Приемы руководства игрой в раннем возрасте

Особенности руководства игровой деятельностью детей раннего возраста

        Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре. Игра обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учётом возможностей детей раннего возраста. Сами дети играя, ставят одну цель- играть, а педагог должен учитывать обучающую и развивающую цель игры. Игры детей раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют чёткого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.

        Формирование игровой деятельности ребёнка проходит через предметную деятельность. Носителями предметных действий являются взрослые. На предметах не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребёнком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых. Сначала педагог и ребёнок совместно рассматривают игрушки, затем педагог формулирует игровую задачу. Необходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия, предложил ребёнку воспроизвести их. В этот период детям важно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи. Этот приём позволяет показать условность игры, побуждает к перенесению игрового действия с одного предмета на другие, не ограничивает инициативу ребёнка заданным образцом действия взрослого. По мере усвоения ребёнком простых игровых действий игровые задачи усложняются.

        Освоение детьми раннего возраста игрового опыта предполагает комплексную систему действий педагога: планомерное обогащение жизненного опыта детей, обучающие игры, своевременное изменение игровой среды, активизирующее общение педагога с детьми в игре, побуждающее к применению осваиваемых способов решения игровых задач, новых знаний об окружающем.

         При руководстве игрой детей раннего возраста педагог может использовать прямые и косвенные приемы, а так же метод комплексного руководства игрой.

        Прямые приемы подразумевают непосредственное участие педагога в игре. В раннем возрасте это эмоциональное общение взрослого с ребёнком в совместной игре, показ способов действий с предметами, обучение использованию в игре предметов -заместителей. Педагог оказывает влияние на выбор темы, на развитие сюжета, помогает детям распределить роли, устанавливает правила, принимает ролевое участие в игре.

        При использовании косвенных приёмов руководства, игра проходит без непосредственного участия педагога. Игровая обстановка создаётся им заранее, до начала игры. Это подбор игрушек, беседа о предметах ближайшего окружения и их назначении, наблюдение за действиями взрослых, рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций.

        Комплексный метод руководства игрой предполагает воздействие педагога на игру с учётом возрастных возможностей детей. Сначала идёт планомерное обогащение жизненного опыта детей, затем реальный опыт с помощью обучающей игры переводится в игровой. Для закрепления умений необходимо своевременно изменять, усложнять игру.

Педагог должен учитывать, что игра детей раннего возраста состоит из нескольких этапов. Начальным этапом является предметная игра по мотиву заданному взрослым, при совершенствовании которой позволяет перейти на следующий этап развития игры к способности к замещению. Иногда, замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. Такие дети нуждаются в особом внимании со стороны педагога. Затем игра переходит в сюжетно-отобразительную, в ходе которой дети воспроизводят свои наблюдения из повседневной жизни. К концу третьего года жизни появляются предпосылки ролевой игры.

Таким образом, основной задачей педагога является формирование у детей раннего возраста игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры. Сюжетная игра начинает формироваться как самостоятельная деятельность детей. Но своё развитие получает при постоянном, целенаправленном влиянии взрослых.

             Статья:
«Руководство играми детей во второй группе раннего возраста.»

Автор:
Житкова Наталья Павловна

Муниципальное
бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №38 «Золотой
петушок»  города Димитровграда Ульяновской области» (МБДОУ «Детский сад №38
«Золотой петушок»)

Должность:
Старший воспитатель.

          Особенности
игровой деятельности детей второй группы раннего возраста.  

      В игре
отражается эмоциональный и интеллектуальный опыт, представления об окружающем
мире, заинтересовавшие ребёнка события. На втором и третьем годах жизни дети
отражают действия с игрушками, предметами в соответствии с их назначением,
передают знакомые им ситуации (кормление, лечение, прогулку, поездки на
транспорте, катание кукол в машине и др.); на втором году жизни учатся
переносить в игру знакомые бытовые ситуации; на третьем году – понятные им
фрагменты трудовой, общественной жизни, элементы хорошо знакомых сказок.
Сначала дети учатся воплощать действия с помощью игрушек, затем с предметами-заместителями
и воображаемыми предметами. Для детей третьего года жизни характерны игры,
возникающие по ассоциации (разговаривают по телефону, катаются на коньках,
заменяя их кирпичиками, слушают тиканье часов, поднося к уху колечко и т.п.).

    К 3 годам
ребёнок осознаёт условность в игре, обозначая её словами «как будто»,
«понарошку». В игре часть игрушек заменяется предметами-заместителями, предметы
окружающего мира также несут особый смысл (подушка – кровать; упаковка от
телевизора – машина и т.д.), действие направлено на выполнение понятной
условной цели (накормить куклу, уложить спать, построить кроватку для мишки и
др.). Дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения
близких и знакомых им людей. Сначала появляется «роль в действии», когда
ребёнок выполняет действия, присущие какой-либо роли (мамы), но она не
осознаётся и не обозначается словом. Ребёнок, подражая другому лицу, действует
от своего имени. Осознание и словесное обозначение свое роли соотносятся с
годами и выходят за рамки раннего детства. Появление этого новообразования
делает возможным возникновения ролевых игр детей друг с другом. Они отображают
знакомые трудовые, семейные, а затем и общественные отношения, взаимодействуют
в реальном и ролевом планах. Совместные игры ситуативны, строятся на основе
объединений вокруг заинтересовавшейся игрушки, игрового действия сверстника.
Распределение ролей происходит по ходу игры, действия просты, повторяются
несколько раз (ребёнок начинает кого-то лечить, к нему подходят другие «больные»).
Для детей 2 и 3 лет характерно наличие самостоятельной игровой деятельности, в
которой они проигрывают знакомые им действий, на третьем году ставят и решают
простые задачи.

