Проблемы руководства сюжетно ролевыми играми

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ

СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ В ДОУ

Лазебная Е.И.,

Муниципальное бюджетное дошкольное

образовательное учреждение «Детский сад

присмотра и оздоровления  № 13  «Солнышко»

г.Губкин

Для детей дошкольного возраста игра является ведущим видом деятельности. Через игру происходит познание окружающего мира, усвоение правил и норм поведения. Игра напрямую влияет на процесс социализации дошкольника. Сюжетно-ролевая игра — идеальное поле для приобретения социальных навыков.Во время сюжетно-ролевых игр дети отображают жизнь взрослых, моделируют разнообразные социокультурные ситуации и отношения, приобретают опыт общения со сверстниками и взрослыми. Большой прогресс происходит в развитии диалогического общения. Дети учатся налаживать общение с людьми, понятно излагать просьбу, у них формируются навыки культурного поведения.

Однако, опытные педагоги, проработавшие в детских садах не один десяток лет, отмечают, что на сегодняшний день процесс организации сюжетно-ролевых игр имеет свою специфику, проблемы и особенности.

В настоящее время в детском саду серьёзную проблему вызывает «уход» сюжетно-ролевой игры из жизни наших детей, «вытеснение» игры различными образовательными практиками, введением платных дополнительных образовательных услуг. Педагоги хотят угодить родителям, а родители считают, что основная функция детского сада- это подготовка к школе. Это обоюдное желание ведёт к тому, что педагоги только и «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации.  Времени на игру практически не остаётся.

Игры детей, особенно сюжетно-ролевые, бедны по содержанию, тематике, в них отмечается многократная повторяемость сюжетов, преобладание манипуляций над образным отображением действительности. Как это ни прискорбно, но сегодня мы не увидим такой игры, как её описывал известный отечественный психолог Даниил Борисович  Эльконин. В том, что современные дети не умеют играть, есть несколько причин.

Главная причина неумения детьми играть кроется в разрушении естественного механизма передачи игровой культуры. Согласно современным психолого-педагогическим исследованиям, сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность, возникает у ребенка не спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею — «умеют играть». Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в мир играющих людей. Естественным путем это происходит, когда ребенок входит в разновозрастное сообщество, включающее в себя несколько поколений детей. Дети в таких разновозрастных сообществах обладают разным уровнем игры: старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие дети подключаются на доступном уровне, проникаясь в целом «духом игры». Постепенно дети накапливают игровой опыт — и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями игры», передающими ее другому поколению младших детей. В этом и заключается естественный механизм передачи игровой культуры.

 Но у современного дошкольника существует мало шансов приобрести игровой опыт таким образом, поскольку неформальные разновозрастные группы в настоящее время — большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых сообществ или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста сильно разобщены.В детском саду дети подбираются в группу по одновозрастному принципу;  в семьях чаще всего только один ребенок, а дворовые и соседские сообщества становятся редкими из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках, занятиями с репетиторами. Сильными факторами разобщения детей являются информационно-коммуникативные технологии. С самого рождения дети сталкиваются с современными высокотехнологичными достижениями (компьютерные игры, всевозможные гаджеты, рекламные ролики и новинки кинематографа). Дошкольники хорошо информированы, могут рассуждать на взрослые темы, делать неожиданные выводы и умозаключения в недетских ситуациях. Со стороны кажется, что дети взрослеют преждевременно. Но, к сожалению, это совсем не так. У большой информированности есть оборотная сторона. Современные дети в развитии умственных способностей и мышления отнюдь не опережают свой возраст. Наблюдая за их играми, можно увидеть, что они не могут принять решения в игровых ситуациях, выстроить диалог со сверстниками, не могут сконцентрироваться на каком-либо занятии, рассеянны, не проявляют интереса к ролевым играм. Дети говорят много, но плохо. Большинство из них нуждаются в помощи логопеда. У ребят слабо развито воображение, творческая активность. Они нацелены на получение быстрого и готового результата нажатием одной кнопки. Изменение социокультурных условий жизни детей, которое интенсивно происходит в последнее время, влечет за собой изменение сюжетов и содержания сюжетно-ролевой игры, а также уровня ее развития.

Какие же сюжеты предпочитают разворачивать современные дети? Принципиальное отличие игры современных дошкольников двойственно: с одной стороны, появились игры, заимствованные из мультфильмов; очень популярны игры в супергероев, черепашек-ниндзя, человека-паука, фей Винкс, Сказочный патруль, Шрека и Фиону  и т.д. Такие игры представляют собой  типичный набор простых действий, отсутствие ролевого и диалогового  взаимодействия. Отношения между персонажами примитивны. Сюжет не имеет развития. Длительность игры очень короткая. Даже если она и начинается спонтанно, логического завершения она не имеет.

