Решение ребенка задачи под руководством взрослого относится к зоне

Понятие
«зона ближайшего развития»

В
основу разрабатываемой в отечественной
возрастной и педагогической психологии
концепции о соотношении обучения и
умственного развития ребенка легло
положение о зонах актуального развития
(ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР).
Эти уровни психического развития были
выделены Л.С. Выготским (см. рис. 4).

Л.С.
Выготский показал, что реальное
соотношение умственного развития к
возможностям обучения может быть
выявлено с помощью определения уровня
актуального развития ребенка и его зоны
ближайшего развития. Обучение, создавая
последнюю, ведет за собой развитие; и
только то обучение действенно, которое
идет впереди развития.
          Зона
ближайшего развития —
это расхождения между уровнем актуального
развития (он определяется степенью
трудности задач, решаемых ребёнком
самостоятельно) и уровнем потенциального
развития (которого ребёнок может
достигнуть, решая задачи под руководством
взрослого и в сотрудничестве со
сверстниками).
          Ученый
считал, что ЗБР определяет
психические функции, находящиеся в
процессе созревания. Она связана с
такими фундаментальными проблемами
детской и педагогической психологии,
как возникновение и развитие высших
психических функций, соотношение
обучения и умственного развития, движущие
силы и механизмы психического развития
ребёнка. Зона ближайшего развития —
следствие становления высших психических
функций, которые формируются сначала
в совместной деятельности, в сотрудничестве
с другими людьми, и постепенно становятся
внутренними психическими
процессами субъекта.
          Зона
ближайшего развития свидетельствует
о ведущей роли обучения в умственном
развитии детей. «Обучение только
тогда хорошо, — писал Л.С. Выготский, —
когда оно идёт впереди развития».
Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни
много других функций, лежащих в зоне
ближайшего развития. Обучение может
ориентироваться на уже пройденные циклы
развития — это низший порог обучения,
но оно может ориентироваться на ещё не
созревшие функции, на ЗБР, — это высший
порог обучения; между этими порогами и
находится оптимальный период обучения.
ЗБР даёт представление о внутреннем
состоянии, потенциальных возможностях
развития ребенка и на этой основе
позволяет дать обоснованный прогноз и
практические рекомендации об оптимальных
сроках обучения как для массы детей,
так и для каждого отдельного ребёнка.
Определение актуального и потенциального
уровней развития, а также ЗБР составляет
то, что Л.С. Выготский называл нормативной
возрастной диагностикой, в отличие от
симптоматической диагностики, опирающейся
лишь на внешние признаки развития. В
этом аспекте зона
ближайшего развития может
быть использована как показатель
индивидуальных различий детей. В
отечественной и зарубежной психологии
проводятся исследования с целью
разработки методик, позволяющих
качественно описать и количественно
оценить ЗБР.
          ЗБР
может быть выявлена и при изучении
личности ребёнка, а не только его
познавательных процессов. При этом
выясняется разница между стихийно
складывающимися в процессе социализации
личностными характеристиками и теми
сдвигами в развитии личности, которые
происходят в результате направленных
воспитательных воздействий. Оптимальные
условия для выявления ЗБР личности
создаёт интеграция её в коллективе
(http://liber.rsuh.ru/Conf/Psyh_razvitie/kravcova.htm —
см. статью Кравцовой Е.Е. «Культурно-исторические
основания зоны ближайшего развития»).

4.3.2.
Обученность, воспитанность, развитость
школьника, их показатели и уровни

А.К.
Маркова выделила
основные «пласты» развития и их
показатели в соответствии с уровнями
психического развития (Маркова
А.К., 1992; аннотация).
Среди основных «пластов» уровня
актуального развития она выделила
обученность, развитость и воспитанность,
а в зоне ближайшего развития — обучаемость,
развиваемость, воспитуемость (см.
рис. 5).
          Обученность. Прежде
всего надо выявить наличный уровень
того, что уже сложилось в опыте ребенка,
что явилось результатом всего
предшествующего обучения (систематического
и стихийного, воздействий на ребенка
учителей, родителей, сверстников) и на
что можно опереться в дальнейшей работе.
Каждый учащийся владеет определенным
запасом знаний и тем или иным уровнем
умения учиться. Это принято называть
обученностью. Ведь учение направлено
на переход ученика из состояния
необученности в состояние
обученности. Обученность —
это, с одной стороны, результат прошлого
опыта, а с другой — цель предстоящего
обучения.
Степень обученности зависит от степени
реализации цели обучения. Поэтому задача
обучения — создать условия реализации
обучаемости и перехода ребенка к новому
уровню обученности.

