   основная задача тренинга развития
   самосознания?

5. Опишите наиболее
   подходящие внешние условия для проведения
   психологического тренинга.

6. Объясните, почему
   желательно ограничить контакты
   участников группы с «внешним» (по
   отношению к «тренинговой реальности»)
   миром.

7. В чем состоит отличие
   в результативности работы «сборных»
   групп и групп, сформированных из членов
   одного профессионального коллектива?

8. Как вы думаете, возможно
   ли описание и точное транслирование
   «жесткого» сценария тренинга
   развития профессионального самосознания?
   Докажите свою точку зрения.

9. Какие блоки можно
   выделить в содержании тренинга развития
   самосознания? В чем состоят важнейшие
   задачи каждого блока?

Скачать материал

Скачать материал

Рабочие листы

к вашим урокам

Скачать

Описание презентации по отдельным слайдам:

• 

  1 слайд

  Ведущий тренинговой группы
  Подготовила :Педагог-психолог
  Борисенко Е.А
  МБОУ «Глубокинская ООШ»

• 

  2 слайд

  1. Назовите основные роли ведущего по И. Ялому. Дайте краткую характеристику.

• 

  3 слайд

  Основные роли ведущего группы
  По Ялому ,психотерапевт может выступать в двух основных ролях:
  технического эксперта (эта роль подразумевает комментарии ведущим процессов, происходящих в группе, поведенческих актов отдельных участников, а также рассуждения и информирование, помогающие группе двигаться в нужном направлении);
  2. эталонного участника (считается, что в этом случае групповой психотерапевт добивается двух основных целей: демонстрации желательного и целесообразного образца поведения и усиления динамики социального научения через достижение группой независимости и сплоченности.

• 

  4 слайд

  2. Перечислите основные роли ведущего тренинговой группы по С. Кратохвилу

• 

  5 слайд

  Согласно С. Кратохвилу, можно выделить пять основных ролей ведущего группы:
  активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер, инициатор и опекун).
  Руководитель проявляет свою активность и постоянно влияет на участников группы. Как правило, руководителю приходится делать это корректно и ненавязчиво в начале тренинга. Важно, чтобы это не стало нормой, поскольку может привести к тому, что группа будет лишена активности, креативности и постоянно ждать помощи от руководителя. Вследствие этого группа не получит конечного результата, который предполагался тренингом.

  2.аналитик (чаще всего – психоаналитик, характеризующийся дистанцированием от участников группы и личностной нейтральностью); Руководитель ведет себя индифферентно, слушает пассивно, не проявляет себя, ничего не советует, не выражает свои чувства и оценки. Аналитик должен оставаться для пациентов незнакомой, загадочной и незворушливою личностью, которая участникам группы совершенно неизвестна.

  3.комментатор, как и аналитик, позволяет группе быть самой собой, не управляет и не направляет ее деятельность слишком активно. Через небольшие интервалы времени он собирает группу, обобщает и комментирует все, что произошло за определенный отрезок времени. Руководитель помогает группе подвести итоги, сделать резюме группового обсуждения любой игры. Иногда он может высказать свое мнение как участник группы или может обратить внимание участников на те моменты, которые при обсуждении остались без внимания членов группы.

• 

  6 слайд

  4.посредник (эксперт, не берущий на себя ответственность за происходящее в группе, но периодически вмешивающийся в групповой процесс и направляющий его); Сам посредник в тренинге особого участия не принимает, о своих чувствах не говорит, но иногда рекомендует, что нужно сделать, подсказывает смысл того или иного мероприятия. Он следит за участниками и координирует обсуждение.

  5. член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами). Руководитель должен быть естественным, без маски выполнять свою основную роль. Это означает, что тренер всей своей вербальной и невербальной поведением демонстрирует свою искренность и откровенность в отношениях.

• 

  7 слайд

  3. Назовите критерии поведения группового психотерапевта по Высокиньска-Гонсер. Перечислите роли по Высокиньска-Гонсер.

• 

  8 слайд

  Высокиньска-Гонсер, анализирует двойственные критерии поведения группового психотерапевта, относящиеся в двум основным аспектам его деятельности:
  -директивность – недирективность высказываний;
  «Директивный психотерапевт» контролирует (планирует) ход занятий, самостоятельно устанавливает нормы функционирования группы и приводит их в исполнение, дает советы и указания, осуществляет интерпретации.
  Недирективный психотерапевт предоставляет участникам группы свободу выбора тем и направлений дискуссии, не начинает действий и не ускоряет их, не навязывает исполнения норм – он использует главным образом технику отражения и кларификации (просветление ,прояснение).
  -определенность – неопределенность высказываний;
  -степень активности (прагматические аспекты, проявляющиеся в вербальной активности);
  -анонимность – самораскрытие
  -выражение положительных или отрицательных отношений (экспрессивные аспекты, связанные с его личностью).

• 

  9 слайд

  Т. Высокиньска-Гонсер предлагает следующие роли ведущих групп:
  -технический эксперт;
  -инициатор;
  -дидактик;
  -опекун;
  -товарищ;
  -поверенный =духовник= интерпретатор, которому делегировано это право
  В данной ролевой классификации отражена теоретическая концепция автора, согласно которой факторами преобразования личностных нарушений в группе являются социальное научение и специфика

• 

  10 слайд

  4.Назовите стили руководства. Расскажи взгляд К. Рудестама на стили руководства.

• 

  11 слайд

  Стили руководства группой
  — авторитарный;
  -демократический;
  -попустительский (наименее продуктивный стиль руководства);
  Большинство психотерапевтов придерживаются мнения, что наиболее предпочтителен демократический стиль руководства; отношение к директивности, характеризующей авторитарный стиль, как правило, достаточно негативно.
  Однако исследования показывают, что в ряде случаев бывает необходима именно авторитарность:
  когда задача группы жестко структурирована;
  когда члены группы испытывают сильный стресс;
  когда динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут точно и полно осознать, что происходит (К. Рудестам, 1993).

• 

  12 слайд

  5. Назовите роли ведущего тренинговой группы по К. Рудестаму.

• 

  13 слайд

  Роль эксперта руководитель группы реализует через комментирование групповых процессов, поведения отдельных участников или группы в целом. Его комментарии помогают участникам объективно оценить свое поведение, наглядно увидеть, как она действует на других, и, в конечном варианте, увидеть, как она влияет на содержание их образа «Я» и на обстоятельства, которые сложились. Однако, руководителю не стоит слишком увлекаться ролью эксперта, поскольку это приводит к торможению групповых процессов.