С другой стороны, дошкольники ограничены в присвоении социальных ролей. Жизнь взрослых перестает быть содержанием игр, как это описывается в теоретических положениях о сюжетно-ролевой игре. Место близких взрослых начинают занимать виртуальные персонажи. Большинство впечатлений дети получают из телевизионных передач.

Ещё одной из причин исчезновения игры, можно назвать современный рынок профессий. Игра- это отображение жизни взрослых людей: играя, ребёнок подражает им, моделирует разнообразные социокультурные ситуации и отношения. Но, к сожалению, наши дошкольники имеют весьма смутное представление о мире профессий взрослых, не знают даже, кем работают,  и каким делом заняты их родители. Детские высказывания часто свидетельствуют, что, даже если ребенок и был на работе у своих родителей, он так и не понял сути их профессиональной деятельности.У многих родителей в графе «Сведения о родителях,занимаемая должность» написано«риэлтор», «менеджер», «дилер», «агент», «мерчендайзер», «аудитор», «логистик» и т. д.(особенно в больших городах).Сами родители не могут  объяснить ребенку на доступном детскому пониманию языке, чем они занимаются.

Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало. От детского наблюдения ушли профессии продавца, портного, закройщика ателье, почтальона, библиотекаря  и т. д., а между тем условия для этих игр создаются, во многих садах существуют искусственно созданные игровые зоны, но атрибуты для этих игр не вызывают у детей особого интереса, лежат пылятся на полках либо игры организуются только по настойчивому требованию педагогов.

Решением описываемых проблем является расширение знаний об окружающей действительности, использование различных методов руководства игрой, непосредственное участие педагогов в игровой деятельности дошкольников.

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка — это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников. Вот почему так важно расширять познавательный опыт детей и знакомить дошкольников с явлениями окружающей действительности, профессиями взрослых.

Выделяют две группы приемов руководства сюжетно-ролевой игрой: прямые и косвенные.

Прямые включают приемы непосредственного участия взрослого в совместной игре с детьми на правах партнера:

— принятие на себя роли;

— разъяснение;

— совет;

— помощь в решении спора;

— показ различных способов игры.

   Непосредственное (прямое) развитие игры также должно обеспечить обогащение содержания, развитие сюжета и игровых умений, развитие взаимоотношений между детьми. Прямое

развитие игры связано с влиянием педагога на детей через собственное ролевое поведение, участие педагога в игре как равного партнера. Педагог помогает детям придумывать сюжеты, ролевые диалоги и т.д. Отношения становятся партнёрские, равноправные. Игровой процесс должен протекать естественно, у детей не должно возникать ощущение, что их «обучают» в игре. Нарастание самостоятельности детей в игре зависит от руководства игровой деятельности педагога. Вначале педагог как партнер (носитель игровых идей и умений организационного общения в игре). Далее, педагог выступает как координатор игровых замыслов и общения детей (оказывает оперативную помощь в случаях затруднения в развертывания сюжете). Когда опыт осуществления игры освоен, педагог становится наблюдателем за играми детей (оказывает непрямую помощь при возникающих затруднениях- это изменение предметной среды, проблемная ситуация, совет, вопрос, рассказ о собственных детских играх).

  Косвенные приемы руководства игрой заключаются в создании условий для активации самостоятельной игры детей:

— оснащение и творческое преобразование предметно-развивающей среды;

— формирование системы необходимых знаний о действительности, отражаемой в игре; обогащение знаний детей об окружающей общественной жизни.В нашем мире очень много профессий, и, если дошкольник, например, не знает кто такой астроном, как тогда он сможет разыграть его роль!

— создание игровой ситуации;

— наблюдение за игрой детей.

  Воспитатель стимулирует детей: вводит в игру новые атрибуты (инструменты, технику), роли новых специальностей, добавляет новые сюжеты. Все это непосредственно способствует формированию у детей представлений о профессиях взрослых.

     Предпочтителен постепенный переход от прямого руководства игрой (активное воздействие на детей) к косвенному воздействию (с помощью совета, вопроса, подсказки), в дальнейшем к самостоятельной игре детей.

В силу высокоинформационной нагрузки в ДОУ и дома у большинства детей отмечаются дефицит и недостаточная двигательная активность в режиме дня, приводящая к появлению гипокинезии. Поэтому рекомендуется давать детям возможность больше двигаться во время сюжетно-ролевых игр, избегать статичных поз, обращать внимание на  выполнение действий людей разных профессий.

В связи с гендерным аспектом социализации ребенка в игре необходимо учитывать в ролевом составе достаточное количество мужских и женских ролей, рассказывать ребятам о профессионально важных качествах необходимых для той или иной профессии.

