Психология классного руководства

                  Суть работы классного руководителя  с точки зрения психолога.

     Учащиеся называют следующие характеристики любимых и нелюбимых учителей. По их мнению. Любимый учитель: доброжелателен, справедлив, честен, чуток, приветлив, требователен, тактичен, знает свой предмет; не  любимый : груб, несдержан, черств , равнодушен.

Существует несколько типов общения:                                                                                                                 —  демократический – участие каждого члена коллектива в обсуждении задач стоящих перед коллективом;                                                                                                                                  — авторитарный – в отношениях с учениками преобладают строгость, жесткие  методы руководства;                                                                                                                                                — либеральный ( попустительский) учитель ограничивается убеждением, уговариванием подчиненных.                                                                                                                           Оптимальным оказывается демократический стиль.

     Пример из практики американского психолога К. Левина.  Из десятилетних школьников были созданы группы по изготовлению игрушек. Школьники работали в одних и тех же условиях, по  одной программе. Но руководители были подобраны с разными стилями управления: демократическим , авторитарным и попустительским. В группе  с демократическим стилем руководства деятельность была наиболее эффективной по качеству . Участники испытывали чувство гордости общими успехами. Враждебные взаимоотношения наблюдались в группе с авторитарным стилем управления, не было желания работать. Когда руководитель выходил из комнаты, участники эксперимента бросали работу. В группе с либеральным стилем руководства было выполнено меньше работы плохого качества, но участники  не испытывали удовлетворения от деятельности.

               Рассмотрим каждый из трех стилей общения более подробно.

 Авторитарный. Учитель с таким стилем общения исходит из « усреднённого» представления об учащемся, не учитывает его индивидуальных особенностей. Он  замечает индивидуальные различия, но строит совершенно нереальную модель, преувеличивая  эти различия во много раз. Если учащийся чуть активней других, то в глазах такого педагога он бунтарь, хулиган, если чуть пассивнее – лодырь. Для педагога с таким стилем характерны негативные установки, бессознательно плохое отношение к ученику, он избирателен в общении и субъективен в оценках.

Демократический. Преподаватель такого стиля стремится учесть индивидуальные особенности и личный опыт учащихся, их активность и  потребности. Он не имеет или не проявляет негативных  установок,  объективен в оценках, разнообразен и инициативен в контактах. В целом этот подход можно охарактеризовать как личностный.

Либеральный (невмешивающийся ). Педагог также гибок в своих установках, но  подчинен «стихии общения». Характер общения зависит не от него самого , а от учащихся. Не он сам , а ученики диктуют характер его общения с классом. Цели его расплывчаты Он не хочет , не добивается их осуществления, а подстраивается под учащихся.

        По уровню социально – психологического развития ученическая группа может быть довольно различной. Высший уровень развития  коллектива характеризуется достаточно сформированной у каждого члена способностью к самоуправлении, и наиболее эффективным стилем руководства в такой группе может быть демократический  с элементами либерального.                                                                                                                                                                     В слаборазвитом коллективе, который не способен к самоуправлению, и находится в стадии становления, оптимальным будет демократический  стиль с чертами авторитарного, здесь необходим сильный внешний контроль, внешняя организация. Кроме уровня развития коллектива, выбор тех или иных методов руководства в некоторых случаях обеспечивает высокую эффективность деятельности. Особенно это проявляется в условиях спортивной деятельности. Для неё характерен авторитарный стиль.

    Индивидуальный стиль педагогического общения складывается, в основном, в первые годы профессиональной деятельности.  Отсутствие основных навыков  ведет к тому, что на первых порах, придерживается авторитарных методов в организации взаимоотношений  с учащимися.

        Установка и ее влияние на эффективность профессионального  общения педагога.

Одним из основных факторов, определяющих индивидуальное  своеобразие стиля общения  педагога, является установка. Установка – это своеобразная программа действий  и поведения личности  в целом. Готовность человека  воспринимать явления внешнего мира  и действовать определенным образом. Существует позитивная и негативная установка учителя по отношению к учащимся. Наличие негативной установки учителя можно определить по следующим признакам:

— учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем « хорошему»; — при неверном ответе  «плохого» ученика он не повторяет вопроса;                                                                 — не предлагает подсказки, а  тут же спрашивает  другого  или сам дает правильный ответ;                    — чаще ругает его за неверный ответ ;                                                                                                 — меньше хвалит за правильный;                                                                                                              — не замечает поднятой руки;                                                                                                                                                             — реже вызывает.

Соответственно о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям:                                      — учитель оценивает положительно неверный ответ  «хорошего» ученика;                                              — чаще улыбается ему;                                                                                                                                                — больше смотрит на «хорошего» ученика.

   Таким образом, оценивая учащихся на «хороших» и «плохих», педагог, часто даже не  замечая , оказывается излишне избирательным в общении с учениками, что определяет характер отношения учащихся к нему. «Плохие» ученики обращаются к педагогу в четыре раза реже, чем  «хорошие».Учащиеся, особенно старшеклассники остро чувствуют необъективность учителя, болезненно ее переживают. Педагогические оценки, воспринимаемые учащимися как несправедливые, оказывают дифференцирующее, расслаивающее влияние на классный коллектив. Чтобы в классе был хороший эмоциональный климат, отношения  доброжелательности, взаимного уважения, товарищества, поддержки, учащиеся должны видеть и понимать, что педагог в своих действиях и суждениях исходит из их интересов, должны чувствовать объективность и справедливость его оценок.  Разумеется, педагог  должен быть  реалистичным и объективным в своих установках и оценках.
   Какие же факторы оказывают влияние на возникновение у педагога той или иной установки по отношению к ученику?  Учитель склонен относиться лучше  к более дисциплинированным, исполнительным  ученикам. На втором месте – пассивно – зависимые и спокойные. На третьем стоят «растяпы», поддающиеся влиянию, но плохо управляемые, самые нелюбимые – независимые, активные, самоуверенные школьники. Учитель непроизвольно стремится чаще обращаться  к учащимся, сидящим на первых партах и эти школьники оцениваются ими в целом более высоко. Больше всего работает этот учитель  с теми из школьников, которые вызывают у него  какие — либо  эмоциональные отношения – симпатию, озабоченность, неприязнь, в то время как безразличные ему ученики  остаются обойденными учительским вниманием.
  Таким образом, изучение коммуникативной деятельности педагога показывает, что характер и содержание  педагогического общения определяется многими факторами, среди них  индивидуальный  стиль общения, установка преподавателя  являются определяющими.  Однако педагог должен осознанно управлять  своим общением с учащимися. Анализируя свой  стиль работы с учащимися, педагог должен выбрать наиболее оптимальный, учитывая при этом  личностные особенности учащихся, конкретные ситуации, возникающие в учебном процессе, уровень развития коллектива и так далее. Необходимым условием успешности такого выбора является наличие реалистической установки. Максимально приближенной к объективной оценке явлений, предметов, других людей.

:

Психологические основы реализации функций классного руководителя

Основные термины

Взаимодействие (интеракция) – действие по согласованию, взаимная связь предметов, явлений, их обусловленность.

Самореализация – творческая, пересоздающая деятельность человека, в результате которой изменяется окружающая действительность и изменяется сам человек. Важнейшие сферы самореализации: труд, продолжение рода, общение и переживания.

Педагогическая поддержка – превентивная и оперативная помощь в развитии и содействии саморазвитию ребенка, которая направлена на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, общением, жизненным самоопределением ().