• Обученность
  включает:

  • наличный,
    имеющийся к сегодняшнему дню, запас
    знаний;

  • сложившиеся
    учебные действия, умения и навыки,
    фрагменты умения учиться (см. рис. 6).

Знания
очень неоднородны, они имеют разную
психологическую значимость. Можно
различить виды знаний, этапы и уровни
их усвоения. Виды знаний: знания о фактах,
понятия и термины, законы и теории,
знания о способах деятельности и методах
познания. Очевидно, что более весомыми
для умственного развития являются
законы и теории, знания о деятельности,
хотя знания о фактах подготавливают
сдвиги в развитии
(http://www.socspb.ru/edu/spetialist/publication/doc4721/print.phtml;
Дормидонова Т.И. Диагностика
обученности).
          Развитость. Каждый
учащийся к сегодняшнему моменту имеет тот
или иной уровень развития (развитость).
Это актуальный уровень развития, не
совпадающий с обученностью. Б.Г.
Ананьев писал:
«В процессе определенного вида
деятельности создаются не только
определенный аппарат действий, знаний
и навыков,
но и потенциал развития человека. Эта
характеристика человеческого развития
в виде обучаемости, воспитуемости, способностей к
развитию имеет для педагогики не меньшее
значение, чем обученность, воспитанность,
образованность человека в определенный
момент воспитания» (Ананьев Б.Г., 1980.
Т. 2. С. 18). У обучающегося может быть
высокий уровень развития (у него хорошие
способности), но низкая обученность; и,
напротив, у ребенка может быть низкий
уровень развития, не очень хорошие
способности, но он натренирован,
обучен. Развитость —
это совокупность характеристик
развития. Развитость —
это действование в уме, действование с
абстрактными отношениями, познавательная
инициатива и т.
д (http://dubinsky.nm.ru/pub/00×2/00×2.htm;
Дубинский А.Г. Интеллект: определение
понятия (тезисы)). 
          Далее
переходим к диагностике собственно
умственного развития. Ни знания, ни
учебная деятельность не являются
самоцелью обучения. Конечной целью
является вклад в умственное развитие,
качественные позитивные сдвиги в нем.
Поэтому определение развитости у
школьника включает:

• характеристики
  абстрактного отвлеченного мышления;

• оперирование
  ключевыми понятиями, принципами,
  законами в данном учебном предмете;

• познавательную
  инициативу как выход за пределы
  заданного;

• самостоятельное
  обнаружение новых закономерностей и
  скрытых возможностей задачи (продуктивное
  мышление, креативность);

• рефлексию
  как осознанность деятельности;

• произвольность
  и преднамеренную организацию
  познавательной деятельности (см. рис.
  7).

Выявление
этих параметров приближает нас к
проникновению в сущность умственного
развития. Соотношение различных
показателей умственного развития
нуждается в дальнейшем
изучении.
          Воспитанность.
В каждый данный момент учащийся находится
на определенном
уровне личностного развития (безусловно,
связанного с умственным). Называется
этовоспитанностью.
          Важный
шаг в определении развития школьников
— выявление личностных характеристик
ученика в процессе обучения. Умственное
развитие нельзя отрывать от личностного,
от воспитанности школьника. Воспитанность не
может быть сведена к внешним правилам
этикета поведения (пропустил старшего
в дверь, первым поздоровался со старшим).
Воспитанность — это и не сумма, конгломерат
многих качеств ученика (от искренности
до интернационализма).

