Описание
педагогической
системы должно
быть у всех в гос.вопросах,так что учите
оттуда
«Руководство
к образованию немецких учителей»
Дистервега,
написанное в 1835 году — произведение,
содержит полное изложение классических
принципов дидактики.
Можно
сказать, что в этом произведении
Дистервега представлено самое точное
и высокое изложение теории «традиционной»
школы – как она должна бы преподаваться
в педагогических институтах и
реализовываться в большинстве учебных
заведений.
Здесь
он изложил свои прогрессивные взгляды
на общие задачи и принципы обучения.
I.Правила
обучения, относящиеся к ученику, к
субъекту:
-
Обучай природосообразно!
-
Руководствуйся при
обучении естественными ступенями
развития подрастающего человека! -
Начинай обучение,
исходя из уровня развития ученика, и
продолжай его последовательно,
непрерывно, без пропусков и основательно! -
Не учи тому, что для
ученика, пока он это учит, ещё не нужно,
и не учи тому, что для ученика впоследствии
не будет более нужно! -
Обучай наглядно!
-
Переходи от близкого
к далёкому, от простого к сложному, от
более лёгкого к более трудному, от
известного к неизвестному! -
Веди обучение не
научным, а элементарным способом! -
Преследуй всегда
формальную цель или одновременно
формальную и материальную -
Никогда не учи тому,
чего ученик ещё не в состоянии усвоить! -
Заботься о том,
чтобы ученики не забывали того, что
выучили! -
Не муштровать, не
воспитывать и образовывать ad hoc, а
заложить общие основы человеческого,
гражданского и национального образования! -
Приучай ученика
работать, заставь его не только полюбить
работу, но настолько с ней сродниться,
чтобы она стала его второй натурой! -
Считайся с
индивидуальностью твоих учеников!
II. Правила обучения,
касающиеся учебного материала, объекта
-
Распределяй материал
каждого учебного предмета в соответствии
с уровнем развития и (вышеуказанными)
законами развития ученика! -
Задерживайся главным
образом на изучении основ! -
При обосновании
производных положений возвращайся
почаще к первоначальным основным
понятиям и выводи первые из последних! -
Распределяй каждый
материал на известные ступени и небольшие
законченные части! -
Указывай на каждой
ступени отдельные части последующего
материала и, не допуская существенных
перерывов, приводи из него отдельные
данные, чтобы возбудить любознательность
ученика, не удовлетворяя её, однако, в
полной мере! -
Распределяй и
располагай материал таким образом,
чтобы (где только возможно) на следующей
ступени при изучении нового снова
повторялось предыдущее! -
Связывай родственные
по содержанию предметы! -
Переходи от предмета
к его обозначению, а не наоборот! -
Считайся при выборе
метода обучения с природой предмета! -
Распределяй учебный
материал не на основе надуманных
понятий, общих схем, а всегда рассматривай
его всесторонне! -
Выводи последующие
положения не посредством общих действий,
но развивай их из природы предмета! -
Содержание обучения
должно соответствовать уровню современной
науки
III. Правила обучения
в соответствии с внешними условиями,
временем, местом, положением и т.д.
-
Проходи со своими
учениками предметы скорее последовательно,
чем одновременно! -
Считайся с
(предполагаемым) будущим положением
твоего воспитанника! -
Обучай культуросообразно!
IV. Правила обучения,
касающиеся учителя
-
Старайся сделать
обучение увлекательным (интересным)! -
Обучай энергично!
-
Заставляй ученика
правильно устно излагать учебный
материал! Следи всегда за хорошим
выговором, отчётливым ударением, ясным
изложением и логическим построением
речи! -
Никогда не
останавливайся!
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег
(1790—1866)
Выдающийся немецкий педагог Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866)
является прогрессивным представителем германской буржуазно-демократической
педагогики середины XIX века.
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег родился 29 октября 1790 года в городе
Зинген, Вестфалия. Как говорил сам учёный, ещё во время своего обучения в школе
он был противником догматического обучения. Поступив в Герборнский университет
в 1808 году, Дистервег стал изучать историю, математику и философию. Затем он
перевёлся в университет в Тюбингене, где позже и получил степень доктора теологии.
Тем не менее, карьера в области богословия не привлекала Дистервега. Хотя он
был человеком религиозным, Дистервег высказывал достаточно вольные мнения
относительно определённых догматических проблем.
Будучи студентом, Адольф Дистервег изучил педагогические идеи Ж. Ж. Руссо и
Песталоцци, став затем их последователем. Годы работы в образцовой школе города
Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики и последователи Песталоцци,
оказали сильное влияние на формирование прогрессивных педагогических убеждений
учёного.
Дистервег поддерживал педагогические убеждения Песталоцци, и решил посвятить
свою жизнь и карьеру образованию народа. На протяжении длительного времени он
возглавлял учительские семинарии в Мерсе и в Берлине, где преподавал математику,
немецкий язык и педагогику,а так же являлся учителем в опытных начальных школах
при этих семинариях.
Среди посмертных бумаг учёного была обнаружена заметка, которая позволила
судить об отношении Дистервега к собственной деятельности: «Я учитель,
учитель всей душой и рад, что могу образовать учителей же. Удастся мне сделать
что-либо из семинаристов (хоть и не в смысле чего угодно), мне нечего
заботиться о том, что они станут делать в жизни. Что человек делает, зависит от
того, что он есть. Из кого ничего не вышло, по собственной ли вине, в силу ли
обстоятельств, тот многого никогда не сделает. Но невозможно, чтобы тот, кто
делен, искусен, ловок, мыслящий, чувствующий человек, словом тот, кто есть
что-либо, не сделал ничего или сделал только бесполезное, сомнительное,
дурное».
Адольф
Дистервег является автором более двадцати учебников и учебных пособий по таким
наукам, как география, естествознание, математика, немецкий язык и популярная
астрономия. Он является признанным педагогом-практиком, и пользуется
авторитетом среди учёных по всему миру.
Такие
его работы, как «Руководство к математической географии» (1840) и «Элементарная
геометрия…» (1860) были переведены на русский язык и получили широкую
известность. Результатами трудов учёного стали «Практический курс немецкого
языка»,
«Педагогическая
Германия», «Педагогическое путешествие по Дании», «Спорные вопросы из области
педагогики», «Письма о воспитании и обучении», «Методическое руководство к
классному обучению счету» (в сотрудничестве с
Гейзером),
«Учебник
к классному обучению счету», «Учебник космографии», «Хрестоматия для обучения и
чтения».
В
1835 была опубликована одна из наиболее значительных работ — «Руководство к
образованию немецких учителей».
Дистервег ставил
во главу угла «развивающе-воспитательное и образовательное
обучение». Он предлагал в воспитании и обучении следовать природе
человека, учитывать индивидуальные и возрастные особенности ребенка. Дистервег
говорил: «Развитие — всеобщий признак, основной закон жизни, как вообще
свободное развитие — лозунг нашего времени. Всякая тварь, человек, народ,
могущие развиваться без помехи — счастливы, свободны. По мере сил содействовать
всеобщему развитию — вот обязанность каждого отдельного человека». Также
он подчёркивал, что, только зная психологию и физиологию, педагог может
обеспечить гармоничное развитие детей. Как и Песталоцци, он полагал, что
человек обладает врождёнными задатками, которым свойственно стремление к
развитию.
Задача
воспитания
— возбудить задатки, чтобы они могли самодеятельно развиваться.
Он полагал,
что школьное обучение должно опираться на естественные силы, заключенные в
ребенке. Каждый человек от рождения обладает суммой определенных способностей,
которые при правильно организованном воспитании развиваются, а при неумелом — могут
заглохнуть. Чтобы способности ребенка не заглохли, учитель должен постоянно
заботиться об их развитии, предоставляя детям возможность применять свои силы,
знания и умения на практике.
Требование
Дистервега относительно учета индивидуальных особенностей детей в процессе
воспитания и обучения тесно связано с требованием одновременного изучения этого
процесса.
В работе «Принцип
современной педагогики» он писал:
«Ничто не
совершается против природы вещей, то же самое в мире детей. Поэтому современная
педагогика старается понять законы естественного развития ребенка, чтобы
помогать этому развитию с самого начала, пусть даже эта помощь будет состоять
только в устранении препятствий. Так как природа вещей не может быть выдумана
из головы, может быть понята только эмпирическим, а не спекулятивным путем, то
стремящаяся к разумности педагогика обращается к опыту и наблюдению, к людям,
которые показали себя в этом деле мастерами».
«Руководство
к образованию немецких учителей» является
наиболее важным из работ Адольфа Дистервега. В данном труде им были описаны
принципы обучения и воспитания, тесно связанные между собой: принципы
природосообразности, культуросообразности и самостоятельности. Важнейшим
моментом в воспитании детей Адольф Дистервег считал развивающее обучение и
саморазвитие учащихся. Им были предложены пути воспитания и обучения,
основанные на природных способностях человека. По мнению Дистервега, принцип
культуросообразности подразумевал организацию процесса обучения и воспитания с
учетом культуры внешней, внутренней и общественной.
Адольф Дистервег делал акцент на расширении естественных наук в образовании.
Основным методом, используемым им в обучении детей, являлся элементарный метод.
Его дидактические положения относительно самостоятельности в обучении, а так же
наглядности, четкости и последовательности, стали особенно важными для обучения
в школе.
На своей родине Адольф Дистервег давно признан педагогами, его идеи развиваются
его последователями. Работы Дистервега в области педагогики высоко ценятся по
всему миру, а в самой Германии была учреждена медаль имени Адольфа
Дистервега – ей награждаются заслуженные педагоги.