Педагогическое сопровождение — технология оказания индивидуальной помощи учащимся, испытывающим учебные трудности личностного, дистрессового характера, проявляющиеся в устойчивых негативных эмоциональных переживаниях, что вызывает затруднения и деформации развития личности этих учащихся

Программа воспитания и социализации учащихся — перечень системы требований и организационных мероприятий, направленных на воспитание, обучение и развитие учащихся; на формирование в рамках управления региональными образовательными системами и образовательными учреждениями практики планирования, организации и контроля качества двух взаимосвязанных процессов: социальной адаптации образовательных учреждений (уточнение целей и особенностей воспитательной работы, ориентированных на специфику контингента учащихся и микросоциум); многоуровневой социально-личностной адаптации учащихся, обеспечивающей интеграцию знаний и опыта, ценностей и смыслов, индивидуальной культуры и культурной нормы.

Профессиональное самоопределение — выбор карьеры, сферы приложения сил и личностных качеств.

Психолого-педагогическая диагностика — это оценочная практика, направлен­ная на изучение индивидуально-психологических особенностей ученика и со­циально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса. Начиная или продолжая работу с детским коллективом, классному руко­водителю приходится уделять большое внимание подбору диагностических методик, которые помогают в становлении и развитии детского коллектива.

Самоопределение – длительный процесс осмысления, пересмотра и восстановления целей и жизненных ориентиров.

Социализация – это процесс интеграции человека в систему социальных отношений, в различные типы социальных общностей (группу, институт, организации). Социализация рассматривается как усвоение элементов культуры, социальных норм и ценностей, на основе которых формируются качества личности.

Ценности – это относительно устойчивое, социально обусловленное избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных общественных благ.

Ценностные ориентации — направленность субъекта (личности, группы, общества) на цели, принимаемые им в качестве позитивно значимых (благие, правильные, высокие и т. п.) в соответствии с принятыми в обществе (сообществе) образцами и имеющимся жизненным опытом и индивидуальными предпочтениями.

Теоретический материал

План

1.  Психологические основы работы с младшими школьниками

2.  Психологические основы работы с подростками

3.  Психологические основы работы со старшеклассниками

4.  Работа с трудными детьми

Классный руководитель – непосредственный и основной организатор учебно-воспитательной работы в школе. Деятельность классного руководителя призвана создать психологический комфорт и творческую атмосферу, условия, в которых дети могут себя по-настоящему раскрыть и творчески реализовать.

Организация деятельности классного руководителя строится на основе закономерностей и принципов, базовыми среди которых являются:

— сочетание природосообразности и культуросообразности в организации воспитательной деятельности учащихся;

— социализация личности школьников осуществляется через самоопределение, самоуправление и самореализацию;

— педагогическое стимулирование творческого саморазвития личности и ученического коллектива.

1.  Психологические основы работы с младшими школьниками

Для младших школьников характерна психологическая перестройка в деятельности: если раньше главенствующая роль принадлежала игре, то теперь главенство переходит к учению, изменяющему мотивы поведения, дающему толчок к развитию познавательных интересов и нравственных представлений ребенка. Эта перестройка протекает в несколько этапов:

—  первоначальное вхождение в новые условия школьной жизни;

—  вхождение в учебный процесс и новую систему отношений детского и взрослого коллектива;

—  появление начальных форм отношения к нормам и правилам школьной жизни.

Успешное прохождение этих стадий позволяет предупредить многие отклонения в развитии младших школьников.

В 7-11 лет происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-синтетическая функция коры, постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и поэтому младшие школьники остаются еще достаточно возбудимыми. И хотя необходимо строго соблюдать режим учения и отдыха, не переутомлять младшего школьника, однако физическое развитие, как правило, уже позволяет ему без перенапряжения и особого утомления заниматься 3-5 часов (3-4 урока плюс время на выполнение домашних заданий).

Ребенок психологически готов к школьному обучению, прежде всего объективно, т. е. обладает необходимым для начала обучения уровнем психологического развития. Общеизвестны острота и свежесть его восприятия, любознательность, яркость воображения. Внимание его уже более устойчиво, что отчетливо проявляется в играх и занятиях рисованием, лепкой, элементарным конструированием. Память его также достаточно развита — легко и прочно запоминает он то, что его особенно поражает, что непосредственно связано с его интересами.

К специфическим особенностям младшего школьного возраста многие исследователи относят впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, привязанность к учителю, готовность к действию и послушанию, подражательность, тщательность в выполнении заданий, направленность на внешний мир, и т. д. В то же время у данного возраста отсутствует стремление проникнуть в сущность явления, нет еще претензий на самостоятельность и независимость.

Большинство психологов и педагогов сходится на признании того факта, что именно в младшем школьном возрасте начинается процесс самоформирования личности за счет развития структур сознания ребенка.

2.  Психологические основы работы с подростками

Развитие человека от 11 до 14 лет в психологии называют подростковым, а также — переходным, трудным, критическим возрастом. «Открытие» подросткового возраста в психологии принадлежит С. Холлу, который впервые описал его психологические особенности. Согласно его представлениям, наиболее характерной чертой подростка является противоречивость поведения. Это проявляется в том, что чрезмерная активность подростков может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, эгоизм чередуется с альтруизмом, живая любознательность переходит в умственное равнодушие. Основания для такого поведения очевидны и объяснимы. Подростковый возраст характеризуется бурными изменениями во внешнем облике и в физиологии ребенка. Изменения в физиологическом развитии столь значительны, что для описания их ученые предпочитают использовать такие выражения, как «гормональная буря», «эндокринный шторм», «скачок роста». Перестройка организма подростка происходит по всем направлениям: он интенсивно растет, увеличиваются масса тела и мышечная сила, развивается сердечно-сосудистая система. Морфофункциональные изменения в организме подростков пробуждают в них новый интерес к представителям противоположного пола.

В психологии признано, что анатомо-физиологические изменения в организме подростка не могут рассматриваться в качестве прямой причины его психологического развития. Эти изменения имеют опосредованное значение, преломляются через социальные представления о развитии, через культурные традиции взросления, через отношения других к подростку или через сравнение себя с другими.

внес определенный вклад в изучение особенностей и закономерностей развития в подростковом возрасте. Он рассматривал проблему интересов подростков, называя ее ключом ко всей проблеме психологического развития в этом возрасте, так как здесь происходит разрушение и отмирание старых интересов и возникновение новых. описал несколько основных групп интересов подростка, которые он назвал доминантами.

«Эгоцентрическая доминанта» — интерес подростка к собственной личности.

«Доминанта дали» — установка подростка на перспективу, большие масштабы, которые для него субъективно гораздо более приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние.

«Доминанта усилия» — тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые проявляются в упрямстве, борьбе против взрослых, протесте и других негативных проявлениях.

«Доминанта романтики» — стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму. В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии во­ображения: на передний план выходят фантазия, мечты.

полагая, что развитие в подростковом возрасте происходит под знаком его взросления, определяется появляющимся у подростков чувством взрослости и тенденцией к взрослости. Отношение подростка к самому себе как к взрослому проявляется в возникновении у него настойчивого желания, чтобы окружающие относились к нему не как к ма­ленькому, а как к взрослому. За этим скрываются более частные потребности: уважения, доверия и такта, признания человеческого достоинства и права на определенную самостоятельности.

М. Кле отмечает общественную обусловленность процессов развития подростка, концентрированно выраженную в понятии «задачи развития», которые формируются относительно четырех основных сфер: тела, мышления, социальной жизни, самосознания.

первым указал на возникновение самосознания как на центральное новообразование подросткового периода. также полагала, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами.

полагал, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является общение со сверстниками. Деятельность общения выступает своеобразной формой воспроиз­ведения между сверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей. Построенное на основе полного доверия и общности внутренней жизни, личное общение ста­новится той деятельностью, внутри которой у подростков оформляются взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее.