• Стержнем
  воспитанности, по мнению А.К.
  Марковой,
  является согласованность трех
  компонентов:

  • нравственных
    знаний (знаний об отношении к труду,
    обществу, к другому человеку, к самому
    себе);

  • нравственных
    убеждений и мотивов, целей,
    отношений,
    смыслов — то, что из нравственных знаний
    принято учеником для себя как эталон;

  • нравственных
    поступков и нравственного поведения
    в учении (см. рис. 8).

• Поэтому
  психологическими показателями
  воспитанности являются:

  • широкий
    запас нравственных знаний, усваиваемых
    на осознанном уровне;

  • понимание
    окружающих;

  • нравственные
    убеждения;

  • мотивы
    и цели, проявляющиеся в интересе к
    различным способам деятельности, в
    добровольном выполнении необязательных
    учебных заданий, в «сильном»
    целеполагании — доведении до конца
    монотонной деятельности, помехоустойчивости,
    отсутствии разрушения учебной
    деятельности в случае затруднений,
    ошибок; реальные повторяющиеся
    нравственные поступки школьника в
    учении.

Вместе
с тем каждому этапу жизни ребенка
соответствует и определенная зона его
потенциальных возможностей,
перспективы, зона
ближайшего развития (Л.С.
Выготский). Б.Г. Ананьев, отмечая, что
обучение в начальной школе может не
приводить к развитию,
писал: «Прогресс обученности детей
непосредственно не влечет за собой
роста обучаемости» (Ананьев Б.Г., 1962.
С. 24).

4.3.3.
Обучаемость, развиваемость, воспитуемость
как показатели зоны ближайшего развития

• Наряду
  с перспективой ребенка в сфере обучения
  (обучаемость)
  есть потенциальные возможности и в
  сфере развития (см.
  рис. 9).
  А.К. Маркова называет это
  явлениеразвиваемостью (см.
  рис. 10).
  Это определяется:

  • способностью,
    возможностью к дальнейшему развитию;

  • готовностью
    к переходу на новые уровни развитости;

  • проявлением
    динамики в самом умственном развитии,
    в становлении интеллекта, мышления,
    активности, инициативы и т.д.

Есть
различные подходы к развитию способностей.

• Аналогичным
  образом может быть намечена перспектива
  личностного развития — воспитуемость
  (см. рис. 11), которая определяется:

  • откликаемостью
    на воспитательные воздействия извне;

  • готовностью
    к переходу на новые уровни развития
    личности.

Правильно
организованное обучение опирается на
имеющуюся у ребенка ЗБР, не психические
процессы, которые начинают складываться
у него в совместной работе со взрослыми,
а затем функционируют в его деятельности.
ЗБР помогает охарактеризовать возможности
и перспективу развития. Ее определение
имеет важное значение для
диагностики психического
развития (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html;
см. лабораторию психологии одаренности
ПИ РАО).

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ

Полезное

From Wikipedia, the free encyclopedia

The zone of proximal development (ZPD) is a concept in educational psychology. It represents the space between what a learner is capable of doing unsupported and what the learner cannot do even with support. It is the range where the learner is able to perform, but only with support from a teacher or a peer with more knowledge or expertise (a «more knowledgeable other»). ^[1] The concept was introduced, but not fully developed, by psychologist Lev Vygotsky (1896–1934) during the last three years of his life.^[2] Vygotsky argued that a child gets involved in a dialogue with the «more knowledgeable other» such as a peer or an adult and gradually, through social interaction and sense-making, develops the ability to solve problems independently and do certain tasks without help. Following Vygotsky, some educators believe that the role of education is to give children experiences that are within their zones of proximal development, thereby encouraging and advancing their individual learning such as skills and strategies.^[3]

Origins[edit]

The concept of the zone of proximal development was originally developed by Vygotsky to argue against the use of academic, knowledge-based tests as a means to gauge students’ intelligence. He also created ZPD to further develop Jean Piaget’s theory of children being lone and autonomous learners.^[4] Vygotsky spent a lot of time studying the impact of school instruction on children and noted that children grasp language concepts quite naturally, but that math and writing did not come as naturally. Essentially, he concluded that because these concepts were taught in school settings with unnecessary assessments, they were more difficult for learners. Piaget believed that there was a clear distinction between development and teaching. He said that development is a spontaneous process that is initiated and completed by the children, stemming from their own efforts. Piaget was a proponent of independent thinking and critical of the standard teacher-led instruction that was common practice in schools.^[5]