Ребёнок живет в игре, ребенок игрой живёт. Поэтому, задача окружающих его взрослых — стать направляющим и связующим звеном в цепочке «ребёнок — игра», тактично поддерживая руководство и обогащая игровой опыт дошкольников.

ПРОБЛЕМА РУКОВОДСТВА СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРОЙ ДОШКОЛЬНИКА

В современном понимании игра – это “форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры”

На каждом возрастном этапе существует ведущий тип деятельности, оказывающий решающее влияние на формирование личности. Такой деятельностью для дошкольника является сюжетно-ролевая игра, которая, благодаря педагогическому руководству становится формой организации жизни. “Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения”, — пишет Л.С. Выготский.

Игра рассматривается психологами (Выготский Л.С., Запорожец А.В., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б., и др.) как наиболее развернутая форма творческой деятельности. Не случайно известный исследователь игры Д.В. Менджерицкая последовательно отстаивала название “творческие”, а не сюжетно-ролевые игры, опираясь на Л.С. Выготского, отмечавшего появление в игровой деятельности детей дошкольного возраста замысла, реализуя который, ребенок отражает социальную действительность, но не копирует ее, а комбинирует свои представления о ней, передает свое отношение к изображаемому, т.е. творит..

Современные исследования игровой деятельности дошкольника подтверждают правильность идей Л.С. Выготского. Установлено, что формирование личности ребенка происходит благодаря игре. Именно она обеспечивает выделение и осмысление дошкольником социально принятых нравственных норм поведения, формирование основного движущего мотива личностного развития ребенка – быть как взрослый. Взрослый становится для дошкольника «моральным центром» игры, образцом для подражания. В игре развивается новая форма мотивов: от досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, до обобщенных намерений (Божович Л.И.).

Рассматривая игру в качестве одной из “главных сфер воспитания детей до школы”, А.П. Усова считает, что “игра станет могущественным воспитательным фактором, если в педагогическом процессе она будет использована для организации жизни детей и их деятельности. Это значит, что главнейшие проявления жизни детей дошкольного возраста, а именно их интересы, запросы, общение и т.д. будут организовываться и удовлетворяться играми и в формах игры”.

Особо выделяется в психолого-педагогических исследованиях значение сюжетно-ролевой игры в формировании произвольности поведения. Исследователь О.А. Карабанова подчеркивает, что “совместная сюжетно-ролевая игра… представляет собой зону ближайшего развития произвольности поведения ребенка, где взаимодействие и кооперация со сверстниками обеспечивают условия для объективации и в дальнейшем интериоризации способности регулировать свою деятельность»

На протяжении дошкольного детства наблюдается динамика развития игры от первого уровня (в младшем дошкольном возрасте) к четвертому (в старшем дошкольном возрасте). Но, как показывают данные массовой практики, лишь небольшой процент детей к концу дошкольного детства достигает четвертого уровня развития игры. Такое положение, безусловно, сказывается на общем психическом и личностном развитии дошкольников.

При анализе особенностей творческой игры главной анализируемой характеристикой является ее содержание. Содержание развивается от игр, где основным является отражение реальных действий взрослых, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношениям.

Содержание игры является тем существенным фактором, который определяет развитие “хорошей” игры. Критериями такой игры можно назвать следующие:

• наличие нравственно и умственно развивающего содержания;
• развитие воображения и творчества;
• дружелюбие во взаимоотношениях;
• радость от осознания своих сил.

Однако, как свидетельствуют данные исследований (Артемова Л.В., Гаспарова Е.М., Зворыгина Е.В., Новоселова С.Л. и др.), а также наши наблюдения, у детей, воспитанников детского сада, творческая игра часто носит стереотипный характер. Она часто является жестко регламентированной деятельностью, однообразна и больше напоминает фронтальные занятия, где все заранее определено воспитателем и нет простора для творчества ребенка.

Среди причин такого состояния игры можно выделить следующие:

• отсутствие в сознании взрослых – родителей и воспитателей – понимания ценности детской игры.
• позиция воспитателя как пассивного наблюдателя или как диктующего действия и поведение ребенка в игре;
• наличие одинаковых игрушек и атрибутов во всех группах детского сада, которые слишком детализированы и наталкивают детей на один и тот же способ их использования;
• недостаточное количество неоформленного игрового материала, стимулирующего воображение ребенка.

Чем содержательнее игра, тем больше возможностей для развития ребенка. В свою очередь, содержание игровой деятельности зависит от сложности поставленных целей. А.Н. Леонтьев подчеркивает, что “…в реальной жизни… целеобразование выступает в качестве важнейшего момента формирования той или иной деятельности субъекта… надо ставить вопрос о целеобразовании… выделение и осознание целей представляет собой не автоматически происходящий и не одномоментный акт, а относительно длительный процесс опробования целей действием и их, если можно так выразиться, предметного наполнения”.