в качестве ведущей для подростков определяет «общественно значимую деятельность, включающую в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, спортивная и художе­ственная. Осознавая социальную значимость собственного участия в реализации этих видов деятельности, подростки вступают в новые отношения между собой, развивают средства общения друг с другом».

3.  Психологические основы работы со старшеклассниками

Юность — период завершения физического созревания; на ее долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания в кризисе отрочества.

Юношам и девушкам свойственно повышенное внимание к представлениям о росте тела, его размерах, весе, пропорциях, прическе, лице, поведении и движении. Повышенная чувствительность может вызывать конфликтные реакции или даже хронические психические нарушения невротического характера. В этот период происходит формирование соматотипа, т. е. определенного типа внешности, анатомо-морфологических особенностей.

Юность — завершающий этап первичной социализации, однако социальный статус юношества неоднороден. Период юности — это период самоопределения — социального, личностного, профессионального, духовно-практического, которое составляет основную задачу юношеского возраста. В основе процесса самоопределения лежит выбор будущей сферы деятель­ности. Однако профессиональное самоопределение сопряжено с задачами социального и личностного самоопределения, с поиском ответа на вопросы кем быть? и каким быть?, с определением жизненных перспектив, с проектированием будущего.

Сами юноши и девушки наступление зрелости связывают с внутренними изменениями в себе и в отношениях с другими людьми. Процесс профессионального и личностного само­определения не завершается в период ранней юности: вопросы правильности жизненного выбора актуальны и для молодого, и для взрослого человека.

Основной сферой жизнедеятельности старшеклассников продолжается оставаться школа. В школе статус современного старшеклассника неоднозначен. С одной стороны, положение старшего накладывает на него дополнительную ответственность, перед ним ставятся более сложные задачи, с него больше спрашивают. С другой — отстаивая свои права, он ощущает зависимость от учителей и школьной администрации.

Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе складывается из его отношения к школе как к социальной структуре, к процессу обучения, к педагогам, к одноклассникам. Круг интересов и общения старшеклассника все больше выходит за пределы школы, делая ее только частью его жизненного мира.

Одним из важных для современных старшеклассников является формирование представлений о собственной уникальности.

Представление о неповторимости, исключительности собственного «Я» — результат дальнейшего развития самосознания, т. е. представлений у ребенка о самом себе. В основе этого процесса прежде всего развитие абстрактно-логического мышления. У старших школьников появляется устойчивое тяготение к абстракции, к размышлению о вещах, которые их инте­ресуют, но в которых они нередко слабо разбираются.

Ценность этого процесса в том, что старшие школьники внезапно для себя открывают картину собственного внутреннего мира. Они проецируют эту картину на внешний мир, срав­нивают и приходят к новым, неожиданным для себя выводам, которые, как им кажется, неведомы никому, скрыты от окружающих. Это делает их одновременно самонадеянными и не­решительными, смелыми в суждениях и сдержанными в поступках. Они жадно впитывают новые идеи, но очень неохотно отказываются от своих собственных.

4.  Работа с трудными детьми

Каждому учителю в своей практике так или иначе приходится иметь дело с так называемыми «трудными» детьми, при столкновении с которыми все нормальные педагогические подходы перестают действовать. Психологи на своем профессиональном языке называют их девиантами и акцентуантами. К ним относят тех, кто в каком-либо отношении отклоняется от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, поведения, культуры или морали. Незначительные отклонения принято называть правонарушениями, а серьезные — уголовными.

Наиболее характерны такие отклонения для детей подросткового и юношеского возраста в силу происходящих в этот возрастной период гормональных сдвигов и перестройки представления молодого человека или девушки о самих себе.

К акцентуантам относят людей, у которых отдельные черты характера выражены сильнее, чем у окружающих. К акцентуантам согласно классификации немецкого психолога К. Леонгарда и отечественного психиатрапринадлежат следующие типы людей:

Гипертимики — люди, которые отличаются повышенной активностью, общительностью, склонностью к необдуманному озорству и частой сменой увлечений. Они добры, отзывчивы и незлопамятны. Больше всего на свете любят общение с друзьями и всевозможные авантюрные приключения. Не переносят однообразной и монотонной работы. Наказанием для них является ограничение впечатлений и вынужденное одиночество.

Психологические упражнения для выравнивания акцентуации у гипертимиков:

«Полный порядок» — выработать привычку держать в порядке свои вещи, книги и записи. Порядок на столе и в своей комнате — первая задача. Вторая — порядок в чувствах и мыслях наводится при помощи самонаблюдения и регулярного ведения дневника;

«Конец — делу венец» — выработка привычки доводить начатое дело до конца и не бросать его на половине сделанного. Пока не закончу дело — никаких развлечений, гостей, телефонных звонков, лакомств и угощений;

«Планирование» — записать в рабочем дневнике все планы на предстоящий день, составить их иерархию по степени важности. Второстепенное — выкинуть. Оставшееся обязательно исполнить. В дальнейшем научиться составлять планы на месяц, четверть и год.

Дистимики (гипотимы) — люди, которые являются противоположностью гипертимиков и сосредотачиваются на мрачных сторонах действительности, отличаются особой серьезностью и постоянно угнетенном настроением. Они обидчивы, быстро утомляются от напряженной работы, часто ищут у себя разного рода болезни. Имеет заниженную оценку в отношении как самого себя, так и окружающего его мира. Отрицательные мысли и настроения действительно привлекают к нему разного рода напасти, и поэтому такой человек часто вполне заслуженно считает себя неудачником. В педагогической работе с ними следует уделять внимание целенаправленному улучшению их здоровья и повышению выносливости.

Психологические упражнения для дистимиков:

—  «Победитель» — каждый день играть какое-то время роль победителя, которому все удается в жизни;

—  «Шут» — исполнение в компаниях роли веселого шута, знающего много анекдотов и смешных историй;

—  «Мои достоинства» — на большом листе бумаге составить список своих достоинств и поместить его на видном месте. Регулярно читать этот список и дополнять его новыми признаками. Постоянно хвалить себя, утверждая: «я — хороший».

Цикпотимики — люди, которые отличаются периодической сменой гипертимических и дистимических состояний. В фазе гипертимии они деятельны, активны и энергичны, в фазе дистимии — вялы и замедленны. Такие перепады настроения психологи нередко отмечают у незаурядных личностей и ярких по своей природе натур.

В педагогической работе с циклотимиками надо идти от их настроения в данный момент. Сложными ситуациями для них являются неожиданные просьбы и поручения, особенно если они противоречат настроению в данный момент. Сюда же надо отнести трудность отхода от привычного стереотипа деятельности, нарушения привычек. Поэтому надо щадить циклотимика в момент спада его активности. В это время рекомендуется давать задания, отвлекающие от негативных эмоций. Лучше всего для этого подходит несложная физическая работа в кругу близких друзей.

Психологические упражнения для циклотимиков:

В периоде спада — те, что рекомендованы для гипотимика, в период подъема — те, которые рекомендованы гипертимику.

Шизоиды — отличаются замкнутостью, погруженностью в свой собственный мир, малообщительны. В то же время для них характерны хороший теоретический ум, устойчивость интересов, постоянство занятий. Слабы в общении и когда нужно проявить сочувствие и оказать помощь другому человеку.

В педагогической работе с ребенком такого типа следует избегать прямых попыток вторжения в его внутренний мир и лучше применять тактику косвенного выявления проблем, которые его занимают.