В
«Руководство к образованию немецких учителей» учёный изложил свои
прогрессивные взгляды на общие задачи и принципы обучения. Первая часть
данного сочинения включает его идеи, касающиеся общих вопросов педагогики и
дидактики,
вторая часть в основном затрагивает преподавание отдельных
предметов, и написана в соавторстве с другими педагогами.
Правила обучения, относящиеся к
ученику, к субъекту.
1.Обучай
природосообразно!
2.
Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека!
3.
Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его
последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно!
4.
Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, ещё не нужно, и не учи тому,
что для ученика впоследствии не будет более нужно!
5.
Обучай наглядно!
6.
Переходи от близкого к далёкому, от простого к сложному, от более лёгкого к
более трудному, от известного к неизвестному!
7.
Веди обучение не научным, а элементарным способом!
8.
Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальную
9.
Никогда не учи тому, чего ученик ещё не в состоянии усвоить!
10.
Заботься о том, чтобы ученики не забывали того, что выучили!
11.
Не муштровать, не воспитывать и образовывать ad hoc, а заложить общие основы
человеческого, гражданского и национального образования!
12.
Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с
ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой!
13.
Считайся с индивидуальностью твоих учеников!
Правила обучения, касающиеся учебного
материала, объекта.
1.
Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем
развития и (вышеуказанными) законами развития ученика!
2.
Задерживайся главным образом на изучении основ!
3.
При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным
основным понятиям и выводи первые из последних!
4.
Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части!
5.
Указывай на каждой ступени отдельные части последующего материала и, не
допуская существенных перерывов, приводи из него отдельные данные, чтобы
возбудить любознательность ученика, не удовлетворяя её, однако, в полной мере!
6.
Распределяй и располагай материал таким образом, чтобы (где только возможно) на
следующей ступени при изучении нового снова повторялось предыдущее!
7.
Связывай родственные по содержанию предметы!
8.
Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот!
9.
Считайся при выборе метода обучения с природой предмета!
10.
Распределяй учебный материал не на основе надуманных понятий, общих схем, а
всегда рассматривай его всесторонне!
11.
Выводи последующие положения не посредством общих действий, но развивай их из
природы предмета!
12.
Содержание обучения должно соответствовать уровню современной науки
Правила обучения в соответствии с
внешними условиями, временем, местом, положением и т.д.
1.
Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно!
2.
Считайся с (предполагаемым) будущим положением твоего воспитанника!
3.
Обучай культуросообразно!
Правила обучения, касающиеся учителя.
1.
Старайся сделать обучение увлекательным (интересным)!
2.
Обучай энергично!
3.
Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за
хорошим выговором, отчётливым ударением, ясным изложением и логическим
построением речи!
4.
Никогда не останавливайся!
Учащийся
«… всего должен достигнуть сам. Чего он сам не приобретёт и не выработает
в себе, тем он не станет и того он не будет иметь» А следовательно,
главная задача воспитывающего «… состоит в стимулировании воспитанника к
выражению собственного “Я”».
Дистервег трактует непрерывное обучение, как обучение, «… которое делает
ученика способным преодолевать каждую ступень с той степенью самостоятельности,
какую допускает его возраст и природа предмета, так, чтобы были достигнуты
общие цели обучения: развитие самодеятельности и полное знание предмета».
Дистервег
горячо популяризировал профессию учителя и признавал, что учитель играет
решающую роль в воспитании и обучении детей. Его девиз: «Покажи мне своих
учеников, и я увижу тебя!»
Истинное
преподавание, «касающееся самых глубоких корней духовной жизни ученика,
действует на образование воли и характера». Одним из важнейших
источников дидактической силы учителя является твердость его воли, энергия и
решительность, сила его педагогического характера.
«…Только
человек решительный, энергичный, с твердым характером, знающий чего он хочет,
почему он хочет и какие средства ведут к исполнению его воли,- только такой
человек может воспитать решительных, энергичных, сильных характером людей». Дистервег
справедливо указывал, что это свойство учителя делает излишними всякие
ухищрения и специальные дисциплинарные средства.
Дистервег выдвинул
три ступени возрастного развития детей школьного возраста и
наметил основные направления обучения и воспитания на каждой ступени.
- первой
возрастной ступени (6 – 9 лет) характерны повышенная
физическая активность склонность к игре, любовь к сказкам, сенсорное
восприятие. Поэтому первостепенное значение при их обучении следует
уделять чувственному познанию и упражнению чувств. - второй
возрастной ступени (школьники)(9 – 14 лет) отличаются
развитием памяти и накоплением представлений об окружающем мире. В этот
период важно развить у школьников абстрактное мышление, умение делать
выводы, сравнивать. Анализировать. - Третья
ступень охватывала школьников в возрасте от 14 до 16
лет. В этот период важно продолжать развивать мышление учащихся и твердые
нравственные принципы, которые со временем превратятся в убеждения.
Ведущие принципы воспитания и обучения
- Природосообразности
(под
природосообразностью Дистервег понимал следование в
воспитании и обучении природе ребенка, развитие заложенных в нем природой
хороших задатков и учет его возрастных и индивидуальных особенностей).
- культуросообразности (принцип
культуросообразности означал учет в содержании воспитания
исторически достигнутого уровня культуры и воспитательного идеала
общества. Он писал, что «при воспитании необходимо принимать во
внимание условия места и времени, в которых родился человек и предстоит
ему жить, одним словом, — всю современную культуру в широком и
всеобъемлющем смысле слова…». Культура, по мнению Дистервега,
подразделяется на внешнюю, внутреннюю и общественную. Внешняя
культура это нормы морали, правила поведения в быту. Внутренняя культура –
это духовная жизнь индивида. Общественная культура подразумевает
общественные отношения и национальную культуру.)
- самодеятельности.
(самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативность
личности в процессе обучения и воспитания. По мнению великого немецкого
педагога, развитие детской самодеятельности для служения истине, красоте и
добру есть конечная цель воспитания.
4 группы дидактических правил:
- К первой
отнесены правила по отношению к субъекту школьного образования – ученику,
предусматривающие построение учебно-воспитательного процесса в
соответствии с психофизическим развитием ребенка, его индивидуальными
особенностями. - Вторая
группа правил касалась предмета преподавания. Данные правила определяли
порядок распределения учебного материала, его деление на небольшие
разделы, установление связи, между школьными предметами, близкими по
содержанию. - Третья
группа
правил связана с внешними условиями обучения – его местом и временем. Они
касались связи школьных предметов с жизненной перспективой учащихся,
окружающей их социокультурной средой. - Четвертая
группа дидактических правил обращена к учителю, его профессиональным
качествам, необходимым для успешного преподавания.
Особое
значение Дистервег придавал следующим дидактическим правилам:
обучать
природосообразно, учитывать особенности детского восприятия, идти от простого к
сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному, широко
использовать наглядность, сознательно усваивать учебный материал, закреплять
пройденный материал на практике и др.
Немецкий
педагог настоятельно рекомендовал, не торопится при усвоении наук. В этой связи
он советовал усваивать материал основательно, не торопясь, «а всякая
поверхностность и легкомысленное отношение к действительным основам предмета
неминуемо мстят за себя», — писал Дистервег.
Слайд 1
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866)
Слайд 3
Правила обучения, относящиеся к ученику, к субъекту. Обучай природосообразно, 2.Руководствуйся при обучении естественными ступенями развития подрастающего человека 3. Начинай обучение, исходя из уровня развития ученика, и продолжай его последовательно, непрерывно, без пропусков и основательно! 4. Не учи тому, что для ученика, пока он это учит, еще не нужно, и не учи тому, что для ученика впоследствии не будет более нужно. 5. Обучай наглядно. 6. Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному. 7. Веди обучение не научным, а элементарным способом.
Слайд 4
Правила обучения, касающиеся учебного материала, объекта. 1. Распределяй материал каждого учебного предмета в соответствии с уровнем развития и законами развития ученика. 2. Задерживайся, главным образом, на изучении основ. 3. При обосновании производных положений возвращайся почаще к первоначальным основным понятиям и выводи первые из последних. 4. Распределяй каждый материал на известные ступени и небольшие законченные части. 5.Связывай родственные по содержанию предметы. 6. Переходи от предмета к его обозначению, а не наоборот.
Слайд 5
Правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т.д. Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно. 2. Считайся с (предлагаемым) будущим положением твоего воспитанника. 3. Обучай культуросообразно .
Слайд 6
Правила обучения, касающиеся учителя. 1.Старайся сделать обучение увлекательным (интересным). 2. Обучай энергично. 3. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал. Следи всегда за хорошим выговором, отчетливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи. 4. Никогда не останавливайся.
Слайд 7
Цитаты, афоризмы, выссказывания А.Дистервега «…ум наполнить ничем нельзя. Он должен самодеятельно все охватить, усвоить и переработать». Конечная цель всякого воспитания — воспитание самостоятельности посредством самодеятельности. Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирожденный такт. Неправильное знание хуже, чем незнание. Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. Слабость ума и (обратите внимание) характера многих учеников и взрослых людей зависит от того, что они знают все кое-как и ничего как следует. .
Слайд 8
Дистервег Адольф «Руководство к образованию немецких учителей» СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ Презентацию подготовил воспитатель: Доронин Александр Олегович 2019 г.