Такое выделение, опробование и предметное наполнение целей деятельности обеспечивается прежде всего связью между обучением и игрой.

Сущность взаимосвязи обучения и игры была вскрыта в свое время в исследованиях А.В. Черкова. Психолог обратил внимание на то, что с введением обучения в детских садах стало наблюдаться такое парадоксальное явление: в процессе занятий детям сообщается довольно обширный объем знаний, а в игре он отражается незначительно. А.В. Черков приходит к выводу, что при установлении единства целей в обучающих занятиях, труде и игре значительно активизируется развитие последней. Для этого нужно как можно теснее устанавливать связь между программным материалом занятий и интересами, проявляющимися в игре. В дальнейшем Р.И. Жуковская раскрывает виды связей, которые существуют между занятиями и игрой.

Это такие виды связей:

• связь между проведением образных дидактических игр и творческих, самостоятельных;
• связь между наблюдением труда людей на экскурсиях, художественным чтением и развитием социальных интересов в ролях «взрослых»;
• связь между чтением художественных произведений о наших современниках, проведением бесед о прочитанном и последующим развитием интересов в играх;
• связь между занятиями по обучению конструированию и развитием интересов в самостоятельных строительных играх;
• связь между развитием интереса к самостоятельным играм – драматизациям и проведением драматизаций на занятиях [9].

Целенаправленное развитие воспитателем этих связей приводит к значительному росту игровых интересов. Однако до сих пор игра в дошкольных учреждениях редко является творческой, а отличается репродуктивным характером. Природе детской не свойственно копирование готовых ситуаций, как предлагают педагоги. Изучение массовой практики показывает, что приблизительно в 30 % случаев воспитатели вообще не руководят сюжетно-ролевыми играми, в 27 % такое руководство сводится к вопросу “Во что вы играете? ” и только в 29 % случаев воспитатели берут активное участие в играх (по данным Семушиной Л.Г.). Таким образом, в практике недооценивается значение игры как средства развития личности и как формы организации жизни детей.

Воспитатель, к сожалению, часто не воспринимается ребенком как лицо, приобщенное к детскому сообществу (т. е. прежде всего как человек играющий), как эмоционально заинтересованный интерпретатор событий окружающей жизни, с которыми ребенок постоянно сталкивается и которые его интересуют.

Анализ состояния руководства играми детей свидетельствует, что большинство воспитателей не стремятся или не умеют быть как можно чаще “вместе” с детьми в игре. Чаще всего воспитатель придерживается позиции “над детьми”, которая для него наиболее удобна.

Самостоятельность, непринужденность, творчество, разнообразие детской игры – ее предпосылки. Но, как и любая деятельность, она не возникает стихийно, а формируется (но не навязывается!) взрослыми. Поэтому проблема овладения воспитателем технологией организации детской игры является чрезвычайно актуальной.

Наши наблюдения свидетельствуют о том, что причины трудностей воспитателя по руководству игрой дошкольника связаны, прежде всего, с недостаточным уровнем развития его профессионально-педагогических умений.

Исследование профессиональных функций воспитателя было проведено Л.Г. Семушиной. Ею были выделены такие группы умений:

• Аналитические умения (умение анализировать и оценивать уровень развития игровой деятельности каждого ребенка и группы в целом; умение анализировать и оценивать конкретную сюжетно-ролевую игру).
• Проектировочные умения (умение проектировать уровень развития игровой деятельности, планировать приемы руководства, проектировать развитие конкретной сюжетно-ролевой игры).
• Информационные умения (умение подбирать материал для обеспечения впечатлений детей, передавать его детям в доступной для них форме, вызывать интерес к нему, желание отражать в играх).
• Организаторские и коммуникативные умения (умение стимулировать детей договариваться о начале игры, выбирать тему, обговаривать план игры, подбирать и изготавливать необходимое оборудование, игрушки и предметы, их заменяющие).

Формирование указанных выше умений предполагает такие направления работы в дошкольных учреждениях: это прежде всего развитие педагогического сознания. Воспитателю надо знать психологию и педагогику игры ребенка, владеть диагностикой уровня развития каждого ребенка и группы в целом, досконально изучить все явления действительности, которые являются источником детской игры. Однако “высокий профессиональный уровень воспитателя дошкольного учреждения предполагает не только наличие у него глубоких знаний (общих и специальных), а и его способность к воспитанию творческой личности” [12, с.226]. Поэтому нами выделено и такое направление, как работа по развитию педагогического мышления. Творчество педагога не допускает простого копирования чужого опыта. Чтобы создать модель творческой работы по формированию детской игры, воспитателю необходимо умело оперировать педагогическими знаниями, аргументировать собственное мнение (умение прогнозировать игровые ситуации, поведение детей и подбирать адекватные методические приемы).

