Краткое
содержание
Обучение
детей общению и взаимодействию с людьми.
Основное отличие работы с детскими
группами от работы с группами и
коллективами взрослых. Обучение детей
умениям и навыкам межличностного
взаимодействия и общения. Учет в общении
возрастных особенностей детей,
объединенных в группы и коллективы.
Общие и частные цели педагогического
руководства детскими коллективами,
методы и средства реализации этих целей.
Обучение распределению обязанностей
и ролевым формам внутригруппового
взаимодействия. Развитие организаторских
умений и исполнительских навыков у
детей, роль групповых норм и правил в
их усвоении. Обучение деловому
взаимодействию, функционально-ролевой
адаптации и взаимозаменяемости в работе.
Формирование умения устанавливать и
поддерживать личные контакты с товарищами.
Воспитание у детей способности оставаться
независимыми в группе, уважать мнения
и учитывать интересы других ее членов.
Обучение умению вести дискуссию,
предупреждать возникновение и разрешать
уже возникшие межличностные конфликты.
Возрастные возможности научения детей
коммуникативным умениям и навыкам.
Особое значение младшего школьного
возраста в обучении общению.
Управление
межличностными отношениями в детских
группах и коллективах. Деловые
и личные взаимодействия в детских
группах и коллективах, их значение для
развития ребенка как личности. Деловые
связи в учении, игре и труде, их значение
для формирования специфических деловых
качеств личности у ребенка. Основные
направления развития деловых отношений
детей, возрастные особенности становления
и преобразования этих отношений.
Необходимость чувственных ориентиров
для самоуправления совместной
деятельностью у дошкольников. Обсуждение
и составление планов совместной работы
у детей младшего школьного возраста.
Самоуправление деятельностью в
подростковом и раннем юношеском возрасте.
Формирование и укрепление нравственной
основы деловых взаимоотношений —
главная задача воспитания. Возрастные
преобразования нравственных норм личных
взаимоотношений детей. Построение
личных взаимоотношений детей на основе
концепции морального развития Л.
Колберга.
Организация
детской групповой деятельности.
Необходимость оптимальной организации
совместной деятельности детей в группах
и коллективах, условия и требования,
которым должна соответствовать эта
организация. Возрастные аспекты
определения оптимальной величины
детских групп и коллективов. Систематическое
изменение состава и распределения ролей
между детьми в группах и коллективах.
Требование равноправия и независимости
личностей в коллективе. Приближение
содержания деятельности детских групп
и коллективов к условиям жизни взрослых
людей. Роль задач, решаемых в детских
группах и коллективах, для интеллектуального
и личностного развития детей.
Развитие
личности в детских группах и коллективах.
Сложность решения проблемы влияния
детских групп и коллективов на развитие
личности ребенка, двойственность такого
влияния. Усиление положительных и
ослабление отрицательных следствий
воздействия детских коллективов на
личность ребенка. Включение ребенка в
совместную деятельность и разные виды
общения с целью его личностного развития.
Практические пути решения проблемы
разностороннего развития личности
через организацию многопрофильных
детских групп и коллективов со сменяемыми
руководителями.
ОБУЧЕНИЕ
ДЕТЕЙ ОБЩЕНИЮ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ЛЮДЬМИ
Стиль
и методы руководства детскими группами
и коллективами должны отличаться от
приемов руководства коллективами
взрослых людей, так как в качестве
основной задачи в управлении детскими
группами и коллективами ставится задача
обучения и воспитания у детей умений и
навыков группового взаимодействия.
Существуют и возрастные особенности
руководства детскими коллективами,
отражающие специфику возрастной
психологии и обеспечивающие преемственность
в развитии соответствующих коммуникативных
умений. Выясним, каковы особенности
педагогического руководства детскими
группами и коллективами с учетом общих
задач обучения и воспитания, а затем
ответим на вопрос о специфике руководства
объединениями детей разного возраста,
начиная от раннего дошкольного и кончая
старшим школьным возрастом.
Практически
организуя работу детских групп и
коллективов, педагог должен преследовать
следующие цели:
1. Научить детей
правильно распределять между собой
роли в совместной деятельности и
выполнять свои ролевые обязанности.
2.
Научить детей быть руководителями в
групповой деятельности.
3. Научить
детей подчиняться заданным правилам
совместной работы, быть также и хорошими
исполнителями.
4. Научить детей умело
общаться друг с другом, устанавливать
и поддерживать хорошие деловые
взаимоотношения.
5. Научить детей
создавать в группе эмоционально
благоприятные личные взаимоотношения.
6.
Научить каждого ребенка быть независимым
в группе или коллективе, преследуя
собственные цели, в то же самое время
не ущемлять интересов других членов
группы.
7. Научить детей умело вести
дискуссию, высказываться самим и слушать
других, доказывать свою правоту и
признавать правильность позиций других
людей.
8. Научить детей снимать конфликты
в сфере личных и деловых межличностных
отношений.
Обучение правильному
распределению обязанностей предполагает
проведение систематической разъяснительной
работы, направленной на то, чтобы убедить
детей в том, что коллективная деятельность,
построенная на основе разделения
функций, их специализации и кооперации,
координации усилий членов группы,
является прогрессивной. При правильной
организации такая работа идет на пользу
всем без исключения людям, порождая
значительный материальный выигрыш,
обеспечивая социальную и моральную
поддержку и способствуя развитию каждого
как личности. Это происходит тогда,
когда группа или коллектив не доминируют
над личностью, не ущемляют ее интересов
и не подавляют ее. Следует особо
подчеркнуть значимость каждой роли в
группе для развития индивида как
личности, необходимость ролевой
взаимозаменяемости, при которой каждый
имеет право и возможность побывать в
различных социально-психологических
ролях. Результатом такой работы должно
стать научение детей самостоятельному
распределению обязанностей в группе,
решение этой задачи без вмешательства
взрослых.
Две самые важные роли, которые
встречаются практически во всех
организованных группах детского типа,—
это роли
руководителя и исполнителей.
Их выполнению в первую очередь необходимо
обучить детей. Ребенку прежде всего
нужно показать, как собрать детей,
распределить между ними обязанности,
добиться того, чтобы каждый из них хорошо
понял и принял свою роль. Следующий этап
обучения преследует цель усвоения
функций по координации, контролю
совместной деятельности, подведению
ее итогов. Сначала взрослому нужно
научить ребенка подчиняться ему, а затем
— своим товарищам, причем необходимо
следить за тем, чтобы от внешнего контроля
за своей деятельностью ребенок постепенно
переходил к внутреннему самоконтролю,
от добросовестного выполнения обязанностей
в присутствии других людей к добросовестному
их исполнению наедине с самим собой. Не
менее важно своевременно научить детей
подчиняться другим и быть хорошими
исполнителями своих обязанностей внутри
социальной группы. Важным моментом
обучения исполнительской деятельности
является научение следованию заданным
в группе или коллективах правилам
поведения. Большую пользу в этом плане
ребенку может принести включение его
в групповую работу, предполагающую
строгое следование различным правилам,
варьирование время от времени самого
характера этих правил, действующих в
группе.
Обучение деловому
общению с
целью поддержания эффективного
взаимодействия предполагает развитие
у ребенка умения менять стратегию и
тактику внутригруппового поведения в
зависимости от ситуации и особенностей
партнера по совместной деятельности,
гибко приспосабливаться к нему. Для
этого ребенок должен быть готов взять
на себя разные роли в группе, а при
необходимости—обязанности товарищей
по деятельности, научиться действовать
решительно, быстро и уверенно в любой
ситуации.
Важным условием хорошего
делового взаимодействия являются
благоприятные личные взаимоотношения
членов группы. Поэтому Детей необходимо
также учить устанавливать хорошие
личные контакты, располагать к себе
людей, создавать и поддерживать у них
хорошее настроение. Это требует усвоения
детьми приемов эмоционально благоприятного
межличностного
общения.
Особую
педагогическую задачу составляет
воспитание у ребенка способности
оставаться
и в коллективе свободной, независимой
личностью,
не обезличиваться и не утверждать свое
личное «Я» за счет свободы и подавления
личностей в других людях, нарушая их
интересы. Практическое решение данной
проблемы иногда осложнено тем, что не
каждый взрослый человек в состоянии
вести себя так как положено, готов стать
примером и образцом для подражания со
стороны детей.
В совместной деятельности
у людей нередко возникают споры,
дискуссии, противоречия во взглядах,
могущие, если их своевременно не снять,
перерасти в конфликт, завести совместную
деятельность в тупик. Имея в виду
природную импульсивность детей, их
эмоциональную экспансивность и
несдержанность, неумение контролировать
свои действия и поступки, важно как
можно раньше научить детей следовать
определенным правилам в спорах и
дискуссиях —
таким, которые предупреждают возникновение
конфликтных и тупиковых ситуаций в
совместной деятельности. Таковы общие
цели психолого-педагогической работы
с детскими группами и коллективами.
Обсудим теперь возможность их практической
реализации в работе с детьми разного
возраста.
Мы знаем, что первый явно
выраженный интерес к сверстникам дети
начинают проявлять уже в раннем возрасте.
Начиная с этого времени у них уже можно
воспитывать полезные формы группового
поведения, обучать необходимым
коммуникативным умениям и навыкам. Что
же касается усвоения детьми ролевых
форм поведения, то оно может стать
эффективным начиная примерно с дошкольного
возраста, когда у детей впервые появляются
сюжетно-ролевые игры. Важно не просто
наблюдать за тем, как естественно
развивается этот процесс, но и разумно
им управлять, вводя новые сюжеты и
изменяя правила взаимодействия. В
старшем дошкольном возрасте у детей
вполне могут воспитываться навыки
организаторской и исполнительской
деятельности, самостоятельность в
распределении ролей, прав и
обязанностей.
Младший школьный возраст
в социально-психологическом, воспитательном
отношении был до сих пор своеобразным
«белым пятном». Психологи и педагоги
много рассуждали на тему о том, как
обучать детей этого возраста и строить
их учебную деятельность, но мало
представляли воспитание личности в
данном возрасте, особенно в групповых
условиях. Между тем умелое управление
детскими группами и коллективами может
дать весомые воспитательные результаты.
В младшем школьном возрасте можно и
нужно, например, обучать детей гибкости
общения с целью поддержания эффективного
делового взаимодействия друг с другом.
Этот же возраст вполне подходит для
формирования у детей умения устанавливать
и поддерживать эмоционально положительные
личные взаимоотношения с людьми. В это
время можно научить ребенка быть
независимым, следовать своим целям в
коллективном взаимодействии и в то же
самое время уважать интересы других.
Можно
предположить, что младшим школьникам
вполне доступно элементарное научение
в сфере ведения споров и дискуссий,
включая способность слушать и понимать
других, предупреждать и устранять
конфликты в межличностных отношениях.
Словом, этот возраст обладает значительными,
далеко еще не полностью исследованными
и использованными на практике резервами
психического и поведенческого развития
детей. Одной из причин того, почему
подростки и многие старшеклассники не
умеют общаться, почему взрослым совместно
с ними бывает так трудно решать различного
рода задачи, является то, что этому детей
в младшем школьном возрасте никто
специально не учит.
Подростковый
возраст можно рассматривать как время
окончательного оформления коммуникативных
умений и навыков. В эти годы перед детьми
необходимо ставить настоящие деловые
задачи, подобные тем, которые стоят
перед группами и коллективами взрослых
людей. Руководить детскими группами в
старшем школьном возрасте должны
наиболее опытные, психологически
компетентные учителя и воспитатели,
хорошо владеющие методикой и техникой
ведения различных видов психокоррекционной
работы.
УПРАВЛЕНИЕ
МЕЖЛИЧНОСТНЫМИ ОТНОШЕНИЯМИ В ДЕТСКИХ
ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ
Управление
межличностными отношениями в детских
группах и коллективах составляет
педагогическую задачу повышенной
значимости. Большая роль межличностным
отношениям в детском возрасте отводится
потому, что в эти годы в системе
человеческих интерперсональных связей
происходит активный процесс становления
личности, а межличностные отношения
представляют собой наиболее эффективное
средство управления развитием личности.
В
социально-психологически зрелых группах
и коллективах, т. е. в таких объединениях
детей, которые заняты какой-либо серьезной
совместной деятельностью, существуют
два основных вида отношений: деловые
и личные.
Их развитие и функционирование оказывает
преимущественное влияние на формирование
деловых и личных качеств ребенка, и
первый педагогически важный вывод,
который может быть сделан на основе
констатации этого факта, заключается
в необходимости параллельного развития
в детских группах и коллективах как
деловых, так и личных взаимоотношений
их участников.