АДОЛЬФ ДИСТЕРВЕГ (1790-1866)
Руководство к образованию немецких учителей (фрагменты)
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) – немецкий педагог, либеральный политик. Преподавал физику и математику, занимал должность директора учительской семинарии. Стремился к объединению немецкого учительства: в 1831-41 гг. создал в Берлине четыре учительских общества, в 1848 г. был избран председателем «Всеобщего немецкого учительского союза». Выпускал педагогический журнал. После подавления революции 1848 г. боролся с изданными прусским правительством реакционными школьными законами. До конца жизни вел прогрессивную общественно-педагогическую деятельность. Умер в 1866 г., заболев холерой.
IV. Правила обучения, касающиеся учителя
Здесь речь идёт не о всей жизни и стремлениях учителя, не об общих качествах учителя-воспитателя: его честности, нравственности и т.д., а только о качествах учителя, делающих обучение образовательным и плодотворным, поскольку эти качества зависят от личности обучающего субъекта.
1. Старайся сделать обучение увлекательным!
Увлекательным и интересным мы называем то, что особенно привлекает наше внимание и сочувствие, естественным образом возбуждает и повышает нашу жизненную энергию. Понятно, что мы охотно занимаемся тем, что нас увлекает, потому что чувство удовольствия связано у человека с возбуждением его внутренних духовных сил. Поэтому, если мы желаем завладеть нераздельно вниманием собравшейся толпы, приковать его к себе, мы должны внушить ей живой интерес, заинтересовать её своей личностью или своим способом изложения предмета, что опять-таки проистекает из стремления личности вызывать интерес или быть интересной.
Интересное возбуждает не буднишний, но высший, свободный или чистый интерес, который знаком только образованному человеку и сам в свою очередь способствует образованию. Для учителя же способность делать обучение интересным представляет ещё особенный интерес, так как ученик приобретает благодаря этому свободное влечение к истине, к добру и красоте и охотно занимается этими высокими предметами. Потому мы спрашиваем, как сделать обучение интересным, и отвечаем:
1) посредством разнообразия,
2) живости учителя,
3) всей его личности вообще.
«Разнообразие — услада жизни», — говорит известная пословица. Как же может юношество не чувствовать потребности видеть в разнообразных положениях и видах один и тот же учебный предмет? (Сам по себе обыкновенно сухой и мёртвый, значение которого для жизни юношество не понимает.) Учитель, как общее правило, должен искать разнообразия не в различных предметах, но в виде, направленности изложения. Прежде чем ребёнок научится писать самую простую букву, он должен её написать тысячу раз. Подумайте, учителя, что для этого требуется! Поэтому заботьтесь о разнообразии, изменении и перемене!
Но разнообразие составляет не всё и даже не самое главное. Гораздо важнее живость, подвижность, бодрость учителя, его естественная любовь к преподаванию и занятиям с детьми, его радость при успешности даже слабых попыток и т.д. Мы видели, что искусство обучения заключается не в умении сообщить, но в умении возбуждать, будить, оживлять. А как же можно возбуждать без возбуждения, пробуждать дремлющее без самодеятельности, оживлять без жизни? Только жизнь порождает жизнь; от смерти исходит лишь смерть. Поэтому усвой как можно больше бодрой живости! Последняя заключается не в суетливости, не в бесконечном размахивании руками, не в гримасах и мимике. Это духовная жизнь, которая, разумеется, также отражается на лице, на всем внешнем облике и в жестах. Некоторые люди в этом отношении необыкновенно щедро одарены природой.
Но много этому содействует и воспитание, что можно наблюдать на детях умственно развитых родителей и учениках ревностных учителей. Поэтому каждый учитель, сохранивший способность к дальнейшему образованию, может успешно совершенствоваться в приобретении подлинной живости. Она достигается путём наблюдения людей, отличающихся полнотой духовной жизни, и общения с ними, благодаря правильному и упорядоченному образу жизни (потому что многое зависит при этом от тела), не лишённому, однако, оживляющего разнообразия.
Эта живость приобретается также благодаря представлению о ценности и значении жизни, проведённой нами в деятельности, так как мы живём лишь тогда, когда бываем деятельны; путём наблюдения за бесконечной деятельностью, совершающейся в природе, особенно когда наступает весна. Она вырабатывается посредством общения с детским миром и проникновения в его мысли и суждения и, наконец, через высшее религиозное уразумение цели бытия и мысль о провидении, призвавшем человека быть деятельным, пока существует мир.
Короче говоря, старайся придать интерес обучению благодаря всей своей личности! Если не принадлежишь в этом отношении к числу людей, щедро одарённых природой, то старайся совершенствоваться в этом насколько можешь! При помощи доброй воли и желания можно достигнуть не всего, но очень многого. Кто способен приковать к себе внимание слушателей, тот их властелин. Где начинается скука, прекращается внимание, а следовательно, и образование.
Зададим ещё раз вопрос: чем можно приохотить ученика к учению, чем внушать ему чувство радости при изучении предмета? Во-первых, любовным отношением к последнему: любовь учителя к предмету передаётся ученику; во-вторых, тем, что предполагаешь охоту к учению в ученике во время учения; в-третьих, что само собой разумеется, — дидактическим изложением предмета; в-четвёртых, и главным образом, — возбуждением у ученика чувства и сознания, что он кое-что знает и умеет, что он продвинулся вперёд. Радостное сознание знания и умения!
Значит ли это сделать ученика высокомерным? Эх, вы, горе-учителя! Великие знатоки человечества и юношества! Вы, взрослые люди, никогда не можете радостно действовать, успешно продвигаться вперёд и с удовольствием наслаждаться жизнью и бытием без признания и уверенности в успехе, — а от этого должен отказаться ребёнок, мальчик, юноша?
Он, ещё не зрелый, не сознающий пользы вещей, которые он должен учить, охваченный беспредельным желанием свободного движения, должен отказаться от самого сильного своего стремления и провести прекраснейшие, невозвратимые часы своей молодости на жёсткой школьной скамье, запертым в пустой школьной комнате, не испытывая вознаграждающего чувства, вызванного продвижением вперёд, приобретением знаний и умений? Кто этого требует, не знает человеческой природы, является варваром.
Знаток человечества и друг юношества вызывает у ученика желание учиться. Он постоянно возвращается к выученному, снова заставляет над ним упражняться, применяет на последующих ступенях то, что выучено на предыдущих, даёт ученику на каждой остановке обзор уже пройденного, так как для него это важнее изучения нового. Так пробуждает он в ученике живительное чувство приобретённой силы. Кто приобрёл это чувство, не нуждается ни в каком другом побуждении к прилежанию. Он любит учителя, школу, предмет, а когда покидает школу, у него сохраняются полученные им там стимулы. Углубиться в предмет, быть им поглощённым — значит вновь обрести самого себя.
2. Обучай энергично!
Мне много раз случалось задумыватьсянад тем, в чём собственно может заключаться дисциплинирующая дидактическая сила некоторых учителей, обладающих этими свойствами, и почему во многих школах её недостаёт. Я нашёл источник этой силы в энергии и решительности воли, одним словом, в силе характера учителя. При нерешительности, нечёткости, отсутствии мужественности нельзя создать в какой бы то ни было области что-либо достойное внимания современников. Следовательно, было бы величайшим заблуждением полагать, что при шаткости убеждений, неясности чувств и отсутствии воли можно превратить глупость юношества в рассудительность, неловкость в искусство, рассеянность во внимание, невежество в образование.
Силу характера нельзя ничем заменить: ни молитвами, ни пением, ни терпением, ни смирением, ни даже расцветом нравственных сил. Это могло бы иметь место, если бы молодёжь сама по себе достигала остроты мышления, нравственной силы, энергии, воли! Но эти свойства не приходят сами собой, их нельзя от кого-нибудь получить или вымолить; они должны приобретаться путём напряжения всех сил. Поэтому здесь речь идёт не о бездеятельном или отрицательном, но о решительном, положительном действии.
Только человек решительный, энергичный, с твёрдым характером, знающий, чего он хочет, почему он хочет, и какие средства ведут к выполнению его воли, — только такой человек может воспитать решительных, энергичных, сильных характером людей.
Имеются люди, которые не решаются пожелать, чтобы указанные качества были присущи воспитателям юношества. Они воображают, что эти качества могут привести к дерзости, отсутствию скромности и даже неверию. Кто способен высказать такие взгляды, только обнаруживает недостаток нравственной силы, поверхность мышления и неумение видеть всё великое и благородное в человеческой природе и окружающем мире.
К сожалению, много людей наших дней (1850) до того прониклись пессимизмом по отношению к духу нашего времени и с таким недоверием относятся к добрым нерушимым и крепким началам, заложенным в человеческую природу, что они стали проповедовать педагогические взгляды, которые превратили бы весь мир в монастырь, если бы они проводились в жизнь. Мы же, напротив, почитаем вместе со всеми стремящимися вперёд людьми только решительность, храбрость, мужественность, самодеятельность, поставленную на службу истине и добру.
Сходите в школу, где учитель дышит энергией, и посмотрите, что он творит! Плодом его деятельности является устойчивое напряжённое внимание, которое проявляется во взгляде учеников, в их внешней выправке, хорошо развитой речи — одним словом, во всём. А ведь эти качества особенно необходимы человеку в водовороте жизни, от которого никто не в силах уберечься, даже если бы он обладал богатствами Креза. Эти качества учителя являются истинными, единственно успешными, делающими излишними сотни всяких фокусов и ухищрений, дисциплинарными средствами. Они воплощаются в дисциплинарной дидактической силе учителя, которая является плодом сильного характера.