  Роль катализатора способствует развитию событий. Руководитель-катализатор использует свое умение действовать в межличностном общении в теплой, искренней и эмпатичной манере, создавать в группе положительную обратную связь и проявлять способность быстро реагировать на ситуации, которые возникают.

  Дирижер- руководитель пытается облегчить группе решения проблемы и достижения цели. Мастерство дирижера состоит в регулировании возможных вариантов внутригруппового поведения, в поддержке намерений участников исследовать проблемы и обсудить мысли и чувства, возникающие в них, в защите участников от воздействия нежелательных для данной группы форм поведения и выравнивании взносов участников в групповое взаимодействие.

  Роль образцового участника — руководитель проводит четкую грань между пребыванием в группе и за ее пределами. Активное участие и помощь руководителя дает членам группы возможность почувствовать уважение и заботу. Именно искренность и аутентичность при самораскрытии и вмешательстве в групповую ситуацию косвенно дают возможность членам группы наблюдать высокий уровень межличностного функционирования и обучаться ему.

• 

  14 слайд

  6.Назовите характеристики личности группового тренера.

• 

  15 слайд

  Групповой ведущий должен обладать такими личностными характеристиками, которые позволили бы ему заботиться о создании максимально благоприятных условий развития самосознания участников группы, что и обеспечивает эффективность тренинговой работы.
  Можно выделить следующие личностные черты, желательные для руководителя тренинговой группы:
  А. Косевска, С. Кратохвил, М. Либерман, К. Роджерс, Славсон, И. Ялом и др.),
  -концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;
  -открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость;
  -эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;
  -аутентичность поведения, т.е. способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания;
  -энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;
  -уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции;
  -уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание -собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;
  -богатое воображение, интуиция;
  -высокий уровень интеллекта.

• 

  16 слайд

  7. Специальную подготовку групповых тренеров возможно осуществлять на вузовском этапе обучения. Такое обучение должно включать следующие шаги, какие?

• 

  17 слайд

  Пока отсутствует единая система подготовки психологов для ведения тренинговых групп.
  В настоящее время обучение ведущих тренинговых групп происходит в рамках негосударственных институтов и центров несистематически, без жесткого контроля и четко регламентированных требований к специалисту.
  Практический психологический инструментарий попадает в руки людей, не только не обладающих необходимой квалификацией, но и корыстных, аморальных, профессионально непригодных.

• 

  18 слайд

  Шаги обучения :
  С первых дней обучения студенты параллельно с изучением теоретических курсов посещают занятия тренинга общения, цель которого – первичное знакомство с тренинговыми методами и сплочение группы. Одновременно решается задача самопознания, происходит изучение различных аспектов собственного поведения и собственной личности.
  Получив подготовку по ряду базовых теоретических курсов (в число которых обязательно включаются социальная психология и основы психотерапии), студенты должны прослушать специальный учебный курс, описывающий психологические закономерности, условия и методы проведения групповых тренингов. При этом помимо традиционного информирования на лекционных занятиях и обсуждения сложных вопросов на семинарах используются такие формы работы, как демонстрация эффективных психотехник и отработка их на практикумах, просмотр и анализ видеозаписей тренингов ведущих специалистов, наблюдение «за кругом», изучение литературы.

• 

  19 слайд

  3. Участие в качестве клиентов в психологических тренингах различной направленности и различных теоретических школ с целью изучения методик и техник, применяемых специалистами. Результатом этого этапа должен стать осознанный выбор той психологической школы тренинга, в которой студент намерен специализироваться.
  4. Продолжается клиентская практика студента в группах выбранного направления с параллельным углубленным изучением теоретических вопросов работы в рамках данной тренинговой школы.
  5. На этом этапе начинается работа студента в качестве ведущего группы. Совершенно очевидно, что руководство первыми группами должно осуществляться с использованием супервизорства; при этом следует соблюдать следующую последовательность форм работы под наблюдением супервизора: сначала ведение группы с котренером-супервизором, затем самостоятельная работа при пассивном супервизоре. По завершении каждого тренингового занятия должно происходить подробное обсуждение способов решения тренером возникавших групповых задач, тактики его поведения, умений действовать в уникальных ситуациях групповой работы.

• 

  20 слайд

  8. Э. Конг высказывала некоторые пожелания начинающему тренеру, перечисли их.

• 

  21 слайд

  Э. Конг высказывала некоторые пожелания начинающему тренеру, базирующиеся на фасилитативном ( «помогать, облегчать, способствовать» )подходе к обучению и проведению тренинга:
  — верить в то, что члены группы могут принимать рациональные решения и конструктивно думать самостоятельно;
  — стремиться к фасилитативной (облегчающей и возвышающей) позиции, позиции наблюдателя; избегать авторитарной позиции в руководстве Т — группой;
  — уважительно относиться к гендерным, половым, расовым, мировоззренческим, индивидуальным отличительным особенностям участников тренинга;
  — быть толерантным к различным точкам зрения участников тренинга; ни в коем случае не навязывать им свою систему ценностей.

• 

  22 слайд

  9. Какие типичные ошибки выделяет К. Роджерс и В.Н. Федорчук у начинающих руководителей Т-группы ?

• 

  23 слайд

  К. Роджерс и В.Н. Федорчук приводят перечень типовых ошибок начинающих руководителей Т-группы:
  1.Использование тренером группы в собственных интересах (достижение популярности, самоутверждение и др.). В этом случае членам группы наносится вред, возможность реализации их целей на тренинге становится маловероятной.
  2. Манипуляция группой, попытка направить ее в русло достижения целей отдельной группировки, возникающих на стадии переживания внутригруппового конфликта.
  3. Суждение о динамике группы (ее достижениях) по критерию драматичности (Например, сколько людей плакали, сколько проявляли агрессию и др.).
  4. Негибкая ориентация, на какую либо одну стратегию может стать основой недоверия. Необходимость подчеркивать важность спонтанного использования разных подходов, соответствующих той или иной ситуации.
  5. Центрирование группы на себе (наиболее частая ошибка), когда тренер принимает на себя роль главного героя, центра внимания. В этом случае он обрекает группу на пассивность, подавляет проявление у участников спонтанности, потребности к самораскрытию.