   
Значительное место в игровой деятельности детей раннего возраста занимают сюжетные
игры со строительным материалом. В основе их лежат конструктивные умения
детей. Такие игры разворачиваются вокруг простых построек (дорожка, по которой
идут куклы; забор, за которым живу животные; ворота, домик, мебель, которые
обыгрываются с куклами и др.). Для организации игр на третьем году жизни
педагог использует крупный, средний, мелкий строительный материал, крупные и
средние по величине конструкторы, дополняет его игрушками (куклы, животные,
машины и др.), различными атрибутами для оформления построек (флажки, деревья).
Сюжетные игры со строительным материалом включают в себя два этапа: создание
постройки (взрослым, детьми совместно со взрослым, самими детьми) и её
обыгрывание (создание вокруг постройки цепочки игровых действий).

    Игры детей
раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек
и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов
по поводу игрушки, роли. Они требуют чёткого, системного руководства ими,
целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных,
организаторских и др. умений.

Руководство играми детей второй группы раннего возраста.

Развитие способов   решения игровых задач проходит сложный
путь.

1. Овладение
предметно-игровыми действиями с сюжетно-образными игрушками. Условия для игры создаются
взрослым.

2.    Осуществление
игровых действий с воображаемыми предмета­ми. Сначала действия
носят развернутый характер, подчинены фор­ме, размеру замещаемых предметов (т.е.
ребенок располагает руку, приводит пальцы в
соответствие с воображаемым предметом —мылом,
ложкой, мячом). Затем действия «сворачиваются» и заменя­ются жестом в сторону игрушки, а далее словом
(«Кукла уже по­ела, поспала»). Дети
сами готовят условия для игры, отбирая при­влекательный для себя материал в
игровой среде группы.

Для детей раннего возраста в большей степени характерен
пер­вый способ
решения игровых задач. Однако при целенаправленном формировании игровых действий к 1,5 годам дети используют пред­меты-заместители, к 2 годам — воображаемые
предметы, к 2,7 го­дам активно заменяют хорошо известные действия словом.

Освоение
детьми раннего возраста игрового опыта происходит: в процессе специальных обучающих игр
(показы-инсцениров­ки, театрализованные игры, игры-занятия,
сюжетно-дидактические,сюжетные подвижные и
музыкальные игры); в процессе игры
педагога с детьми при его длительном или кратковременном участии в игре.

Организация этих форм предполагает комплексную систему дей­ствий
педагога.

Планомерное
обогащение жизненного опыта детей.

Совместные обучающие
игры педагога с детьми.

Своевременное
изменение игровой среды с учетом обогащаю­щегося
жизненного и игрового опыта.

Активизирующее
общение педагога с детьми в игре, побужда­ющее к применению
осваиваемых способов решения игровых за­дач, новых знаний об окружающем.

Формирование игровых умений детей происходит в обучающих играх со
взрослым. Педагог и ребенок совместно рассматривают иг­рушки, затем педагог
формулирует игровую задачу. Текст произносится ласково, участливо. Отсутствие
эмоциональной окраски речи педагога при общении с игрушкой приводит к непринятию ребенком
игровой задачи. Необ­ходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия,
пред­лагал ребенку воспроизвести их. В этот
период детям важно предла­гать разные
варианты одной и той же игровой задачи (покормить куклу, затем птичку, слона, медвежонка и т.д.).
Такой прием по­зволяет показать условность игры, побуждает к перенесению
игро­вого действия с одного предмета на
другие, не ограничивает ини­циативу ребенка заданным образцом действия
взрослого.

Игровые задачи усложняются по мере
усвоения ребенком простых игровых действий (предлагается посадить
куклу за стол, приготовить еду, затем покормить, предложить ей попить).
Таким образом, педа­гог расширяет спектр действий, учит детей планировать их
цепочку, воплощать их для решения более сложной задачи. Педагог может на­правлять
игровые действия на игрушку или на самого ребенка, на других детей
(«Угости чаем куклу, угости чаем Машу, угости чаем меня, попьем чай
вместе…»). На третьем году жизни игровая задача может быть
поставлена перед несколькими детьми с приблизительно одинаковым игровым
опытом (построим заборчик, дом для зверю­шек, встретим гостей, пойдем с куклами
на прогулку и др.).

Дальнейшая работа по обучению игровым действиям строится
на демонстрации
ребенку обобщенных способов действий с предмета­ми-заместителями (вместо тарелки — лист с дерева, вместо ложки —
палочка, вместо мыла — брусок и др.). На следующем этапе от осяза­емых предметов-заместителей педагог переходит к
использованию нарисованных предметов
(дает кукле изображенное на картинке мыло, включает «ненастоящую» лампочку). Наиболее сложной, завершаю­щей ступенью в обучающих играх становится показ
образца действия с воображаемыми
предметами (причесать куклу «расческой», накор­мить зайца «морковкой» и др.). Каждый из этапов обучения решению игровых задач строится на базе приобретенных
умений на предыду­щем этапе.