3. Заставляй ученика правильно устно излагать учебный материал! Следи всегда за хорошим выговором, отчётливым ударением, ясным изложением и логическим построением речи!
Здесь речь идёт об учениках: надо следить за тем, чтобы они выполняли вышеуказанные требования. Ввиду того, что излагаемые нами в этом разделе дидактические принципы относятся к деятельности учителя, то этому правилу тут как будто не место. Но так как оно чрезвычайно важно и его выполнение должно быть обеспечено учителем, мы помещаем его здесь же.
Оно распространяется на всё обучение, т.е. на всё, что должно быть выучено, усвоено головой. Ученик должен излагать всё усвоенное без всякого исключения, устно собственными словами(СНОСКА: «Свои мысли учитель не может мне внушить, передать; мои мысли он может и должен будить своими словами: это будут, таким образом, мои, а не его мысли. Слова — только орудия, я должен научиться ими владеть собственными силами, по-своему, в противном случае я ничему не выучился. Следовательно, лучшим пробным камнем служит способность воспроизвести выученное, изложить самостоятельно, собственными словами» (Гердер. Школьные речи).
Необходимо в достаточной мере подчеркнуть важность этого принципа, так как он особенно часто нарушается. Почему?
Говорить самому (т.е. учить) гораздо легче, чем заставлять говорить другого: приучать его к правильной, беглой речи. Это требует неистощимого терпения, постоянного внимания к ученику: не только к содержанию его речи, но также к форме и способу изложения. Вредная привычка — заставлять ученика больше слушать, чем говорить. Мы требуем от учителя добровольного участия в трудном деле, неизбежного при этом самоотречения и самопожертвования. Это не пустяки; это нелегко — мы хорошо это знаем. В особенности это трудно для подвижных, живых, темпераментных учителей. Последние обосновывают свой неправильный образ действий тем, что иначе дело подвигалось бы вперёд слишком медленно; они ссылаются на то, что ученики слышат хорошую речь, когда говорит учитель. Но действительно ли ученики подвигаются вперёд только слушая? И учатся ли ученики для школы или для жизни? Впрочем, подобные оговорки не заслуживают даже опровержения. Следующие положения являются для нас непоколебимыми истинами:
Ученик знает хорошо только то, что умеет правильно выразить(СНОСКА: Первая ступень усвоения: понимание того, что излагает другой, хода мыслей другого; вторая: воспроизведение этого про себя мысленно и словами; третья: громкое, связное изложение вслух, высшая ступень: способность укреплять в других тот же ход мыслей посредством вопросов. Наши ученики должны быть доведены до третьей ступени; четвёртая свидетельствует об искусстве учителя и истинного катехизатора).
Он усваивает правильно только то, что его заставляют изложить.
Как лучшие воспитатели лаконичны там, где речь идёт о правильной деятельности самого ученика, так и лучшие учителя если не лаконичны, то, во всяком случае, неразговорчивы и несловоохотливы. Страдающие словоохотливостью — самые худшие из всех.
У ученика должно войти в привычку всё, что он слышит и учит, выражать мысленно про себя в правильных предложениях, хотя бы от него и не требовалось передачи их вслух. Я знал одного учителя, который за несколько часов преподавания не говорил и десяти предложений, ученики же наоборот — сотни их. То был настоящий учитель. Вредная привычка — заговаривать учеников до одури, обрекать их на вечное слушание(СНОСКА: Теологи — «рабы слов» — обыкновенно в этом всех превосходят. Они не могут сдержаться, они любят укорять, увещевать, распекать. Если бы только наша славная молодёжь стала от этого умнее и лучше!). Они должны, конечно, научиться внимательно слушать, и они учатся этому во многих наших школах при живом увлекательном преподавании. Но правильная речь самих учеников важнее этого; она также бесконечно важнее, чем правильное писание. И последнему они должны учиться, но мы сотни раз слышим, как человек говорит, прежде чем прочтём, что он написал. Следовательно, и т.д.Кто решится утверждать обратное?
Итак, хорошее произношение, т.е. такое, какое мы встречаем у образованных людей. Провинциализм служит признаком недостаточного образования, по крайней мере в тех случаях, где он проявляется редко. Нужна также отчётливая дикция, присущая сильным людям и обязательная в школе, где должна укрепляться сила и где каждый должен слышать всякое сказанное слово. Наши ученики не посетители гостиных, умеющие только щебетать; мы не воспитываем будущих дипломатов, а если наши ученицы со временем и сделаются посланницами, то это нам безразлично.
Произношение и ударение в слове относятся друг к другу, как внешнее к внутреннему (первое связано со звуком, второе с понятием), но всё-таки и то, и другое принадлежит к внешнему. К внутреннему содержанию речи относится её ясное изложение и логическое построение. Оба эти момента опять-таки относятся друг к другу, как внешнее к внутреннему. Ясность изложения заключается в устранении всего двусмысленного и неопределённого, как и всего не относящегося к делу; логическое построение речи — в такой последовательности мыслей, в какой они естественно следуют друг за другом в нашем сознании.
В том, что представляет собой неопределённость, легко убедиться на примере тех женщин, которые не умеют отчётливо думать и так строят своё изложение, что человек, привыкший к ясности и определённости, обыкновенно не в состоянии понять, к чему относятся употребляемые ими местоимения (он, она и т.д).
Ещё важнее, особенно в обучении, правильное построение речи. Наличие его тотчас же выдаёт хорошую голову, отсутствие — дурную. Обладатель последней, как правило, назовёт сначала итог размышления, выводы заключительного ряда, совершенно пропуская при этом предпосылки или плохо их излагая. Но этого нельзя допускать.
Ученика обязательно следует заставить изложить ход мыслей в связном и последовательном порядке, и ни в каком другом. С обратным ни в коем случае нельзя мириться! Иначе никогда не появятся ясность и прочность знаний, отчётливость суждений и последовательность вывода. Итак, как птицу по пению, так ученика можно узнать по речи.
4. Никогда не останавливайся!
Недостаточно только помнить пословицу: «Остановка — шаг назад». К этому надо добавить, что лишь до тех пор являешься способным начать образование другим, пока продолжаешь работать над собственным образованием и видишь в самой школе, в общении с детьми и преподавании главное образовательное средство.
Образование никогда и нигде не является чем-то законченным и завершённым. Оно находится в становлении и изменении, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, роста. Если верно, что образование других состоит преимущественно в их возбуждении, а это возбуждение зависит от самодеятельности возбуждающего, то отсюда следует, что подобное обучение для самого учителя является школой самообразования в высшем смысле слова. Так как учитель большую часть дня занимается обучением, то его дальнейшее собственное образование должно ему даваться легче, чем остальным людям, при условии, если его обучение действительно является возбуждением других и вместе с тем самовозбуждением.
Там, где этого нет, наверно, плохо обстоит дело и с тем образованием, которое получают от него другие. Поэтому работай постоянно над своим образованием: над общим — как человек и гражданин, над специальным — как учитель! Продвигайся вперёд в познаниях и понимании, в развитии чувства, особенно религиозного, в укреплении воли! О первом и последнем мы говорили достаточно, поэтому скажем ещё несколько слов о втором.
Самым глубоким, неиссякаемым источником неустанных стремлений является истинная, неподдельная, хочется сказать, если только правильно поймут это выражение, естественная религия, т.е. религиозность, которая представляет собой естественное, неотъемлемое свойство человеческой души. Я называю её естественной, чтобы отличить от других, именно от несвойственных человеку или искусственных религиозных настроений.
Даже среди учителей вошло в обычай принимать за религиозность словесные формулы, догматы и внешние формы вероисповедания, словно она заключается в рациональном признании какой-нибудь истины, а вовсе не в искренней глубокой направленности души на божественное. Поэтому иной глубоко заблуждается, полагая, что является религиозным человеком, хорошим преподавателем религии, если разбирается в формулах веры и с презрением относится к тому, кто якобы уклоняется от непогрешимости догмата, и усматривает религиозность в большей мере или даже исключительно в нравственной жизни.
Бесконечные предрассудки царят в этой области ещё среди тысяч людей, даже учителей! Я наблюдал в школе учителей, которые слыли истинно религиозными, и не нашёл в их школах ничего подлинно религиозного, так как заучивание катехизиса и религиозных текстов, мёртвое исповедание какого-либо символа, строгое следование обычной официальной вере и прикладывание к другим мерки катехизиса — всё это можно назвать как угодно, но не религиозностью.
Но я наблюдал и таких учителей, о которых прошел слух, что они еретики, и в школах которых я нашёл истинную, живую, непосредственную религиозность, именно благоговение перед божественным и священным, глубокое ощущение великого и искреннее стремление к правде и добру. Твёрдое упование на всемогущее провидение, собственное осознанное стремление к добру, вера в истину и её конечное торжество, соединённая с верой в человечество, которая всегда воодушевляла и придавала силы выдающимся историческим личностям в их деянии — всё вместе взятое уподобляет человека скале. Он становится непоколебимым и стойким, не чувствует утомления от своей деятельности и честно исполняет свой долг, несмотря на все ограничения, налагаемые на него должностью.
Воспитывать несколько собственных детей — дело утомительное, трудное, редко удающееся по желанию, следовательно, сопряжённое с огорчением и заботами. Это знают все родители без исключения на всём земном шаре; они это испытали, пережили. Но это дело длится не вечно; оно минует и не поглощает всецело. Вознося благодарность богу, смотрят родители на подрастающих детей и радуются, что прекратились, наконец, заботы об их воспитании. Ни за какие блага, пожалуй, даже ни за что, не согласились бы они проделать всё снова.