• 

  24 слайд

  6. Частые интерпретации мотивов или причин поведения членов группы. Если они не точны, то они не помогают, а вызывают протест или сомнения в компетентности тренера. Если очень точны. То могут вызвать чрезмерную защиту или, наоборот, совсем лишить человека защиты. Поэтому, выводы тренер должен делать для себя, а интерпретации давать только фрагментарно, лишь тогда, когда они уместны и не наносят ущерба членам Т — группы.
  7. Безапелляционные призывы тренера к проявлению активности обязательно всеми членами группы ограничивают их свободу выбора, и право использовать правило «Стоп» (Например: «А сейчас мы все…»; «Никто не должен отсиживаться. Необходимо всем…» «А теперь все встали, и… ….». — Такая форма манипуляционного обращения усложняет возможность отказа). Члены группы в такой ситуации начинают чувствовать себя незащищенными.
  8. Ведущий сам не руководствуется правилами, принятыми в группе, что снижает ценность и обязательность групповых норм для всех участников.
  9. Наиболее часто допускают грубую ошибку тренеры, которые не берут личного эмоционального участия в группе. Они фактически остаются отчужденными экспертами, анализирующими групповой процесс и реакции участников с точки зрения «преобладающего понимания», выражающее положение тренера над группой. В этом случае в группе может зародиться нежелательная отчужденность, а иногда и враждебность.

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 367 260 материалов в базе

• Выберите категорию:

• Выберите учебник и тему

• Выберите класс:
• Тип материала:

  • Все материалы

  • Статьи

  • Научные работы

  • Видеоуроки

  • Презентации

  • Конспекты

  • Тесты

  • Рабочие программы

  • Другие методич. материалы

Найти материалы

Вам будут интересны эти курсы:

• Курс повышения квалификации «Управление конфликтами в образовательной организации»

• Курс повышения квалификации «Психолого-педагогические аспекты инклюзивного образования в условиях реализации ФГОС»

• Курс повышения квалификации «Основы системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в соответствии с федеральным законодательством»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация инклюзивного обучения в сфере образования»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности педагога-дефектолога: специальная педагогика и психология (работа с обучающимися с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), с тяжелыми и множественными нарушениями развития)»

• Курс повышения квалификации «Психолого-педагогическая диагностика в современном образовательном процессе»

• Курс повышения квалификации «Целеполагание как основа современного образования в условиях реализации ФГОС»

• Курс профессиональной переподготовки «Педагогика и психология в системе специального образования»

• Курс повышения квалификации «Обучение без стресса. Психосоматика»

• Курс повышения квалификации «Психодиагностика в образовательных организациях с учетом реализации ФГОС»

• Курс повышения квалификации «Профориентация школьников: психология и выбор профессии»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация психолого-педагогической и социальной работы с несовершеннолетними»

• Курс повышения квалификации «Использование методики Гленна Домана в работе с неговорящими детьми при подготовке к обучению грамоте»

ТИПЫ ВЕДЕНИЯ
ТРЕНИНГОВОЙ ГРУППЫ

То, каким образом ведущий
руководит деятельностью тренинговой группы, во
многом определяется парадигмой, которой он
придерживается. Сразу заметим, что эти парадигмы
не являются напрямую связанными с какими-то
теоретическими направлениями, существующими в
науке. Скорее, каждую из них надо понимать как
обобщенный принцип деятельности, некий
культурный стандарт, шаблон, образец. Эта
парадигма возникает в результате смешения, с
одной стороны, мировоззренческих позиций
ведущего, его стереотипов, установок и, с другой
стороны, социально обусловленного понимания
«правильного» взаимодействия между лидером и
группой.
Любой ведущий группы, осознанно или нет,
придерживается одной из таких парадигм. Ее
отсутствие характерно для
низкоквалифицированных, слаборефлексирующих, а
следовательно, малоэффективных тренеров.
Совершенно иная ситуация возникает в том случае,
когда опытный ведущий вполне сознательно в
процессе тренинга меняет стиль ведения группы.
Это может быть оправданным — однако в том и
только в том случае, если идет на пользу
участникам группы.
Таких типов и парадигм можно выделить несколько.

ПЕРВЫЙ ТИП
РУКОВОДСТВА ТРЕНИНГОВОЙ ГРУППОЙ.

ДРЕССУРА

Манипулятивными приемами — при помощи
положительного или отрицательного подкрепления,
наказания, формируются нужные паттерны
поведения либо «стираются» вредные, ненужные, по
мнению ведущего. Последнее словосочетание — «по
мнению ведущего» — здесь очень важно. Потому что
тренер свое мнение ставит не просто выше
остальных — он считает его единственно верным.
Работающий в этой парадигме тренер точно знает,
что и как надо делать ему самому и что и как
делать участникам. Его девизом могла бы стать
фраза: «Я вас, гады, приведу к счастью!»
Чаще всего «дрессировщик» абсолютно равнодушен
к участникам группы. Он не видит и не желает
видеть в них субъектов. Умозрительно он понимает
их мотивы, желания, чувства. Но сопереживания и
принятия в нем нет. Его интересует конечный
результат деятельности группы и получение
подтверждения своей правоты. Управление группой
и ее динамикой позволяет ему не только ощутить
свою значимость и насладиться властью, но и в
очередной раз доказать компетентность и
квалификацию. И что любопытно: тренеры,
работающие в этой парадигме, действительно, как
правило, весьма компетентны и сильны в
технологиях, умелы в искусстве управления, часто
обладают харизматической личностью и качествами
настоящего лидера.
За это им прощается все: высокомерное отношение к
участникам группы, грубый тон, использование
оскорбительных высказываний в адрес участников
— вплоть до откровенной брани. Фактическое
унижение на тренинге, как ни странно, многие
готовы вынести — лишь бы получить возможность
переложить тяжесть своих проблем и
ответственность за свои поступки на другого —
сильного и решительного, способного четко
скомандовать, указать, направить. «Дрессировщик»
полностью берет ответственность на себя за
изменения, происходящие в участниках, и
абсолютно не интересуется уровнем осознанности
групповых и внутриличностных процессов.
Психоаналитики сказали бы, пожалуй, что мы здесь
имеем дело с очевидным переносом, используемым
ведущим в терапевтических целях. Вот только в
терапевтических ли? Дело в том, что почти
предельная жесткость управления, характерная
для этого типа, порой наносит существенный вред
участникам, вплоть до самых настоящих
психологических травм.
Справедливости ради надо сказать, что многие
люди, прошедшие через подобные тренинги,
утверждают, что им очень помогли эти занятия, что
они получили то, что хотели. Возможно. Однако
являются ли отзывы участников достаточным
доказательством эффективности тренинга?
Необходимые навыки у членов тренинговой группы в
результате дрессировки вырабатываются довольно
быстро — что же, в цирке и медведи на мотоциклах
катаются. Но не теряют ли люди, склонившиеся
перед «тренинговым вождем», нечто очень важное?
Например, собственное достоинство…
Авторитарность не всегда проявляется в
классическом варианте — через жесткие указания,
прямое давление и «психологические удары». Порой
манипуляции «дрессировщика» настолько
виртуозны, что ничего не подозревающие участники
ведут себя подобно пресловутым кроликам,
загипнотизированным удавом. Ведущий кажется
воплощением обаяния и тактичности. Но на самом
деле он с ловкостью фокусника подводит
участников к скрытым ловушкам, неожиданным
провокациям и заранее запланированным неудачам.
Участники, простодушно доверившиеся
ведущему-«очаровашке», и не догадываются, что
движутся по минному полю. А как только
«шарахнет», все обаяние слетит с тренера, как
шелуха, и проявится его новое лицо — лицо
«демонстратора вашей некомпетентности».
Лабилизация, однако…
Можно возразить: а что, разве другие ведущие
групп, опирающиеся на иные парадигмы, не
устраивают порой провокации для участников,
разве не манипулируют ими?
Отчего же — случается. И провокации бывают, и
манипуляции. Однако, использовав их, ведущий
обычно сознается в своем «коварстве» и
объясняет, почему это было необходимо. Полностью
избежать манипуляций в тренинге — приходится в
этом признаться — по-видимому, невозможно. Но при
этом манипуляции для ведущего, работающего в
других парадигмах, — всего лишь частный прием,
эпизод в процессе работы, некоторые вынужденные
действия. Для «дрессировщика» — это постоянно
используемый (наряду с доминированием)
инструмент.
В связи с анализом этого типа руководства
группой вспоминается забавная притча.
Артист цирка, известный дрессировщик Хлыстов
после репетиции отправил тигра в клетку и
покинул арену. Он раздраженно думал: «Сколько
можно биться с этим бестолковым тигром! Никак он
не желает понять, что ему нужно прыгнуть через
обруч!» Тигр, возвращаясь в свою клетку, лениво
размышлял: «Сколько можно биться с этим
бестолковым дрессировщиком! Интересно, когда он
наконец поймет, что я буду прыгать через обруч
только тогда, когда он принесет мне свежее мясо, а
не эти ошметки». «Сколько раз эти два странных,
бестолковых существа будут разыгрывать вокруг
меня свое безумное представление?» — удивлялся
обруч.