Что же входит в понятие
системы деловых отношений? Какова их
база и условия оптимального формирования
в детских группах? К деловым
отношениям
в группах детей можно отнести те, которые
складываются в игре, учении и труде —
основных видах совместной Деятельности
детей. Сюда входят руководство, подчинение,
распределение обязанностей, координация
действий, составление планов и программ,
их обсуждение и реализация, подведение
итогов, оказание взаимопомощи и др. В
каждом подвиде деловых отношений
формируется и развивается то или иное
социально полезное личностное качество
или группа таких качеств. Например,
включение ребенка в руководство детским
коллективом способствует становлению
у него практического интеллекта и
ответственности, более глубокого
понимания интересов других людей и
умения учитывать их на практике.
Выполнение в группе роли подчиненного
развивает у ребенка дисциплинированность,
а личное участие в распределении
обязанностей формирует у него более
широкий взгляд на проблему деловых
связей и отношений людей, тренирует
наблюдательность и память.
Руководство
товарищами по группе с целью координации
их усилии развивает у ребенка оперативность
и гибкость мышления. Составление планов
и программ совместной деятельности, их
обсуждение и подведение итогов побуждают
детей к совершенствованию коммуникативных
умений и навыков, в том числе умения
слушать, понимать, излагать свои мысли,
доказывать, сотрудничать, идти на
компромисс.
Управление деловыми
взаимоотношениями детей в процессе их
индивидуального развития постепенно
охватывает разные сферы деятельности:
игру, учение и труд. Это одно из направлений
в развитии у детей умения работать
вместе с другими людьми. Второе направление
связано с постепенным переходом от
внешней организации и контроля
деятельности к самоуправлению и
самоконтролю в детских группах и
объединениях, причем прогрессивное
развитие личности ребенка по этой
логической линии в разных видах
деятельности может происходить
независимо. Желательно, чтобы в
сюжетно-ролевых играх детей вначале
участвовали взрослые, а затем всю игру
организовывали и проводили сами дети.
В
управлении деловыми взаимоотношениями
детей имеются определенные возрастные
особенности. Отметим некоторые из них.
В дошкольном возрасте все деловые
отношения и условия их развития должны
быть представлены для детей в
наглядно-действенной или наглядно-образной
форме, так как более высокий уровень
интеллектуального развития им еще не
доступен. Это не исключает возможность
использования взрослым словесных
воздействий при руководстве деятельностью
детей. Однако когда ставится задача
перевода деловых отношений детей на
рельсы самоуправления, то наличие
достаточного количества чувственных
сигналов и ориентиров. Для детей следует,
по-видимому, считать обязательным
моментом в данном случае
социально-психологического научения.
К
совместному планированию как более
развитой и сложной форме деловых
отношений можно переходить в старшем
дошкольном или в младшем школьном
возрасте. Взрослый человек должен уметь
объяснить детям, что такое план
деятельности, для чего и как он
составляется. Вместе с детьми ему следует
разработать два или три простейших
плана, по которым в дальнейшем будет
разворачиваться их совместная
деятельность. Переходить к самостоятельному
планированию дети могут к концу младшего
школьного возраста, причем не только в
игре и труде, но также и в учебной
деятельности.
Развитую систему
самоуправления и самоконтроля деятельности
можно включать в подростковом и в раннем
юношеском возрасте, Причем участие
взрослого в управлении здесь сводится
в основном к роли консультанта и
советчика. Это не значит, что совместную
деятельность подростков надо пускать
на самотек, просто методы руководства
ею в это время должны быть существенно
иными, чем в более ранних возрастах. Их
следует строить с учетом трех важнейших
обстоятельств. Во-первых, с расчетом на
то, что складывающиеся деловые отношения
в конечном счете должны вырасти до
уровня взрослых; во-вторых, имея в виду
специфические особенности детей
подросткового и раннего юношеского
возраста; в-третьих, с учетом того факта,
что создаваемая система отношений,
несмотря на ее приближение к взрослости,
в данном возрасте играет еще подчиненную
роль по сравнению с другими, ведущими
видами деятельности детей.
Личные
взаимоотношения детей,
их развитие и руководство детскими
группами и коллективами имеют свою
логику. Поскольку главной задачей
развития отношений становится укрепление
и обогащение их нравственной основы,
то задача педагога сводится к тому,
чтобы в виде нормативов и образцов
задавать и действенно поддерживать
необходимые нормы нравственности,
реализуя их в системе детских групповых
межличностных отношений. Важнейшими
из них являются порядочность, доброта,
ответственность, сочувствие, готовность
прийти на помощь.
Такие отношения
могут создаваться в группах детей,
начиная с раннего возраста, причем
формирование и укрепление нравственных
отношений в детских группах должно
находиться на первом месте по сравнению
с деловыми взаимоотношениями. Такая
постановка вопроса объясняется тем,
что сами по себе деловые отношения
автоматически не несут нравственное
начало, а если человеческие взаимоотношения
не основываются на высокой нравственности,
то могут привести к формированию и
укреплению отрицательных личностных
свойств у ребенка.
Нравственные основы
детских взаимоотношений с возрастом
развиваются. Логика их преобразования
может быть описана в русле концепции
развития детской морали, по Л. Колбергу.
На начальном этапе морального развития
ребенка, которому свойственна так
называемая доконвенциональная мораль,
нормы и правила поведения детям должны
разъясняться. Необходимо добиваться
того, чтобы сами дети в конечном счете
научились давать нравственные объяснения
своим поступкам, и всего этого вполне
можно достичь в возрасте от 2—3 до 4—5
лет.
В группах старшего дошкольного
и младшего школьного возраста допустимо
переходить к построению межличностных
отношений на базе конвенциональной
морали, т. е. к уяснению того, что
нравственные нормы существуют и
развиваются независимо от мнений
отдельных людей и обязательны для всех.
Развитие детской морали можно ускорить
при правильно организованном руководстве
их очными взаимоотношениями в подростковом
и раннем юношеском возрасте. Весьма
положительную роль могли бы сыграть
уроки нравственности, проводимые людьми,
в моральном отношении высокоразвитыми,
культурно образованными.
ОРГАНИЗАЦИЯ
ДЕТСКОЙ
ГРУППОВОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ни
одна из идей, которые высказывались в
двух первых параграфах этой главы, не
будет успешно реализована без должной
организации деятельности детских групп
и коллективов. Эта организация должна
быть такой, чтобы объективно создать
оптимальные условия для научения и
воспитания личности, для приобретения
ею тех положительных качеств, о которых
говорилось выше. Каковы же эти условия
и какой, исходя из них, должна быть
совместная деятельность детей?
Первое
такое условие — обеспечение
каждому члену детской группы или
коллектива возможности для активного
участия во всех ее делах.
Второе условие — получение
богатого и разнообразного опыта общения
и совместной деятельности в группах.
Третье условие — использование
в группах или коллективах таких норм и
правил взаимодействия, которые интересы
личностного развития детей ставят на
первый план.
Четвертое условие — воссоздание
в практической деятельности детских
групп и коллективов той социальной
реальности, с которой дети, став взрослыми,
обязательно должны будут столкнуться.
Деятельность развивающих детских групп
и коллективов следует организовывать
таким образом, чтобы постепенно готовить
детей к взрослой жизни. Пятое условие
— выявление
задатков ребенка и превращение их в
способности.
Первое
из обозначенных условий может быть
выполнено лишь тогда, когда количество
участников в детской группе относительно
невелико,
т. е. такое, которое позволяет каждому
члену группы свободно вести себя и с
полной отдачей сил включиться в совместную
деятельность. Практика показывает, что
оптимальной по составу является группа
численностью от 3 до 7 человек. Объясняется
это тем, что группа данной величины
обеспечивает активное участие каждого
человека в совместной деятельности,
позволяя вместе с тем наилучшим образом
распределить обязанности между членами
группы и скоординировать их действия.
Для
того чтобы выполнить второе условие,
рекомендуется систематически
изменять состав и распределение ролей
в детских группах. Это
позволяет детям получать богатый и
разнообразный опыт общения, усваивать
различные формы ролевого поведения,
вырабатывать нужные и достаточно гибкие
коммуникативные умения и навыки. Чем
меньше возраст детей, тем меньшей по
величине должна стать группа, в которой
все это происходит. Например, для детей
раннего и дошкольного возраста можно
рекомендовать создание групп по 2—4
человека в каждой, для детей младшего
школьного возраста — 3—5 человек, для
подростков и юношей — группы по 5—7
человек. Благодаря постепенному
увеличению размера группы с возрастом
задачи, которые детям приходится решать,
становятся сложнее, и это обогащает
опыт их межличностного общения.
Сошлемся
в этой связи только на один пример. Для
того чтобы успешно взаимодействовать
друг с другом, члены группы должны
установить хорошие личные взаимоотношения.
Если в группе, состоящей из двух человек,
таких отношений всего одна пара, а в
группе из трех человек — шесть пар, то
в группе из пяти и семи человек их
соответственно будет уже тридцать и
сорок два.
Третье из названных условий
будет соблюдено, если отношения
между группой и каждым отдельно взятым
ее членом будут строиться на равноправной,
демократичной основе.
Это в данном случае означает, что каждый
ребенок в группе получает такие же
права, как группа в целом, и если его
мнение расходится с мнением большинства
других членов группы, то за самим ребенком
остается право поступить в том или
другом случае по-своему.
Нередко то,
чем на практике заняты детские группы
и коллективы, бывает достаточно интересно
для детей как развлечение, но настолько
оторвано от социальной действительности
и взаимоотношений взрослых людей, что
практически не готовит ребенка к жизни.
Для того чтобы коллективные формы
детского существования стали для них
настоящей школой жизненной подготовки,
необходимо обеспечить выполнение
четвертого условия. Здесь без активной
помощи взрослых, без совместной творческой
работы социологов, психологов и педагогов,
по-видимому, не обойтись. Составляя
программу коллективного воспитания
детей, необходимо позаботиться о том,
чтобы в нее вошли групповые
дела, связанные с решением наиболее
сложных жизненных проблем.
В их число обязательно должны органически
войти те виды совместной деятельности
детей, в которых решаются проблемы
нравственного, политического,
экономического и культурного характера.
Виды деятельности, в которые практически
включаются дети, должны не только
готовить их к жизни, но психологически
развивать. В общении со сверстниками
ребенок не просто удовлетворяет свои
потребности — такая единственная
функция совместной деятельности не
имела бы особой ценности, но развивается,
а настоящее развитие возможно лишь в
процессе постановки и решения разнообразных
задач. Детские группы и коллективы, по
крайней мере в учреждениях
учебно-воспитательного типа, должны
создаваться для решения определенных,
развивающих задач и находиться в зоне
ближайшего (потенциального) развития
ребенка.
РАЗВИТИЕ
ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКИХ ГРУППАХ И КОЛЛЕКТИВАХ
Теперь
мы подошли, пожалуй, к самым сложным и
ответственным вопросам: о развитии
детей в группах и коллективах и о разумном
педагогическом руководстве этим
процессом. Сложность поставленных
вопросов состоит в том, что группа или
коллектив могут оказывать двойственное,
как положительное, так и отрицательное
влияние на личность, и важно усилить
первое, сведя к минимуму второе.
Вне
общения со взрослыми людьми и другими
детьми ребенок вряд ли приобретет нужные
ему человеческие качества. Следовательно,
коллектив ему необходим. Но коллектив,
как мы выяснили ранее, при наделении
его слишком большими полномочиями и
властью над личностью, а также при
недостаточно высокое уровне собственного
развития ребенка может препятствовать
его дальнейшему росту. Педагог на
практике сталкивается, таким образом,
со сложной задачей: как, управляя
развитием самого коллектива, усиливать
его положительное и уменьшать возможное
отрицательное воздействие на личность
ребенка.
Для того чтобы положительно
и разносторонне влиять на личность
ребенка, детский коллектив должен жить
достаточно разнообразной жизнью,
включающей виды деятельности,
способствующие развитию личности. На
практике большинство детских коллективов
чаще всего заняты одним, реже двумя и
очень редко тремя разными видами
деятельности. В них ребенок не в состоянии
получить возможность для разностороннего
личностного развития. Тогда остается
один выход: сделать
ребенка активным участником сразу
нескольких детских коллективов, занятых
различными видами деятельности и в
совокупности обеспечивающих ребенку
нужное разнообразие личностного
роста.