Иное положение у учителя. Он должен воспитывать множество детей — чужих детей и вечно детей. Продвигающиеся вперёд заменяются следующими за ними, оканчивающие — поступающими. Учителю приходится каждый год, чуть не каждый день, начинать сначала, — и так всю жизнь. Что же даёт ему возможность быть при этом стойким, весёлым и бодрым, радостным и спокойным?
Кое-что следует указать. Школа — виноградник, где учитель призван действовать воспитывающе и плодотворно. Эти и подобные им мысли, которые всегда близки учителю и постоянно витают перед его умственным взором, поддерживают в нём веселье и бодрость, сохраняют ему мужество и спокойствие, если неблагодарность и непризнание выпали ему на долю. Без этих мыслей, несомненно, не может быть постоянно счастливого школьного учителя.
Идея, которой служит учитель, состоит в насаждении нравственности в роде человеческом. Ей отдаётся он всей душой, она владеет им безраздельно. Она не засела в его голову как надуманный принцип, но перешла ему в плоть и кровь. Не он ею владеет, а она им. Он — учитель по призванию; его нельзя представить себе не кем иным, как учителем. Преподавание обратилось в его жизнь, в его пищу; оно нераздельно связано с ним. И не чудо, если учительское дело становится у него свободным искусством, и он на всех своих учеников накладывает печать своего духа! Как он находит своё счастье в обучении, так можно считать счастливцами тех, кто у него учится.
До такой гениальной виртуозности доходят только прирождённые учителя при редчайших и счастливейших обстоятельствах. От нас, всех остальных, можно ожидать, чтобы мы, в меру своих сил и способностей, служили своему призванию на благо тех, кто нам доверен. Учитель должен являться для ученика олицетворением не только чувственного познания, но также отвлечённого мышления, духа школьной общественности, подчинения личности общей цели. Одним словом, он должен быть олицетворением зрелого, воспитанного, если не совершенного, то стремящегося к совершенству человека. Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом для наблюдения, самым живым примером для ученика является сам учитель. Он — олицетворённый метод обучения, само воплощение принципа обучения и воспитания. Его личность завоевывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности её учителя. Побывав в первой, узнаёшь последнего гораздо ближе и основательнее, чем в итоге самого подробного описания: «Покажи мне своих учеников, и я увижу тебя!»
умии и незнании законов человеческого развития стараются передать потомству. Если жизнь не исправит вреда, принесенного в этом отношении школой, то человек останется навсегда под гнетом умственного рабства, часто не ощущая тяготеющего над ним бремени. Отсюда следует, что для учителя, которому действительно дорого умственное развитие его учеников, не существует более высокой задачи, чем самому основать все свои понятия на наглядных представлениях с тем, чтобы сделаться способным преподавать наглядно. Этим обусловливается ценность его преподавания.
Если мы теперь окинем взглядом современное развитие практической жизни и литературы, то убедимся, что важность чувственного познания, необходимость непосредственных наблюдений признается все сильнее. Это, несомненно, многообещающий успех, который приведет к необычным, почти непредвиденным результатам.
Никого уже не удовлетворяет ненаглядное пустое установление понятий. Повсюду: в общественной жизни, в науке, в обучении, даже «на подмостках, изображающих мир», требуются конкретные явления, действительность, факты. Нигде больше не довольствуются рассуждениями, общими правилами и абстрактными положениями. Всякий хочет видеть сам, узнать непосредственно, пережить лично; хочет конкретной жизни, а не абстрактных теорий. Всюду настаивают на непосредственном восприятии, т.е. непосредственно наглядных приемах, требуют, чтобы все было сведено к непосредственной наглядности. Это выражение сделалось почти общепринятым. Его приходится слышать не только от практических деловых людей, но не менее часто от умозрительных философов, от людей практики и представителей теории. Поэтому пусть обучение, которое всегда должно следовать за жизненным прогрессом, всюду соблюдает принцип наглядности! До этого мы еще не дошли, но мы находимся на пути к этой дели. Кто ее хочет достигнуть, всегда начинает с факта, примера, но никогда не с правила, с принципа. Правила – это абстракция из примеров, принципов: размышления над фактами. Без примеров непонятны правила, без фактов принципы. «Понятия без наглядности пусты», – сказал Кант, глубокий философ и мыслитель.
Говорят, что слишком кричат о наглядности. И несмотря на это, мы провозглашаем, что всякое обучение должно быть наглядно, наглядно! Еще не пришло время остановиться. Тысячи учителей, невзирая на этот «крик», до сих пор ограничиваются сухим изложением понятий, следуя мертвому абстрактному методу старой школы. Если бы они захотели понять, как формируются представления в уме ребенка, то можно было бы питать надежду, что они изменятся.
Основу всякого знания составляет ощущение, чувство или, как говорит Вейс, «душа». В своем чувстве человек еще не отделяет субъекта от объекта; чувствующий и то, что чувствуется, – это нечто единое. Сознание еще не отделяет себя от предмета. Чтобы этого достигнуть, необходимо возбудить внимание ученика, постараться, чтобы ум его направился на предмет, чтобы он созерцал его, воспринимая его с его признаками как предмет, вне его находящийся, отделенный от познающего ума. Предмет оказывает на ум раздражающее действие, вызывает в нем ощущения, возбуждает внимание, и он воспринимает предмет. Сначала он приобретает о нем непосредственные представления (чувственные представления); затем он его воспроизводит, отделяет от чувства, углубляется в него, но составляет представление о нем, которое сохраняется и в отсутствие предмета. Представление стало, таким образом, его действительным достоянием, он отделяет себя от представления, а представление от предмета; он приобрел свободное самосознание; предмет стал его представлением, с которым он может поступать как угодно, использовать его для дальнейшего мышления. Его представления уже не связаны с предметом, он может отвлечься от него, может, отбрасывая в сторону единичные признаки, образовывать новые представления (понятия) и находить для них слова. Слово служит обозначением возникшего из непосредственного чувства, ставшего свободным, представления или развившегося из него понятия. Это уже не пустой звук, но полное содержания представление. Пока предмет вызывает только ощущение, им нельзя распоряжаться свободно.
Поэтому Кант добавляет к вышеизложенному положению еще следующее: «Наглядные представления (ощущения) без понятий слепы». Здесь, однако, остается в силе и наше положение: «Понятия без наглядных представлений пусты и бессодержательны».
Основной принцип новой школы гласит: «Самодеятельность посредством чувственного познания и на основании последнего: 1) самодеятельность как форма духовной деятельности; 2) непосредственное, чувственное, живое познание (содержание); 3) самодеятельное мышление на основе чувственного познания и, наоборот; при большей зрелости; создание наглядных представлений на основании всего передуманного. Старая школа знала не объективный, а абстрактный метод. Новая школа придерживается субъективного и в обучении стремится к наглядному или конкретно-объективному методу – взаимодействию и единству субъективного и объективного методов. Пусть учитель, желающий следовать требованиям современной дидактики, дополнительно продумает это. Все дальнейшее является раскрытием установленного принципа.
6. Переходи от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному!Здесь мы имеем не одно, а четыре различных дидактических правила, но они родственны друг другу и должны для правильного понимания рассматриваться совместно. Поэтому мы соединили их в одно общее требование.
Все четыре правила основываются на предыдущем принципе наглядности и исходят из природосообразности. Кто хочет обучать наглядно и природосообразно, должен точно следовать этим четырем правилам!
От близкого к далекому!
При естественном развитии ребенок всегда переходит от колыбели и детской к знанию дома, жилья, окрестностей, округа и т.д., пока, наконец, человек не охватит всю вселенную и «не найдет бесконечный мир слишком тесным». Но не всегда в обучении это правило должно применяться в таком пространственном смысле. Часто по духу очень близко то, что с другой точки зрения кажется находящимся весьма далеко… Принцип «от близкого к далекому» вовсе не требует, чтобы ученик познакомился со всей Европой прежде, чем изучил солнечную систему, или с историей XVIII в. раньше, чем с библейскими преданиями о жизни в раю, потому что многое, отдаленное от человека большим пространством и долгим временем, близко ему по духу.
Поэтому, чтобы не извратить этот принцип, его следует применять совместно с другими; только тогда он выражает верную, мысль. Все его большое значение, однако, еще не оценено; по крайней мере, далеко не везде он осуществляется на практике. Конкретное, наглядное всегда близко, абстрактное далеко.;, следовательно, раз мы идем наглядным путем, то всегда переходим от близкого к далекому.
От простого к сложному/
Это правило верно, если оно правильно понято и не изолировано от остальных. Но его следует применять вместе с правилом:
От более легкого к более трудному!
Простое обыкновенно легче, сложное труднее. Это относится, по крайней мере, к внешним видимым вещам. Легче изучить очень простое растение или животное в отношении их частей и строения, чем создание, имеющее разнообразные части. Простые математические действия и фигуры усваиваются легче, чем сложные и запутанные, из-за наличия в последних разнородных частей. Часто, однако, простое бывает именно наиболее трудным. Изучение низших животных, например, труднее, чем высших, обучение минералогии труднее, чем зоологии, хотя животное обладает очень сложным организмом. Поэтому развивающийся ум начинает с восприятия отдельных предметов, обладающих большим разнообразием признаков, хотя он и не овладевает ими всеми одновременно. Только позднее он доходит до более простых представлений, до более общих и высших, и так далее, пока не дойдет до самых общих и простых понятий. Здесь сложное оказывается, таким образом, более доступным детскому уму, чем общее, простое. Поэтому первое должно предшествовать второму.