ВТОРОЙ ТИП
РУКОВОДСТВА ТРЕНИНГОВОЙ ГРУППОЙ.

РЕПЕТИТОРСТВО

В процессе применения этого типа происходит
формирование и отработка необходимых умений и
навыков. Собственно, это парадигма, в рамках
которой действует большинство поведенческих
тренингов. Некоторые из таких тренингов иногда
скатываются в дрессировку.
Но все-таки большинство верных последователей
Скиннера или Толмена более гуманистически
настроены, чем было принято считать у нас в
России совсем недавно, когда поведенческая
терапия рассматривалась как
«бездушно-ориентированная» технология. Слово
«репетитор» в отношении ведущего представляется
подходящим потому, что он решает именно
«репетиторские» задачи: с учетом индивидуальных
особенностей участников «натаскать» их на
решение типичных проблем с помощью минимума
навыков.
Достаточно часто «тренинг-репетиторство»
рассматривают как систему реализации строгих
стандартизированных программ по формированию
заранее определенных телесных, когнитивных или
эмоциональных навыков, а также устранение
ошибочных или неудачных навыков. Однако
стандартизированные программы тренингов,
созданные к сему моменту, имеют довольно
ограниченный диапазон применения: либо для
тренировки простых, легко операционализируемых
навыков поведения (например, поведение
банковского работника за стойкой), либо для
использования в стандартной и стабильной сфере
социального взаимодействия (например, тренинг
для делинквентных подростков в местах лишения
свободы) (В.Г. Ромек, 2003).
Тип руководства тренинговой группой «репетитор»
подразумевает опору на
«полустандартизированные» программы, активно
применяемые в рамках когнитивно-поведенческих
тренингов. Если предыдущая, «дрессировочная»,
парадигма характеризовалась жестко управляемой
со стороны ведущего работой тренинговой группы и
ее динамикой по заранее спланированному
алгоритму, то в «тренинге-репетиторстве»
участникам делегируется некоторая часть
ответственности за происходящее.
Тренировка определенных стереотипов поведения
базируется на конкретных когнитивных моделях
(проще говоря — на схемах и описаниях тех форм
поведения, которые требуются в данной ситуации).
Эти модели создаются во взаимодействии ведущего
и группы, а лишь затем демонстрируются и
отрабатываются для использования в реальности.

ТРЕТИЙ ТИП
РУКОВОДСТВА ТРЕНИНГОВОЙ ГРУППОЙ.

АКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

В этом случае целью становится, прежде всего,
передача психологических знаний, а также
развитие некоторых умений и навыков в процессе
применения активных методов.
Ведущего, работающего в рамках этой парадигмы,
можно было бы назвать «учителем». Такой подход
был особенно характерен для отечественной школы
психологического тренинга — особенно на
начальном этапе ее становления. Тогда тренинг
часто и определялся как метод активного
обучения: например, в тех случаях, когда авторы по
каким-либо причинам не желали использовать
термин «социально-психологический тренинг».
Однако сведение тренинга к обучению создавало
свои ограничения. Скажем, за рамками тренинговых
методов оказывались все терапевтические
технологии, за исключением поведенческих и
рациональных. Соответственно, нонсенсом
оказывался тренинг личностного роста. Все-таки
обучать личностному росту у нас еще не привыкли…
Сам термин «обучение» в русской психологической
речи — с легкой руки Л.С. Выготского — чаще всего
сочетается с термином «развитие». Но не следует
забывать, что обучение — процесс, идущий от того,
кто обучает, к обучающемуся. Один учит, другой
учится. Обучение — вектор, направленный
навстречу вектору учения. Если направления
активности обучающегося и обучаемого
параллельны, то можно говорить о педагогике
сотрудничества. Но даже в этом случае учитель —
это человек, который умнее, опытнее,
эрудированнее, то есть находится изначально на
ином, не равном для обучающегося уровне.
Сотрудничество возможно — как между умным и
менее умным, опытным и менее опытным.
Перенос этой ситуации в область
психологического тренинга приводит к очевидному
факту: ведущий — не равный партнер для
участников, он в определенном смысле выше. И он,
делясь ответственностью с членами группы, все
равно по крайней мере половину ответственности
берет на себя.
И какими бы демократическими формами ни
осуществлялось его руководство группой,
динамика в группе не будет спонтанной, ведь ею
управляет — пусть добрый и мудрый — но
наставник, учитель, супервизор. Он способен
осуществлять сотрудничество с участниками,
однако занимает обычно позицию «сверху» и не
рискует полностью отдавать членам группы
ответственность за них.
Чаще всего такой тип руководства используется в
демонстрационных тренингах, на которых
психотерапевтические задачи не ставятся или, по
крайней мере, не являются главными.
Такая парадигма, конечно же, не вступает в
противоречие с важнейшими этическими нормами. В
ее рамках действует — и весьма продуктивно —
огромное количество психологических тренингов.