В то же время уровень детской игры находится в прямой зависимости от руководства со стороны воспитателя. И вместе с тем игра должна быть свободной и самостоятельной деятельностью, которая возникает по инициативе ребенка. Принуждение к игре превращает ее в регламентированную деятельность. Игра является единственным видом детской деятельности, где дошкольник может действовать без принуждения, исходя из собственных интересов и потребностей, имея возможность свободного выбора. Если это не учитывать, то игра перестает быть такой свободной деятельностью.

Однако дошкольник в силу своего недостаточного жизненного опыта еще не может адекватно оценить и осознать явления окружающей действительности, воспроизводящиеся в его игре, а значит, и усвоить нравственные нормы поведения. От воспитателя в определенной мере зависит не только моделирование процесса воспитания, но и его творческая позиция в проведении игры, так как именно воспитатель подбирает средства воздействия на ребенка. Поэтому главным в педагогической деятельности является изменение характера взаимодействия взрослого и ребенка. Взрослый должен занять позицию не пассивного наблюдателя, а активного партнера в игре.

Для обеспечения этого, на наш взгляд, необходимо:

• умение откликаться на детскую игру, осознавать эмоциональное состояние каждого участника;
• способность изменять характер и содержание общения с детьми в соответствии с развитием сюжета игр. Для этого используются проблемные игровые ситуации, которые создаются путем изменения предметно-игровой среды и активизирующего общения взрослого с детьми;
• знание воспитателем явлений действительности, являющихся источником содержания детской игры, его готовность и умение определенным образом передать доступные для детского понимания сведения, стимулировать проявления разнообразных творческих способностей детей и детскую деятельность;
• умение подбирать наиболее целесообразные (в связи с уровнем развития сюжета игры) средства педагогического воздействия, формирующие у ребенка образ взрослого, которому он стремится подражать;
• моделирование возможных результатов игры, которое позволяет взрослому– партнеру представлять возможное поведение детей в разных ролях.

Каждое из перечисленных условий не может быть чисто репродуктивным.

Обязательно предусматривается творческий компонент в деятельности воспитателя. Руководя игрою, он должен уметь согласовывать свои действия, словесные ориентиры с постоянными изменениями и усложнениями сюжета. От позиции педагога, как партнера, консультанта и старшего товарища, зависит степень детской заинтересованности игрою.

Продолжая эту мысль, следует отметить важность наличия у воспитателя профессионального чувства: понимания того, где и как включиться в игру, когда прийти на помощь в реализации замысла или незаметно выйти из игры, дав возможность детям проявить свое творчество, свое понимание изображаемого.

Руководство игровой деятельностью требует от воспитателя умения в изображаемой роли внешне выразить свои чувства, мысли с помощью речи, мимики, движений. Принимая игровую позицию, воспитатель содействует развитию самостоятельности, инициативы, творчества детей в сюжетно-ролевой игре.

ЛИТЕРАТУРА

1. Психология: Словарь/Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. — С.127.
2. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. – 1996. — N 6. — С.75.
3. Поздняк Л. Менджерицкая Д.В. – исследователь игры детей дошкольного возраста. //Дошкольное воспитание. – 1995. — №12. — С.10.
4. Усова А.П. Педагогика игры и ее насущные проблемы. В кн.: Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976. — С.15.
5. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. – М.: Издательский дом “Воспитание дошкольника”, 2002. – С.20.
6. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.
7. Леонтьев А.Н. Проблемы деятельности в психологии //Вопросы философии. – 1972. — N 9.
8. Черков А.В. Развитие у детей сознательных отношений в игре. — Уч. зан. Рост. Пед. Ин-та, 1958. — С. 3-92.
9. Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. – М.: Педагогика, 1975. — 112 с.
10. Михайленко Н., Короткова Н. К портрету современного дошкольника. // Дошкольное воспитание. – 1993. — N 1. – С.32.
11. Семушина Л.Г. Исследование профессиональных функций воспитателя дошкольного учреждения. В сб.: Совершенствование подготовки специалистов дошкольного профиля. – М.: МГПИ, 1982. – С.87.
12. Кононко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. – К.: Освіта, — 225 с.

Игра – это основное содержание жизни ребёнка, ведущая деятельность, определяющая развитие его психики, важнейшее воспитательное средство. Основным видом игр являются сюжетно – ролевые.

Сюжетно – ролевые игры относятся к  группе творческих. В отличие от игр с готовым содержанием и правилами, которые придумывают взрослые и вносят их в жизнь ребёнка, сюжетно – ролевые создают сами дети, отражая в преобразованном виде впечатления от окружающего. Замысел сюжетно – ролевых игр возникает в сознании ребёнка под влиянием виденного, слышанного, наблюдаемого. Процесс обогащения детских впечатлений во многом определяется взрослым, управляется им. Педагог, несомненно, оказывает влияние на возникновения замысла игры, его организацию, но влияние это чаще всего косвенное, а не прямое, как в играх с готовым содержанием и правилами.