Это
не есть единственно возможное и
оптимальное решение проблемы, так как
в пределах доступного для ребенка
социального окружения не всегда находится
нужное количество разнообразных по
содержанию деятельности детских
объединений. Тогда можно сделать так,
чтобы ребенок непосредственно участвовал
в работе двух, максимум — трех детских
коллективов, каждый из которых, в свою
очередь, занимался бы двумя-тремя
различными видами деятельности,
взаимодополняющими друг друга в их
влиянии на личностное развитие ребенка.
Участвуя в деятельности каждого из них,
ребенок будет иметь возможность
приобретать достаточное количество
различных полезных личностных свойств,
причем в зависимости от его собственных
способностей и склонностей. Разумно,
чтобы каждым детским коллективом в этом
случае руководили два-три педагога —
специалисты в различных областях
человеческой деятельности.
Темы
и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема
I. Обучение детей умениям и навыкам
общения
1. Основные психолого-педагогические
задачи работы с детскими группами и
коллективами.
2. Цели педагогического
руководства коллективами.
3. Обучение
распределению обязанностей, ролевым
формам поведения и деловому общению.
4.
Развитие организаторских и исполнительских
умений.
5. Научение эмоционально
благоприятному межличностному общению,
умению вести дискуссии, предупреждению
и разрешению конфликтов.
6.Обучение
независимому внутригрупповому поведению,
учету мнений и интересов других
людей.
Т
е м а 2. Управление межличностнымн
отношениями в детских группах
1. Значение деловых и личных
взаимоотношений для развития личности
ребенка в детских группах и коллективах.
2.
Основные направления формирования и
развития деловых отношений детей.
3.
Возрастные особенности управления
деловыми взаимоотношениями.
4. Приоритет
нравственных взаимоотношений над
деловыми.
5. Возрастные возможности
укрепления моральной основы детских
групповых взаимоотношений.
Тема
3. Организация деятельности детских
групп и коллективов
1. Условия оптимальной организации
совместной деятельности детей в группах
и коллективах.
2. Социально-психологические
основы организации групповой деятельности
детей.
3. Оптимальная величина и состав
детских групп, их возрастная изменчивость.
4.
Требование равноправия личности ребенка
и детского коллектива.
5. Приближение
содержания и задач совместной деятельности
детей к проблемам жизни взрослых
людей.
Тема
4.
Развитие личности в детских группах и
коллективах
1.Двойственность
влияния детских групп и коллективов на
развитие личности ребенка.
2.Практические
пути решения проблемы разностороннего
развития личности ребенка в группах и
коллективах.
Темы
для рефератов
1.Психолого-педагогические
основы работы с детьми в первых классах
школы по развитию у них умений и навыков
общения.
2.Ускоренное развитие
нравственной основы личных взаимоотношений
у детей дошкольного возраста.
3. Пути
повышения эффективности деятельности
детских групп и коллективов.
4.
Практические средства усиления
положительных и уменьшения отрицательных
влияний коллектива на развитие личности
ребенка.
Темы
для самостоятельной исследовательской
работы
1.
Общие психолого-педагогические основы
руководства детскими группами и
коллективами с целью воспитания у детей
коммуникативных умений и навыков.
2.
Возрастные аспекты управления деловыми
и личными взаимоотношениями детей в
группах и коллективах.
-
Социально-психологические
основы организации совместной
деятельности детей в группах и
коллективах. -
Оптимизация
развития личности ребенка в группах и
коллективах.
Литература
I
Активные
методы обучения педагогическому общению
и его оптимизация.— М., 1983.
(Подготовка
школьников к общению: 40—48. Подготовка
школьников к организаторской деятельности:
48—55.) •
Бернс
Р. В.
Развитие Я-концепции и воспитание.—
М., 1986.
(Стиль преподавания: 357—365.)
Гуткина
Н. И.
Психологические проблемы общения
учителя с подростком // Вопросы
психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106.
Конфликты
в школьном возрасте: пути их преодоления
и предупреждения.— М., 1986.
(Конфликты
в условиях школы: 4—18.)
Проблемы
школьной
игры:
психолого-педагогический аспект— М.,
1987.
(Управление самостоятельной
сюжетно-ролевой игрой детей:
129—140.)
Фридман
Л.
М. Педагогический опыт глазами психолога:
Книга для учителя.— М., 1987.
(Обучающая
деятельность учителя: 184—189.) II
Аникеева
Н. П.
Психологический климат в коллективе.—
М., 1989.
(Влияние учителя на психологический
климат класса: 39—69. Межличностные
отношения в детском коллективе: 70—86.
Обучение школьников общению:
131—183.)
Вереникина
И. М.
Преодоление возможных конфликтных
ситуаций между учителем и учащимися на
уроке // Вопросы психологии — 1986.—№
З.—С. 71—77.
Коломинский
Я. Л., Панько Е. А.
Учителю о психологии детей шестилетнего
возраста: Книга для учителя.— М.,
1988.
(Учитель и дети шестилетнего
возраста: 173—183.)
Кон
И. С.
Психология ранней юности.— М.,
1989.
(Взаимоотношения юношей со взрослыми:
106—127.)
Маркова
А. К. и
др. Формирование мотивации учения: Книга
для учителя.— М., 1990.
(Тренинг гуманных
отношений между учителем и учащимися:
180—189.)
Мухина
В. С.
Шестилетний ребенок в школе: Книга для
учителя начальных классов.— М.,
1986.
(Учитель и шестилетний ребенок:
117—127.)
Немов
Р. С., Кирпичник А. Г.
Путь к коллективу: Книга для учителей
о психологии ученического коллектива,—
М., 1988.
(Пути развития ученического
коллектива и повышения эффективности
его деятельности: 89—135.)
Особенности
психического развития детей 6—7-летнего
возраста.—
М., 1988.
(Психолого-педагогическая
работа с детьми-шестилетками:
111—128.)
Проскура
Е. В.
Развитие познавательных способностей
дошкольника.— Киев, 1985.
(Руководство
познавательной деятельностью дошкольников:
73—85.)
Развитие
общения дошкольников со сверстниками.—
М., 1989.
(Роль
взрослого и игрушки в организации
контактов между детьми первого года
жизни; 50—54.)
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
О лидерстве в детском коллективе
Лидерство — отношения доминирования
и подчинения в системе
межличностных
отношений в группе.
Без воздействия через лидеров, любой коллектив, в том числе и
коллектив детей невозможно настроить на достижение необходимой коллективу цели. Но, как же выявить лидеров и как с ними
работать?
Лидер — это врожденная способность. Но выучить лидера, невозможно даже в самой
элитарной школе. Лидерство, не только врожденная способность, но и врожденная
потребность.
В
ансамбле «Визави» нет проблемы лидерства в смысле лидер – дезорганизатор. Проблема лидерства была решена путем обучения каждого кружковца на
уровне его возможностей и способностей, внутригруппового разделения учащихся
по уровням творческого интереса, формированием социально-личностной компетенции. Лидерство в нашем коллективе, подразумевает большую
отдачу на репетициях, повышенную требовательность к себе и окружающим,
повышение ответственности перед педагогом и другими участниками коллектива,
дисциплину и организованность.
Как выделить лидера в ученическом коллективе
Проблема
лидера и лидерства в ученическом коллективе — одна из самых острых, актуальных
в воспитательной системе школы. Лидер в классе — опора классного руководителя,
завуча по воспитательной работе. Лидеры — это ребята, которые самым
естественным образом организуют своих сверстников, способствуют утверждению
социально значимых ценностей и ориентации. Вот почему и классному руководителю,
и руководителю творческим коллективом, очень полезно знать неформального лидера
в классе, в коллективе, уметь определять их по различным признакам. Педагог,
будь он руководителем кружка или учителем, классным руководителем или
директором школы, — это прежде всего лидер, человек, который умеет всё или
почти всё.
Что говорят лидеры о себе? Обратимся к их
самонаблюдениям, чтобы понять, с кем имеем дело и кем может стать учитель,
воспитатель, ведущий за собой ребят.
Главная черта лидера — справедливость, умение
постоять за другого, сплотить коллектив. Он не просто принимает решения, но принимает их, исходя
из того, что нужно прежде всего коллективу, делу.
Итак, нужен лидер — такой, который противостоял
бы влиянию сомнительных уличных компаний, но не декларировал бы своей
отвергающей позиции по отношению ко всему, что уже принято подростками. Надо рассмотреть все аспекты личности
коммуникативного лидера — и подростка, и взрослого. Посмотрим на
лидеров-подростков. Как они говорят? Может быть, именно это приведёт к
пониманию лидерства как психосоциального явления.
Лидер мало говорит о себе, но максимально — о своих
собеседниках, не позволяет себе расслабляться, говорить о своих слабостях, о
своём дурном настроении. Напротив, стремится всякий раз дать группе
оптимизирующую установку, всем своим видом убеждает каждого, что тот действует
свободно: «Это надо именно мне».
Учитель, воспитатель, руководитель кружка — постоянный
руководитель общения, коммуникативный лидер. Любая наша задача решается в
процессе взаимодействия, психологическая роль в группе определяется именно
умением общаться. Подлинный учитель-лидер знает: ребятам нравится уверенность и
немногословность, а если обнаружишь сомнение — ничего не добьёшься. Речевая
манера, жёсткость режиссуры, точность формулировок, негромкая и неторопливая
значительность речи, исключающая суетливость и непоследовательность, — всё это
черты подлинного лидера, совершенно необходимые для педагога. Мы даём ребятам
возможность высказаться, творить, проявлять себя, но направляющая воля должна
угадываться во всём, иначе возникнет анархия. Здесь, как и во всём, нужна мера:
избыток авторитаризма подавляет, отчуждает, акцентированная демократичность
может вызвать панибратство
Лидер — это тот, к кому обращаются в надежде быть
выслушанными, если кто-то не уверен в своём праве делать окончательные
суждения. Способность руководить — это способность знать мнение всех и
каждого, синтезировать их, чтобы потом принять необходимые решения. Если лидер
оказался втянутым в спор, что бывает крайне редко, он ничего не будет страстно
доказывать, не станет угрожать, оправдываться, убеждать. Лидер помнит: в споре
нельзя торопиться, оправдываться, угрожать, что-либо внушать.
Лидер всегда устраняется от конфликта и не поддерживает
ни одну из сторон, если конфликт непримирим. Он умеет угодить обоим, чтобы
незаметно подчинить их своим целям, т.е. целям коллектива. Наиболее
непримиримого из полемистов он умеет ставить в тупик сенсационным фактом,
интересным и практически не имеющим ответа вопросом, новой информацией или
демонстративным молчанием. Он никогда и никого не обрывает, не использует
запретов, угроз, тем более оправданий.
Лидер демонстративно позволяет другим членам группы
проявлять слабости, говорить об ошибках и делать ошибки в речи, но сам он при
этом говорит безупречно на том языке, который принят группой. Лидер умеет
выгодно трансформировать свою речевую манеру. Если асоциальные ориентиры группы
очевидны, он превосходно владеет её языком и всей её коммуникационной манерой.
Оказавшись же в другом обществе хотя бы с одним членом своей группы, принимает
язык этого сообщества, предъявляя таким образом окружающим и свою
компетентность, и умение владеть ситуацией.
Лидер тонко чувствует настроение группы, всегда
ориентируется на сложившуюся ситуацию и возникшие запросы. Он говорит с
группой о её проблемах; предстаёт как человек, способный их решить и увлечь на
решение остальных. Он немногословен — соглашается, если нужно; игнорирует,
если сказанное не заслуживает внимания, не нуждается в чьей-то защите или
поддержке, отвергает её. Любопытная деталь: лидер избегает цитирования, поскольку
это обращение к чьему-то авторитету, а авторитет — он сам.
Ребята часто обращаются к лидеру как к оценивающей
инстанции, ведя косвенный диалог друг с другом. Если возникла необходимость
сделать кому-то взыскание, лидер делает это, лишь будучи уверенным, что его
поддержат, спорит и отрицает что-то лишь от имени группы. В этом случае он
говорит не «я», а «мы». Если «мы» прозвучало в устах кого-то другого, — это
прямая угроза «дворцового переворота». «Мы», «с нами», «от нас» — слова
подлинного лидера. Он не скажет группе «вы», отделяя тем самым себя от неё,
напротив: он всегда подчёркивает так называемыми инклюзивными формами своё
единение с остальными.