Психологические упражнения для шизоида:

—  «Оратор» — во время беседы постараться говорить громко и отчетливо, привлекая внимание к своему высказыванию различными ораторскими приемами;

—  «Массовик-затейник» — играть роль организатора в проведении какого-либо интересного для всех мероприятия;

—  «Сопереживание» — во время беседы постараться почувствовать состояние собеседника и спросить его: «Тебе это интересно?», «Ты не устал?», «Может быть, ты хочешь отдохнуть?»

Сензитивы (эмотивы) — люди, которые отличаются повышенной впечатлительностью и душевной робостью и ранимостью. Часто страдают от комплекса вины и неполноценности. Их отличительные черты характера — робость и застенчивость, избегание шумных игр и таких же сверстников, интравертность. Привлекает их мягкость, чувство долга и самокритичность, надежность в дружбе. Это делает их хорошими исполнителями и преданными друзьями. В работе для них главное не сама работа, а те симпатии, которые завязываются между коллегами.

Педагогическая работа с ребенком такого типа должна быть направлена на повышение его самооценки, осознание им своей чрезмерной мнительности и напрасных опасений, тренировку в принятии самостоятельных решений.

Психологические упражнения для сензитива:

1.  «Полный покой души» — аутогенное погружение или медитация для снижения состояния нервно-психической напряженности;

2.  «Киногерой» — примеривание на себя и проигрывание роли удачливого и уверенного в себе человека;

3.  «Шире круг» — начинать каждый день со знакомства и разговора с каким-нибудь новым человеком;

4.  «Встречный юмор» — в ответ на чью-либо шутку или насмешку не обижаться, а отвечать заранее подготовленным ответом.

Эпилептоиды — люди, отличающиеся повышенной эмоциональностью и возбудимостью, нетерпимостью к малейшим нарушениям порядка и каким бы то ни было возражениям. Отсюда — любовь к порядку, бережливость и аккуратность в отношении к вещам, забота о своем здоровье. Могут подолгу накапливать негативные эмоции, чтобы в один прекрасный день взорваться так, что, как говорится, мало не покажется. При этом оказываются жестокими и нечувствительными к окружающим. Очень властолюбивы, любят как командовать нижестоящими, так и подчиняться вышестоящим. При нормальном развитии из них могут сформироваться прекрасные лидеры с хорошими организаторскими способностями. В семье неуступчивы и могут стать настоящими семейными тиранами, которых надо всячески уважать и ублажать.

В педагогической работе с эпилептоидами рекомендуется:

—  давать возможность снимать излишнее негативное эмоциональное напряжение через занятия спортом или другие виды физических нагрузок;

—  подобрать дело, в котором ребенок мог бы удовлетворять свою потребность во властвовании и развить природные лидерские качества.

Психологические упражнения для эпилептоида:

—  «Исполнитель желаний» — посоветовать ребенку выбрать симпатичного ему человеку и постараться выполнять в течение дня все его желания без всяких условий. Постепенно увеличивать длительность упражнения и количество людей, желания которых хотелось бы выполнять. Эпилептоиду полезно напоминать цитату из Библии: «Если хотите быть первыми среди других, постарайтесь быть им слугой»;

—  «Ведомый» — стараться во время беседы как можно чаще спрашивать мнение собеседника и хвалить его за даваемые советы и рекомендации;

—  «Отстраненный созерцатель» — прежде чем начать действия, спросить самого себя: «А как бы поступил на моем месте восточный мудрец? Что бы он мог сказать и посоветовать?» Запланированная отсрочка действия помогать принимать более обдуманные решения и совершать более правильные поступки.

Психастеники (психастеноиды) — люди, которые отличаются повышенной тревожностью и беспокойством по поводу своей собственной судьбы и судьбы своих близких. Их положительными чертами являются добросовестность, самокритичность, верность данным обещаниям, надежность, ровное настроение. Психастеники надежны в дружбе, однако новые знакомства им заводить очень трудно, они целеустремленны и настойчивы, однако боятся брать на себя лишнюю ответственность.

Отрицательными чертами этого типа являются нерешительность и постоянные сомнения, робость, покорность и неверие в свои силы. Защитой от страхов являются формализм и педантизм, в основе которого лежит предположение о том, что если все заранее предусмотреть, то ничего плохою случиться не должно. Этому типу в отличие, скажем, от истериков, очень трудно бывает принять решение, так как психастеники находятся в постоянных сомнениях, которые истощают его психику.

Психологические упражнения для психастеника:

·  «Риск — благородное дело» — позволить себе иногда безрассудный или рискованный поступок и не расстраиваться, если нужного результата не получится. Совершать хотя бы по одному рискованному поступку в неделю;

·  «Решительность» — в ситуации, когда надо принять не очень важное решение, не начинать раздумывать, а отвести на раздумья одну минуту и потом действовать. Приняв решение, не отступать от него. Постараться перевести как можно больше дел в разряд не очень принципиальных, не требующих долгих размышлений;

·  «Внутренний голос» — прислушиваться не к тому, что советуют другие, а к своему внутреннему голосу.

Параноики — люди, которых отличает предельная целеустремленность в достижении какой-либо цели. Энергичны, способны генерировать много оригинальных идей. Лучшего результата достигают, работая одиночку, а не в группе. Принцип их жизни — цель оправдывает средства. Ради достижения цели готовы пожертвовать здоровьем, развлечениями, отношениями с близкими и друзьями. Доказывая свою правоту, вступают в конфликт, не замечая его и не реагируя на чувства окружающих.

В педагогической работе с параноиками рекомендуется стиль доброжелательного доверия, совместное обсуждение планов, имеющих общественную значимость, признания за ними личностной значимости.

Психологические упражнения для выравнивания акцентуации:

—  «Приятный разговор» — провести встречу с другим человеком так, чтобы у него появилось желание еще раз встретиться. Надо постараться сделать так, чтобы другому во время разговора было приятно, спокойно, весело и хорошо. Для этого произносятся комплименты, ободряющие и поддерживающие слова, делаются маленькие симпатичные подарки;

—  «Внутренняя улыбка» — стараться смотреть на окружающих в любой момент с доброжелательной улыбкой. Это повышает самооценку собеседника, в ответ на что и он начинает относиться к вам более дружелюбно.

Истероиды — к ним относятся люди с выраженным стремлением постоянно находиться в центре внимания, демонстрируя окружающим своп таланты, наряды, знакомства со знаменитостями. Отсюда — беспримерный эгоизм истероида, потому что для него другие — средство для личного самоутверждения. Если такой человек слышит в компании, как про кого-то говорят хорошо, а про него при этом забыли, он впадает в раздражение и допускает колкости в адрес того, о ком говорят. Стремление быть в центре внимания, блистать перед окружающими заставляет истероида быть инициативным, пробивным и развивать свои способности.

В педагогической работе с истероидом следует преодолевать его тенденцию постоянно «тянуть одеяло на себя». Преодоление эгоцентризма достигается путем глубокого познания подростком самого себя. Этому помогает знакомство с героями произведений искусства, имеющими аналогичный тип характера, пробуждение интереса и сочувствия к окружающим людям. Выход эгоцентрических тенденций возможен через участие такого подростка в художественной самодеятельности, которая располагает для этого богатыми возможностями.

Психологические упражнения для истероида:

—  «Флегматик» — учение сдержанности через вхождение в роль спокойного и рассудительного человека, говорящего тихо и медленно. Начинать с 10 минут и доводить до 2 часов в день;

—  «Тимуровсц» — практика свершения добрых дел, не выставляя себя при этом напоказ. Сделать доброе дело для человека и не говорить ему об этом. Обрадоваться вместе с ним, но не говорить, что это сделали вы;

—  «Золушка» — на дружеской вечеринке просидеть как можно дольше (час-два) молча, наблюдая за всем происходящим. Если присутствующие будут просить принять более активное участие в веселье, не соглашаться и оставаться в стороне. Во всех этих упражнениях наблюдать за окружающими и за изменениями в самом себе в новой необычной роли.