На развитие творческих игр детей
раннего возраста существенное влияние оказывают игры-инсценировки. В основу
их содержания могут быть положены жизненные ситуации или знакомые детям сказки, стихи
(«Колобок», «Теремок», «Репка», стихи К.И. Чуков­ского, С.Я. Маршака и др.),
которые обогащают представления де­тей об окружающем, способах «оживления»
игрушек, направляют на разыгрывание своих сюжетов, развивают воображение.
Дети ран­него
возраста не обыгрывают полностью увиденные инсценировки, однако используют их отдельные элементы, повторяют
наиболее понравившиеся, запомнившиеся
отрывки. Для игр-инсценировок могут быть применимы любимые, имеющиеся в группе
и специальные игрушки (куклы бибабо, настольный театр с объёмными или
плоскостными персонажами).

    Длительность игры (не более 15
минут), её занимательность и развитие сюжета эффективно обеспечиваются через
включение в неё разнообразных построек (дорожки, поезд, забор, дом, гараж,
мебель для кукол). Вокруг построек могут быть объединены несколько детей. На
втором году жизни её создание и обыгрывание осуществляется самим педагогом,
затем он привлекает ребёнка к этому процессу, опираясь на его конструктивные,
игровые умения и личный опыт. Последний строит кровать, раскладывает на ней
постельные принадлежности, укладывать спать куклу. Педагог эмоционально
проговаривает действия ребёнка, оказывает необходимую помощь, побуждает к
речевой активности, поёт колыбельную кукле и т.п. На третьем году жизни
строительно-конструктивные игры становятся разнообразнее, возрастает сложность
построек, расширяется спектр действий, сопровождающихся речью и эмоциональными
средствами выразительности. Ребёнок строит гараж для машины, эмоционально
обыгрывает её въезд и выезд оттуда с помощью педагога или самостоятельно,
включает персонаж, едущий на машине. Педагог инициирует действия ребёнка, беседуя
с ним о том, куда он едет, что будет там делать, когда вернётся в гараж и т.д.

Игры
сопровождаются последовательной постановкой продуктивной (строительной) и игровой задач (сделать стол и
стулья для гостей куклы Маши, напо­ить
гостей чаем). В процессе обыгрывания построек необходимо сти­мулировать
речевую активность детей («Что мы будем строить, для кого, кто здесь будет
жить, как его зовут, он живет один…»), обога­щать их словарный запас (за счет
слов, обозначающих действия ре­бенка,
названий строительного материала, его формы, цвета, вели­чины и др.),
побуждать сопровождать действия словом («Как будем строить забор, как складывать кубики, для кого будем строить…»), планировать путь решения поставленных в игре задач
(«Что сделаем сначала — принесем
кубики, какие возьмем кубики, какой забор будет — большой, маленький, для чего нужен этот забор…»).

Каждый этап
развития игровой деятельности детей в раннем возрасте характеризуется ведущим направлением в ее педагогиче­ском
руководстве.

На этапе формирования отобразителъной игры на первый план выступают
обучающие игры, содержащие показ игрового действия (как покатать мяч,
посадить куклу на стул, катать тележку, коля­ску, как выловить
сачком рыбку и др.).

На этапе сюжетно-отобразительной игры ведущим направлени­ем работы
становится организация практического опыта осуществ­ления игровых действий, их цепочек, а
также обеспечение общения ребенка и
взрослого в игре.

В первых сюжетно-ролевых играх  основное значение
приобретают совместные с педагогом игры, которые демонстрируют образцы
ролевого
поведения и отношений.

Развитие инициативы и творчества детей происходит при усло­вии их включения в самостоятельную
игровую деятельность. Педа­гог предоставляет
время для таких игр, создает привычную или измененную сюжетную ситуацию, обеспечивает игровым материа­лом, стимулирующим развитие знакомых сюжетов;
наблюдает за самостоятельными играми
детей, побуждает к обозначению замы­сла,
действий словом («Что ты делаешь, что делает твоя кукла…»).

Процесс развития игровой деятельности детей двух-трех лет
на­правлен на постепенное усложнение
игровых задач, способов их реше­ния,
обогащение жизненного и игрового опыта, расширение тематики игр, вариантов развития сюжета, увеличение степени
условности иг­ровых действий, включение детей в объединения со
сверстниками, создание условий для
самостоятельных игр. Определяя задачи и содер­жание игр детей для каждой возрастной группы, педагог ориентирует­ся на требования программы дошкольного
образования (по которой работает
данное дошкольное учреждение) в рамках раздела «Игра».

Примерная
тематика игр с образными игрушками.

«Познакомимся с Машей», «Кукла Маша танцует и поет», «Кукла Маша ходит»,
«Кукла Маша идет гулять», «Игры-потешки с кук­лами», «Катаем в
машине зверей», «Катаем в коляске кукол», «Кукла Аня
и кукла Ваня», «Купание куклы Маши», «Напоим Машу чаем», «Мама готовит обед», «Накормим Машу (мишку,
подружек…) обе­дом», «Уложим Машу
спать», «Кукла Маша проснулась», «Няня убирает
комнату», «К Маше пришли гости Аня и Ваня», «День рождения Маши (мишки, зайца…)», «Стирка одежды»,
«Разгова­риваем по телефону с мамой
(папой, Дедом Морозом, воспитате­лем и
др.)», «Шофер водит машину», «Купаемся и загораем с кук­лами на речке», «Поездка на автобусе (машине,
поезде, самолете) в лес (кукольный
театр, на речку)» и др.