В хорошо организованной группе подчинение лидеру
носит автоматизированный характер, человек инерционно выполняет требования, не
подвергая его аналитическому осмыслению. Само требование не акцентируется, не выделяется
интонацией и темпом, лидер избегает таких форм, как: «Я говорю», «Я требую»…
Инстинктивная императивная формулировка естественно
вплетается в речь, никак и ничем не выделяясь из общего «портрета», хотя имеет
какой-то выделительный атрибут, который вписывается в формирующийся «речевой
облик».
Лидеру позволяется многое, но он не обладает правом ни
на что идущее вразрез со сложившимися ориентациями группы, в том числе
внешними, — противопоставив себя остальным, он лишается единственного механизма
власти — возможности управлять одними при помощи других.
Умение оставаться весёлым, оптимистичным и даже беззаботным
— качество, определяющее лидера. Он ведёт. А тот, кто не знает дороги или
боится трудностей, — вести никого не может.
Конечно, не всё сказанное о лидере вы возьмёте на
вооружение. Каждый человек — личность со своими идеалами, целями, мотивировками.
Но педагог, и, в частности, вожатый, руководитель кружка или секции, должен
готовить себя к этой непростой функции. Из множества информации им предстоит
выбрать ту, что поможет быть рядом со школьниками и — немного впереди.
Педагог, внутренним ориентиром для каждого
воспитанника, порождает в подростковой среде своего рода «боссов».
Для практической деятельности по формированию и управлению детским
коллективом, педагогу необходимо пройти следующие стадии работы с
детским коллективом:
- Выявить
потребности и интересы детей и организовать их общественно-полезную
деятельность по этим интересам. - На
первой стадии, четко и однозначно сформулировать требования к формируемому
коллективу детей и порядок неукоснительного контроля за их исполнением,
используя авторитарный стиль управления. - В
процессе деятельности коллектива, выяснить возможности и способности детей
стать лидерами, обратив внимание на конкретные характерные черты лидера:
общительность, доброжелательность, интеллектуальную и физическую развитость,
психическую устойчивость, способность внушать к себе уважение, способность
вести за собой от одного до 16 детей в микрогруппе, организаторские
способности. - С
первого дня назначить своими помощниками детей, обладающих такими
характеристиками. - Выявить
микрогруппы, формирующиеся вокруг лидеров. - Выявить
наиболее авторитетных лидеров и их микрогруппы, особенно те, которые
направлены на общественно — значимые цели и хорошо идут на контакт с
педагогом. - Найти
контакт с лидерами этих микрогрупп и создать условия для поднятия их
авторитета (социального статуса) в формирующемся коллективе. - После
нахождения положительного контакта с лидерами, включить их в
организаторскую деятельность по достижению целей детского коллектива,
создав Совет лидеров во главе с наиболее влиятельным, положительно
направленным лидером, согласным с предъявленными педагогом требованиями. - Помочь
лидеру и его окружению в планировании и управлении детским коллективом по
установленным ранее требованиям, постепенно переходя к демократическому
стилю управления коллективом. - Создать
условия соревнования лидеров и их группировок по более качественному
достижению поставленных перед коллективом целей, с премированием
победивших микрогрупп значимыми для детей подарками, с организацией друг
другу помощи в приемах достижения поставленных целей. Сдружить лидеров
между собой, увеличив сплоченность коллектива. - Перевести
сформированный детский коллектив на самоуправление, «на автопилот»,
переходя к «либеральному» стилю управления, управляя коллективом «по
отклонению».
С
12 до 14 лет продолжается возраст активизации способностей… подростки в
этом возрасте очень активны, энергичны, живы…Авторитет родителей падает почти
до нуля… И авторитет сверстников становится чрезвычайно значимым… В
этом возрасте дети с удовольствием формируются в множественные группы… Девочки,
которые с первого класса активно доминировали в классе, в этом возрасте
становятся суперактивными. Мальчики, которые ранее проявляли
уравновешенность в иерархическом подразделении, теперь начинают проявлять
внимание к этой иерархии, они хотят какие – то посты занимать, они
хотят кем – то в классе состояться. Если в классе не получается — они
неизбежно идут во двор… в семьях, где происходило утверждение одного
родителя перед другим,, дети активно самоутверждаются, потому, что
именно это запечатлено ими, и должно быть ими проиграно…Социологический
анализ, проведенный среди девятиклассников, обнаружил, что всего лишь 17% детей
проявляют заботу друг о друге. Для остальных детей характерна реакция
самоутверждения».
«Есть ли шанс все же перевоспитать подростка
сегодня? – Необходимо удовлетворить глубинную потребность подростка
в общении… Это организация групповых ценностей, выход на доверие с
группой и работа с группой, постепенное выведение ее через групповые
ценности, на все более глубинные ценности, т.е. на душевные свойства …Всякий
педагог, который работает с группой эффективно, работает именно таким образом».
Каждый лидер может иметь не более 16 взаимных
дружеских связей внутри своей контактной группы. Замкнув максимально возможное число «психологических
валентных» связей внутри детского коллектива, педагог может ограничить неблагоприятные контакты
социальной среды. Если все возможные связи задействованы внутри коллектива, то
внешние связи ребенка ослабевают и рвутся.
Сплоченность коллектива определяется отношением числа взаимных связей к общему
числу членов коллектива. Поэтому сплоченность является критерием,
характеризующим сопротивляемость коллектива неблагоприятным воздействиям
социальной среды, критерием
защищенности и нравственности. Сплоченность уменьшает число неврозов, является
профилактикой правонарушений, улучшает дисциплинированность, творческую
активность, способствует развитию самоуправления.
Число лидеров в постоянном коллективе не
меняется, меняется только количество членов
их контактных микрогрупп, в зависимости от «психологической валентности»
лидера. Плохих лидеров не существует. Лидер всегда отражает потребности
своей группы.
Для практической деятельности по формированию и управлению детским
коллективом, педагогу необходимо пройти следующие стадии работы с
детским коллективом:
- Выявить
потребности и интересы детей и организовать их общественно-полезную
деятельность по этим интересам. - На
первой стадии, четко и однозначно сформулировать требования к формируемому
коллективу детей и порядок неукоснительного контроля за их исполнением,
используя авторитарный стиль управления. - В
процессе деятельности коллектива, выяснить возможности и способности детей
стать лидерами, обратив внимание на конкретные характерные черты лидера:
общительность, доброжелательность, интеллектуальную и физическую
развитость, психическую устойчивость, способность внушать к себе уважение,
способность вести за собой от одного до 16 детей в микрогруппе,
организаторские способности. - С
первого дня назначить своими помощниками детей, обладающих такими
характеристиками. - Выявить
микрогруппы, формирующиеся вокруг лидеров. - Выявить
наиболее авторитетных лидеров и их микрогруппы, особенно те, которые
направлены на общественно — значимые цели и хорошо идут на контакт с
педагогом. - Найти
контакт с лидерами этих микрогрупп и создать условия для поднятия их
авторитета (социального статуса) в формирующемся коллективе. - После
нахождения положительного контакта с лидерами, включить их в
организаторскую деятельность по достижению целей детского коллектива,
создав Совет лидеров во главе с наиболее влиятельным, положительно
направленным лидером, согласным с предъявленными педагогом требованиями. - Помочь
лидеру и его окружению в планировании и управлении детским коллективом по
установленным ранее требованиям, постепенно переходя к демократическому
стилю управления коллективом. - Создать
условия соревнования лидеров и их группировок по более качественному
достижению поставленных перед коллективом целей, с премированием
победивших микрогрупп значимыми для детей подарками, с организацией друг
другу помощи в приемах достижения поставленных целей. Сдружить лидеров
между собой, увеличив сплоченность коллектива. - Перевести
сформированный детский коллектив на самоуправление, «на автопилот»,
переходя к «либеральному» стилю управления, управляя коллективом «по
отклонению».
Итак,
лидерство – один из активных способов проявления индивидуальности.
Решением проблем воспитания и развития личности в
художественных коллективах может быть лишь правильный методический подход
руководителя к индивидуальным особенностям каждого отдельного участника, а не
коллектива в целом. Лидерство свойственно каждой отдельно взятой группе. Тем
более, что исполнительское искусство влечет выдвижение одних или отставание
других.
Решение данных проблем позволит добиваться высоких результаᴛᴏʙ,
развивая в каждом участнике коллектива эстетическое мировоззрение и гуманное
отношение к действительности и личности. На первый взгляд, казалось бы, в
каждом коллективе рано или поздно появляются ᴨᴏᴛенциальные или формальные
лидеры, и ничего страшного в данном аспекте нет. С позиции психологов,
лидерство способствует разрушению коллектива, его дезадаптации. Появление
лидера оказывает негативное отношение к нему других участников коллектива,
появляются конфликтные ситуации, что ведет в конечном итоге к разрушению
творческой атмосферы коллектива и дальнейшей его гибели. Нарушается единство
группы, вследствие чего каждый участник пытается все делать сам – это
отрицательная сторона, также
появление лидера может рассматриваться и как стимул к наиболее активной
деятельности коллектива, его творческому и профессиональному росту; когда
остальные участники коллектива пытаются достигать таких же успехов, что и их
лидер. Данная ситуация будет оценена положительно, если лидер пытается не
обособляться от группы, а вместе с ней достигать своих успехов. Позиция
остальных участников по отношению к его лидерству будет всегда воспринята
положительно, если он не смотрит с высока на их недостатки, провалы,
неудачи, а пытается им помочь, в какой-то степени гордясь своим умением.
Педагог в любом случае не должен резко реагировать на
появление формальных и ᴨᴏᴛенциальных лидеров, что часто приводит к еще
большей дезадаптации атмосферы коллектива. Работая с коллективом «Визави», я
на личном примере убедилась, что среди участников ансамбля большим авторитетом
пользуются ребята, которые:
1.
посещают кружок много лет,
2.
часто проявляют инициативу,
3.
обладают организаторскими
способностями,
4.
всегда дисциплинированы,
5.
общительные и отзывчивые.
Сама специфика работы группы, требует от лидеров
собранности, умения повлиять на мнения в коллективе. Хотелось бы особенно
отметить, что не все так называемые «лидеры» обладают высокими творческими
способностями или выдающимися данными, но, как ни странно это звучит, в
коллективе отходят на второй план именно эти критерии, а за основу в отношениях
берется доверие, уважение к мнению лидера, взаимовыручка и самое главное
отношение лидера к руководителю.
Многие считают, что руководитель и никто иной должен быть
единственным авторитетом у ребят и в этом самая главная ошибка. Педагог —
лидер и ориентир для воспитанника, но для того, чтобы избегать проблем
(педагог – лидер — коллектив), педагог должен быть в тесном взаимодействии с
теми ребятами которых любит и уважает группа. Я могу с уверенностью сказать,
такое взаимодействие (педагог-лидер) очень помогает в работе с коллективом,
сами собой устраняются проблемы организационного и даже творческого процесса.
Лидеры, реагирующие положительно на те или иные предложения руководителя,
касающиеся творческого процесса, моментально находят поддержку и одобрение
всего коллектива – это и поездки на конкурсы, участие в мероприятиях решение
внутренних проблем ансамбля и самое важное постановочная работа, процесс
реализации постановки, пошив костюмов и т.д.
Взаимодействие педагог — лидер.
1.Обсуждение
возникших проблем с целью их бесконфликтного решения внутри коллектива.
2.Разъяснение
основных целей и задач в творческом процессе, для поддержки и понимания
поставленных задач внутри группы.
3.Обсуждение организационных моментов.
Я твердо убеждена, что полагаясь в своей работе на ребят с
багажом многолетнего опыта общения, мне удастся сохранять дружный,
сплоченный коллектив с неувядающим творческим потенциалом.
Проблема лидерства в детском коллективе.
«Лошадь можно силой привести к водопою, но нельзя заставить пить».
Американская пословица.
Лидерство — отношения доминирования и подчинения в системе межличностных отношений в группе.
Любой руководитель, учитель это мотор, а вожаки-лидеры, это приводящие в движение шестеренки.
Без воздействия через лидеров, любой коллектив, в том числе и коллектив детей невозможно настроить на достижение необходимой коллективу цели. Но, как же выявить лидеров и как с ними работать?
Лидер это врожденная способность. На лидера выучить невозможно даже в самой элитарной школе. Лидерство, не только врожденная способность, но и врожденная потребность.
На базе инстинктов у человека формируют потребности: в труде, в отдыхе, охоте, в преодолении (волевой инстинкт, «рефлекс цели»), в одежде, в поиске партнера, в желании управлять событиями (в обучении, в подражании поведению взрослых, профессионалов, повторению их поступков, выработке умений, навыков), эстетике и этике поведения и потребления, в исследовании, творчестве (в искусстве, в технике, в науке), копировании эталонов (артистизме, моде), турнирности (войне, спорте), лени (экономии сил), защищенности (принадлежности к семье, социальной группе, классу, народу, нации и государству), и, наконец, социальном доминировании (вхождении в социальную иерархию), что особенно характерно для врожденных лидеров.