Конформный тип — для представителей этого типа свойственно бездумное соглашательство с ближайшим социальным окружением. Они стремятся «быть как все», ибо это создает ощущение безопасности. Они неважные лидеры, но хорошие исполнители чужих решений.

Позитивными чертами этого типа являются дисциплинированность, покладистость и бесконфликтность. Негативными — несамостоятельность, безвольность, отсутствие критичности как к своим поступкам так и к поведению окружающих.

В педагогической работе с конформным типом надо создавать условия для проявления самостоятельности и стойкости в отстаивании позиций. Важно также найти для подростка такую группу по интересам, в которой утверждаются общественно значимые ценности и интересы. Это могут быть факультативы, спортивные секции, участие в экологическом движении.

Психологические упражнения для конформиста:

—  «Лидер» — в компании друзей постараться взять на себя роль лидера, предложить интересное всем дело и убедить всех остальных в важности его выполнения;

—  «Собственное мнение» — составить свое четкое и аргументированное мнение о каком-либо фильме или книге и обсудить их со своими товарищами. Отстаивать свою позицию в споре, как бы трудно это ни было.

Неустойчивый — для представителей этого типа свойственны непослушность и непоседливость. В отличие от конформного типа они зависят от любого встречного. Существует предположение, что такое поведение бывает свойственно детям, перенесшим травму мозга.

Позитивными качествами личности неустойчивого типа являются общительность, открытость, услужливость. Негативными — склонность пустому времяпровождению, болтливость, хвастливость, безответственность, лживость. Представителей этого типа не привлекают интеллектуальные увлечения, так как они не способны долго сосредотачиваться на каком-либо предмете из-за слабости внимания. Поэтому их знания хаотичны и бессистемны.

В педагогической работе с неустойчивыми типами требуется постоянное внимание со стороны педагога и воспитателя. Лучше всего на них действуют физический труд и занятия спортом, которые дисциплинируют их и дают им эмоциональную разрядку.

Психологические упражнения для неустойчивого типа:

·  «Делу время» — выработка привычки развлекаться только после выполнения необходимых учебных и домашних дел. Жить по принципу: «делу — время, а потехе — час»;

Астеник — для людей этого типа свойственна повышенная утомляемость и связанная с ней раздражительность, они часто переживают из-за возможности заболеть какой-либо опасной болезнью (ипохондрия). Как правило, они действительно обладают не очень хорошим здоровьем, но предпочитают не укреплять его, а лечить медикаментозными средствами.

Привлекательными чертами этого типа являются скромность, исполнительность, дружелюбие, негативными — капризность, плаксивость, неуверенность в себе.

В педагогической работе с астениками надо создавать ситуации, в которых можно тренировать их уверенность, твердость и смелость. Таковыми обладают ситуации публичного выступления.

Психологические упражнения для астеника:

·  «Помощь другим» — взять себе за правило хотя бы один раз в день помогать в чем-то другим людям. Надо постараться думать не только о своем здоровье, но и о здоровье окружающих. Это помогает отключиться от тягостных мыслей о себе и придает дополнительные силы;

·  «Жизнь прекрасна» — повышать позитивное восприятие жизни через формулы самовнушения типа «я умный, красивый и сильный! Несмотря ни на что, жизнь прекрасна!»

Лабильный — характерной чертой этого типа является частая смена настроений от малозначимых причин. Положительными чертами этого типа являются общительность, добродушие, преданность в дружбе, искренность и отзывчивость в периоды светлого настроения. Негативными — обидчивость, ослабленный самоконтроль, проявляющийся в раздражительности и склонности к конфликтам в периоды подавленного настроения. Лабильные подростки бывают труднопредсказуемы в общении, когда в ответ на невинное замечание могут или смехом разразиться, или слезами от обиды. Все их поведение зависит от настроения, на которое влияют самые незначительны! факторы — случайная реплика или какая-то преграда на пути к достижению цели. Их знания по большей части бессистемны, так как они не обладают необходимой для систематических занятий самодисциплиной.

В педагогической работе с лабильными типами следует помнить о необходимости для них постоянной эмоциональной поддержки, укрепления самооценки и овладения методами саморегуляции. Этому способствует установление с такими типами доверительного контакта.

Психологические упражнения для лабильного типа:

·  «Аналитик» — развитие в процессе самовоспитания способности выяснению причин того или иного настроения. После этого по стараться исключить из своей жизни события, которые приводят в состояние подавленности или раздражительности;

·  «Флегматик» — войти в образ спокойного и уравновешенного человека и оставаться в нем как можно больше времени. Стараться; не изливать свое раздражение на окружающих сразу, а отложит его на некоторое время. При возникновении дисфорического состояния переключать внимание на что-то другое или сделать спортивную зарядку до пота.

Такое поведение акцентуантов обусловлено главным образом внутренними причинами, связанными с особенностями биохимического обмена в структуре мозга. Смягчение акцентуации и приведение ее в норму без потери природной самобытности возможно только в результате упорного самовоспитания с помощью опытного педагога, знающего природу акцентуаций.-

Аннотация

Обобщаются результаты социально-психологических исследований классного руководства, выполненные на основе теоретической модели ценностного обмена, разработанной Р.Л. Кричевским. Классное руководство понимается как вид управленческой деятельности педагога, направленной на организацию коллектива учащихся. Проведенный факторный анализ показал наличие двух основных факторов эффективности классного руководства – характера отношений между учащимися и отношений учащихся с классным руководителем. В качестве особенностей деятельности педагога рассматриваются проявления установок по отношению к учащимся, стиль руководства, характеристики индивидуального взаимодействия с учениками. Показано, что активность классного руководителя, направленная на удовлетворение важнейших социальных потребностей учащихся, имеет два основных измерения – заботу об учащихся и развитие их мотивации. Анализируется влияние социально-перцептивных характеристик педагога на эффективность его взаимодействия с учащимися. Выявлены особенности самооценки и рефлексивной оценки личности и деятельности классного руководителя, специфика каузальной атрибуции успехов и неудач учащихся в различных сферах школьной жизни.

Общая информация

Ключевые слова: классное руководство, ценностный обмен, педагогическое взаимодействие, эффективность руководства, самооценка личности и деятельности, социально-психологическая рефлексия, каузальная атрибуция

Рубрика издания: Социальная психология

Тип материала: научная статья

Для цитаты:
Петрушихина Е.Б. Социально-психологические особенности взаимодействия классного руководителя с учащимися [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. Том 5. № 2. С. 34–47. URL: https://psyjournals.ru/journals/psyedu/archive/2013_n2/61304 (дата обращения: 24.09.2023)

Фрагмент статьи

Центральной социализирующей фигурой в образовательных учреждениях является
педагог. Причем педагогическая деятельность предполагает реализацию не только
роли  учителя-предметника, но и роли классного руководителя.
Социально-психологический анализ деятельности классного руководителя в
литературе представлен весьма слабо, хотя учителя часто испытывают определенные
затруднения в воспитательной работе с классом.

Полный текст

Центральной социализирующей фигурой в образовательных учреждениях является
педагог. Причем педагогическая деятельность предполагает реализацию не только
роли  учителя-предметника, но и роли классного руководителя.
Социально-психологический анализ деятельности классного руководителя в
литературе представлен весьма слабо, хотя учителя часто испытывают определенные
затруднения в воспитательной работе с классом.