Если мы присмотримся поближе к этому процессу развития, то обнаружим собственно следующее. Прежде всего пробудившийся человеческий ум усваивает посредством так называемых ощущений самые простые признаки чувственных предметов, например цвет розы или блеск солнца и ничего более; постепенно он овладевает и остальными признаками розы, объединяет их в одно общее, в понятие об отдельной розе, заключающее в себе бесконечное множество признаков. Затем отдельные розы сравниваются между собой, образуется понятие о розе вообще, которое является уже более простым представлением по сравнению с представлением об отдельной розе. Посредством сравнения розы с другими подобными созданиями возникает понятие о цветке, растении, существе или вещи. Таким путем ум доходит до совершенно простого представления, которое содержит только один признак, и поэтому не подлежит ни дальнейшему расчленению, ни обобщению; следовательно, завершает ряд представлении. На другом конце – в начальной точке ряда – находилось также совершенно простое представлений. Простые представления, таким образом, замыкают взаимосвязные ряды представлений: исходя из совершенно простого, снова, наконец, доходят до совершенно простого. Посередине находится сложное. Начальную точку образует чувственно-простое – ощущение; конечную точку – абстрактно-простое, наиболее общее понятие. Близ первого находится чувственно-сложное, близ второго абстрактно-сложное, и так совершается постоянный переход от одного конца к другому и наоборот. Такой путь соответствует ходу естественного человеческого развития; противоположный избирает обычно наука, которая исходит из общего и подчиняет ему частное, конкретное. Элементарный ход развития и (обычное) научное изложение, таким образом, взаимно противоположны.
Поэтому принцип «от простого к сложному» должен быть понят правильно. Раньше чем приступить к изучению отдельных частей растений, частей его частей и т.д., надо рассмотреть его в целом и прежде всего усвоить наиболее чувственно-простые части. Поэтому не всегда исходной точкой является самое простое, отдельное, наиболее конкретное. Но всегда этой точкой должно быть что-либо конкретное и именно индивидуальное, а отнюдь не абстрактное. Это различие нужно как следует помнить. Но не всегда так делали, даже и в последнее время. Представление о животном вообще доступнее, чем представление об отдельной породе животных, но оно создается путем наблюдения отдельных индивидуальных животных. Усвоение главных частей простого предложения должно предшествовать изучению его отдельных частей, различных видов предложений и сложных предложений, но при этом надо исходить из отдельных примеров.
Не требует доказательств, что правило «от, более легкого к более трудному» верно. Человеческая сила ведь растет и зреет постепенно. Но этим не сказано, что в последующем уроке не могут и не должны встречаться более легкие задачи, чем в предыдущем. Напротив, избежать этого всегда было бы невозможно. Кроме того, это и не требуется. «Упорядоченное обучение подобно заранее спланированному путешествию, посредством которого предполагают укрепить и освежить душу и тело. Тут не начинают сразу с восхождения на Пиренеи или Альпы, но и не взбираются на каждую маленькую горку, прежде чем отваживаются подняться на более высокую. Разнообразие: местность то ровная, то холмистая, то подъем на вершину, то спуск вниз, сейчас трудная дорога, потом опять легкая и т.д. – освежает и укрепляет. Это же имеет место и при всяком оживляющем обучении. Однообразие утомляет; каждый любит разнообразие. «Всякий способ хорош, за исключением скучного», – гласит французская пословица.
От известного к неизвестному!
Это правило является самым важным из четырех, потому что оно господствует над всеми, т.е. в случае столкновения или конфликта между ними оно берет верх, а остальные должны ему подчиниться. В особенности это относится к первому и второму правилам: с третьим оно по большей части совпадает, потому что известное обыкновенно легко, неизвестное трудно. Следовательно, если более далекое и сложное оказывается более известным, чем более близкое и простое, то начинать надо с далекого, а не с близкого, потому что развитию человеческого ума свойственно всегда и везде присоединять неизвестное к известному, с ним сравнивать и сопоставлять, чтобы овладеть неизвестным и сделать его известным. Другого пути для образования не существует. Кажется, правда, будто можно начинать и с неизвестного, предпосылая его известному. Многократно это пробовали даже осуществить, извращая при этом обучение, так как это, безусловно, нечто невозможное. Этого нельзя себе представить, а следовательно, и реализовать. Лишь поскольку мы можем связать новое со старым, незнакомое с тем, чем мы уже владеем, – одним словом, неизвестное с известным, – постольку новое, незнакомое воспринимается нашим умом. Известное всегда является ясным, неизвестное – темным. Начинать с неизвестного, чтобы направляться к известному, значило бы установить сначала темноту, чтобы во мраке обнаружить свет. Тут очевидное противоречие и абсурд. Поэтому нельзя научиться иностранному языку иначе, как с помощью родного. Разве только уподобиться грудному младенцу, поселиться среди чужого народа и постараться забыть все прежде выученное. Пытаться объяснить родной язык, прибегая к иностранному, значило бы темное делать наглядным, посредством еще более темного. Но отечественное получает должное освещение благодаря чужеземному; для правильного понимания вещи необходимо ее сравнение с родственными ей вещами.
Мы не имеем другой возможности овладеть неизвестным, как только посредством известного. Незнакомые растения, животные, люди, язык, понятия, миры – все сопоставляется с уже знакомым. Находящееся за пределами непосредственной наглядности становится ясным благодаря сопоставлению с наглядным. Наиболее убедительным примером является сам язык, который выражает невидимое и вечное посредством слов, обозначающих непосредственно или через свои корни представления, добытые наглядным путем, например: всемогущество, всеведение, неизменность, непостижимость и т. д.
Такие же представления, которые только отрицают все ранее нам знакомые представления, не могут быть сравнены и объяснены посредством одного из них, навсегда остаются для нас темными, например: понятие о вечности, небе, аде, потустороннем и т. д. Все, что не может быть связано с ранее известными, чувственно воспринятыми представлениями, навсегда остается для нас неизвестной величиной. Поэтому необходима непосредственная наглядность, а где она невозможна, создание наглядных представлений о неизвестном, незнакомом посредством известных вещей, картин, символов, аналогий и т.д. Дидактический принцип «от известного к неизвестному» чрезвычайно обширен и исключительно важен. Наука или система могут начинать с наиболее общего, далекого, абстрактного, неизвестного, но элементарное обучение, как и всякое развивающее обучение, – ни в коем случае. Не может также принести пользы и такое научное обучение, при котором ученик не сравнивает везде и всегда общее, неизвестное, с частым, известным, разъясняя первое посредством последнего. Этим объясняется бесплодность научных занятий столь многих людей, которые не в состоянии связать абстрактные высоты с конкретными положениями. Ни одна наука не возникла путем перехода от абстрактного к конкретному. Поэтому всегда следует придерживаться естественного пути развития науки и только после основательного овладения какой-либо наукой устанавливать ее систему.
Правило «от известного к неизвестному» относится во всяком случае без исключения ко всякому развивающему обучению юношества, поэтому оно может служить мерилом для оценки природосообразности обучения.
Указания, которые содержатся в предыдущем параграфе, мы намерены, ввиду важности вопроса, возвести в самостоятельный принцип. Он гласит:
7. Веди обучение не научным, а элементарным способом!Научное преподавание, которое мы встречаем, например, в университетах, начинается обыкновенно с самых общих положений – аксиом, определений, общих подразделений, схем и принципов, которым подчиняется частное и отдельное. В таком порядке излагается сущность науки. Здесь имеет место соответствующая систематическая последовательность, дедукция, так называемое прогрессивное движение или синтетический метод, система.
Наука не возникла в том виде, в каком она излагается в качестве готового самостоятельного объекта, потому что человеческий ум открывает и познает сначала конкретное, частное, из чего он впоследствии развивает общее. Такое начало с конкретного, специального, индивидуального и переход к абстрактному является, следовательно, естественным ходом развития. Поэтому всякое развивающее обучение придерживается этого пути. Мы называем это обучение элементарным, потому что оно охватывает и развивает задатки учащегося в самой их основе, а метод мы именуем элементарным методом. Таким образом, научный метод прямо противоположен элементарному. Исходная точка одного составляет конечную точку другого, и наоборот.
Не требуется большого навыка, чтобы определить, каким способом привык работать тот или иной учитель.
Учитель, следующий научному методу, излагает, сообщает, объясняет, учит догматически. Если иногда и поднимается какой-либо вопрос, то ответу на него не придается значения; из него не извлекается никакой пользы, и дело продолжается в заранее обдуманном направлении. Вопросы задаются только для видимости. Ученик всегда обречен на пассивное восприятие, на получение готового, на заучивание, списывание. Учитель обращает излагаемую им науку или самого себя, так как он представляет ее, в центр движения или даже застоя.
Противоположным образом поступает учитель, применяющий элементарный метод, даже при так называемом научном обучении. Он исходит из наличного уровня развития ученика, вызывает в нем самостоятельность посредством вопросов, воздействующих на его познавательные способности, и, непрерывно его возбуждая, направляет к нахождению новых познаний и порождению новых мыслей.
Элементарный метод делает, таким образом, ученика, а в школах целый класс центром движения. Сам учитель рассматривает себя как средство, благодаря которому осуществляется возбуждение и руководство. Он обращается в орудие, способствующее деятельности. Все это достигается тем, что он следует вышеуказанным дидактическим принципам. Обучать таким образом называется обучать элементарно.
Таким путем под конец доходят, конечно, до общих положений, аксиом и принципов, они составляют результат.