 Часто возникает вопрос, есть ли в сюжетно – ролевых играх правила. Да, есть, но эти правила несколько своеобразны: они не открытые, как в дидактических или подвижных играх, не формулируются прямо, а вытекают из роли, которую ребёнок берёт на себя. Эти правила заключаются в том, чтобы действовать так, как действует взрослый, роль которого ребёнок исполняет, в признании всеми играющими условного значения предметов, вовлекаемых в игру.

Дети не только не игнорируют этих «скрытых» правил, но и наоборот, чутко реагируют на всякое нарушение логики ролевого поведения. «Вначале надо купить билет, а потом заходить на пароход», «Врач больного сначала слушает, а потом выписывает рецепт» — такие реплики часто звучат во время игр. Они свидетельствуют о том, что дети требуют от товарищей строгого выполнения правил.

В сюжетно – ролевых играх наиболее ярко проявляется самостоятельность ребёнка, правила обеспечивают саморегуляцию поведения. Дети самостоятельны в выборе темы игры и создании игровой ситуации, в распределении ролей и развёртывании сюжета, в выборе товарищей. Они могут вступить в игру и свободно выйти из неё. Роль воспитателя состоит в том, чтобы помочь, поддержать, направить активность ребёнка, эффективнее использовать её в целях формирования положительных качеств, взаимоотношений между детьми.

В чём же заключаются основные трудности, ошибки и недостатки в практической деятельности по руководству  сюжетно – ролевыми играми в возрастных группах детского сада?

Воспитатель не всегда понимает своеобразия сюжетно – ролевой игры, её характерные особенности. Это проявляется в попытках «составить конспект сюжетно – ролевой игры», «организовать сюжетно – ролевую игру по аналогии с подвижной или дидактической» и т.д.

Форма подачи материала толкает воспитателя на подмену игровой деятельности какой-то другой , искусственной, выдуманной, ведёт к извращению сущности     сюжетно – ролевых игр. А ведь хорошо известно, что игровая деятельность при наличии общих черт имеет существенные отличия от других видов деятельности (учебной, трудовой). И все эти отличия дают основание считать игру своеобразной, неповторимой деятельностью, присущей детям. Если ребёнка не научить учиться, то у него не сформируются навыки учебной деятельности, если его не научить трудиться, то весьма проблематично, будет ли он владеть трудовыми навыками и умениями, но если ребёнка не научить играть, то он всё равно будет играть. В этом случае уменьшается воспитательное значение игры, и уровень развития игровой деятельности может оказаться не достаточно высоким, но всё-таки ребёнок будет играть.

С другой стороны, начинающий воспитатель не всегда достаточно ясно представляет возможные линии развития сюжета игры, действия детей в той или иной роли. Относясь творчески к такой разработке, как к абстрактной модели игры, он сможет правильно осуществлять руководство игровой деятельностью детей в конкретной ситуации.

Руководство сюжетно – ролевыми играми определяется возрастом детей, уровнем развития их игровой деятельности. Если в младших группах правомерно использовать сюжет-образец, то игры по готовому сюжету, предлагаемые воспитателем в старшей и подготовительной группах, свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей находится на очень низком уровне. Отсутствие целенаправленного систематического руководства часто подменяется одномоментно проводимыми играми, придуманными взрослыми.

Воспитатели хорошо знают основные приёмы руководства сюжетно – ролевыми играми, но пользуются ими бессистемно, целенаправленно.

Общеизвестны рекомендации: в младших группах шире использовать прямые приёмы руководства, в старших –  косвенные.

Если в работе со старшими дошкольниками используются преимущественно прямые приёмы, то дети привыкают к тому, что определение темы игры, сюжета ролей, оборудования исходит только от воспитателя. Жесткая регламентация игровой деятельности приводит к безынициативности, неумению самостоятельно организовать игру, развивать её сюжет. Если ребёнок и пытается проявить инициативу, то  другие его останавливают: «А мы не так играли, надо играть, как Нина Васильевна сказала». При отсутствии возможности проявить творчество, инициативу, активность и самостоятельность интерес к  сюжетно – ролевым играм падает, и дети постепенно перестают играть в них.

Не всегда эффективно используются косвенные приёмы руководства сюжетно – ролевыми играми. Это происходит чаще всего тогда, когда представления об окружающем дети получают преимущественно словесным путём. Такая информация не вызывает достаточно ярких впечатлений, которые могут стать толчком для игры. Для развития игровой деятельности необходимо непосредственное соприкосновение ребёнка с окружающей действительностью. В отдельных случаях игра может возродиться через экскурсию.