   Анализ нормативных документов [4] показывает, что классный
руководитель отвечает за свой класс почти по всем вопросам, включая здоровье
учащихся, их успеваемость, межличностные отношения, взаимодействие с
родителями, а также контакты с разнообразными комиссиями и советами по
содействию семье и школе. Иными  словами,  можно говорить о
расширении роли классного руководителя и сужении роли учителя-предметника. Это
расширение роли классного руководителя вызвано недостаточностью совместной
работы самих учителей в учебно-воспитательном процессе, а кроме того подобное
положение вещей облегчает администрирование в школе – таким образом облегчаются
предъявление требований и контроль их выполнения со стороны дирекции.

   Все сказанное выше подчеркивает особую роль классного
руководства в процессе социализации. Именно  классный руководитель –
ключевая фигура в осуществлении воспитательной функции, а целью его
деятельности является создание условий для успешной социализации учащихся в
обществе, для их саморазвития и самореализации.

   Классный руководитель организует деятельность классного
коллектива, общества сверстников, относительно  независимого от
воздействий взрослых и выступающего важнейшим институтом социализации
личности.

    Классный руководитель организует взаимодействие различных
институтов социализации – школы и класса, школы и семьи, семьи и общества
сверстников, школы и других организаций.

   В общем, можно утверждать, что классный руководитель является
важнейшим агентом социализации, и именно на классного руководителя в первую
очередь возложена ответственность за преодоление дидактической доминанты в
школе.            

В связи с изложенным выше очевидна необходимость провести тщательный
социально-психологический анализ классного руководства.

   Одним из наиболее распространенных подходов в изучении
руководства и лидерства является транзакционистский подход. В рамках указанной
парадигмы руководство рассматривается как процесс взаимодействия, понимаемый
как социальный обмен между  руководителем и подчиненными. Руководитель
реализует полезную для группы деятельность, определяя ситуацию и направление
действий, а взамен получает возрастающее уважение подчиненных и их лояльность.
Важным компонентом обмена выступают социально-перцептивные процессы, в
частности, каузальная атрибуция руководителя относительно работы
подчиненных.

Модель обмена подчеркивает значимость последователей, их взаимное влияние и
 взаимообусловливание в процессе руководства [8].

Транзакционистский  подход созвучен идеям личностно ориентированного
подхода в образовании и может служить основой социально-психологического
изучения классного руководства.

Примером реализации транзакционисткой парадигмы в нашей стране является
концепция ценностного обмена,  разработанная Р.Л. Кричевским [2]. В ряде
диссертационных исследований показана эвристичность данной модели в изучении
педагогической деятельности классного руководителя [3; 5; 6; 7].

Согласно рассматриваемой модели,  ценностный обмен выступает в качестве
механизма межличностного взаимодействия классного руководителя и учащихся.
Обмен может реализовываться на двух уровнях – диадном и групповом. Диадный
уровень обмена  характеризуется  непосредственным взаимодействием
классного руководителя с учащимися, следствием чего является приписывание
педагогу определенной значимости. Групповой уровень обмена
 характеризуется вкладом руководителя относительно класса в целом;
ценностный вклад при этом обменивается на соответствующий уровень
удовлетворенности учеников, а также некоторые  последствия этой
удовлетворенности (мотивация учащихся, авторитет педагога, самооценка класса).
Под ценностным вкладом понимаются действия руководителя, являющиеся ценностью и
служащие таким образом удовлетворению социальных потребностей как отдельных
учащихся, так и классного коллектива в целом. В качестве проявлений ценностного
вклада могут быть рассмотрены особенности индивидуального взаимодействия
педагога с учащимися, специфика реализации роли руководителя (стиль
руководства), установки по отношению к учащимся. Социально-перцептивные
характеристики педагога – условие осуществления ценностного вклада в
жизнедеятельность класса [2].

Рассмотрим основные результаты научных исследований, которые не только
подтверждают  валидность обсуждаемой теоретической модели, но и имеют
практическое значение для совершенствования организации педагогического
процесса в образовательных учреждениях.

Критерии эффективности классного руководства

   Основным критерием эффективности учительского труда являются
учебные успехи учащихся. Следует заметить, что  данный показатель 
ориентирован на функционально-ролевой план взаимодействия педагога и ученика.
Но если подобный критерий применим к деятельности учителя-предметника, то вряд
ли он будет достаточен при оценке деятельности классного руководителя.

   В социальной психологии традиционно в качестве критерия
эффективности руководства используется удовлетворенность групповым членством, в
том числе уровень удовлетворенности учащихся различными сторонами жизни в
классе интерпретируется как показатель успешности деятельности педагога
[1].

   Одним из результатов активного взаимодействия учителя с
учениками является формирование определенного уровня авторитета
педагога.        

Авторитет как свойство личности, состоящее в ее способности изменять
психологические структуры других людей психологическими средствами в силу
значимости данной личности, является, с одной стороны, следствием деятельности
руководителя, а с другой – условием этой деятельности. В
социально-психологических исследованиях классного руководства показана
позитивная связь между различными параметрами удовлетворенности учащихся и
степенью авторитетности педагога [1; 2]. Таким образом, уровень авторитета
также может свидетельствовать об эффективности  деятельности педагога.

Одна из важнейших педагогических задач – воспитание коллектива в классе,
поэтому справедливо будет в качестве показателя, определяющего эффективность
классного руководства,  использовать различные характеристики коллектива,
например, его сплоченность, ответственность, дисциплинированность и т.д. В ряде
работ  эффективность классного руководства  определялась по уровню
самооценки класса [1; 5; 6].  Учащиеся оценивали степень развития таких
социально-психологических качеств, как сплоченность, дисциплинированность,
взаимная ответственность, сотрудничество, взаимопомощь и др.

С целью обобщения используемых показателей эффективности классного
руководства коллективом учащихся нами были  факторизованы оценки
удовлетворенности учащихся членством в классном коллективе, оценки авторитета
классного руководителя и самооценки класса по ряду важнейших
социально-психологических качеств [5]. Были выявлены два фактора: первый имеет
своим содержанием характер отношений между учащимися, второй – отношения
учащихся с классным руководителем.

 Первый фактор был образован следующими параметрами (в порядке убывания
факторных весов):  удовлетворенность классом как коллективом,
сплоченность, удовлетворенность учащихся отношениями друг с другом, чуткость и
внимательность во взаимоотношениях, сотрудничество и взаимопомощь.

Второй фактор составили: общее оценочное отношение к классному руководителю,
идентификация с классным руководителем, удовлетворенность учащихся отношениями
между классом и классным руководителем.

Полученные результаты могут оказаться весьма полезными для руководителей
школ при разработке критериев эффективности деятельности классных
руководителей.

Социально-психологические особенности  личности и
деятельности  классного руководителя

 В качестве характеристик личности и деятельности педагога в
исследованиях рассматривались особенности индивидуального взаимодействия
педагога с учениками в инструментальной, мотивационной и эмоциональной сферах,
проявления различных типов установки по отношению к учащимся, стиль
руководства, стратегии поведения в конфликтных ситуациях.

Оказалось, что авторитет педагога и удовлетворенность отношениями с ним в
наибольшей мере зависят от индивидуальных особенностей взаимодействия в
инструментальной (учебной) сфере – от знания сильных и слабых сторон школьника
как ученика, способности предсказывать учебные достижения и тщательно
планировать работу с учащимся.