Это ход элементарный, природосообразный, образовательный. Его следовало бы придерживаться не только в начальных школах, но и во всех школах, даже в реальных училищах и гимназиях. Науки, знания не следует сообщать учащемуся, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, самостоятельно ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, но он самый трудный, самый редкий. Его трудностью объясняется редкость его применения. Механическое повторение учениками слов учителя, зачитывание на уроках книжного текста, диктовка в сравнении с ним детская забава. Зато такие приемы никуда и не годятся. Стыдно, что они еще встречаются в наше время. Преподавателю средних и высших учебных заведений, подобно учителю начальных школ, следовало бы также предъявлять обязательное требование, чтобы он пользовался элементарным методом. Мнение, будто этот метод пригоден только для начального обучения, весьма односторонне. Этот метод уместен везде, где знание должно быть приобретено, т.е. для всякого учащегося. Поэтому, если профессор университета не желает или не может применять вопросное преподавание, то он должен по крайней мере излагать науку развивающим способом, т.е. элементарно, представляя слушателям живой мыслительный процесс. Лишь таким образом студенты приучаются мыслить. Если бы только мертвящее, ужасное, догматическое преподавание общих положений науки, еще не усвоенной слушателями, еще не изученной в частностях, наконец исчезло бы из аудитории, как механическое повторение учениками слов учителя и догматическое учение постепенно исчезают из классов! Учащимся должно преподноситься не законченное, завершенное, но частное, находящееся в становлении. Настоящий учитель показывает своему ученику не готовое здание, в которое вложены тысячелетия труда, а побуждает его укладывать кирпичи, возводить здание вместе с ним, учит его строительству.
Так называемый научный метод – метод дедуцирующий, синтетический, прогрессивный, диалектический часто, именно в худшем случае, чисто догматический. Элементарный метод –индуктивный или индуцирующий, аналитический, регрессивный, эвристический. Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить. В первом случае происходит движение сверху вниз, во втором – снизу вверх; там ученики начинают с вершины и стараются наконец дойти до основания; здесь начинают с основания, на котором стоит ученик, и поднимаются до конечной точки, до вершины.
Догматический октроированный метод имеет аристократическую природу, развивающий метод Песталоцци – демократическую. Первый пригоден для самодержавных стран, последний – для будущих граждан конституционных государств. После этого нет никакого сомнения, каким способом должен пользоваться учитель, конечно, если его мысль и образ действий находятся друг с другом в гармонии. Но, к сожалению, часто замечается большое противоречие между ними: учителя, которые, согласно их словам и убеждениям, воспринимают все демократически, преподают при этом по старому, аристократическому, самодержавному, октроированному способу. Такие учителя на словах хотят примкнуть к народному движению, но всем своим поведением отрекаются от своего стремления. Бесполезное, напрасное старание! Наоборот, кто преподает народным, элементарным способом, тому совеем не нужно говорить о народности: все его поведение народно. Отсюда следует: последовательный сторонник абсолютизма, учитель откровения божия, ультрамонтан, низкопоклонник и т.п. должен ненавидеть и отвергать развивающий метод обучения; этот развивающий метод является продуктом свободомыслящего, воспитанного в духе свободы и борющегося за свободную жизнь человека. Теперь больше не сомневаются в том, что лучше: предписывать ли сверху политическое положение, или дать ему развиться снизу вверх и изнутри наружу. Но так же не сомневаются и в том, набивать ли молодого человека готовыми истинами сверху вниз и снаружи внутрь или дать им свободно расти снизу вверх и развиваться изнутри наружу.
Добавление. Если хочешь понять действительное, т.е. внутреннее, различие способов обучения, не следует останавливаться, как это обыкновенно происходит, на их двойственном разделении на излагающий и вопросительный. Читается ли предмет в виде лекций, когда слушатели молчат, излагается ли он в виде вопросов, на которые отвечают ученики, – все это относится только к внешней стороне, а не к сущности того или иного способа обучения. Внутренняя сущность его, самое главное, заключается в том, смотрит ли учитель на свой предмет как на нечто законченное, завершенное и соответственно этому его излагает, или разрабатывает его как подлежащий еще исследованию, рассмотрению, установлению. В первом случае учитель излагает учебный предмет, ученики его усваивают, учат в буквальном смысле слова. Они воспринимают материал рецептивно, если не вполне пассивно, исключительно следуя за ходом мыслей учителя; в лучшем случае только обдумывают его. Во втором случае, побуждаемые учителем, они исходят из какой-либо истины, исследуют ее или то, что из нее вытекает, и обретают таким образом истину путем собственных размышлений, исследования, изучения. В первом случае даются положительные ответы раньше, чем были предложены вопросы, и обыкновенно раньше, чем у учеников возбуждено желание задавать вопросы. Подобное обучение напоминает поэтому обед, на который приглашены лица, страдающие полным или почти полным отсутствием аппетита и нуждающиеся в искусственном возбуждении, чтобы желудок их принимал пищу или ее переваривал. Во втором случае, наоборот, общее и частное облекается в вопросы, ответов на которые жаждет ученик, потому что он сам их себе задал. Вот собственно внутреннее различие двух главных способов обучения.
Что каждый из них может пользоваться чистым изложением или вопросной формой, становится ясным после некоторого размышления, хотя в действительности первый способ обучения придерживается обыкновенно лекционной, а второй вопросной формы обучения. Но нельзя признать это безусловно необходимым. Если смотреть на предмет как на нечто законченное, завершенное, отделанное, как, например, смотрят на родной язык устаревшие немецкие грамматики, то можно оставлять учеников в молчании, говорить им или диктовать, или можно также прерывать изложение вопросами и даже почти беспрерывно спрашивать, но все это лжевопросы в отношении их развивающей силы; это только лжевопросное преподавание (в двояком смысле: вопросы задаются только для вида, заданные вопросы, в сущности, не заключают вопроса), При действительно развивающем творческом способе обучения можно, как всякому известно, побуждать учеников путем задаваемых вопросов к размышлению, исследованию, изучению, но можно также говорить и самому, заставляя учеников слушать. В последнем случае искусный преподаватель в процессе своего изложения представляет вслух в присутствии своих слушателей процесс исследования и мышления. При этом он, исходя из уровня развития учеников, начинает критическое, диалектическое, рациональное исследование, чтобы установить известные положения, которые после подобного испытания служили бы для установления все новых и новых истин в процессе непрерывной самодеятельности. Сравнивая, таким образом, внутренние и внешние различия способов обучения, мы получаем четырехчлен (квадрупль), а именно:
1) сообщающий (дающий, требующий главным образом рецептивности или восприимчивости со стороны учеников), догматический способ преподавания:
а) излагающий,
б) вопросный (вопросно-излагающий, ложно-вопросный – игра в вопросы);
2) развивающий (исследующий, главным образом возбуждающий самопроизвольность или самодеятельность со стороны учеников), эвристический способ преподавания:
а) излагающий,
б) вопросный.
Существует, таким образом, развивающий способ преподавания, имеющий вид излагающего (сообщающего), и сообщающий, имеющий вид развивающего.
В развивающе-излагающемспособе преподавания достиг совершенства Шлейермахер, а в развивающе-вопросном– Сократ. Последний способ получил поэтому название сократического. Первый по аналогии можно было бы назвать шлейермахеровским, для чего имеется, пожалуй, не меньше оснований. Разница заключается в том, что в древности замечательные свойства больше отмечались у отдельных героев, а в позднейшие времена отдельные лица уже не так выделяются.
Ложно-вопросное преподавание встречается очень часто. Мы имеем в виду преподавание всех тех, которые, правда, слышали, что следует придерживаться вопросного преподавания, но при этом не думали сами, не исследовали всесторонне учебный материал и не способны за него взяться таким образом, чтобы незрелый ученик мог им овладеть самодеятельно. Многие кандидаты богословия, если они посвящают себя учительскому делу, малообразованные или тупые семинаристы и все рутинеры, конечно, имеют обыкновение спрашивать, но они не развивают. Не следует обманываться внешней вопросной формой. Невзирая на нее, такие учителя все-таки сообщают учебный материал, не изменяя того порядка, в котором он был расположен ими или найден в учебниках; ученики отвечают только отдельными словами, передают в них только что выученное, а учитель остается сам по себе, не обращаясь в средство для развития детского ума. Мы требуем наиболее трудного, но в то же время наиболее плодотворного способа преподавания; так называемый сократический способ труднее так называемого шлейермахеровского. Насколько он труден, можно судить по тому, что профессора, делающие только попытки читать лекции последним способом, составляют редкое явление. Но от мимолетной попытки до постоянного осуществления еще больший шаг.