Особого решения требует вопрос об участии воспитателя в   сюжетно – ролевых играх. В младшей группе педагог выступает как организатор и инициатор, он руководит индивидуальными играми малышей и стремится вовлечь их в совместную игру. Побуждаемые стремлением быть вместе со взрослыми, дети с удовольствием и легко идут на такие объединения. В силу малого игрового опыта эти объединения крайне неустойчивы и мгновенно распадаются при выходе воспитателя из игры.

Кратковременная совместная ролевая игра вызывает положительные эмоции у малышей, однако при этом несколько ограничивается активность каждого ребёнка индивидуальная игра или игра с малой подгруппой даёт возможность малышу быть самостоятельнее, отражая впечатление окружающего.

Некоторые воспитатели, стремясь скорее подвести детей к коллективной игре, недооценивают значения индивидуальных игр для развития активности и самостоятельности, накопления игрового опыта.

          Детские игровые объединения в старшем дошкольном возрасте возникают на совершенно иной основе: личных симпатий, общности игровых интересов и т.д. Именно внутренние закономерности развития игровой деятельности, отражение коллективных отношений взрослых людей способствуют возникновению «играющих коллективов детей.

Но некоторые воспитатели далеко не всегда верно умеют осуществлять руководство играющим коллективом детей. Стремясь включить всех в одну игру, они не учитывают при этом интересов и потребностей отдельных детей или небольших объединений.

         Упущением со стороны педагога является недостаточное внимание к реальным взаимоотношениям детей в игре. На главные роли выдвигаются одни и те же ребята, наиболее активные, подавляющие самостоятельность своих сверстников. Положительно оценивая их поведение в игре, воспитатель создаёт условия для развития отрицательных качеств. По наблюдению, три четверти всех детей постоянно находятся на положении второстепенных участников в игре. А это создаёт неблагоприятные условия для развития самостоятельности, творчества, инициативы.

         В каждой группе есть дети, требующие особо пристального внимания со стороны педагога. Их активность несёт в себе «отрицательное начало» (мешают играть товарищам, отнимают игрушки, ломают постройки и т.д.). дети негативно относятся к таким ребятам, не принимают их в игры. Недоброжелательность переносится в реальные отношения вне игры, и ребёнок изолируется от коллектива, что может привести его к озлобленности, агрессивности и т.п. 

           Некоторые воспитатели не умеют направить активность таких детей в нужное русло. Исправить сложившееся положение может изменение статуса ребёнка сначала игры, а затем уже в самой игре.

           Особые трудности испытывают практические работники в планировании руководства сюжетно – ролевыми играми, которое часто ошибочно подменяется планированием конкретных сюжетно – ролевых игр, без учёта детских интересов. Воспитатели пытаются жёстко регламентировать тематику детских игр. Думается, что такая регламентация искусственна. Она не отражает общей тенденции в развитии тематики сюжетно – ролевых игр: от игр с бытовой тематикой в младшем возрасте к играм с производственной и трудовой тематикой в среднем возрасте, и, наконец, к играм на общественно-политические темы в старшем возрасте.

             В детских садах сейчас можно обнаружить тщательно оформленные игровые уголки, комплекты игрушек и атрибутов для тех или иных сюжетно – ролевых игр. Но всё это подобрано без учёта игровых интересов и потребностей детей, уровня развития игровой деятельности. Игровые  уголки носят показной, демонстрационный характер.

           Из детского обихода исчезает неоформленный материал (палочки, катушки, куски проволоки, ленты, верёвки и т.д.), так необходимый для развития воображения, творчества и самостоятельности ребёнка в играх.

           Чрезмерное увлечение воспитателей фронтальными формами работы в течение всего дня пребывания ребёнка в детском саду ведёт к тому, что не соблюдаются основные периоды игры, предусмотренные режимом. Дети не играют не потому, что им некогда, как заявляют некоторые воспитатели, а потому, что неправильно налажена их жизнь в детском саду.

            Преодоление недостатков и ошибок в руководстве сюжетно – ролевыми играми будет осуществляться успешнее, если воспитатели вдумчивее и с большим интересом отнесутся к игровой деятельности детей, будут шире опираться в своей работе на педагогику и психологию игры.  