Если говорить о влиянии социальных установок педагога по отношению к
учащимся, то можно отметить негативное воздействие на авторитет классного
руководителя, удовлетворенность учащихся и самооценку класса скрыто
отрицательной, функциональной (в зависимости от  учебных успехов)  и
нейтральной установки    [5]. Весьма любопытно, что в нашем
исследовании не было обнаружено позитивных связей между показателями
эффективности классного руководства и проявлениями активно положительной
установки педагога. Возможно, данный факт обусловлен возрастом учащихся
(изучались коллективы старшеклассников), для которых более важным было
отсутствие негативных поведенческих проявлений со стороны учителя, нежели
наличие активности педагога, направленной на помощь и поддержку.

Одним из наиболее разработанных вопросов по обсуждаемой проблеме является
влияние стиля руководства педагога на различные стороны учебно-воспитательного
процесса. Большинство авторов придерживаются традиционного разделения стилей на
демократический, авторитарный и попустительский и отмечают предпочтительность
демократического стиля руководства.

Однако такая классификация учитывает лишь один параметр стиля – степень
разделения функции принятия решений между руководителем и подчиненным. В силу
этого обстоятельства возникла необходимость создания многомерно-функциональных
моделей стиля руководства. Р.Л. Кричевским [2] предложена многокомпонентная
модель стиля руководства, учитывающая четырнадцать типов взаимодействия
руководителя с подчиненными, характеризующих функциональный аспект роли
руководителя. Данная модель была применена и в исследованиях классного
руководства [3; 5; 6; 7].

Оказалось, что не все компоненты в равной мере влияют на те или иные
параметры эффективности руководства в различных классных коллективах. В
некоторых школах более значима связь с эффективностью стилевых компонентов,
регламентирующих и контролирующих деятельность учащихся (постановка четких
целей, проверка выполнения заданий, поощрение учащихся). В других школах
обнаруживается более тесная связь с эффективностью руководства тех видов
активности классного руководителя, которые стимулируют ученическое
самоуправление и развитие классного коллектива,  –  учет мнений
учащихся, развитие инициативности, информирование, забота и регулирование
взаимоотношений [5]. Данный факт еще раз подчеркивает, что стиль руководства в
значительной мере зависит от ситуации, в частности, от организационной культуры
школы. Например, если функция контроля является ведущей в деятельности школьной
администрации, то это найдет отражение в характере взаимоотношений классного
руководителя с учащимися. И совсем по-другому будут определяться отношения
учителя с классом, если задача руководства школы – оказание всесторонней помощи
педагогам в организации образовательного процесса, раскрытие индивидуальности
каждого учителя.

В работе  Е.А. Соколовой  [6] изучалась связь  предпочитаемых
стратегий поведения педагога в ситуации конфликта  с учащимися c
эффективностью классного руководства. Ею  обнаружены следующие тенденции:
положительное, в целом, влияние на успешность руководства ученическим
коллективом сотрудничества, приспособления и компромисса в разрешении педагогом
конфликтов с учащимися, и негативное  –  соперничества и избегания.
Причем подчеркивается, что не все конструктивные стратегии одинаково влияют на
успешность руководства ученическим коллективом. Наиболее предпочтительной в
этом плане  оказывается стратегия сотрудничества, далее следуют стратегии
приспособления и компромисса.

Педагоги, реализующие в конфликтных ситуациях с учащимися стратегии
сотрудничества, приспособления и компромисса, стремятся к кооперации с
учениками, организуют свою деятельность в соответствии с потребностями
школьников. Следствием этого становится их большая эффективность: учащиеся в
руководимых ими классах более удовлетворены различными сторонами школьной
жизни, самооценка класса по большинству параметров более высока, выше и
авторитет педагога среди учащихся [6].

В целях обобщения и более глубокого осмысления показателей активности
классного руководителя, направленной на удовлетворение важнейших социальных
потребностей классного коллектива, мы подвергли факторному анализу оценки
старшеклассников, описывающих деятельность их классных руководителей.
Параметрами анализа выступили  стиль  руководства классным
коллективом, особенности индивидуального взаимодействия классного руководителя
с учащимися, степень выраженности различных установок педагога по отношению к
учащимся.

В результате факторизации выявлены два основных фактора, отражающих наиболее
существенные, с точки зрения учащихся, момента активности педагога.

Первый фактор мы обозначили как «забота об учащихся». В него с
наибольшими факторными нагрузками (в порядке убывания) вошли следующие аспекты
деятельности классного руководителя: отсутствие скрыто отрицательной установки,
забота об учащихся, чуткость во взаимоотношениях с учащимися, учет мнений
учеников, отсутствие функциональной установки, обсуждение решений, стремление
быть близким к учащимся, отсутствие нейтральной установки,  справедливость
педагога, умение дать совет, умение подбодрить.

Второй фактор мы назвали мотивационным. Его составили следующие
моменты деятельности классного руководителя: разбор поведения учащихся,
постановка сверхцелей, требовательность, умение побуждать к работе с полной
отдачей, развитие инициативы учащихся [5].

Как видим, первый фактор характеризует деятельность педагога в межличностной
сфере групповой активности, а второй – в инструментальной.

Необходимо также отметить, что не все параметры эффективности в равной
степени зависят от деятельности классного руководителя. Напомним, что
показатели эффективности в обобщенном виде характеризуют два типа отношений:
отношения между учащимися и отношения с классным руководителем.  В
наибольшей мере педагогическим воздействиям подвержены отношения с классным
руководителем, а отношения между учащимися относительно недоступны влиянию
педагогов. Р.Л. Кричевский  отмечал, что, по всей вероятности, данный факт
есть следствие более развернутого взаимодействия классного руководителя в
рамках диады «учитель – ученик», нежели в системе «учитель – класс». Можно
интерпретировать это и как несовершенство педагогических технологий, и
 как подтверждение идеи Д. Граена о том, что руководство имеет диадическую
природу [8].

Выше мы подчеркивали, что рассмотрение руководства как процесса
взаимодействия предполагает  не однонаправленное воздействие руководителя
на подчиненных (в нашем случае – учащихся), а взаимное влияние, которое может
инициироваться  группой и имеет целью изменение руководителя. Подобное
влияние исследуется гораздо реже,  особый интерес в этой связи
представляет работа М.Д. Цымпеу [7]. В ней  предметом исследования
выступила готовность классного руководителя к принятию воздействий
учащихся.

 М.Д. Цымпеу было выявлено четыре конкретных формы проявления этой
готовности, имеющие следствием повышение эффективности процесса взаимодействия
педагога и учащихся: 1) готовность классного руководителя внести  под
влиянием коллектива старшеклассников адекватные изменения в свое поведение; 2)
готовность педагога относиться к старшеклассникам как к  взрослым людям,
умеющим объективно оценивать  личностные и поведенческие характеристики
учителя; 3) готовность учителя к постоянному взаимообогащению в процессе
общения со старшеклассниками;
4) удовлетворенность классного руководителя своими отношениями с ученическим
коллективом.

Обнаружена следующая закономерность:  чем выше готовность классного
руководителя к принятию влияния старшеклассников в выделенных формах, тем
сильнее  влияние педагога на  поведение учащихся,  отношения
между одноклассниками, профессиональное самоопределение старшеклассников,
 формирование нравственных ценностей школьников,  характерологические
особенности учащихся,  отношения с учителями школы,  отношение
учащихся к школе вообще.

В то же время оказалось, что эффективность классного руководства не связана
с готовностью педагога изменять под влиянием учащихся   свои
характерологические качества,  убеждения, привычки, представления;
 педагогические способности.