В случае неудовлетворенности этих естественных потребностей человеческого организма, возникают их извращения — псевдопотребности, блокирующие, либо ослабляющие естественные неудовлетворенные потребности человека. Возникают неврозы, болезни, наркомании, алкоголизм и т.д.
Нейрофизиологические исследования, проведенные И.П. Павловым, показали, что лидирующие животные отличаются типологической («нервной») силой, которая определяется уровнем энергетического обеспечения деятельности нервных клеток, обуславливает большую работоспособность животного, в том числе и человека, устойчивость к стрессам, различным нервным нагрузкам. Типологически сильные люди могут много и длительно работать, они смелы, решительны, самостоятельны, умеют постоять за себя и за тех, кто рядом с ними, не теряются в трудных ситуациях, при этом не только сохраняют присутствие духа, но и мобилизуются. Типологическая (личностная) сила необходимое условие для лидерства.
Детские психологи давно обратили внимание на то, что вожаки в детских коллективах определяются структурой коллектива. Педагог П.П. Блонский отмечал, что если коллектив состоит из умственно хорошо развитых детей, то вожак обычно умный, инициативный и ловкий ребенок. В менее развитом коллективе интеллект отходит на задний план и его место занимает физическая сила. Вожак обладает теми качествами, которые для данного коллектива являются идеальными.
В книге
Богдановой Н. «Группы крови: индивидуальная программа жизни. Новые Российские исследования» стр.13 — 14 говорится: «Для японца не знать свою группу крови – примерно то же, что для нас не знать свой знак зодиака. Во время 2 мировой войны некоторые подразделения армии и флота Японии формировались с учетом группы крови! Сейчас в «Стране восходящего солнца», при подборе спортивных команд учитывается группа крови игроков». В главе «Группа 0(1)» сказано: «Вы можете стать прекрасным руководителем, организатором, так как являетесь лидером по натуре» (стр.129).
(5а) В статье
Алены Белозеровой (газета «Центр – плюс» №30 июль 1995 г) говорится: «Японский ученый Пошикате Номи своими исследованиями подтвердил, что обладатели 1 группы всегда стремятся выбиться в лидеры… Те, у кого 2 группа крови, предпочитают гармонию, спокойствие и порядок… Явные и неприкрытые индивидуалисты … обладают 3 группой крови… кровь 4 группы характерна для тех, кто с трудом принимает решения».
В статье «Воспитание характера в школе»
А.С. Макаренко утверждает: «…во многих школах главной бедой является дисгармония между бурными, сильными горячими натурами ребят в 12 – 14 лет и скукой детского коллектива в школе (стр.455). Коллектив возможен только при условии, если он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для общества (стр.476) …
В Курсе лекций А.Ц. Гармаева «Этапы нравственного становления ребенка» (Москва 1991 г. Московский центр межнационального и сравнительного образования сказано: (стр.26 –27). С 12 до 14 лет продолжается возраст активизации способностей… подростки в этом возрасте очень активны, энергичны, живы…Авторитет родителей падает почти до нуля… И авторитет сверстников становится чрезвычайно значимым… В этом возрасте дети с удовольствием формируются в множественные группы… Девочки, которые с первого класса активно доминировали в классе, в этом возрасте становятся суперактивными. Мальчики, которые ранее проявляли уравновешенность в иерархическом подразделении, теперь начинают проявлять внимание к этой иерархии, они хотят какие – то посты занимать, они хотят кем – то в классе состояться. Если в классе не получается — они неизбежно идут во двор… в семьях, где происходило утверждение одного родителя перед другим, дети в этом возрасте активно самоутверждаются, потому, что именно это запечатлено ими, и должно быть ими проиграно…Социологический анализ, проведенный среди девятиклассников, обнаружил, что всего лишь 17% детей проявляют заботу друг о друге. Для остальных детей характерна реакция самоутверждения».
Исследования показали, что мир дворовый, мир подростковый опирается на законы справедливости и четкие требования ответственности за свой проступок, за свои действия. …Слову чести нельзя изменить, и кто ему изменит, – теряет честь. Так вот, это слово чести, бывшее когда – то, как опора нравственного в социуме,при переходе к авторитарному способу руководства перешло в зону антисоциального, в зону свободного подросткового действия. …Весь преступный мир держится на этом – законе чести, ответственности за свое слово, ответственности за то дело, за которое взялся. Ибо существует очень жесткое наказание. И опять же присутствует 2 элемента: право выбора всегда дано и всегда строгость за неправду действия. В.. системе воспитательно – административной … когда …право выбора не дано – тогда и второе действие –ответственность за неправду действия – не имеет смысла… И чаще всего это вызывает обиды и чувство несправедливости. Это действительно несправедливо, потому что подросток начал исполнять действие, которое сам не выбирал, а которое ему было директивно дано».
Та же (стр.86). «Есть ли шанс все же перевоспитать подростка сегодня?
– Необходимо удовлетворить глубинную потребность подростка в общении… Это организация групповых ценностей, выход на доверие с группой и работа с группой, постепенное выведение ее через групповые ценности, на все более глубинные ценности, т.е. на душевные свойства …Всякий педагог, который работает с группой эффективно, работает именно таким образом».
Каждый лидер может иметь не более 16 взаимных дружеских связей внутри своей контактной группы. Замкнув максимально возможное число «психологических валентных» связей внутри детского коллектива,педагог может ограничить неблагоприятные контакты социальной среды. Если все возможные связи задействованы внутри коллектива, то внешние связи ребенка ослабевают и рвутся.Сплоченность коллектива определяется отношением числа взаимных связей к общему числу членов коллектива. Поэтому сплоченность является критерием, характеризующим сопротивляемость коллектива неблагоприятным воздействиям социальной среды, критерием защищенности и нравственности. Сплоченность снижает число неврозов, является профилактикой правонарушений, улучшает дисциплинированность, творческую активность, способствует развитию самоуправления
Число лидеров в постоянном коллективе не меняется, меняется только количество членов их контактных микрогрупп, в зависимости от «психологической валентности» лидера. Плохих лидеров не существует. Лидер всегда отражает потребности своей группы.
Для практической деятельности по формированию и управлению детским коллективом, педагогу необходимо пройти следующие стадии работы с детским коллективом:
1.Выявить потребности и интересы детей и организовать их общественно-полезную деятельность по этим интересам.
2.На первой стадии, четко и однозначно сформулировать
требования к формируемому коллективу детей и порядок неукоснительного контроля за их исполнением, используя авторитарный стиль управления.
3.В процессе деятельности коллектива, выяснить возможности и способности детей стать лидерами, обратив внимание на конкретные характерные черты лидера: общительность, доброжелательность, интеллектуальную и физическую развитость, психическую устойчивость, способность внушать к себе уважение, способность вести за собой от одного до 16 детей в микрогруппе, организаторские способности.
4
.С первого дня назначить своими помощниками детей, обладающих такими характеристиками.
5.Выявить
микрогруппы, формирующиеся вокруг лидеров.
6.Выявить наиболее авторитетных лидеров и их микрогруппы, особенно те, которые направлены на общественно — значимые цели и хорошо идут на контакт с педагогом.
7.
Найти контакт с лидерами этих микрогрупп и создать условия для поднятия их авторитета (социального статуса) в формирующемся коллективе.
8.После нахождения положительного контакта с лидерами, включить их в организаторскую деятельность по достижению целей детского коллектива, создав
Совет лидеров во главе с наиболее влиятельным, положительно направленным лидером, согласным с предъявленными педагогом требованиями.
9. Помочь лидеру и его окружению в планировании и управлении детским коллективом по установленным ранее требованиям,
постепенно переходя к демократическому стилю управления коллективом.
10. Создать условия соревнования лидеров и их группировок по более качественному достижению поставленных перед коллективом целей, с премированием победивших микрогрупп значимыми для детей подарками, с организацией друг другу помощи в приемах достижения поставленных целей. Сдружить лидеров между собой, увеличив сплоченность коллектива.
11. Перевести сформированный детский коллектив на самоуправление, «на автопилот», переходя к «либеральному» стилю управления, управляя коллективом «по отклонению».
Как выделить лидера в ученическом коллективе
Проблема лидера и лидерства в ученическом коллективе — одна из самых острых, актуальных в воспитательной системе школы. Лидер в классе — опора классного руководителя, завуча по воспитательной работе. Лидеры — это ребята, которые самым естественным образом организуют своих сверстников, способствуют утверждению социально значимых ценностей и ориентации. Вот почему и классному руководителю, и учителям-предметникам очень полезно знать неформального лидера в классе, в школе, уметь определять их по различным признакам.
Педагог, будь он воспитателем или учителем, классным руководителем или директором школы, — это прежде всего лидер, человек, который умеет всё или почти всё. Он может вести урок, проверять посты на дежурстве, увлечённо рассказывать о пришельцах из космоса на классном часе, придумать реквизит к спектаклю, организовать поход, начинающийся на рассвете. Он лучше всех проведёт КВН, интригующе поставит животрепещущие проблемы на «Часе откровений». Между тем он не маг, он — педагог. И этим всё сказано.
Изучая современное состояние воспитания, я пришёл к выводу, что проблема лидера, власти, харизмы — одна из важнейших в человеческих взаимоотношениях, в педагогике, но о ней, о её важности, значимости мы как-то не говорим. Между тем подрастают новые эскадроны тинэйджеров, никак и никем не организуемые. Но табун, не имеющий вожака, обречён на гибель. Каждому учителю полезно развивать в себе качества подлинного лидера, приглядеться к тому, кто пользуется подростковым уважением. Это предостережёт учителя от опасности оказаться скучным и навязчивым, «чужаком» в детском сообществе.
Что говорят лидеры о себе? Обратимся к их самонаблюдениям, чтобы понять, с кем имеем дело и кем может стать учитель, воспитатель, ведущий за собой ребят.
. Главная черта лидера — справедливость, умение постоять за другого, сплотить коллектив. Он не просто принимает решения, но принимает их, исходя из того, что нужно прежде всего коллективу, делу.
Уверенность и осведомлённость
Учителю, если он хочет стать лидером, просто необходимо знать приоритеты и цели группы, безошибочно определять, кто из ребят пользуется наибольшим авторитетом и почему. Если мы пришли в класс или в отряд к подросткам, как это сделать быстрее и безошибочнее? Рассмотрим на примерах.
Учитель входит в класс и неожиданно обращается с вопросом: «Кто у вас лидер?» Ответом является уверенное: «У нас его нет». Скажет это как раз тот, о ком был задан вопрос. В другом случае называют различных ребят, но все посматривают в одну сторону. Туда и надо смотреть, чтобы получить ответ. В третьем случае один из ребят, к общему восторгу, восклицает: «Я». По этому восторгу можно вычислить только шута, а лидер тот, с кем он общается наиболее часто.
Можно свободно рассадить ребят в комнате. Место лидера всегда окажется в последнем ряду, как правило, в середине или в углу, противоположном входной двери. Оттуда он видит всех, а его, не повернувшись специально, не видит никто. Он может управлять классом, обращаться ко всем, а ответное обращение затруднено: нужно обернуться, а это некий коммуникативный барьер. Отличительная особенность положения лидера в группе — закрытость, защищенность от любых непредвиденных воздействий. Место как можно дальше, напротив учителя или в конце длинного стола (в положении конфронтации). Если же он сел рядом, знайте: готовится «прикол» или своеобразное приглашение к сотрудничеству (принимать его стоит лишь тогда, когда лидерство однозначно уже переходит к вам).
Можно провести известный тест — изображение человека из 10 геометрических фигур. Квадрат — наиболее устойчивый среди них. Лидерские качества обнаруживает тот, у кого на изображении человека помещено наибольшее количество квадратов.
Если к классу (группе) обратиться с вопросом или предложением, требующим однозначного ответа («Выключить здесь свет?»; «Может, мне открыть форточку?»; «Давайте перенесём теннисный стол»), — ответит первым лидер. Право говорить от имени группы делегируется именно ему. Мы спрашиваем на вечере: «Поздновато, может, разойдёмся?» Внимательно посмотрим, кто ответит первым «да» или «нет». Это и будет тот, чья поддержка нам особенно важна в работе с ребятами, кто играет ту роль, которая должна принадлежать нам самим. Безапелляционностью ответа он закрепляет свой статус в глазах аудитории.