Примерная тематика сюжетно-ролевых игр.

Тема «Семья»: «Утро в семье», «Выходной день в семье»,
«Помо­гаем маме стирать белье», «В семье заболел ребенок (папа, мама, бабушка,
собака и т.д.)», «Вызываем домой врача», «Идем на при­вивку», «Праздник
(день рождения, Новый год и т.п.) в семье», «Уборка дома», «К нам
в гости пришла другая семья» и др.

Тема «Детский сад»: «Прием детей в группу», «Зарядка в дет­ском саду»,
«Няня кормит детей завтраком», «Повар готовит ужин для ребят»,
«Музыкальное занятие в детском саду» и др.

Тема «Транспорт»: «Строим (автобус, поезд, машину)», «Учимся водить
автобус», «Катаемся по городу», «Едем в лес (на дачу, в театр)».

Тема «Парикмахерская»: «Мама (папа, бабушка) ведет дочку в парикмахерскую»,
«Делаем маме прическу к празднику», «Парик­махер приехал в детский сад».

Тема
«Больница»: «Папа ведет больную куклу в больницу», «На приеме у врача», «Вызываем врача на дом к больной кукле».

Игры-занятия
с дидактическими играми на первом году
жизни проводятся с целью развития
зрительного и слухового восприятия,
движения руки и основных подготовительных
этапов развития речи. Они направлены
на формирование умений, с которыми в
процессе самостоятельных упражнений
дети еще овладеть не могут. Совершенствуются
каждое умение уже в процессе самостоятельной
деятельности ребенка. Игры – занятия
с дидактическими – играми планируются
с учетом ведущих линий развития, которые
были определенны при рассмотрении
каждого возрастного периода. В конце
календарного месяца ребенку назначается
индивидуальное занятие. В дальнейшем
в играх с предметами обихода, или с
дидактическими игрушками выделяется
отдельные признаки предмета, цвет,
форма, величина. Затем у детей формируют
разнообразные пространственные
ориентировки: высоко, низко, далеко,
ближе, ниже, вперед, назад. В дидактических
играх, как и на занятиях используются
приемы наглядно – действенного обучения
в частности показ, объяснение способов
использования материалов и игрушек,
включение речевых и двигательных
поручений. Дети достают и называют
игрушки «Чудесного мешочка», разыскивают
их в комнате, отгадывают предметы на
ощупь. Велика активность детей в
разнообразных играх с куклами (выкупаем
куклу, уложим куклу спать, угостим
куклу). Эти игры не только развивают
речь детей. Активность детей поддерживается
с помощью разнообразных вопросов детей
и поручений. Вместе с тем между занятиями
и дидактическими играми имеется
существенное различия. Во-первых, они
различаются по структуре в игре кроме
дидактических есть еще и игровые задачи,
игровые действия, правила игры.
Познавательные задачи дидактической
игры решается не прямо. Они связываются
с занимательным началом, игровыми
действиями. В младших группах в
дидактических играх используют интерес
детей к неожиданному появлению и
исчезновения предметов к смене действий
к поиску предметов, отгадыванию.
Развернутого действия во многих играх
еще нет, и они проводятся по форе
поручения, часто вводятся передвижения
детей в комнате на участке, например
игра «паровозик», или «поезд».

Дидактические игры развивают:
Зрительное восприятие	Слуховое восприятие	Движения руки	Речь

14.Обусловленность воспитания и обучения детей раннего возраста особенностями их развития.

В
раннем возрасте у ребенка начинается
формирование сложных функций мозга,
быстрое развитие речи. Совершенствуется
высшая нервная деятельность, увеличивается
предел ее работоспособности (к началу
второго года ребенок может бодрствовать
подряд 5 часов), легко и быстро формируются
условные связи, происходит становление
второй сигнальной системы, развивается
речь, совершенствуется сенсорика.На
третьем году жизни у ребенка замедляется
интенсивность физического развития,
так характерная для первых двух лет.
Повышается работоспособность нервной
системы (длительность бодрствования
увеличивается до 6-6,5 часов). Происходит
дальнейшее развитие речи, сенсорики,
ориентировочно-познавательной
деятельности, совершенствуются движения.
Для развития и воспитания детей раннего
возраста необходимо комплексное
сопровождение индивидуального развития
ребенка, способствующего благоприятной
адаптации и формированию первоначального
социального опыта на основе удовлетворения
жизненных потребностей.К основным
задачам развития детей раннего возраста
относятся:

охрана
и укрепление психофизического здоровья,
формирование компетенций, необходимых
для жизни;

создание
благоприятных условий для протекания
сенситивного периода сенсомоторного
и речевого развития ребенка;

воспитание
положительного отношения и базового
чувства доверия к людям (первичные
основы морали), культивирование
положительных нравственных чувств
детей;

эмоциональное
развитие;

активизация
работы с семьей с целью психолого-педагогического
просвещения родителей по уходу за детьми
раннего возраста, их воспитанию и
развитию.

В раннем детстве
Формируются сложные функции мозга	Развитие речи	Развитие сенсорики	Совершенствуются движения

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Опубликовано: 21.02.2018 г.