Обобщая  результаты исследования, автор обозначает оптимальную позицию
 классного руководителя по отношению к коллективу старшеклассников.
Таковой является позиция «вненаходимости», предполагающая творческое сочетание
педагогом определенной (релевантной педагогической ситуации) поведенческой
податливости влиянию ученического коллектива с сохранением индивидуальной
позиции, внутренней устойчивости, целостности своей личности [7].

Безусловно, эффективное взаимодействие классного руководителя с учащимися
требует коррекции, совершенствования собственной педагогической деятельности.
Условием оптимизации управленческой активности педагога являются
социально-перцептивные процессы, объектом которых выступают личность и
деятельность классного руководителя. В указанных выше исследованиях
выявлен  ряд эмпирических фактов, характеризующих перцептивную сферу
педагога. Рассмотрим их подробнее.

Социально-перцептивные процессы в деятельности классного
руководителя

В проведенных исследованиях изучались особенности самооценки и
социально-психологической рефлексии педагогом своей личности и деятельности, а
также специфика атрибутивного анализа, осуществляемого классным
руководителем.

Одна из  тенденций,  обнаруженных в данных работах, заключается в
стойком завышении педагогами оценок своей личности и деятельности по 
сравнению с  теми оценками, которые дают им учащиеся.

Е.А. Соколова отмечает, что  педагоги, как правило, завышают степень
своего предпочтения в ситуации конфликта таких стратегий поведения, как
сотрудничество, приспособление и  компромисс.  Классные руководители
в два раза чаще по сравнению с учащимися приписывают себе  сотрудничество
и приспособление в решении школьных конфликтов. При этом самооценка
соперничества в десять раз занижена по сравнению со среднегрупповыми оценками
класса. То есть учителя в 93 % случаев оценивают себя как использующих в
конфликтах с учениками конструктивные способы решения конфликтов, в то время
как учащиеся в половине случаев  рассматривают своих преподавателей как
склонных к соперничеству [6].

Рефлексивные оценки (рефлексивные ожидания или оценки с позиции класса, «за»
класс) стиля руководства, особенностей индивидуального взаимодействия педагога
с учащимися, проявления установок тесно коррелируют с соответствующими
самооценками изучаемых параметров и весьма слабо с реальными оценками,
полученными в ходе опроса учащихся [5].

Данный факт свидетельствует о недостаточном развитии рефлексивных
способностей педагога, поскольку учителя по преимуществу оказываются не в
состоянии абстрагироваться от собственной позиции  и встать на позицию
своих учеников.

Наличие рефлексии позволяет оптимальным образом, с учетом потребностей
учащихся организовать свою деятельность. Развитая рефлексия дает возможность
восполнить недостаток информации, поступающей к учителю от учеников по каналам
обратной связи. Таким образом создаются предпосылки для коррекции поведения
педагога в соответствии с запросами учащихся и, как следствие, для повышения
эффективности классного руководства.  При этом с точки зрения успешности
деятельности педагога заниженные рефлексивные оценки предпочтительнее,
 чем завышенные, поскольку подобная критичность классного руководителя
является условием совершенствования его педагогической деятельности [5].

Завышенные самооценки классных руководителей, недостаточная способность к
децентрации в педагогическом общении, конечно, препятствуют оптимизации
взаимодействия учителей с учащимися и  усиливают их атрибутивные
ошибки.

М. Мартинко и У. Гарднер  [см. 2] в своей интерактивной атрибутивной
модели отношений между руководителем и членом группы постулируют существование
систематических искажений в каузальном анализе руководителя и
подчиненных.
В частности, утверждается, что в случае неудачи подчиненные будут стараться
списать причину на внешние обстоятельства, тогда как руководители будут
усматривать ее во внутренних характеристиках подчиненных.

В исследовании Н.В. Лукьянченко [3] показано влияние  атрибутивных
ошибок  педагога на эффективность классного руководства.

               
Автором было выделено три блока причин, которыми учителя объясняли успехи и
неуспехи учащихся в учебе, общении с одноклассниками и учителем: «фактор
ученика» – причины, характеризующие личность и поведение учащихся;
«педагогический фактор» – характеристики педагогической деятельности; «фактор
среды» – причины,  xapaктеризующие влияние родителей, обстановки в классе,
школе.

               
Оказалось, что с точки зрения влияния на эффективность классного
руководства  более важна атрибуция педагогом неуспехов учащихся, так как
представленность в ней характеристик педагогической деятельности побуждает
учителя к коррекции своей активности в соответствии с особенностями и
потребностями учащихся. В то же время обращение классного руководителя к
контролю родителей как причинному фактору успеваемости школьников оказывает
исключительно неблагоприятное влияние на педагогическую деятельность, поскольку
снижает уровень проявления ценностного вклада  педагога и, как следствие,
его эффективности [3].

               
Сходные результаты получены и в исследовании Е.А. Соколовой, изучавшей связь
атрибуции причин межличностных конфликтов с эффективностью руководства.
Установлено, что для достижения высокой удовлетворенности учащихся различными
сторонами жизни в классе  и высокой самооценки класса важно  не
приписывать причины конфликтов фактору ученика  и  что авторитет
педагога выше, если он видит причины конфликтов в недостатках, присущих
 его личности и  деятельности [6].

               
Кроме локуса причинности изучалась и степень дифференцированности каузальной
атрибуции классных руководителей. Полученные данные свидетельствуют о
положительном, в целом, влиянии дифференцированности каузального анализа
успехов и неуспехов учащихся. Как полагает Н.В. Лукьянченко,  «каузально
сложные» учителя более гибки в осуществлении педагогических воздействий
[3].

               
Полученные данные имеют теоретическое значение, поскольку развивают
транзакционистский подход в изучении руководства, однако они могут быть
востребованы и в практической социальной психологии.

Материалы  о закономерностях эффективного взаимодействия классного
руководителя с учащимися  целесообразно использовать  при подготовке
педагогов и психологов в вузах и в системе повышения квалификации. Навыки
социально-перцептивного анализа должны стать предметом специальных тренинговых
программ, направленных на формирование более адекватных представлений учителей
о себе и о своей педагогической деятельности.

Литература

1. Кричевский Р.Л. Исследование эффективности руководства учебными
   коллективами //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и
   учащихся/ Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис.  М., 1980.  
2. Кричевский Р.Л. Психология лидерства. М., 2007.
3. Лукьянченко Н.В. Каузальная атрибуция как условие эффективности
   руководства коллективом старшеклассников: Дис. … канд. психол. наук. М.,
   1992.
4. Носова М.Л. Должностные обязанности классного руководителя //
   Классный руководитель.  2002. № 4.
5. Петрушихина Е.Б.  Рефлексия педагога в общении со
   старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом:
   Дис. … канд. психол.  наук. М., 1991.
6. Соколова Е.А. Влияние межличностного конфликта на эффективность
   взаимодействия педагога с коллективом старшеклассников: Дис. … канд. психол.
    наук. М., 1992.
7. Цымпеу М.Д. Взаимовлияние классного руководителя и старшеклассников
   в педагогическом общении: Дис. … канд. психол. наук. М., 1990.
8. Шеклтон В. Психология лидерства в бизнесе. СПб., 2003.

Информация об авторах

Петрушихина Елена Борисовна, кандидат психологических наук, Доцент кафедры социальной и юридической психологии Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета, Москва, Россия, e-mail: ebpetr@mail.ru

Метрики

Просмотров

Всего: 8965
В прошлом месяце: 7
В текущем месяце: 8

Скачиваний

Всего: 1238
В прошлом месяце: 3
В текущем месяце: 2

Психологические аспекты профессиональной деятельности классного руководителя

https://doi.org/10.26425/1816-4277-2023-5-204-210

• Аннотация
• Об авторах
• Список литературы

Просмотров: 81