ЧЕТВЕРТЫЙ ТИП
РУКОВОДСТВА ТРЕНИНГОВОЙ ГРУППОЙ.

СОПРОВОЖДЕНИЕ

Оговорюсь, что мое понимание термина
«сопровождение» может несколько отличаться от
трактовок Марины Битяновой и других
специалистов в области психологического
сопровождения.
В рамках такой парадигмы тренинг
рассматривается как метод помощи в раскрытии
субъектности. Достигаемый при этом результат
должен выходить за рамки формирования ЗУНов
(знаний, умений, навыков). Тренинг,
соответствующий этой парадигме и этому типу
руководства, с неизбежностью приводит к
личностным изменениям. Однако было бы ошибкой
ставить знак равенства между «тренингом
субъектности» и тренингом личностного роста.
Последний опирается — в широком смысле — на идеи
гуманистической психологии Джурарда, Карла
Роджерса, Александра Эверетта и других западных
специалистов. В основе же «субъектной парадигмы»
— взгляд на человека не как на самоактуализатора
(в духе Маслоу), а как на индивида, творящего
собственный, экологический мир. Творящего
потому, что есть на то причины: он сам как субъект
является причиной создания своего мира.
Попробую пояснить.
Например, автомобиль не творит своего мира. Он
спокойно бездействует в гараже, являясь мертвой
грудой металла, — до того момента, пока его
владелец не повернет ключ зажигания и не
заставит автомобиль двигаться в том направлении,
в каком угодно ему — хозяину.
Однако человек свой мир — мир, принадлежащий ему
и только ему, — творит. И речь не только о
естественных и всем понятных действиях человека
по обустройству гаража и салона своей машины
удобным для него образом. В этом мире,
создаваемом человеком, другие люди, вещи,
предметы приобретают особые свойства,
придаваемые им субъектом.
Практически любой водитель скажет, что у него
складываются особые отношения с принадлежащим
ему автомобилем. Машина может иметь крутой норов
или быть покладистой и послушной, Может быть не в
настроении и плохо себя чувствовать. Сердиться
на хозяина и радоваться встрече с ним. Часто
водители без колебаний сообщают о том, какого
пола их автомобиль, и даже дают имена своим
«железным коням» (скажем, одна моя хорошая
знакомая свой джип иначе как Зорькой не
называет). И это не просто атавистическая
традиция одушевления «мертвых» вещей. За этими
знакомыми любому фактами стоит особый феномен —
придания субъектности (субъектификация).
Нельзя назвать это приписыванием
несуществующих качеств. Ведь в экологическом
мире конкретного человека субъектность его
автомобиля абсолютно реальна! Ведь отношения
между ними как субъектами существуют и влияют на
жизнь человека в действительности!
Для лучшего понимания смысла слова
«субъектность» продолжим «автомобильный»
пример. Человек едет в машине по трассе и вдруг
видит, что его обгоняет другой автомобиль.
Казалось бы: обогнал и обогнал, мало ли куда он
торопится… Но нет! Наш водитель жмет на газ,
догоняет и обходит незнакомца, стараясь сделать
это поизящней, поэффектней. Зачем?..
Сходных примеров можно привести огромное
количество: подростковые катания на буферах
товарных вагонов; гигантские усилия альпинистов,
покоряющих горную вершину с самой
труднодоступной стороны; рискованная игра на
бирже и так уже баснословно богатых бизнесменов;
очередное переписывание главы романа писателем,
несмотря на недовольство издателя, и т.п. Все эти
ситуации объединяет одно: проявление активности,
выходящей за пределы необходимого в заданных
обстоятельствах.
Это и есть наиболее яркое проявление
субъектности, называемое неадаптивной
активностью, то есть активностью, избыточной по
отношению к имеющимся условиям.
Субъектность характеризует любого человека.
Вместе с тем разные личности в разной мере
являются субъектами. Становясь субъектом,
человек оказывается способным осмысленно и
ответственно строить свой экологический мир,
реализуя себя в пространствах познания,
отношений, деятельности.
Однако субъектность может быть скрытой от самого
человека. Можно провести аналогию между скрытой
субъектностью и неспособностью человека узнать
свою внешность без зеркала или хотя бы отражения
в воде. Образно говоря, субъектность бывает нужно
пробудить, «позвать» ее. Вот для этого и
становится необходимым другой человек, который
служит своеобразным «зовущим зеркалом».
Субъектность вряд ли сможет «проснуться» сама по
себе. Во всяком случае, немногочисленные, но
очень показательные примеры детей-«маугли»,
росших вне человеческого общества,
свидетельствуют о безусловной необходимости для
ребенка взаимодействия с людьми: без этого
субъектность не возникает и даже по возвращении
таких детей в социум уже практически не
проявляется.
Тренинг, в котором ведущий придерживается типа
руководства «сопровождение», нацелен на то,
чтобы помочь участникам группы раскрыть и
осознать свою субъектность.
Для достижения этой цели становится необходимым,
чтобы ведущий сам предъявил свою субъектность, а
не скрывался за разнообразными «масками». И
тогда он становится равноправным партнером с
членами группы, готовым к глубокому и открытому
диалогу. Таким образом, тренер отвечает лишь за
создание ситуации психологической безопасности
и предъявление своей субъектности. Но нести
ответственность за субъектность другого
человека ведущий не может: именно потому, что это
чужая субъектность.