Автор: Перевезенцева Людмила Михайловна, воспитатель

МБДОУ ЦРР Детский сад №1 «Теремок»  г. Щелково

Право ребенка на игру зафиксировано в Конвенции о правах ребенка

• Статья 31.Каждый ребенок имеет право на игру, отдых, на участие в культурной и творческой жизни. Взрослые, в том числе государственные структуры, ответственны за соблюдение этого права; они должны обеспечить детям все возможности для свободной самостоятельной активности которую дети сами выбирают.
• Л.С.Выготский
• Игра возникает как разрешение противоречия между желанием ребенка быть «как взрослый» (участвовать в событиях взрослой жизни) и возрастной неспособностью реально в них участвовать.

Сюжетная игра – ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста.

1.Готовый сюжет

2.Твердо зафиксированные правила

3.Игровые действия связаны с развитием сюжета и ролями, которые выполняют дети

• сюжет (тема) – та сфера деятельности, которая отображается в игре.
• Содержание – это то, что конкретно отображается в игре.
• Роль – это образ существа или предмета, который ребенок изображает в игре
• Замысел— план действий, задуманный играющим.
• Ролевое (игровое) действие) – это деятельность ребенка в роли.
• Ролевое взаимодействие – предполагает осуществление взаимоотношений с партнером по игре, диктуемых ролью.
• Правила – это порядок, предписание действий в игре.

Центральным моментом ролевой игры является роль, которую берёт на себя ребёнок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человек («Я-космонавт», «Я-мама», «Я-доктор»), но, что самое главное, действует как взрослый человек, роль которого он взял на себя и этим как бы отождествляет себя с ним. Именно игровая роль в концентрированной форме воплощает в себе связь ребёнка с миром взрослых. Наиболее характерным моментом роли является то, что она невозможна без практического игрового действия. Роль всадника, доктора или шофёра невозможно выполнять только в уме, без реальных, практических игровых действий.

Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница, семья,  магазин и пр.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни ребёнка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с расширением кругозора ребёнка и его знакомством с окружающим. Основным источником ролевых игр является знакомство ребёнка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомы с окружающим миром людей, они играют мало, их игры однообразны и ограничены.

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального момента в человеческих отношениях. Конкретный характер тех отношений между людьми, которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений реальных взрослых, окружающих ребёнка. Одна и та же по своему сюжету игра(например в семью) может иметь совершенно разное содержание: одна «мама» будет бить и ругать своих «детей», другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья — постоянно стирать и готовить, четвёртая — читать детям книжки и заниматься с ними и пр. Все эти варианты отражают то, что «вливается» в ребёнка из окружающей жизни. То, что делает мама со своей дочкой, дочка будет проделывать со cвоей куклой (или подружкой по игре). Человеческие отношения и условия, в которых живёт ребёнок, определяют не только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр. Таким образом, игра возникает из условий жизни ребёнка и отражает, воспроизводит эти условия.

.

Главным содержанием игры младших дошкольников является выполнение определённых действий с игрушками. Они многократно повторяют одни и те же действия с одними игрушками: «трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду». При этом результат действия не используется детьми — нарезанный хлеб никто не ест, а вымытая посуда на стол не ставится. Сами действия при этом максимально развёрнуты, они не могут быть сокращёнными и не могут заменяться словами. Роли фактически есть, но они сами определяются характером действия, а не определяют его. Как правило, дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Эти роли существуют скорее в действиях, чем в сознании ребёнка.

. Развитие игры зависит, прежде всего, от условий жизни и воспитания ребёнка, а значит от нас, близких взрослых. Для того чтобы ребёнок умел хорошо играть, и чтобы игра давала действительный развивающий эффект, необходимо учить его играть, и, прежде всего, готовить к принятию игровой роли.

Руководство сюжетно-ролевой игрой учёные понимают по-разному. Э.Т. Пилюгина предлагает для развития игры показывать и объяснять игровые действия, знакомые детям по опыту; закреплять эти операции в совместной игре, подталкивать детей к переносам действия на другие игрушки.

Е.В. Зворыгина рекомендует метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим, обогащение игрового опыта детей, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщённости. Большое значение авторы придают организации игровой среды.

Проблемные игровые ситуации направлены на владение игровыми действиями и на подведение к самостоятельному решению игровых задач. Для первой игровой задачи используют не более двух понятных ребёнку игрушек. Взрослый показывает и называет игровые действия («Катя пьёт, ест»), как бы подчёркивая мнимый результат («как вкусно Катя поела»). Затем, обращаясь предлагает игрушку. По мере усвоения способа решения игровых задач детям следует предлагать игровые проблемные ситуации, которые побуждали бы их самостоятельно готовить условия для решения.

Вторая группа игровых ситуаций направлена на то, чтобы ставить детей перед необходимостью оперировать обобщёнными игровыми действиями. Для этого взрослый изменяет сюжетную ситуацию, частично убирает знакомые игрушки и ставит игровую задачу. Добавляются новые игрушки, вместе со взрослым дети ищут новую игрушку, затем осматривают её.

Развитие игры дошкольника во мно­гом зависит от того, насколько успешно проходит ее освоение в период раннего возраста. Дети 1,5—3 лет овладевают азами сюжетной игры — условным иг­ровым действием, замещающим реаль­ное действие с «настоящими» вещами.