Лидер, как правило, наиболее активно отказывается от официального руководства, поскольку лидирование неформальное устраивает его в наибольшей степени. Не навязывайте ему руководство, ведь подлинным вожаком группы сможет стать тот, кого класс или отряд изберёт для этого при нашей поддержке.
Как ещё узнать лидера? Какие качества выделить? Наконец, как стать им? Какие условия соблюдать? Понаблюдайте за ребятами внимательно, и вы увидите, что лидер — это тот, чьи слова в весёлой компании непременно вызывают одобрительный смех, даже если мысль не отличается глубиной и остроумием; тот, кто, не стремясь привлечь к себе внимания, заполняет паузы в беседе, ловко вставляя слово, способное направить её дальнейший ход.
Уверенность и зачастую бескомпромиссность лидера закрепляется характерным взглядом. Люди, оказывающие наибольшее влияние на ход истории, непременно обладали особенностью взгляда как наиболее сильного средства воздействия на собеседника. Исторические персонажи подтверждают это: сила их взгляда оказывает огромное императивное воздействие
Но самую полную характеристику лидирующей личности даст всё же её речевой портрет.
Вести за собой имеет право лишь тот, кто уже осознаётся как «свой», кто интуитивно чувствует каждого в группе, быстрее и точнее других откликнется на ещё не прозвучавшие вопрос и просьбу.
При словах лидера умолкают самые темпераментные полемисты, его слушают, никогда не прерывая. Понимая это, лидер говорит без особой заботы о выразительности речи, не сомневаясь в своей правоте. Сомневающийся в себе быть лидером не может. Есть ещё одна особенность «словесного портрета» лидера: он никогда не пересказывает чужих мнений в качестве опоры для собственного, он вообще избегает делегировать кому-либо свои полномочия арбитра. У него полно анекдотов, скетчей, забавных историй на все случаи жизни. Но в то же время он никогда не повторяет их в одной группе, создавая себе репутацию человека феноменальной памяти.
Казалось бы, культура речи подростковых лидеров столь низка, что владение ею можно игнорировать. Но на самом деле лидер — человек, говорящий наиболее уместно, точно, логично, кратко, действенно, образно, ясно. Что же касается правильности, — нормы, принятые компанией, соблюдаются им безупречно. Другое дело в том, что они не могут быть нормами всего общества и зачастую противостоят им. У каждой группы — своя культура как межличностных отношений, так и речи. Но задача педагога в том, чтобы сделать её органичной нормам и ценностям, принятым в обществе.
Вести за собой имеет право лишь тот, чей авторитет обусловлен не циркулярами и не дипломом (это софистический аргумент «к авторитету», разоблачавшийся ещё в древности), а внутренней потребностью членов коллектива видеть во главе именно такого человека, обладающего качествами, которыми каждый мечтает овладеть. «Magister dixit» («Так сказал учитель»), — это будет решающим аргументом не ранее чем ребята почувствуют, что всё сказанное учителем преследует одну цель — сделать каждого из них выше, лучше, умнее. Но постигается это не из деклараций, даже самых громких, а благодаря умению учителя наладить эмпатическую взаимосвязь с воспитанниками, заниматься не решением отвлечённых проблем, а ставить и решать именно те, которые наиболее остро волнуют ребят. Они должны быть уверены, что педагог — гарантия их духовного роста, человек, консолидирующий группу, способный задаться теми же задачами, что и они сами, но решить их на качественно более высоком уровне.
Итак, нужен лидер — такой, который противостоял бы влиянию сомнительных уличных компаний, но не декларировал бы своей отвергающей позиции по отношению ко всему, что уже принято подростками. Надо рассмотреть все аспекты личности коммуникативного лидера — и подростка, и взрослого. Конечно, портрет будет неполным, если обратиться лишь к гипотетическому лидеру-педагогу: надо видеть и знать, каковы качества вожака-тинейджера, чтобы распознавать его среди других, видеть устремления наших воспитанников, и вместе — надлежащим образом реагировать на возможные коммуникативные импульсы, обращённые к нам. Рассмотрим эти качества — и сами решим, что можно и нужно заимствовать, а что предстоит исключить из ценностной иерархии ребят.
Посмотрим на лидеров-подростков. Как они говорят? Может быть, именно это приведёт к пониманию лидерства как психосоциального явления.
Лидер мало говорит о себе, но максимально — о своих собеседниках, не позволяет себе расслабляться, говорить о своих слабостях, о своём дурном настроении. Напротив, стремится всякий раз дать группе оптимизирующую установку, всем своим видом убеждает каждого, что тот действует свободно: «Это надо именно мне».
Лидер — мастер диалога, он умеет слушать, сохраняя вид вдумчивого собеседника, говорить с каждым о проблемах, его
волнующих. В ситуации, когда надо разделить аудиторию, коммуникативно изолировав того, кто заведомо негативно влияет на становление коллектива, лидеру приходится создавать вакуум вокруг своего оппонента, не обнаруживая собственных мыслей, делать их итогом диалога, вовремя высмеять человека, вносящего раздор в группу, «подсекая» его на первой же неловкости, а затем, противопоставив остальным, ввести в группу, когда тот уже подчинился сложившейся модели поведения. Обычно этому помогает ответственное поручение. Лидер всегда акцентирует внимание собеседников на той проблеме, которая ему известна лучше других. Если в группе автомобилистов есть лучший, чем он, знаток автомобилей, лидер переключается на другую тему, которая заведомо более знакома ему.
Учитель, воспитатель, вожатый — постоянный руководитель общения, коммуникативный лидер. Любая наша задача решается в процессе взаимодействия, психологическая роль в группе определяется именно умением общаться. Подлинный учитель-лидер знает: ребятам нравится уверенность и немногословность, а если обнаружишь сомнение — ничего не добьёшься. Речевая манера, жёсткость режиссуры, точность формулировок, негромкая и неторопливая значительность речи, исключающая суетливость и непоследовательность, — всё это черты подлинного лидера, совершенно необходимые для педагога. Мы даём ребятам возможность высказаться, творить, проявлять себя, но направляющая воля должна угадываться во всём, иначе возникнет анархия. Здесь, как и во всём, нужна мера: избыток авторитаризма подавляет, отчуждает, акцентированная демократичность может вызвать панибратство
Итак, за собой ведёт тот, чья идея наиболее привлекательна, чей образ наиболее полно воплощает общие представления об идеале. Но эта идея и этот образ имеют и соответствующую речевую маску, позволяющую быть всегда впереди. Если нет вдохновляющей идеи — лидер не состоялся.
Лидер — это тот, к кому обращаются в надежде быть выслушанными, если кто-то не уверен в своём праве делать окончательные суждения. Способность руководить — это способность знать мнение всех и каждого, синтезировать их, чтобы потом принять необходимые решения. Если лидер оказался втянутым в спор, что бывает крайне редко, он ничего не будет страстно доказывать, не станет угрожать, оправдываться, убеждать. Наоборот, он предоставит оппоненту право высказываться, будет ждать его суждений, аргументов, будет больше спрашивать, чем отвечать, ибо вопрос — самая выгодная позиция в споре. Лидер помнит: в споре нельзя торопиться, оправдываться, угрожать, что-либо внушать.
Когда же полемисты горячатся, лидер быстро произносит решение, своего рода резюме после полемики — отточенными, краткими, ясными фразами, совершенно исключающими проявление тревоги, волнения
Лидер всегда устраняется от конфликта и не поддерживает ни одну из сторон, если конфликт непримирим. Он умеет угодить обоим, чтобы незаметно подчинить их своим целям, т.е. целям коллектива. Наиболее непримиримого из полемистов он умеет ставить в тупик сенсационным фактом, интересным и практически не имеющим ответа вопросом, новой информацией или демонстративным молчанием. Он никогда и никого не обрывает, не использует запретов, угроз, тем более оправданий.
Лидер демонстративно позволяет другим членам группы проявлять слабости, говорить об ошибках и делать ошибки в речи, но сам он при этом говорит безупречно на том языке, который принят группой. Если это литературный язык так называемых мажоров, он владеет им в совершенстве. Если это жаргонный язык рокеров или ностальгистов, жаргон должен быть известен ему лучше всех остальных. Лидер умеет выгодно трансформировать свою речевую манеру. Если асоциальные ориентиры группы очевидны, он превосходно владеет её языком и всей её коммуникационной манерой. Оказавшись же в другом обществе хотя бы с одним членом своей группы, принимает язык этого сообщества, предъявляя таким образом окружающим и свою компетентность, и умение владеть ситуацией.
Лидер тонко чувствует настроение группы, всегда ориентируется на сложившуюся ситуацию и возникшие запросы. Он говорит с группой о её проблемах; предстаёт как человек, способный их решить и увлечь на решение остальных. Он немногословен — соглашается, если нужно; игнорирует, если сказанное не заслуживает внимания, не нуждается в чьей-то защите или поддержке, отвергает её. Любопытная деталь: лидер избегает цитирования, поскольку это обращение к чьему-то авторитету, а авторитет — он сам.
Ребята часто обращаются к лидеру как к оценивающей инстанции, ведя косвенный диалог друг с другом. Если возникла необходимость сделать кому-то взыскание, лидер делает это, лишь будучи уверенным, что его поддержат, спорит и отрицает что-то лишь от имени группы. В этом случае он говорит не «я», а «мы». Если «мы» прозвучало в устах кого-то другого, — это прямая угроза «дворцового переворота». «Мы», «с нами», «от нас» — слова подлинного лидера. Он не скажет группе «вы», отделяя тем самым себя от неё, напротив: он всегда подчёркивает так называемыми инклюзивными формами своё единение с остальными.
Часто лидер говорит от имени всей группы, с тем чтобы навязать учителю, воспитателю своё решение. «Мы не хотим тихого часа, мы вполне взрослые люди». Педагог поступит неправильно, если начнёт читать наставления всем, здесь нужно другое — немедленно «обезглавить» группу, противопоставить ей слова лидера: «А мы все хотим, чтобы никто не говорил от нашего имени, мы и сами можем. Правда, ребята?» Местоимения «мы», «нас», прямой вопрос к аудитории создают новую ситуацию общения. Ребята не ответят «нет», а ответив утвердительно, развенчают тем самым лидера, помогая в этом взрослому.
Лидер говорит в одном темпе и стиле, иногда монотонно. Известно, кстати, что Робеспьер говорил медлительно и негромко, голос у него был слабым. Однако каждый член Конвента знал, что его судьба может измениться под влиянием речи «неподкупного», поэтому напряжённое внимание порождало звенящую тишину.
Одна из важных черт речи лидера — эллиптичность, неоконченность речевых структур, умение обрывать свои мысли на самом интересном или на очевидном, тем самым как бы передавая эстафету речи ребятам, которые с восторгом подхватят её.
Создать ситуацию, когда мысль, речь будут незамедлительно продолжены другими, — искусство подлинного организатора, дирижёра детского коллектива.
В хорошо организованной группе подчинение лидеру носит автоматизированный характер, человек инерционно выполняет требования, не подвергая его аналитическому осмыслению. Само требование не акцентируется, не выделяется интонацией и темпом, лидер избегает таких форм, как: «Я говорю», «Я требую»… Инстинктивная императивная формулировка естественно вплетается в речь, никак и ничем не выделяясь из общего «портрета», хотя имеет какой-то выделительный атрибут, который вписывается в формирующийся «речевой облик».
Лидеру позволяется многое, но он не обладает правом ни на что идущее вразрез со сложившимися ориентациями группы, в том числе внешними, — противопоставив себя остальным, он лишается единственного механизма власти — возможности управлять одними при помощи других.
Ещё одно качество лидера вы можете наблюдать: форму обращения. В «Бронзовой птице» есть самые разные персонажи: Кит, Бяшка, Генка, Славка, а есть просто — Миша. Он вожатый — лидер, а лидеров всегда называют по именам, они не имеют кличек и искажающих имя суффиксов. Если вожатого назвали «Михой» — имейте в виду, что функции неформального руководителя перешли к тому, кто назвал его так первым. «Серёга», — рекомендуется новый вожатый. При всей демократичности такого представления педагогический просчёт очевиден: если его так и будут звать Серёгой, всегда отыщется «Маша» или «Андрей», имени которых никто и никогда не исказит.
Умение оставаться весёлым, оптимистичным и даже беззаботным — качество, определяющее лидера. Он ведёт. А тот, кто не знает дороги или боится трудностей, — вести никого не может.