Подведем итоги наших рассуждений о типах
ведения и парадигмах тренинга.
Исходя из описанного выше понимания
субъектности, можно уяснить разницу между
четвертым типом и всеми остальными.
Совершенно очевидно, что деятельность ведущего
тренинговой группы в рамках типа «дрессура» не
только не способствует раскрытию субъектности, а
как раз наоборот — «давит» ее, превращая
человека в объект манипуляций со стороны
тренера.
И работа ведущего как «репетитора» не решает
задачи «пробуждения» субъекта. Ведь достигаемые
в этом случае результаты — формирование умений и
навыков эффективного поведения — составляют
лишь малую часть того, что нужно человеку, — а ему
нужны способность и возможность строить свой
экологический мир. Можно сказать, что участники
тренинга получают лишь некоторые (далеко не все!)
из психологических «орудий», являющихся
инструментальной основой построения
экологического мира. «Натренированные»
алгоритмы поведения дают возможность решить
достаточно узкий диапазон проблем, но если не
уделено внимания развитию самосознания, то
активность человека будет иметь неосмысленный
характер и полноценного субъекта из него не
получится.
Гораздо ближе к так понимаемой задаче тренинга
тип руководства «обучение» — хотя бы потому, что
в идеальном случае ведущему в процессе тренинга
удается способствовать формированию у членов
группы смыслов. Но если он понимает обучение как
трансляцию смыслов, то и здесь происходит уход от
задачи «зова субъектности».
Того глобального результата, который связан с
проявлением важнейшей человеческой сущности,
невозможно добиться только путем передачи
знаний и отработки навыков и умений. Повысить
культурный уровень таким образом, конечно,
возможно, а вот пробудить субъектность, не
предъявляя своей собственной субъектности, не
предлагая ее участникам в качестве «волшебного
зеркала», не применяя технологии, выходящие за
рамки обучающих, вряд ли удастся.
Типы руководства описывались в том порядке,
который соответствовал степени уменьшения
уровня манипулятивности ведущего и возрастания
ответственности за происходящее на тренинге и
осознанности участников группы. Разное
понимание психологического смысла тренинга
находит свое отражение и в разнообразии названий
специалиста, проводящего тренинг: ведущий,
руководитель, директор группы, тренер, лидер,
эксперт, фасилитатор и др.
Не следует категорично говорить о безусловном
преимуществе или абсолютной неприемлемости того
или иного типа. Оценивать их нужно исходя из
реальных обстоятельств и условий. Ведущий,
работающий в рамках одной из описанных парадигм,
в итоге решает вполне определенную задачу,
предписываемую сутью этой парадигмы. И если эта
задача и получаемый результат устраивают самого
ведущего и участников группы, прекрасно! Значит,
именно эта парадигма наиболее предпочтительна в
данном конкретном случае.
Не существует, по-видимому, прямой зависимости
между каким-либо из выделенных типов руководства
и научной психологической школой, позиций
которой придерживается ведущий. Упражнения и
приемы, характерные для той или иной
психологической школы тренинга, являются не
более чем инструментом, результат применения
которого зависит не столько от качества этого
инструмента, сколько от личности мастера, с ним
работающего. Вследствие этого мы считаем, что
даже жестко манипулятивные внешне приемы хотя бы
того же нейролингвистического программирования
могут быть использованы не в целях манипуляции, а
в целях облегчения процессов самораскрытия и
самоактуализации участников группы.
Кроме того, в литературе не раз подчеркивалась
значительная роль личности ведущего тренинговой
группы, индивидуальный стиль и особенности
которого могут порой идти вразрез с идеологией
того психологического направления, в котором он
работает, и иметь большее значение, чем
применяемые им методики и приемы.
Вместе с тем хотелось бы предостеречь от
смешения понятий «тип руководства группой» и
«индивидуальный стиль ведущего». Выбор
парадигмы, безусловно, зависит от качеств
личности ведущего, системы его ценностей,
мотивации, нравственных ориентиров, уровня
психологической и общей культуры и т.д. Однако
внутри каждого из описанных типов могут быть
реализованы разнообразные индивидуальные стили
ведения группы: опора на эрудицию и глубокие
знания или на мягкий юмор и ироничность,
жесткость, решительность и напористость или
обволакивающее и очаровывающее воздействие,
спокойная убедительность, логичность и
аргументированность или виртуозная
парадоксальность, образность и эмоциональность.
Разумеется, далеко не каждый тренинг можно
уверенно отнести к какой-либо одной из
выделенных парадигм и не всякое поведение
ведущего может быть однозначно отнесено к
какому-то из типов руководства. Ведь обычно перед
тренингом ставится не одна, а несколько частных
задач, решение которых может осуществляться
сквозными методами разных парадигм.
У ведущих-мастеров иногда можно наблюдать вполне
осознанную смену типов руководства,
происходящую на разных этапах тренинга: от
жесткой «дрессуры» вначале – через методы
«тренировки» и «обучения» на конструктивной
стадии работы – к эффективной помощи в
«пробуждении субъектности» на завершающих
этапах. Однако, по-видимому, нельзя считать такую
ситуацию обязательной. Многие опытные ведущие,
обладающие несомненной гибкостью поведения, тем
не менее постоянно и осознанно придерживаются
вполне определенного типа ведения группы.

Игорь ВАЧКОВ,
доктор психологических наук

Деятельность ведущего психологического тренинга

Деятельность ведущего психологического тренинга

В процессе работы ведущий тренинговой группы может выступать в разных профессиональных ролях, занимать различные позиции во взаимоотношениях с участниками. Так И. Ялом (2000) выделяет две основные позиции ведущего: технического эксперта или участника группы, устанавливающего модели поведения. В первом случае велика роль технологий, ведущий активно ведет организацию, инструктирование, анализ. Во втором – выступает в роли эталонного участника, обеспечивает обратную связь и фасилитацию (активизирует происходящие в группе процессы).

С. Кратохвил (1978) предлагает несколько иную классификацию ролей ведущего группы.

? Активный руководитель (инструктор, учитель, режиссер, инициатор, опекун).

? Аналитик (дистанцированный от участников группы, личностно нейтральный).

? Комментатор.

? Посредник (эксперт, не берущий на себя ответственность за происходящее в группе, но периодически вмешивающийся в групповой процесс и направляющий его).

? Член группы (аутентичное лицо со своими индивидуальными особенностями и жизненными проблемами).

В какой именно профессиональной роли будет выступать ведущий, зависит от того, какие виды его деятельности преобладают.

Последние перечислены ниже.

Организация деятельности участников. Чтобы начать работу, подростков необходимо встретить, рассадить, ввести правила работы и контролировать их выполнение, управлять ходом групповых дискуссий. При выполнении многих упражнений участников следует разместить определенным образом (пространственная организация), следить за временем работы и вовремя делать перерывы (временная организация) и т. д. Подходы, в рамках которых ведущий предлагает группе взять на себя ответственность и ждет, пока произойдет самоорганизация групповой деятельности, в работе с подростками эффективны не всегда.

Инструктирование. Чтобы участники смогли выполнить какое-либо упражнение, воспользоваться психодиагностической методикой и т. п., ведущему необходимо дать инструкции, как именно это делается. Инструкции следует давать четко, однозначно, в простых формулировках.