Условное действие всегда включает в себя два плана — это то, что де­лает ребенок фактически, и то, что это действие означает, какой смысл оно имеет. Одно и то же смысловое со­держание может быть реализовано в разных по типу условных действиях. Например, ребенок в игре кормит куклу. Он может осуществлять условное дей­ствие кормления посредством игрушеч­ной ложки, т. е. сюжетной игрушки — копии настоящей вещи. Ребенок может кормить куклу палочкой — действовать с предметом-заместителем, мало похо­жим на ложку. И наконец, он может лишь осуществлять движения, напо­минающие кормление ложкой г—дейст­вовать с воображаемым предметом. По­ка ребенок играет один, для него вполне достаточно подразумевать смысл осу­ществляемого действия. Но если появ­ляется партнер — взрослый или сверст­ник, он тоже должен понимать смысл этого действия. По степени понятно­сти для партнера три типа игрового действия существенно различаются. Если действие с сюжетной игрушкой говорит само за себя, то смысл дей­ствий с предметом-заместителем и во­ображаемым предметом может быть не вполне ясен. Для того чтобы быть понятым партнером, ребенку нужно на­звать, пояснить само игровое действие или условное значение предмета («Я кормлю», «Это у меня ложка»).

Задача педагога — сформировать у ребенка к трем годам умения развер­тывать условные действия с сюжетной игрушкой, предметом-заместителем и воображаемым предметом, связывать два-три игровых действия в смысловую _цепочку, словесно обозначать их, про­должать по смыслу действие, начатое партнером-взрослым, а затем сверст­ником.

В практике работы воспитателей наиболее распространенным приемом руководства игрой детей раннего возра­ста являются так называемые игры-ин­сценировки. Предполагается, что они способствуют расширению детских представлений и тем самым обогащают содержание самостоятельной игры ре­бенка. Кроме того, педагогами культи­вируется «игра рядом», т. е. ребенка приучают сосредоточенно играть, перенося в свою деятельность полу­ченное из игры-инсценировки дидакти­ческое содержание и не вмешиваясь в игру сверстника. Такие установки и приемы не вполне эффективны в пла­не формирования у детей игровых умений. Игра-инсценировка, по сути, рассчитана на решение дидактических задач; содержание, развертываемое в ней педагогом, «закрывает» от ребенка само условное действие. Культивирова­ние же «игры рядом» замедляет по­явление у детей умений вступать в иг­ровые контакты друг с другом, пре­пятствует ориентации на сверстника как возможного партнера по игре.

Более эффективно форми­рование игровых умений осуществляет­ся в совместной игре взрослого с ре­бенком (детьми), где взрослый высту­пает для ребенка одновременно как партнер и носитель способа игровой деятельности.

Для успешного формирования иг­ровых умений у детей раннего возра­ста воспитателю необходимо разверты­вать совместную игру с детьми, по­следовательно изменяя характер уча­стия в ней ребенка: 1) привлекать к осу­ществлению необходимого по смыслу игры условного действия с сюжетны­ми игрушками; стимулировать к про­должению, дополнению по смыслу иг­рового действия партнера-взрослого; 2) привлекать к осуществлению услов­ного действия с заместителями и во­ображаемыми предметами; 3) ориенти­ровать на продолжение, дополнение игрового действия партнера-сверстника, стимулировать словесное обозначе­ние игровых действий.

Формирование сюжетной игры долж­но осуществляться на фоне постоянной (на протяжении всего года) органи­зации воспитателем условий для эле­ментарного предметного взаимодейст­вия детей друг с другом. Необхо­димо научить детей парному взаимо­действию с одним предметом: катать друг другу мяч, тележку, сообща со­бирать одну пирамидку, строить башню из кубиков и т. п. (подробно об этом см.: Михайленко Н. Я. Фор­мирование предметно-игрового взаимо­действия // Дошкольное воспитание.— 1987.— № 5). Организация условий для совместных предметных действий очень быстро дает результат — изменя­ется эмоциональная атмосфера в груп­пе: исчезают слезы и крик, реже ста­новятся ссоры из-за игрового предме­та, дети легко вступают в контакт по собственной инициативе. Такая работа по организации взаимодействия детей на доступном им уровне позволяет обеспечить большую самостоятельность детей, ориентацию на сверстников, за­ложить основу совместной сюжетной игры в будущем.

Начиная работу по формированию сюжетной игры, педагог должен учиты­вать не только возраст детей, но и уровень развития каждого ребенка, его опыт жизни в детском саду, игровой опыт, приобретенный в семье.

Совместную сюжетную игру следует организовывать в отрезки времени, от­веденные режимом для свободных заня­тий детей. Наиболее удобно это делать перед полдником и после него, когда малыши находятся в помещении груп­повой комнаты. Организовав само­стоятельную деятельность всех детей группы на доступном для них уровне (предоставив предметы для манипули­рования, сюжетные игрушки, материа­лы для конструирования), воспитатель может уделить время для игры с одним ребенком или парой детей, преследуя цель формирования у них и умений.