Истинные исследователи Сократа не настолько редки, потому что методика народной школы уже со времени Базедова указала на вопросно-развивающий способ обучения как на венец учительского искусства, и выдающиеся школьные учителя поэтому усердно стремились овладеть этим удивительным искусством. Какое глубокое влияние оно имеет на умы учеников – не приходится доказывать тому, кто умеет его применять, хотя бы несовершенным образом. Он испытал и, к своей радости, мог наглядно убедиться, как юные души расправляют свои крылышки и их способность летать усиливается. Это высшее достижение учительской жизни, потому что душа здесь соприкасается с душой. Бессильные (в отношении творчества) люди старались доказать пустоту и ничтожество также и этого способа обучения, к собственному посрамлению, так как этим обнаружили, что не знают природы человеческого ума и даже не способны постичь величайших явлений в учебном мире. Пусть они сначала докажут, что восприимчивость или даже пассивность составляет высшее качество человеческого ума. Тогда и мы согласимся порицать и отвергнуть развивающий способ обучения. Но пока мы считаем самопроизвольность или самодеятельность ума его венцом; пока человек самодеятельный, независимый от внешних влияний, признается нами за более развитого, до тех пор мы будем содействовать тому, чтобы в школах, т.е. во всех низших, средних и высших учебных заведениях, применялся способ обучения развивающий, по возможности вопросно-развивающе-излагающий, т.е. по возможности сократический или уже в крайнем случае шлейермахеровский метод. Применение их является бесспорным доказательством духовной независимости учителя. Благодаря его самостоятельному мышлению ученики учатся этому же, а в умственном отношении – высшему; они становятся свободными людьми. Старый метод увековечивает зависимость от других, умственное рабство. Отсюда видно, как много зависит от самого учителя и как нужно строить образование учителей, чтобы воспитывать свободную нацию. Об этом положении и о противоположном ему можно было бы еще многое сказать!
8. Преследуй всегда формальную цель или одновременно формальную и материальнуюВозбуждай ум ученика посредством одного и того же предмета, по возможности разносторонне, а именно: связывай знание с умением и заставляй его упражняться до тех пор, пока выученное не сделается достоянием подсознательного течения его мыслей (des unteren Gedankenlanf)!
Эти принципы между собой родственны. Поэтому мы их объединили. Достаточно краткого разъяснения, чтобы доказать их правильность.
Обучение может иметь двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить ученика с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, которые стали бы его неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают развивать его силы. В первом случае преследуется материальная, во втором формальная цель. Часто и обычно стремятся к достижению обеих, потому что они друг друга не исключают. Напротив, с наибольшей энергией и упорством овладеет предметом ученик, умственные силы которого были наиболее интенсивно возбуждены благодаря способу изложения предмета или методу. Но все-таки одна из этих целей остается более важной и высокой и должна быть поэтому преобладающей и господствующей. При обучении юношества, в особенности при элементарном обучении, это, очевидно, формальная цель. Ученик начальной школы не нуждается в большом количестве знаний. Но натренированная, по возможности развитая способность мышления и речи, произвольное внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности принесут ему в течение всей его жизни величайшую пользу, разумеется при условии, что пробужденные умственные силы и приобретенные им навыки будут направлены на служение добру.
Это, однако, не значит, что материальная цель должна быть отодвинута на задний план; только никогда и нигде не следует стремиться к достижению исключительно ее одной. Чем моложе и менее зрел ученик, тем больше значения приходится придавать развитию его сил. Чем большей зрелости достигли последние, тем допустимее предъявлять им трудный материал, так как можно ожидать, что уже окрепшие силы способны сделать его достоянием ума ученика. Если поступать наоборот, т.е. заставлять неразвитые силы воспринимать материал, переварить который они еще не в состоянии, то можно их совершенно погубить. Поэтому во всех классах элементарной школы, во всех начальных школах должно господствовать формальное образование, а в учебных заведениях повышенного типа, – если учесть, что их воспитанники уже получили укрепляющие силы элементарное образование,– постепенно все больше вступает в свои права и материальная цель. Развивающая (гимнастическая) цель всякого школьного обучения, однако, никогда не должна быть упущена. Каждый учебный предмет должен стать дисциплиной даже в университете, и лишь в настоящей Академии наук стремления направлены только к исследованию неизвестного, к тому, чтобы пролить свет на таящуюся еще во мраке материю.
На длинной линии интеллектуального образования, на противоположных концах которой стоят учитель начальной школы и академик, происходит, таким образом, переход от одного к другому, причем первоначальное преобладание формального образования постепенно уступает первенство материальному. Везде, однако, требуется возбуждающая деятельность, развивающее, воспитывающее обучение, можно также сказать – нравственное (эстетическое) обучение, потому что нравственность в широком смысле слова может рассматриваться как высшая цель школы. Само собой разумеется, чтобы понять, как эта цель может быть достигнута в процессе обучения, надо раскрыть смысл понятии нравственности и обучения. Но мы предполагаем, что смысл, вкладываемый нами в эти понятия, не может представить затруднения ни для кого из читателей(СНОСКА: Не поддается пониманию, что еще и теперь приходится слышать на этот счет. Прямо можно прийти в отчаяние. Так и теперь (в 1849 г.), как 300 лет назад, можно иногда услышать следующее: «Науки, обучение, знания оказывают влияние только на разум, а не на душу, не на волю, не на характер». Самое главное находится, таким образом, вне сферы обучения. Откуда начать, чтобы опровергнуть такую ошибку, такую клевету на сущность настоящего образования, которое должно формировать всего человека? В подобное положение попал один ложно обвиняемый, который, видя, что его труд разубедить предупрежденного судью напрасен, сам прервал свою защитительную речь словами: «Уж отведите меня обратно в мою камеру».).
Формальное обучение само по себе не имеет никакой реальности; всякое обучение происходит на каком-либо материале(СНОСКА: «Никогда и нигде не приходится иметь дело с чисто формальным образованием: лишь в процессе изучения предмета вырабатывается форма и наоборот; поэтому и результатом образования является не чистая форма или бесформенный материал, но всегда оформленный материал или форма, представления в материале или посредством него» (Капп. Научное школьное образование). Этот материал должен быть основательно изучен, а раз это делается, то обучение является формальным. Но в то же время оно, конечно, является и материальным именно потому, что предмет изучается, что, однако, означает больше, чем внешнее усвоение при помощи памяти.
Для основательного (tuchtiqen) обучения всегда необходимы, два условия:
1) знание предмета как такового,
2) умение его применять. Знание предмета означает не его пассивное восприятие, а его самодеятельное усвоение.
Уже в этом положении заключается истина, что формальное образование дается вместе с правильным изучением положительного материала, а не представляет собой нечто от него обособленное, но к этому правильному знанию должно присоединиться умение, т.е. навык в его употреблении и применении. В школе оно отчасти заключается в навыке устного изложения знаний, отчасти в применении знаний к всевозможным задачам. О безусловном разделении материальной и формальной точек зрения, таким образом, никогда не может быть и речи. Но от мысли о формальной тенденции в обучении(СНОСКА: Формальное образование у всех людей одинаково, по крайней мере к этому стремятся; материальное же образование почти так же разнообразно, как различны призвания людей.) никоим образом не следует отказываться, пока еще в школах имеются следы простого заучивания на память. По возможности более глубокое познание и более основательная переработка знаний составляют единую цель; они всегда нераздельны. Формальное образование достигается, следовательно, не преимущественным изучением древних или новых языков, естествознания или математики, но основательным усвоением главных образовательных средств всех времен(СНОСКА: «Обучение должно включать в себя всю мировую культуру на каждой ступени образования. Нельзя давать учащимся в городских училищах один ее кусок, гимназистам другой, студентам третий. Все они должны получить общечеловеческие знания, поэтому их образование может отличаться только по степени. Общечеловеческое же образование получил тот, кто в любом обществе понимает по меньшей мере, о чем говорят; основательно ему нужно изучить только то, что имеет прямое отношение к его профессии». – Капп.), т. е. комплекса этих предметов. Оно заключается, однако, не столько в многообразии и многочисленности предметов, сколько в их многостороннем освещении. Всякое истинное обучение представляет не только знания, но и образование. В технических заведениях, например на химических фабриках, требуется изучение и знание вещи; косвенным образом и это содействует образованию, хотя там на него обращается не столько внимания, как в наших различных школах, имеющих в виду непосредственно образование. Школьные учебники, например, по географии преследуют поэтому иные цели, чем географические справочники, и имеют, следовательно, также другую структуру. Но самым основным является их усвоение. Человеческая сила может развиваться и на (кажущемся) сыром материале, только на одном менее, на другом более. Правильно поэтому придавать главное значение не предмету, но силе, приобретенной учеником благодаря его усвоению; и в утверждении, что предмет может быть забыт, если только изучение его сформировало силу, заключается доля истины. Поэтому мы твердо убеждены, что высшей целью обучения является не экстенсивно-материальная, но интенсивно-формальная. Нельзя, конечно, отрицать, что при этом встречаются многие преувеличения. Во-первых, невозможно снова забыть все основательно выученное; во-вторых, образование основывается на материале. Он – приобретенный капитал, составляющий для ума то же, что для тела кровь. Вместе с капиталом теряются проценты, вместе с кровью – энергия. Не существуют общие способности души; силы ее возникают только благодаря работе над определенным материалом. Именно вследствие этого для развития ума необходимо известное количество разнообразного материала. И этот материал должен быть удержан. Без него можно обладать известными навыками, умениями и опытностью, но это не настоящее формальное образование, потому что оно не существует без материала. Что подобная опытность ничего собой не представляет; подтверждает наблюдение над множеством так называемых литераторов, у которых имеется умение писать и говорить, но не хватает знания вещей, т.е. истинного образования, связывающего знание вещи с искусным, свободным пользованием ею.
Мы рекомендуем, во-вторых, по возможности многостороннее возбуждение.
Выше мы уже доказывали, что развитие каждого человека в отдельности, в сравнении со всем человечеством, может быть только односторонним и что многосторонность и всесторонность следует искать во всем человечестве в целом. Но вследствие этого односторонность не является целью наших стремлений. Мы говорим только, что тот, кто хочет достигнуть значительной степени совершенства в определенной области, должен преимущественно направить все свои усилия именно в эту область. Но каждый должен стремиться к возможно многостороннему образованию в пределах того круга и к устранени