Фасилитация. Ведущий повышает интенсивность групповой деятельности, подключает к ней пассивных участников, подталкивает нерешительных на то, чтобы испытать себя в сложном упражнении. Это может осуществляться путем прямых стимулирующих высказываний, задавания вопросов, демонстрации и т. д. Один из эффективных способов фасилитации, срабатывающий в подростковых группах практически безотказно, – бросание вызова группе путем констатации сложности упражнения и выражения сомнения, получится ли оно. «Есть очень интересное упражнение, но оно довольно сложное и часто вызывает страх. Не знаю, стоит ли его проводить в нашей группе или ограничиться чем-нибудь попроще…» (естественно, подразумеваемое упражнение действительно должно быть довольно сложным, иначе этот прием работать перестанет).

Демонстрация моделей поведения, ожидаемых от участников. Ведущий часто выступает в роли эталонного участника, обучение происходит в значительной степени путем наблюдения и подражания. По нашему мнению, именно в таком ключе следует понимать расхожую фразу о том, что инструментом работы психолога служит собственная личность. Если же ведущий сам систематически демонстрирует неконструктивные модели общения (повышает голос, не слушает участников и т. п.), трудно ожидать, что его подопечные научатся общаться более конструктивно.

Информирование. Ведущий раскрывает перед участниками какие-либо факты, приводит примеры из своего жизненного опыта, излагает научные знания по рассматриваемым на занятиях вопросам. Тренинги очень часто включают в качестве структурных элементов такие виды работы, как информационные блоки и мини-лекции.

Анализ, интерпретация происходящих в группе событий. Ведущий может выступать в роли эксперта и комментировать происходящее в группе с опорой на имеющиеся у него специальные знания или же стимулировать участников к самостоятельному анализу. Обычно большая часть тренинга строится на работе с чувствами, и этот вид деятельности ведущего важен тем, что подключает к работе также и ресурсы мышления.

Обеспечение обратной связи на действия участников. Следует учесть, что обратная связь от ведущего воспринимается как более значимая, чем от других участников, поскольку психолог в глазах подростков – эксперт, носитель специальных знаний и жизненного опыта.

Иногда функции ведущего, работающего с подростковыми группами, сводят всего к трем основным пунктам: организация процесса, демонстрация моделей желательного поведения, информирование (Яничева, 1998). Однако чем в большей степени ведущий способен к проявлению ролевой гибкости во взаимодействии с группой и чем более полно он владеет различными видами деятельности, необходимыми для проведения тренинга, тем шире его профессиональные возможности.

«Тренерская позиция в групповой работе с подростками имеет свою специфику. Необходимое условие успешной работы подростковой группы – осознание ведущим ассиметричности отношений с участниками по параметру ответственности. Здесь крайне важно почувствовать грань и сохранить баланс между профессиональной ответственностью за качество своей работы и передачей ответственности за выбор подростку. Последнее, возможно, – одна из главных задач среди множества противоречий подросткового возраста» (Березников, Яничева, 2007, с. 195).

В процессе управления тренинговой группой с целью влияния на происходящие в ней события ведущий осуществляет действия, которые называются вмешательства, или интервенции (intervention).

Так, Д. Кеннард и др. (2002) описывают следующие типы интервенций.

? Сохранение — выявление или закрепление существующих границ дозволенного. Это ограничения места, времени, допустимого поведения участников и т. п. Например, к такому типу вмешательства можно отнести напоминание о правилах работы в группе, если кто-то из участников вышел за их рамки.

? Открытая фасилитация — вмешательство, направленное на обеспечение дальнейшего развития группового процесса. При этом у ведущего нет предварительной гипотезы о том, что именно должно произойти в группе, он просто подстегивает процесс работы.

? Направленная фасилитация — вспомогательные замечания, основанные на какой-либо предварительной гипотезе ведущего и дающие толчок к работе группы в определенном направлении.

? Интерпретация — выявление ведущим чувств и смыслов, которые неочевидным образом присутствуют в действиях и высказываниях как группы в целом, так и отдельных ее участников.

? Действие — любой вид физической активности ведущего, сопряженный с изменением положения в пространстве (вставание со стула, перемещение, прикосновение и др.).

? Самораскрытие — высказывание ведущего, раскрывающее содержание его собственного внутреннего мира или какой-либо факт из его жизненного опыта. В простейшем варианте ведущий говорит о чувствах, которые у него вызывают происходящие в группе события.

? Моделирование, демонстрация — деятельность ведущего, которая впоследствии становится частью поведенческого репертуара участников. Например, при возникновении напряженных ситуаций во внутригрупповом общении ведущий может своим примером демонстрировать, как конструктивно выходить из них. Если с группой работают одновременно двое ведущих, они могут производить моделирование путем демонстрации различных коммуникативных приемов на примере общения друг с другом.

? Отсутствие непосредственного отклика — в некоторых ситуациях это тоже может быть средством вмешательства в групповой процесс.

Описанные выше классификации видов деятельности и способов интервенции по своему содержанию частично перекрываются, однако в них раскрываются разные уровни работы ведущего. В первом случае речь идет об организации деятельности ведущего как его целенаправленной активности, т. е. в основу положены цели. Во втором же случае раскрываются конкретные действия в ответ на групповые ситуации, т. е. речь идет о средствах.

Допустим, группа работает пассивно и не включается в дискуссию или же отказывается от участия в упражнении. Какова же тогда цель деятельности ведущего? Скорее всего, повысить уровень групповой активности, обеспечить фасилитацию. А какие конкретно действия он может предпринять?

? Открытая фасилитация — напрямую предложить подросткам работать более активно.

? Направленная фасилитация — обратиться с этим же предложением к конкретному участнику (скорее всего, к лидеру) или же более детально раскрыть ожидаемые направления проявления активности.

? Сохранение — напоминание о наличии правила «работать активно».

? Интерпретация — анализ причин пассивного поведения участников. Может выполняться в форме задавания вопросов участникам и/или высказывания ведущим собственных мыслей.

? Самораскрытие — выражение собственных чувств, связанных с пассивностью группы.

Это не исчерпывающий список. Ведущий может совершить какие-либо физические действия, повысить свой собственный уровень активности или, напротив, самоустраниться от руководства группой (правда, в этой ситуации последние два действия вряд ли приведут к активизации участников) и т. д. Однако все это будет совершено в рамках деятельности, целью которой служит активизация группы.