Alternatively, Vygotsky saw natural, spontaneous development as important, but not all-important. He believed that children would not advance very far if they were left to discover everything on their own. It’s crucial for a child’s development that they are able to interact with more knowledgeable others. They would not be able to expand on what they know if this wasn’t possible. The term more knowledgeable others (MKO) is used to describe someone who has a better understanding or higher ability level than the learner, in reference to the specific task, idea, or concept.^[6] He noted cultural experiences where children are greatly helped by knowledge and tools handed down from previous generations. Vygotsky noted that good teachers shouldn’t present material that is too difficult and «pull the students along.»^[5]

Vygotsky argued that, rather than examining what a student knows to determine intelligence, it is better to examine their ability to solve problems independently and ability to solve problems with an adult’s help.^[7] He proposed a question: «if two children perform the same on a test, are their levels of development the same?» He concluded that they were not.^[8] However, Vygotsky’s untimely death interrupted his work on the zone of proximal development, and it remained mostly incomplete.^[9]

Definition[edit]

Since Vygotsky’s original conception, the definition for the zone of proximal development has been expanded and modified. The zone of proximal development is an area of learning that occurs when a person is assisted by a teacher or peer with a higher skill set.^[1] The person learning the skill set cannot complete it without the assistance of the teacher or peer. The teacher then helps the student attain the skill the student is trying to master, until the teacher is no longer needed for that task.^[11]

Any function within the zone of proximal development matures within a particular internal context that includes not only the function’s actual level but also how susceptible the child is to types of help, the sequence in which these types of help are offered, the flexibility or rigidity of previously formed stereotypes, how willing the child is to collaborate, along with other factors.^[12] This context can impact the diagnosis of a function’s potential level of development.^[9]

Vygotsky stated that we can’t just look at what students are capable of doing on their own; we have to look at what they are capable of doing in a social setting. In many cases students are able to complete a task within a group before they are able to complete it on their own. He notes that the teacher’s job is to move the child’s mind forward step-by-step (after all, teachers can’t teach complex chemical equations to first-graders). At the same time, teachers can’t teach all children equally; they must determine which students are ready for which lessons.^[5] An example is the often-used accelerated reading program in schools. Students are assessed and given a reading level and a range. Books rated below their level are easy to read, while books above their level challenge the student. Sometimes students are not even allowed to check out books from the school library that are outside their range. Vygotsky argued that a major shortcoming of standardized tests is that they only measure what students are capable of on their own, not in a group setting where their minds are being pushed by other students.^[5]

In the context of second language learning, the ZPD can be useful to many adult users. Prompted by this fact as well as the finding that adult peers don’t necessarily need to be more capable to provide assistance in the ZPD, Vygotsky’s definition has been adapted to better suit the adult L2 developmental context.^[13]

Scaffolding[edit]

The concept of the ZPD is widely used to study children’s mental development as it relates to educational context. The ZPD concept is seen as a scaffolding, a structure of «support points» for performing an action.^[14] This refers to the help or guidance received from an adult or more competent peer to permit the child to work within the ZPD.^[15] Although Vygotsky himself never mentioned the term, scaffolding was first developed by Jerome Bruner, David Wood, and Gail Ross, while applying Vygotsky’s concept of ZPD to various educational contexts.^[4] According to Wass and Golding, giving students the hardest tasks they can do with scaffolding leads to the greatest learning gains.^[16]

Scaffolding is a process through which a teacher or a more competent peer helps a student in their ZPD as necessary and tapers off this aid as it becomes unnecessary—much as workers remove a scaffold from a building after they complete construction. «Scaffolding [is] the way the adult guides the child’s learning via focused questions and positive interactions.»^[17] This concept has been further developed by Mercedes Chaves Jaime, Ann Brown, among others. Several instructional programs were developed based on this interpretation of the ZPD, including reciprocal teaching and dynamic assessment. For scaffolding to be effective, one must start at the child’s level of knowledge and build from there.^[15]