В детском саду в должности воспитателя я работаю с 1981 года. Проработав с детьми не один десяток лет, наблюдая за ними, стала замечать, что современный ребенок стал не таким, какими были его сверстники несколько десятилетий назад. Изучая периодику и различную методическую литературу по проблеме социального развития современного ребенка, я поняла, что это не потому, что изменилась природа самого ребенка или закономерности его развития, принципиально изменилась жизнь, предметный и социальный мир, ожидания взрослых и детей, воспитательные модели в семье, педагогические требования в детском саду. С самого рождения дети сталкиваются с современными высокотехнологичными достижениями (компьютерные игры, рекламные ролики и новинки кинематографа). Они хорошо информированы, могут со мной рассуждать на взрослые темы, делать неожиданные выводы и умозаключения в недетских ситуациях. И я начинаю всерьез задумываться о преждевременном их взрослении. Но потом понимаю, что, к сожалению, это совсем не так. У большой информированности есть оборотная сторона. Современные дети, и это касается детей моей группы, в развитии умственных способностей и мышления отнюдь не опережают свой возраст. А наблюдая за их играми, я отметила, что они не могут принять решения в игровых ситуациях, выстроить диалог со сверстниками, не могут сконцентрироваться на каком-либо занятии, рассеянны, не проявляют интереса к ролевым играм. Дети говорят много, но плохо. Большинство из них в моей группе нуждаются в помощи логопеда. У ребят резко снижены воображение, творческая активность. Они нацелены на получение быстрого и готового результата нажатием одной кнопки.

Без сомнения, большая часть детей моей группы технически «подкованы», легко управляются с телевизором, электронными и компьютерными играми, но строят из конструктора так же, как их сверстники прошлых лет, ни в чем их не опережая.

Я сделала для себя вывод, что игровая культура детей, как основное условие развития личности ребенка, искажена. И поэтому считаю, что основной задачей воспитания дошкольников сегодня становится сохранение условий, в которых ребенок играет со сверстниками, фантазирует, учится общаться в коллективе.

В настоящее время в детском саду серьезную проблему вызывает «уход» сюжетно-ролевой игры из жизни наших детей. А ведь именно эта игра является основой социального развития ребенка. Во время сюжетно-ролевых игр дети отображают жизнь взрослых, моделируют разнообразные социокультурные ситуации и отношения, приобретают опыт общения со сверстниками и взрослыми. Большой прогресс происходит в развитии диалогического общения. Играя, дети учатся устанавливать новые связи и отношения в связи с достижением своей цели. Ведь в игре просто необходимо общаться! Пример: в группе есть застенчивый ребенок, для которого даже поздороваться – большой труд. Но когда разворачивается сюжет игры «Магазин» у него на глазах, ребенок сам выбирает себе роль, поддерживает разговор с детьми, задает вопросы, доводит игру до конца. Наблюдая за такими детьми, делаешь вывод, что именно в игре ребенок раскрепощается и решает свои трудности в общении. К тому же, сюжетно-ролевые игры позволяют нам, педагогам, лучше узнать своих детей, их характер, привычки, организационные способности и творческие возможности.

В нашем детском саду во всех группах создана благоприятная обстановка, имеется все необходимое для развития умения детей играть в сюжетно-ролевые игры. Большое количество игрового оборудования и материалов для сюжетно-ролевых игр сделано руками взрослых (воспитатели, родители).

При организации сюжетно-ролевых игр я стараюсь учитывать индивидуальные и личностные особенности каждого ребенка, с уважением относиться к каждому участнику игры, давать детям максимальную степень свободы и ни в коем случае не подавлять их фантазию. Моя задача – уметь начать игру, заинтересовать детей, направить в нужное русло.

С детьми я организую сюжетно-ролевые игры, в которых они все участвуют («Магазин», «Поезд», «Детский сад», «Путешествие на автобусе»…). В игры детей ввожу роли давно известных, но в какой-то мере забытых профессий: почтальон, портной, продавец. Ведь в настоящее время мы сталкиваемся с тем, что некоторые дети с трудом понимают, чем занимаются их родители – риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. И родители не могут внятно объяснить ребенку, в чем заключается их работа. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало. Также я организую игры на основе русских народных сказок. Мы знаем, что личностное развитие детей во все времена непосредственно связано с героями, на которых они равняются. Но герои книжек, мультфильмов в современном культурном пространстве резко отличаются от тех красивых, неагрессивных персонажей, на которых выросли родители нынешних дошкольников, их бабушки и дедушки. Чаще всего героями для наших детей становятся персонажи западных мультфильмов с суперспособностями, которые далеко не всегда являются носителями духовных ценностей. Поэтому в игры своих детей я ввожу добрые, заботливые, любящие, ценящие дружбу персонажи.

Совместно с семьями воспитанников я стараюсь обеспечить каждому ребенку внимание и заботу о его психическом и физическом здоровье, воспитываю интерес детей к сюжетно-ролевым играм, в которых они учатся общаться, проигрывать в игре трудные психологические моменты. Именно сюжетно-ролевые игры развивают у детей навыки волевой регуляции и самоконтроль, которые позволяют детям сохранить эмоциональное равновесие в проблемной ситуации. Можно с уверенностью сказать, что я и мои дети на правильном пути и, надеюсь, социальные проблемы общества обойдут нас стороной.