Первоначально необходимо задачу формирования у детей иных действий с сюжетными играми. Для этого педагог развертывает сюжетную игру на виду у детей «одушевляя» кукол или других игрушечных персонажей, приписывая понятные детям желания. Например, усаживает за игрушечный стол (мишку, зайца) размером не 50 см, ставит перед ней игрушки тарелку, кладет ложку (соответствующих размеров) и обращается к детям;

«Вы играете, и я поиграю с куклой. Я сейчас ее покормлю, она есть хочет. Вот здесь каша в тарелке. Кушай дочка!» Берет ложку и несколько раз (5—6) подносит ее ко рту куклы, сопровождая свои действия его: «Ешь, открывай рот! Вот какая хорошая у меня дочка, ест кашу!»

Это не специально организованная игра-занятие, где взрослый беспристрастно, с дидактическими целями дидактическими целями демонстрирует тот или иной «сюжет». Дети должны видеть, что воспитатель искренне заинтересован игрой, эмоционально относится к куклам (хочет им помочь, радуется или печалится за них). Такая игра педагога — важное условие втягивания малышей в условную ситуацию, возникновения у них желания включиться в нее.

Не нужно специально организовывать детей, ставить их возле cсебя. Достаточно первоначального обращения к ним. Эмоциональная окраска действий взрослого, необычность его позиции «играющего» сразу же привлекает внимание малышей. Как правило они, наблюдают за игрой воспитателя: одни подходят к нему, другие, отвлекшись от своих игрушек, следят за действиями издали. Если кто-то из детей занят своей игрой, не надо настаивать на том, чтобы он прекратил ее.

Начатая воспитателем игра может продолжаться уже с вовлечением в нее какого-то определенного ребенка, в данный момент наиболее расположены к общению со взрослым. Обращаясь к нему, воспитатель предлагает: «Давай играть. Вот мишка и кукла сидят за столом. И ты с ними садись. А я вас кормить буду!» Взрослый помогает ре­бенку сесть за стол и «кормит» всех поочередно. Делает он это полушутя, улыбаясь, давая понять малышу, с ко­торым играет, и всем детям, наблюдаю­щим за ними, что все это понарошку, а не серьезная процедура еды. В игру можно включить еще одного ребенка: «Я не успеваю всех кормить сразу. Маша, помоги мне, покорми мишку».

Аналогичным образом можно по­играть с детьми, используя и другие сюжетные ситуации. Например, воспи­татель готовит для игры большую куклу и кровать соответствующего раз­мера. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Да­вай, я тебя покачаю, песенку спою! (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) Все, глазки закрылись, теперь дочка спит, тихонечко в кроватку ее положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи в кровать».

Важно в этот период обеспечить ма­лышам возможность развернуть игро­вые действия с куклой (мишкой, зай­цем) в самостоятельной деятельности. Для этого нужно посадить несколько игрушечных персонажей за столы (в удобном для детей месте), поставить перед ними тарелки, положить ложки (игрушечные, больших размеров, даже настоящие чайные) или подготовить пару игрушечных кроваток и стульчи­ков и т. п.

Воспитатель использует простые и по­нятные детям ситуации: кукла хочет есть —- не хочет есть, хочет спать — не хочет спать, хочет купаться — не хочет купаться и т. п. Причем огра­ничивается включением в игру каж­дый раз двух-трех действий в рамках одной сюжетной ситуации.

На этом этапе предлагаются игровые предметы, имитирующие реальные,— это помогает детям понять смысл игровой ситуации, включиться в нее. Условность подчеркивается тем, что взрослый в своей комментирующей речи вводит в игру воображаемые элемен­ты: кормит кашей, которой нет, моет во­дой, которая не течет из игрушечно­го крана, приписывает кукле (облик которой не изменяется) разные эмоцио­нальные состояния (плачет, смеет­ся и т. п.).

По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками педагог пере­ходит к игре, включающей уже не одну, а две сюжетные ситуации, свя­занные друг с другом: варит кашу на игрушечной плите и кормит ею кукол; кормит кукол и укладывает их спать; купает куклу и укладывает ее спать; стирает кукольное белье в игрушечном тазике и гладит его утюгом и т. д.

Сюжеты с двумя взаимосвязанными ситуациями позволяют воспитателю во­влекать ребенка в игру таким образом, чтобы его игровые действия не просто повторяли, но дополняли, продолжали по смыслу действия партнера-взрослого. Делать это можно примерно следую­щим образом. Воспитатель берет миш­ку, разговаривает с ним: «Мишка, ты что такой грустный? Есть хочешь?» Обращается к наблюдающему за игрой малышу: «Варя, свари мишке кашу. Он хочет есть».

 Обычно ребенок с удо­вольствием варит кашу на игрушечной плите, причем делает он это очень быстро, не желая надолго отвлекаться от действий взрослого (ставит кастрю­лю на плиту и тут же снимает с репликами типа: «Уже!», «Вот каша!» и т. п.). Воспитатель в это время ставит на стол тарелку, берет ложку, говорит мишке: «Сейчас Варянам кашу принесет. Будешь есть, а потом спать». Кормит мишку. Затем обращается к другому малышу: «Сережа, мишка поел. Теперь ему спать пора. Уло­жишь его спать?» И т. п.