One example of children using ZPD is when they are learning to speak. As their speech develops, it influences the way the child thinks, which in turn influences the child’s manner of speaking.^[8] This process opens more doors for the child to expand their vocabulary. As they learn to convey their thoughts in a more effective way, they receive more sophisticated feedback, therefore increasing their vocabulary and their speaking skills. Wells gives the example of dancing: when a person is learning how to dance, they look to others around them on the dance floor and imitate their moves. A person does not copy the dance moves exactly, but takes what they can and adds their own personality to it.^[18]

In mathematics, proximal development uses mathematical exercises for which students have seen one or more worked examples. In secondary school some scaffolding is provided, and generally much less at the tertiary level. Ultimately students must find library resources or a tutor when presented with challenges beyond the zone.

Another example of scaffolding is learning to drive. Parents and driving instructors guide driving students along the way by showing them the mechanics of how the car operates, the correct hand positions on the steering wheel, the technique of scanning the roadway, etc. As the student progresses, less and less instruction is needed, until they are ready to drive on their own.

The concept of scaffolding can be observed in various life situations and arguably in the basis of how everyone learns. One does not (normally) begin knowing everything that there is to know about a subject. The basics must be learned first so one can build on prior knowledge towards mastery of a particular subject or skill.

Implications for educators[edit]

Various investigations, using different approaches and research frameworks have proved collaborative learning to be effective in many kinds of settings and contexts.^[20] Teachers should assign tasks that students cannot do on their own, but which they can do with assistance; they should provide just enough assistance so that students learn to complete the tasks independently and then provide an environment that enables students to do harder tasks than would otherwise be possible.^[16] Teachers can also allow students with more knowledge to assist students who need more assistance. Especially in the context of collaborative learning, group members who have higher levels of understanding can help the less advanced members learn within their zone of proximal development.^[21] In the context of adults, peers should challenge each other in order to support collaboration and success.^[22] Utilizing student’s ZPD can assist especially with early childhood learning by guiding each child through challenges and using their student collaboration as a tool for success. Meyer used the concepts of Cognitive Evolutionary Pressure and Cognitive Empathetic Resonance to provide a theoretical underpinning for how and why the zone of proximal development arises, and this also has implications for how scaffolding can best be used.^[23]

Challenges[edit]

Scaffolding in education does have some boundaries. One of the largest hurdles to overcome when providing ample support for student learning is managing multiple students. While scaffolding is meant to be a relatively independent process for students, the initial phase of providing individual guidance can easily be overseen when managing large classrooms. Thus, time becomes a critical factor in a scaffolding lesson plan. In order to accommodate more learners, teachers are often faced with cutting parts of lessons or dedicating less time to each student.^[24] In turn, this hastened class time might result in loss of interest in students or even invalid peer-teaching. Cognitive abilities of the student also play a significant role in the success of scaffolding. Ideally, students are able to learn within this zone of proximal development, but this is often not the case. Recognizing students’ individual abilities and foundation knowledge can be a challenge of successful scaffolding. If students are evidently less prepared for this learning approach and begin to compare themselves to their peers, their self-efficacy and motivation to learn can be hindered.^[25] These hurdles of scaffolding and the zone of proximal development are important to acknowledge so that teachers can find solutions to the problems or alter their teaching methods.

See also[edit]

• Constructivism (learning theory)
• Cultural-historical activity theory (CHAT)
• Curse of knowledge
• Educational psychology
• Four stages of competence
• Shuhari
• Social constructivism (learning theory)
• Sociocultural theory

References[edit]

Sources[edit]

• Media related to Zone of proximal development at Wikimedia Commons
• Chaiklin, S. (2003). «The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s analysis of learning and instruction.» In Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V. & Miller, S. (Eds.) Vygotsky’s educational theory and practice in cultural context. 39–64. Cambridge: Cambridge University.
• Mayer, R. E. (2008). Learning and instruction. (2nd ed., pp. 462–463). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Не каждая мама знает, что такое зона ближайшего развития, хотя на практике почти все родители на занятиях пользуются этой концепцией. Вы знаете, что ребенок может сделать самостоятельно, даете ему задание и не вмешиваетесь со своим руководством. Через некоторое время хвалите за хороший результат, деликатно указываете на ошибки и на основе уже закрепившихся навыков разбираете следующую тему. Вскоре новые задачи и примеры, которые ваш маленький ученик мог решить только при помощи взрослых, становятся понятными, и он уже может справиться с ними сам. Так в упрощенном виде и выглядит теория Л. С. Выготского.

САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

Мышление ребенка, живущего в человеческом обществе, будет развиваться, даже если никто этим вопросом специально не занимается. С возрастом он станет неплохо решать бытовые вопросы, сможет обслуживать себя самостоятельно. Только выбор жизненного пути у такого человека окажется очень узким: дворник, грузчик, подсобный рабочий. Чтобы будущий самостоятельный гражданин мог чего-то достичь, его нужно обучать.

Мало научить ребенка читать – если ему не привить интерес к этому занятию, не давать нужные книги, это умение останется невостребованным. Надо усложнять задания, показывать, как искать в различных источниках необходимую информацию. Научите малыша пользоваться справочниками и энциклопедиями. Сначала придется выискивать необходимые сведения совместно, потом ребенка увлечет этот процесс, он станет удивлять вас своими маленькими открытиями. Можете считать, что фундамент заложен, дальше ваш юный исследователь сможет развиваться сам.

Таким же способом проходит обучение и практическим навыкам. Мама дала дошкольнице спицы, пряжу и показала, как вяжутся 2 основные петли: лицевая и изнаночная. Если дочери понравится рукоделие, она со временем сама начнет комбинировать переплетения, придумывать несложные узоры. Чтобы девочка смогла развивать мастерство дальше, ей нужно показать более сложные петли (накиды, перекрещивание), объяснить, как использовать орнаменты для вязки кофточек, шапочек, варежек. Теперь, если у рукодельницы появится такое желание, она сможет создавать по-настоящему эксклюзивные вещи.

Вопросам развития детей посвятил свою работу отечественный психолог Л. С. Выготский. Он создал концепцию 2 зон развития, каждая из которых должна учитываться при занятиях. В начале XX века ученый проводил исследования и выяснял, как формируются знания и умения у детей. Актуальность проблемы подтверждается тем, что принципы зонально развития оказались востребованными, их взяли на вооружение педагоги и психологи.

При работе с учениками используются следующие рекомендации теории ближайшего развития:

• материал должен быть прост для понимания, но содержать неизвестную ребенку информацию;
• новые знания должны быть связаны с уже усвоенными;
• планомерность изучения материала;
• перед изучением новой темы нужно повторить предыдущую.

ЗОНА АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ – СПОСОБНОСТЬ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

По теории Л. С. Выготского развитие ребенка нужно рассматривать с двух сторон. Малыш уже кое-что знает и умеет. На основании этих навыков можно поручить ему работу, которую ребенок никогда не выполнял, и он справится самостоятельно.

Зона актуального развития – это сумма знаний и умений, которые есть на текущий момент. Понятие было впервые предложено самим исследователем, и оно применяется до сегодняшнего дня. Характерные особенности этой зоны:

• ребенок твердо усвоил материал;
• он может самостоятельно выполнять задания, не выходящие за пределы актуального развития;
• решение незнакомых задач ученик находит сам без помощи учителя.

Ребенок знает основные геометрические фигуры и цвета. Он без труда покажет красный шарик или зеленый конус. Мама может дать ему задание положить все синие кубики в одну коробку, а желтые – в другую и, малыш справится с работой без руководства. Если он знает только названия цветов, а о форме не имеет никакого представления, в ящик полетят синие кольца, бруски, мячики. Пока знание геометрических фигур не входит в зону актуального развития, ребенок не сможет выполнить задание без помощи взрослого.