Конечно, не всё сказанное о лидере вы возьмёте на вооружение. Каждый человек — личность со своими идеалами, целями, мотивировками. Но педагог, и, в частности, вожатый, руководитель кружка или секции, должен готовить себя к этой непростой функции. Из множества информации им предстоит выбрать ту, что поможет быть рядом со школьниками и — немного впереди.
Педагог, не являющийся лидером, внутренним ориентиром для каждого воспитанника, порождает в подростковой среде своего рода «боссов» и «паханов», которые поведут ребят непонятно в каком направлении.
Материалы по диагностике лидерских качеств.
Тест. Составьте изображение человека из 10 геометрических фигур. Квадрат – наиболее устойчивый среди них. Лидерские качества обнаруживает тот, у кого на изображении человека помещено наибольшее количество квадратов.
Наблюдение. Если к классу (группе) обратиться с вопросом или предложением, требующим однозначного ответа («Выключить здесь свет?»; «Может, мне открыть форточку?»), — ответит первым лидер. (Из кн.: Школьное самоуправление….)
Мозаика лидера. Задание: наклеить каждому участнику команды на чистый лист бумаги свой набор полученных разноцветных карточек. Анализ мозаики лидера. Преобладание определенного цвета карточек выявляет следующее: 1) красный – эмоциональный лидер; 2) синий – генератор идей; 3) зеленый – организатор КТД; 4) желтый – резерв, наблюдатель; 5) черный – дезорганизатор; 6) белый – исполнитель. ( Из кн.: Хочу быть лидером!)
Таблица. Лидерские качества, наиболее часто встречающиеся у успешных лидеров
|
Интеллектуальные способности |
Черты характера личности |
Приобретенные умения |
|
. ум и логика рассудительность проницательность оригинальность концептуальность образованность знание дела речевая развитость любопытство и познавательность интуитивность |
инициативность гибкость бдительность созидательность и творчество честность личностная целостность смелость самоуверенность уравновешенность независимость самостоятельность амбициозность потребность в достижениях настойчивость и упорство энергичность властность работоспособность агрессивность стремление к превосходству обязательность участливость |
умение заручаться поддержкой умение кооперироваться умение завоевывать популярность и престиж такт и дипломатичность умение брать на себя риск и ответственность умение организовывать умение убеждать умение менять себя умение быть надежным умение шутить и понимать юмор умение разбираться в людях |
(Из кн.: Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент….
Тест на лидерские качества:
Что для вас важнее в игре? а) победа, б) развлечение.
Что вы предпочитаете в общем разговоре? а) проявлять инициативу, предлагать что-либо; б) слушать и критиковать то, что предлагают другие.
Способны ли вы выдерживать критику, не ввязываться в частный спор, не оправдываться? а) да; б) нет.
Нравится ли вам, когда вас хвалят прилюдно? а) да; б) нет.
Отстаиваете ли вы свое мнение, если обстоятельства (мнение большинства) против вас? а) да; б) нет.
В компании, в общем деле вы всегда выступаете заводилой. Придумываете что-то такое, что интересно другим? а) да; б) нет.
Умеете ли вы скрывать свое настроение от окружающих? а) да; б) нет.
Всегда ли вы немедленно и безропотно делаете то, что вам говорят старшие? а) да; б) нет.
Удается ли вам в разговоре, в дискуссии убедить. Привлечь на свою сторону тех. Кто раньше был с вами не согласен? а) да; б) нет.
Нравится ли вам учить (поучать, воспитывать, давать советы) других? а) да; б) нет.
Выводы: Если на все вопросы вы отмечаете пункт «а», то вы действующий лидер. Ответы «б» свидетельствуют о наличии качеств, препятствующих лидерской позиции; их необходимо корректировать.
(из газ. Граждановедение. 2006.№ 47.
Педагог-психолог I категории Ульянова Н.В
Современный этап развития
общественных отношений, характеризующийся интенсивной интеграцией
всех сфер жизнедеятельности человека между собой и растущими
требованиями к организации и функционированию любой отрасли
человеческой жизни, ставит задачи поиска эффективных механизмов
регулирования и воздействия на все области профессиональной
деятельности, будь то политика, бизнес, руководство современными
образовательными учреждениями. Во всех этих сферах основным элементом
функционирования являются группы людей. Действие любой социальной
единицы, предсказуемость ее поведения, прежде всего, зависят от
среды, в которой она находится и от сложившейся в ней атмосфере. Для
того чтобы рационально организовать деятельность любого коллектива, в
данном случае педагогического, своевременно и оперативно устранять
дестабилизирующие факторы, получать требуемые данные для принятия
грамотных управленческих решений, полезно иногда диагностировать
актуальные проблемы с тем, чтобы находить оптимальные методы их
разрешения.
В связи с чем, с этой целью с
руководителями педагогических коллективов была проведена
беседа-интервью по специально составленной нами программе.
Исследование осуществлялось на базе общеобразовательных школ (МОУ СОШ
№ 9, № 15 № 17, гимназии № 1) и вузов (ИГУ, ИГПУ) города Иркутска с
участием руководителей педагогических коллективов в количестве
семнадцати человек, индивидуально с каждым. В диагностическом
исследовании были задействованы в школах – директора и их
заместители, заведующие кафедрами и деканы факультетов – в
вузах.
Из беседы, которую мы провели с
руководителями, следует, что, несмотря на хорошие навыки решения
проблем, в не меньшей степени нуждается руководитель школы или вуза в
необходимых для работы с людьми знаниях по умелому регулированию
происходящих в коллективе социально-психологических процессов,
созданию в нем взаимоотношений, соответствующих требуемым нормам
поведения.
Обусловлено это следующим. Достаточно
сложно руководить педагогическим коллективом сегодня. Современные
экономические условия таковы, что руководителям при организации
системы стимулирования труда педагогических работников приходится
сталкиваться с рядом проблем: невысокий уровень оплаты труда (даже
систематическое повышение заработной платы бюджетников не позволяет
опередить темпы инфляции, средний уровень заработной платы молодых
учителей составляет два прожиточных минимума); невозможность
предоставления широкого спектра социальных гарантий и льгот
(например, обеспечение жильем, ссудой на получение образования и
т.п.).
Самая главная проблема заключается в том,
что пути решения часто находятся вне компетенции руководителя. Такой
вопрос, как, например, социальная защищенность педагогов, может быть
решен только на уровне правительства. Ситуация обостряется еще и тем,
что в случае возникновения каких-то изменений в обществе обычно в
первую очередь урезаются именно бюджетные расходы на образование.
Падение престижа труда в сфере образования
привело к тому, что значительная часть учителей, не видя реальных
возможностей получения благ за счет честного, добросовестного труда,
вынуждена снизить уровень своих притязаний, ограничить свои
потребности. Те же из педагогов, чья заработная плата выше, чем у их
сослуживцев, перегружены работой, переработаны. Все это создает
благодатную почву для возникновения и развития конфликтных ситуаций.
Сами руководители педагогических коллективов признаются:
«Педагогический коллектив очень сложный – разноуровневый
состав, разный возрастной контингент, учителя являются одними из тех,
кто наиболее часто подвержен последствиям стрессов …».
Поэтому руководителю чрезвычайно важно
уметь грамотно разрешать возникающие конфликты в коллективе, обладать
знаниями по их предупреждению и профилактике, разбираться в вопросах
планирования социальных процессов в условиях изменения качественного
состава и социальной структуры руководимого коллектива.
Помимо проблем, связанных с организацией
педагогического процесса и хозяйственных условий,
социально-психологических и финансовых проблем, руководство вынуждено
решать, в том числе, экономические и правовые вопросы.
Затронем также проблему целей, отметим, —
не у всех руководителей педагогических коллективов обнаруживается
ясность в этих вопросах. К примеру, у руководителей школ, по
результатам теста «Анализ своих ограничений»,
разработанного американскими специалистами [4], понимание своих
личных целей входит в ограничения, так как занимает в списках их
ценностей последние места. Когда мы попытались разобраться чем
обусловлено такое положение вещей, то не были удивлены: большинство
опрошенных руководителей школ считает – значение имеет
сложившаяся ситуация в мире, обществе, системе образования,
естественным образом коснувшаяся не только педагогов, но и учащихся.
Не ясно к чему готовить будущих выпускников. Не известно с какими
качествами они должны выйти из школы в новую жизнь, государственные
стандарты постоянно меняются и ситуация с единым государственным
экзаменом является наглядным тому примером.
Безусловно, обеспокоенность наших
руководителей не лишена оснований. Изменения, затронувшие все сферы
жизни общества, также не обошли проблему востребованности и
трудоустройства молодежи на рынке труда. Где найти выход из
создавшейся ситуации? Нам представляется, что именно лидерство служит
ключом к ответу на многие важные вопросы, лидерство, с нашей точки
зрения, позволяет ответить и на этот вопрос. Необходимы
лидеры-учащиеся, с прочно сформированными потребностями в
профессиональном самообразовании, способные к творческой
самореализации, ведь лидер, это, прежде всего человек, нацеленный на
успех в любом избранном им виде деятельности.
Формирование же такой личности учащегося,
равно как и признание ее важности, ценности и необходимости
происходит под влиянием личности педагога. Известно немало работ,
посвященных личности учителя. Учитель как человек высокой души, как
символ всего лучшего, что может быть в людях, как яркий впечатляющий
образ представлен в работах Б.И. Анина [2], Ю.В. Аннушкина [3], В.К.
Дьяченко [7], А.А. Калюжного [9], А.Л. Крупенина [10], Р. Кэмпбелла
[11], П.И. Пидкасистого [12] и многих других авторов.
В книге [5]: «Когда учитель
властитель дум», может быть несколько высокопарно, но вполне
справедливо подмечено, что творение нового человека – это самое
ответственное дело, которым занят педагог в обществе. Он призван
достичь всемирного прогресса подрастающей личности. Это его
социальное предназначение, за которое он несет ответственность перед
собой, окружающими, государством. Идею умножения человека в человеке
он ощущает как зарок, потому и берет обет на педагогическое
подвижничество, обрекает себя на самоотдачу.
Согласно авторам данной книги, учитель –
это тот факел, который не только горит сам и освещает путь, но и дает
огонь другим. И только такой человек способен передать другим огонь
своей души, донести до каждого сердца и ума свои мысли и чувства. Те
искорки знаний, которые он отдает детям, непременно вспыхивают ярким
пламенем и никогда не гаснут: этот яркий пример самоотверженности,
доброты, безусловно, остается на всю жизнь. Качества его души
магнитом притягивают к себе. И лучше, наверное, не может быть
сказано.
В.А. Сухомлинский, размышляя о
воспитательной деятельности, писал: «Воспитание – это
постоянное духовное обогащение. Процесс воспитания выражается в
единстве духовной жизни воспитателя и воспитанников – в
единстве их идеалов, стремлений, интересов, мыслей, переживаний.
Передать человеку нравственную культуру, идейные убеждения, взгляды,
научить жить в обществе, утвердить морально-эстетические принципы –
все это требует той ступени духовного единства, на которой
воспитатель и воспитанник чувствуют себя единомышленниками»
[13, с. 37]. Добавим: такое единство обусловлено лидерством, и
выражается в том, что учитель может учить лишь до тех пор, пока он
сам учится и стремится учиться, воспитатель может воспитывать других
лишь до той поры, пока он сам воспитывается и совершенствуется.
Слова другого автора лаконично продолжают
данную цепочку рассуждений: существует своеобразный «механизм»
формирования у педагога потребности в самосовершенствовании. Это
знакомство с образцами педагогического мастерства, представление
учителя о педагогическом идеале. Творческое следование опыту
выдающихся педагогов может оказаться весьма плодотворным. Примеров
тому немало. Многие приверженцы опыта А.С. Макаренко, не копируя его,
а, руководствуясь его идеями, стали подлинными мастерами своего дела.
Это же можно сказать о единомышленниках В.Ф. Шаталова. В.А.
Сухомлинского [по 8].
Выдающийся французский социолог в области
образования Эмиль Дюргейм [6] писал о том, что для каждой эпохи
характерен свой идеал, который выражает соответствующее ему состояние
общества. Но для того, чтобы этот идеал стал реальностью, надо еще
сообразовать с ним сознание другого человека, уметь задать
определенное направление его мышлению. Лидерство и здесь играет свою
роль. И если раньше говорили о героях, об идеалах, то сегодня, как мы
полагаем, быть просто идеалом недостаточно, нужно быть активно
действующим лидером.