В ходе групповой работы между участниками складываются определенные взаимоотношения, которые динамично меняются. Они включают отношения типа «лидерство/подчинение», различные ролевые позиции участников (кто-то, например, постоянно выступает в группе генератором идей, а кто-то критиком), а также направленные друг на друга эмоции и чувства. Система этих меняющихся отношений носит название групповой динамики. Для описания структуры межличностных отношений участников, лежащих в основе групповой динамики, может использоваться понятие «групповая матрица» — «гипотетическая сеть коммуникативных связей и отношений… в конечном счете определяет смысл и значимость всех событий, в ней осуществляются все вербальные и невербальные контакты» (Foulkes, 1964, цит. по: Кеннард и др., 2002).

В зависимости от того, осуществляет ли ведущий деятельность по целенаправленному формированию этой структуры, выделяют группы со спонтанной и управляемой динамикой. Как правило, группы тренинга общения для подростков характеризуются управляемой динамикой.

Ведущий может придерживаться различных стилей руководства группой, таких как:

? авторитарный — решает все единолично, осуществляет свои решения в приказном порядке, на себя же берет ответственность за результаты;

? демократический — решения принимаются с учетом интересов как ведущего, так и всех участников, происходит разделение ответственности;

? либеральный — ответственность за управление происходящим передается преимущественно самим участникам, ведущий принимает роль эксперта, советчика;

? попустительский — ведущий самоустраняется от руководства, ответственность за работу никто на себя не берет.

Как правило, в качестве оптимального стиля руководства тренинговой группой рассматривается демократический. Однако абсолютизировать эту позицию не следует, при некоторых условиях более оправданны другие стили.

Так, в некоторых случаях могут быть целесообразны авторитарные проявления:

? когда задачи группы жестко структурированы (например, в учебных тренингах) и должны быть решены в течение ограниченного времени;

? когда кто-то из участников проявляет неадекватное поведение, мешающее нормальному ходу работы и/или представляющее угрозу для психологической безопасности других участников (оскорбления, угрозы и т. п.);

? когда участники оказались в растерянности и сами не понимают, что происходит в группе и как себя вести, или испытывают сильный стресс.

Либеральный стиль оптимален при сочетании двух условий: высоком базовом уровне подготовки участников (они, четко понимая свои запросы, могут самостоятельно расставить приоритеты и сформулировать пожелания ведущему) и сформированной внутренней мотивации к прохождению тренинга. В работе с подростками такие условия складываются относительно редко, однако они характерны для многих студенческих групп, особенно если это студенты психологических специальностей.

Что же касается попустительского стиля, то он, как правило, не очень продуктивен, ибо связан с отказом как ведущего, так и участников от ответственности за происходящее в группе.

Иногда тренинг проводят два психолога, работающие в одной группе параллельно. В таком случае свойственные им роли обычно взаимно дополняются. Среди психологов-практиков применительно к такой ситуации широко используются понятия «эмоциональный лидер» (тот ведущий, который выполняет функцию фасилитатора, активизирует группу, «заражает» ее своими эмоциями, делает работу более динамичной) и «интеллектуальный лидер» (ведущий, склонный к анализу, обстоятельным комментариям, всегда готовый привести необходимые факты). Поэтому в парах наиболее успешно работают не те ведущие, которые обладают сходными личностными чертами, а те, чьи личностные особенности взаимно дополняют друг друга.

Для того чтобы успешно проводить психологические тренинги с подростками, ведущий должен обладать:

1. Специальными знаниями и умениями, необходимыми для проведения такой работы. Они касаются как тренинговых технологий в целом, так и специфики работы с данной возрастной категорией. Знания можно приобрести в традиционном обучении или изучая литературу, однако соответствующие умения формируются только активными методами.

2. Знанием о закономерностях развития психики подростков, об их современной субкультуре, потребностях, ценностях и жизненных реалиях. То, что говорит и делает ведущий, должно быть для подростков релевантным – отвечающим их потребностям и соотносимым с их реальным жизненным опытом.

3. Собственным опытом прохождения тренингов в роли участника, а также, желательно, и в роли ассистента ведущего. Чтобы иметь возможность гибко подходить к управлению работой группы и к использованию техник, очень важно прочувствовать все это «изнутри».

4. Психологическими чертами, способствующими данной работе. В частности, такими:

? высокий уровень социального интереса: концентрация на других людях, желание и способность им помогать;

? открытость новому опыту;

? восприимчивость к переживаниям других людей, эмпатичность;

? способность к предъявлению окружающим подлинных эмоций и переживаний;

? ролевая гибкость, способность принимать разные роли с учетом текущей ситуации;

? оптимизм, энтузиазм;

? высокий уровень саморегуляции;

? уравновешенность, терпимость к фрустрациям и ситуациям неопределенности;

? уверенность в себе, позитивное самоотношение;

? высокий уровень общего и социального интеллекта. Эффективной работе ведущего тренинга помимо недостаточного уровня владения профессиональными знаниями и умениями препятствует следующее:

? наличие большого числа собственных нерешенных психологических проблем;

? некоторые личностные черты, такие как ригидность, подозрительность, вспыльчивость и т. п.;

? ярко выраженные акцентуации характера, особенно такие, как возбудимая или шизоидная;

? низкая компетентность в общении, склонность к демонстрации неконструктивных моделей межличностного взаимодействия. Подготовка ведущих психологических тренингов за рубежом проводится многоэтапно и, как правило, включает изучение теоретических основ психологического тренинга, приобретение опыта участия в различных тренингах, наблюдение за работой тренинговых групп с последующим методическим разбором просмотренных занятий, работу в роли ассистента ведущего, самостоятельное проведение тренингов с участием супервизора. В отечественном же высшем психологическом образовании система подготовки ведущих тренингов пока сформирована явно недостаточно. В большинстве случаев знакомство с этим методом работы ограничивается прохождением одного-двух учебных тренингов и прослушиванием теоретического курса. Учитывая высокую социальную востребованность работы ведущих психологических тренингов, следует признать актуальной задачу совершенствования системы их подготовки в рамках высшего и последипломного образования.

Отметим, что ведущий тренинга не обязательно должен быть психологом по базовому образованию. Такую работу могут вполне результативно выполнять и представители других специальностей (педагоги, спортивные тренеры, врачи-психотерапевты), получившие соответствующую методическую подготовку. Вместе с тем наличие психологического образования и даже опыт работы по этой специальности еще не гарантируют успешного проведения тренингов.

Фактически для ведущего зачастую важнее оказывается опыт педагогической работы с подростками и молодежью, а не опыт работы психологом-консультантом или проведения психодиагностических обследований.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.