В задачи может быть введено усложненное условие. Мама просит положить в корзинку черные и коричневые предметы, собрать в одном углу кубики и шары. На начальных стадиях эти уроки помогут закрепить полученные знания, но никакого движения вперед не будет. Через некоторое время ребенку самому надоедят однообразные задачи, ему захочется научиться чему-то новому. Чтобы развитие продолжалось, нужно переходить на следующий этап, и здесь уже вновь без помощи наставника не обойтись.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ Л. С. ВЫГОТСКОГО

Когда ребенок полностью усвоил пройденный материал, этот навык переходит на актуальный уровень развития. Такое умение дает широкий простор для творчества, фантазии, решения различных задач, только развитие малыша ограничивается прежним барьером. Чтобы не топтаться на месте, нужно дать ребенку новую информацию. Способность к усвоению незнакомого, но тесно связанного с предыдущими знаниями материала определяет потенциальные возможности ученика.

Л. С. Выготский является автором понятия «Зона ближайшего развития». Он назвал этот показатель уровнем формирования навыков, проявляющихся в совместной деятельности с взрослым человеком и не действующих при самостоятельных занятиях. Автор считал, что обучение только тогда дает результаты, когда опережает развитие, – именно такие требования к созданию программ для индивидуального обучения должны стать приоритетными.

Феномен зоны ближайшего развития заключается в том, что мозг готов к определенной деятельности, но без помощи наставника дело не сдвинется с места. В качестве иллюстрации ученый описал эксперимент с двумя восьмилетними мальчиками. Сначала им дали решить задачу, соответствующую их возрасту, – дети справились с решением. Потом им предложили выполнить более сложные задания под руководством взрослого. Один ученик справился с работой для детей 9 лет, другой – 12. Выготский сделал вывод, что потенциал одного мальчика опережает его существующее развитие на год, а у второго на 3 года. Двухлетняя разница между их возможностями может реализоваться во внеклассной работе, участии в работе исследовательских кружков и факультативов.

Деление развития на 2 зоны по Выготскому произвело настоящий переворот в педагогике. Прежде для определения уровня способности к учению использовались только навыки, которыми ребенок уже овладел, то есть зона актуального развития. Такая диагностика не дает полной картины, нужно определить дальнейшие перспективы. Дошкольник может совершенно не ориентироваться в циферблате, поскольку все его окружение пользуется исключительно электронными часами. На этом основании нельзя утверждать, что он отстает от сверстников. Если ученик имеет понятие о времени и знает цифры, пара наглядных уроков решит проблему.

Созданная около века назад теория востребована до сих пор. Она вышла за рамки получения знаний и используется в других областях. Концепцию применяют и преподаватели, и тренеры, по телосложению определяющие перспективного спортсмена. Применяется эта система в психологии и социологии для определения способности детей контактировать с педагогом и одноклассниками. Дошкольник может иметь богатый багаж знаний и умений, который характеризует зону актуального развития как хорошо подготовленную основу. Но в учебном заведении он начнет резко отставать от одноклассников. Причина может крыться и в низком потенциале и в том, что ученик привык получать информацию только от мамы и не воспринимает то, что говорит учитель.

КАК ИСПОЛЬЗОВАТЬ ТЕОРИЮ ЗОН РАЗВИТИЯ?

С практической точки зрения концепцию зоны ближайшего развития  Л.С. Выготского можно охарактеризовать так: то, что ребенок сейчас делает с помощью взрослого, является перспективой его развития в ближайшее время. И чем шире перечень этих совместных дел, тем больше малыш имеет возможностей раскрыть заложенный в него природой потенциал и способности.

Эти совместные занятия касаются всех сфер развития малыша.

Л.С. Выготский пояснял:  «Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся еще в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает» (цитата Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С. 391—410).

Родителям надо наблюдать за интересами ребенка и подбирать упражнения и игры так, чтобы информация соответствовала развитию, была не слишком простой и не очень сложной. Мама не должна быть строгой учительницей, она не преподает, а сотрудничает с малышом. Допустимы и даже обязательны шутки, игры, положительные эмоции

Дошкольник изучил буквы, узнает их в любом цвете и размере, находит на вывесках, но не может прочитать даже самого короткого слова. Пора переходить к следующему уровню. Для начала возьмите слово или слог из 2 букв, например «да». Проводите занятие в виде игры, ученику должно быть интересно и радостно, иначе через 5 минут он все забудет. Скажите, что не слышите ответов на свои вопросы, можете только прочитать их. Дайте малышу карточки с буквами и спросите, хочет ли он конфету. Правильные ответы характеризуют положительную реакцию, ребенку подходит такая схема обучения.