Как видим, лидерство затрагивает все
компоненты, важно на всех уровнях – от руководителей до
учащихся. И если нужны конструктивные преобразования, касающиеся
системы образования в целом, в частности, у нас в России, то опять же
важна и приоритетна роль лидерства в высших эшелонах власти.
Резюмируя вышесказанное, приводим слова известного современного
исследователя в области лидерства Джона Адаира: «Лидер –
это первый среди равных. Он стремится в полной мере раскрыть
возможности тех, кто работает рядом с ним, и ведет их за собой к
намеченным целям. Его лидерство определяется не должностью или
социальным положением, а превосходством интеллекта. Совершенным
владением самой профессией. Он делится ответственностью и
обязанностью принятия решений – насколько это возможно.
Настоящий лидер понимает своих подчиненных, видит их сильные и слабые
стороны. Он приветствует идеи и предложения тех, кто по прошлым
представлениям считался ниже его по рангу. Он создает отношения,
построенные на взаимном доверии» [1, с. 173]. Именно такой
лидер должен руководить творческим коллективом вуза или школы.
-
Литература:
-
Адаир Д. Гуру менеджмента.
– М.: Изд-во Эксмо, 2004. – 656 с. -
Анин Б.И. Учитель в моей
жизни: Кн. интервью. – М. Сов. Россия, 1987. – 222 с. -
Аннушкин Ю.В.
Гуманистическое мировоззрение педагога: сущность и пути
практического становления. – Иркутск: Изд–во ИГПУ, 2000.
– 61 с. -
Вудкок
М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя практика. –
М.: Дело, 1994. – 317 с. -
Гончарова
Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель – властитель дум: Кн. для
учителя. – М.: Просвещение, 1992. – 174 с. -
Дюргейм
Э. Социология образования: Пер. с фр. – М.: ИНТОР, 1996. –
80 с. -
Дьяченко
В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной
работы. – М.: Просвещение АО «Учебная литература»,
1991. – 191 с. – (Мастерство учителя: идеи, советы,
предложения). -
Елканов С.Б.
Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. –
М.: Просвещение, 1986. – 143 с. -
Калюжный
А.А. Психология формирования имиджа учителя. – М.: ВЛАДОС,
2004. – 222 с. – (Библиотека руководителя
образовательного учреждения). -
Крупенин
А.Л. Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для
педагогов. – Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1995. –
480 с. -
Кэмпбелл
Р. Как на самом деле любить детей. – М.: Знание, 1992. –
190 с. -
Пидкасистый
П.И. Искусство преподавания: первая книга учителя. – М.:
Педагогическое общество России, 1999. – 211 с. -
Сухомлинский
В.А. Разговор с молодым директором школы. – М.: Просвещение,
1973. – 204 с.
Основные термины (генерируются автоматически): руководитель, идеал, коллектив, лидерство, проблема, том, учитель.
Плохие отношения с одноклассниками, моральные и физические издевательства с их стороны – это проблема, с которой сталкиваются многие мальчишки школьного возраста.
Причины плохих отношений бывают разные, и каждый случай индивидуален. Но все их объединяет одно общее обстоятельство: справиться с ними не удаётся практически никогда. Обычно ситуация просто нормализуется сама собой по мере взросления детей.
Стресс, который может продлиться несколько лет, по-разному влияет на детей: кого-то он закаляет, кого-то ранит на всю жизнь, кто-то, повзрослев, вспоминает об этом, смеясь. Но если ситуация с одноклассниками складывается тяжёлая и сильно депрессирует ребёнка, сидеть сложа руки не стоит.
Главная трудность при этом заключается в том, что напрямую помочь ребёнку родители обычно не могут.
Разговор с родителями хулиганов чаще всего бесполезен и даже, напротив, может привести к конфликту между взрослыми людьми. Поговорить непосредственно с хулиганами и пригрозить им – чревато большими последствиями при существующем законодательстве, и не всякий папа на это способен в чисто моральном плане.
Ещё одна попытка решения проблемы плохих отношений с одноклассниками – обращение к классному руководителю. Может помочь, если это авторитетный и волевой человек, способный повлиять на обстановку в детском коллективе. Но на практике такие классные руководители встречаются не часто. Обычно обращение родителей в школу за помощью сводится к бесконечному хождению к разным учителям, жалобам в администрацию, многочисленным эмоциональным женским разговорам, которые выматывают мамины нервы и создают ей стойкую репутацию жалобщицы и истерички.
Регулярно заниматься с сыном спортом и учить его драться? Не все родители на это способны.
Обычно, первое, что приходит в голову родителям, оказавшимся в такой ситуации – это записать сына в секцию каких-нибудь единоборств. Проблема здесь одна – скорого результата не получить.
Надеяться на то, что за ваши большие деньги ребёнка научат каким-то волшебным приёмам за пару занятий, я думаю, не стоит, поскольку способность «постоять за себя» зависит у детей, прежде всего не от физической силы, а от внутренней решимости. К тому же, мальчик, испытывающий проблемы в общении с одноклассниками часто не хочет ходить в такие секции, т.к. там с ним, по сути, опять происходит то же самое – к нему прикасаются, хватают и толкают, только уже на законных основаниях.
Часто мама, которая изо всех сил пытается помочь своему ребёнку наладить отношения с одноклассниками, даёт ему советы о том, что и как нужно говорить и делать при общении с хулиганами, по сути, мама предлагает действовать по заранее продуманному плану, который составляется психологом.
Стратегия хорошая, но с детьми редко осуществимая, потому что действовать по плану в стрессовой ситуации дети обычно не могут. Если бы речь шла, например, о том, как успешно выйти замуж после тридцати, применять на практике заранее продуманные действия и слова было бы, наверно, вполне реально.
Что можно сделать: общие меры
Очень хорошо отдать ребёнка на любые общеукрепляющие физические занятия. Их польза для любого ребёнка очевидна, но в нашем случае они приобретают особое значение и уж лучше пожертвовать любыми другими занятиями, но спортом заниматься.
Плавание – хорошая вещь, но там есть такое маленькое обстоятельство – мужская раздевалка – место, которое активно не нравится некоторым не слишком уверенным в себе и стеснительным мальчишкам. Можно заняться лёгкой атлетикой, лыжами или спортивным ориентированием. Можно попытаться перевести ребёнка в другую школу. Но перевод в соседнюю, такую же «дворовую» школу, скорее всего, не решит проблему. Переводить нужно в школу, где учатся дети с более высоким культурным уровнем. Например, в спецшколу с углублённым изучением физики и математики, гуманитарную гимназию или лицей с углубленным изучением иностранных языков. В данном случае все будет зависеть от способностей вашего ребенка – насколько интересны ему профильные предметы. Стоит помнить, также о проблемах, которые возникают при общении среди детей из разных социальных слоёв.
Очень важно создавать ребёнку комфортное общение вне школы. Нужно найти ему адекватных друзей, т.е. детей, с которыми он будет спокойно общаться.
Это могут быть дети ваших друзей и соседей, товарищи по какому-нибудь кружку. Чтобы найти их, познакомить с ребёнком, наладить регулярное общение, нужно много времени, креативных усилий и желания. Надеяться на то, что ребёнок сам решит эту проблему, думаю, не стоит. Обязательно нужно приглашать к нему детей в гости, даже если он сам этого не хочет и сделать так, чтобы всем у вас было интересно. Есть большое количество материалов на тему, как организовать детский праздник. Дело это нелёгкое и родителям, конечно, придётся потрудиться, т.к. малообщительные дети сами себя не развлекают, и если вы не будете с ними играть, организовывать и вовлекать всех в совместную деятельность – толку не будет.
Что обязательно нужно сделать, или Развиваем уверенность в себе
Физические занятия и комфортное общение – это, безусловно, очень важные меры общего характера. Но самое главное – воспитывать в ребёнке смелость и уверенность в себе. Неуверенного в себе ребенка в любом коллективе, начиная с детского сада, чуют за версту и начинают его задирать, самоутверждаясь и проверяя самого себя на прочность за счёт него.
Травля в школьном коллективе начинается не с избиений. Она начинается с мелочей, например, со сбрасывания портфеля с парты на пол и наблюдения за реакцией хозяина: промолчит и будет ползать под партами, собирая выпавшие из него вещи или примет ответные меры.
Можно сколько угодно говорить с детьми о правильных методах выстраивания отношений, но только на сбрасывания портфеля со стола нужно ответить резко и сразу, желательно равноценным способом, иначе уважения от мужской части класса не будет. А уж последствия не замедлят сказаться. — Вчера у одного парня из параллельного весь рюкзак в мусорку в туалете вытряхнули. Он заплакал и сразу побежал жаловаться…
— Тебе его не жалко?
— Нет, а чего его жалеть?
— А если бы с тобой так?
— Вы что, смеётесь, кто бы посмел?
То, что во взрослом сообществе называется цивилизованным способом улаживания конфликта (жалоба вышестоящему начальству), дети определяют простым словом «трусость». В детском мальчишеском сообществе соотношение именно этих личностных качеств — «смелость» и «трусость» — в первую очередь, определяет положение мальчика на иерархической лестнице.
«Сегодня нашим хулиганам скучно было. Народу мало, тех, над кем они обычно издеваются, не было. Смотрю, ко мне цепляться начинают. Очки мои начали хватать, якобы померить хотят… Я вдруг вспомнил, когда на дачу в машине ехали Высоцкого слушали, там слова были «…ударил первым я тогда, так было надо».
Я подошёл к Никитке и говорю: я тебя сейчас головой ударю. Он засмеялся, и все сразу к нам подошли. Страшно было… он выше… я зажмурился и со всей силы его лбом в лоб ударил. Ровно не получилось, как-то боком пошло…больно да, очень было. Шишка прямо за пять минут вскочила… Никитке тоже больно было, я видел… Что дальше? Нормально. Никто не обиделся, очки положили, да всё нормально! У меня с тех пор с ними хорошие отношения.»
Смелость в отношениях с людьми и в жизни вообще, если её явно не достаёт, желательно воспитывать в ребёнке, где только возможно. И как можно раньше.
Рецепт в данном случае один, и он хорошо известен: «Боишься – сделай!» Неуверенный в себе ребенок много чего боится в жизни. Боится подойти к учителю и спросить, за что тройка, особенно если учитель раздражён и ему некогда. Боится присоединиться к весёлой компании, играющей в снежки, потому что в прошлом году ему больно попали в лицо. Боится сказать учителю пения, что ненавидит петь в хоре на школьных концертах. (Другой мальчик сказал об этом прямо, спорил с учителем, но, в конце концов, они пришли к компромиссу и заменили хор на подготовку презентации). Боится спросить у билетёра в театре, где находится туалет. Боится спросить у очереди в детской поликлинике «Кто последний?» когда приходит туда с мамой.
Конечно, сам ребёнок неуверенностью или трусостью это не называет, но корни проблемы растут именно оттуда.
Нужно мотивировать ребёнка преодолевать свой страх всеми возможными способами: уговаривать, заставлять, ободрять, не ругать за неудачные попытки и хвалить даже за самые маленькие подвижки.
На практике это может происходить так: у лотка с мороженым в зоопарке толпится много народа. Мороженое он хочет, но сам покупать не идет. Сначала уговариваете или придумываете причину, по которой вы сами купить мороженое не можете. Обычно в таком случае у него сразу пропадает желание есть мороженое, но отступать нельзя. Просите купить мороженое для себя. Рассказываете о том, как сами не могли купить мороженое в детстве по той же причине, и какой он будет молодец, если попробует это сделать. Если пойдёт – хвалите без меры, мол, совершил невозможное. Если всё-таки не пошел, ничего, на десятый раз обязательно получится.
На самом деле таких ситуаций по жизни очень много. Надо просто внимательно наблюдать за ребёнком и подталкивать его к преодолению страха общения с людьми.
Мало помалу, вот такие, казалось бы, не имеющие прямого отношения к травле в школе ситуации, приведут к тому, что ребёнок будет меньше бояться и школьных обидчиков, что они, конечно, сразу почувствуют.
Большинство мальчиков — достаточно смелые от природы, и вполне могут постоять за себя. У некоторых это качество развивается с годами, и совсем не обязательно, что постоянно обижаемый в школе ребёнок будет испытывать те же проблемы и в дальнейшей жизни.
Но если с самого детства смелости явно не хватает – родителям, возможно, стоит задуматься и попробовать как-то скорректировать эту ситуацию: пока ребёнок маленький, правильным воспитанием можно многое изменить в его характере. Ведь уверенность в себе и смелость — это качества, ценимые в любом мужском сообществе.
Александра Фомина