Каждое занятие должно быть не намного сложнее предыдущего. Если после изучения букв сразу дать ребенку «Войну и мир», его интерес к чтению пропадет надолго. Постепенно, от этапа к этапу, ребенок научится и составлять слова, и читать их, тогда можно переходить к небольшим предложениям. Забудьте традиционное «Мама мыла раму», эта фраза не вызовет никаких эмоций. Развеселите маленького ученика смешным высказыванием, например, «Кукла мыла маму». Такие занятия вызовут интерес у ребенка, ему захочется прочитать еще что-нибудь. Вы кормите своего малыша, покупаете ему новую одежду вместо той, из которой он вырос, не забывайте подготовить необходимые материалы и для умственного роста.

Если дошкольник уже научился читать, но никак не хочет развивать дальше это умение, сыграйте с ним в перепутаницу. Возьмите 2 веселых стишка, по очереди мама читает строчку из одного, малыш из другого. Сочетания получаются настолько смешными, что ребенок сам станет просить поиграть еще раз.

ЧТО ИЗ ТЕОРИИ Л.С. ВЫГОТСКОГО ПРИГОДИТСЯ ПРИ ЗАНЯТИЯХ С ДЕТЬМИ?

На каждом занятии нужно задействовать обе зоны развития. Если ребенок ходит в садик, поинтересуйтесь их программой, узнайте, что дети изучали сегодня и в предыдущие дни. На основе этих навыков можно строить свои занятия. В начале урока лучше немного повторить уже усвоенный материал.

Вы хотите научить ребенка группировать понятия по принципу «живое-неживое». Воспитательница вчера рассказывала им про моря. Сначала побеседуйте – путь малыш расскажет, что он узнал, а потом спросите, куда отнести рыб, воду, медуз, камни. Попросите ребенка нарисовать или вылепить морскую картинку, на занятиях физкультурой предложите ему упражнения, имитирующие плавание или движения водных обитателей. Таким способом ребенок получит не разрозненную информацию, а единую картину окружающего мира.

К занятиям с детьми нужно готовиться заранее и на каждый урок иметь в запасе немного больше запланированного материала. Не подгоняйте ребенка, если он никак не может справиться с каким-нибудь заданием. Иногда усвоение идет скачками: сначала долгое непонимание, потом резкий прорыв – обучение должно идти в соответствующем ритме. На этот случай и нужен запасной материал. Несколько занятий мама не могла объяснить сыну, как из 2 треугольников составить квадрат, и вдруг у него все получилось. Малыш в восторге, он хочет сделать еще что-нибудь, а под рукой нет ни фигурок, ни идей. А надо было достать 2 полукруга и показать, как из полумесяцев получается луна, а потом перейти к разделению одной фигуры на несколько других.

По теории Л.С. Выготского, педагог должен заложить в голову ученика необходимую информацию, рассказать весь новый материал или показать решение задачи. Вам не обязательно все делать самим. Работайте вместе с ребенком, рассуждайте, наталкивайте его мысль на нужный путь. Если ваш ученик сам сделает заключительный вывод, его радости не будет предела. Для детей дошкольного возраста очень важна похвала родителей – не забудьте показать, как вы рады успехам сына или дочери.

По наблюдениям педагогов, зона ближайшего развития, которая характеризует потенциал ученика, должна учитываться при занятиях с ним. Мыслительную деятельность следует постоянно тренировать. Если не побуждать ребенка к освоению новых навыков, он не станет продвигаться вперед, остановится на уровне актуального развития. Но нельзя давать и задания выше потенциального уровня ученика: непосильная работа может привести к нервным заболеваниям, психическим расстройствам. Преждевременное «впихивание» в голову непонятной информации отобьет интерес к учебе, у ребенка пропадет стимул получать новые знания и умения.