После того, как дети научились развертывать игру с сюжетными игруш­ками, подключаться к игровым дей­ствиям партнера-взрослого и дополнять их своими действиями, воспитатель пе­реходит к реализации следующей за­дачи — формированию игрового дейст­вия с предметом-заместителем. В этот период воспитатель наряду с сюжетны­ми игрушками — подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кро­ватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). Необходимость самому использовать предмет-заместитель воз­никает у ребенка только тогда, когда он уже включен в условную ситуацию игры, хочет ее продолжать и не видит подходящей сюжетной игрушки. Например, воспитатель, предваритель­но убрав игрушечные ложки и пригото­вив небольшую палочку, начинает иг­рать: «Мишка есть хочет, покормлю его кашей. Вот тарелка, а ложки нет. А, вот у нас ложка (берет палочку)! Ешь, мишка» (кормит палочкой вместо ложки). Далее взрослый обращается к одному из детей, наблюдающих за игрой: «Не наелся еще мишка. Покорми ты его еще. Вот тебе ложка (дает палочку). Это у нас как будто ложка! А я пока кровать ему приготовлю». Аналогично воспитатель может ввести в игру кубик (брусочек и т. п.) вместо мыла, развертывая ситуацию купания: «Сейчас будем дочку мыть, она купаться хочет. Надо в ванну воды теплой налить. Вот здесь налью (подходит к игрушечному крану или просто к стене). Все, вода готова. Иди купаться, дочка, водичка хоро­шая. Сейчас намылю тебя. Где мыло? Забыла принести. Дима, принеси мне тот кубик (заранее приготовлен и лежит на соседнем столе). Спасибо, это у меня как будто мыло. Буду им мыть». Воспитатель трет куклу мылом-кубиком. Обращается к одному из детей: «У твоего зайца лапки гряз­ные. Разве можно с грязными лапка­ми садиться обедать? Надо помыть. Вот тебе мыло (дает кубик), помой зайке лапки!»

При введении в игру предметов-за­местителей взрослый должен не только осуществлять игровые действия с ни­ми (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-куби­ком), но и словесно указывать на условное значение предмета («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мы­лится мыло» и т. п.). Именно в этот период словесные комментарии взросло­го особенно необходимы, так как без них действие может остаться непонят­ным ребенку. В это же время следует стимулировать и самих детей обозна­чать игровые действия словом («Чем ты свою куклу кормишь? Ах, это у тебя хлеб» и т. п.).

Важно иметь в виду, что детям раннего возраста свойственно употреб­лять предмет-заместитель в самосто­ятельной деятельности именно в том условном значении, в котором его ис­пользовал взрослый (например, вместо ложки — палочку, и только ту, которую ввел в игру воспитатель). Поэтому в дальнейших совместных играх следует расширять круг действий с предмета- ми-заместителями: придавать одному и тому же предмету различное условное значение (например, в одной игре палочку использовать как ложку, в дру­гой — как градусник, в третьей — как расческу и т. д.); вводить разные предметы-заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (например, один раз в игре вместо мыла взять кубик, в следующий раз — плоскую коробочку, брусочек и т. п.).

Следует также учитывать тот факт, что дети, особенно раннего возраста, нуждаются для развертывания игры в реалистических предметных опорах (сюжетных игрушках, копирующих на­стоящие вещи). Если предоставить ре­бенку только предметы-заместители без сюжетных игрушек, ему будет трудно уловить смысл игровой ситуации да­же в совместной игре со взрослым, а его самостоятельная деятельность све­дется к простому манипулированию предметами. Поэтому предмет-замести­тель всегда должен сочетаться с сю­жетной игрушкой (если хлеб замеща­ется кубиком, то тарелка, на кото­рой он лежит, должна быть «как на­стоящая»; если мыло замещается бру­ском, то необходим игрушечный тазик, в котором стирают, и т. п.).

На первых порах, для того чтобы малыши могли развертывать игровые действия самостоятельно, воспитателю следует сохранять предметно-игровую среду, а в последующие дни специаль­но ее организовывать, подбирая те же игрушки, которые использовались в сов­местной игре с детьми, или аналогич­ные им по смыслу. При этом надо предоставить возможность нескольким детям одновременно развертывать при­влекающие их сюжеты. Так, если воспи­татель поиграл с ребенком в «купа­ние куклы», можно поставить в игровом уголке еще один-два игрушечных тази­ка, положить кубик-мыло, чтобы и другие дети могли поиграть.

По мере работы с детьми педагог должен переходить к более гибкой организации предметно-игровой среды, предоставляя самим малышам возмож­ность дополнять ее необходимыми иг­рушками. Задача воспитателя — про­думать, какие игрушки заменить ана­логичными, какие на время убрать из поля зрения детей, чтобы у них воз­никла необходимость самостоятельного поиска подходящего предмета взамен недостающего. К примеру, в игровом уголке рядом с куклами педагог располагает в ящичке постельные при­надлежности, но при этом убира­ет игрушечные кроватки. Если ребенок не найдет сам, чем их заменить, взрослый помогает ему: «Давай кровать из стульев сделаем».

Обычно дети, поиграв ранее с воспи­тателем или просто понаблюдав его игру с другим ребенком, начинают осуществлять игровые действия само­стоятельно, используя предоставленные в их распоряжение разнообразные иг­рушки и предметы-заместители. Сохра­няя, как правило, общий смысл игро­вой ситуации (кормить, варить, купать и т. п.), они вносят в нее изме­нения — ДОПОЛНЯЮТ действиями, по­черпнутыми из собственного опыта, осуществляют игровые действия с дру­гими предметами-заместителями, пере­носят игровые действия на новых пер­сонажей (например, воспитатель мыл куклу в тазике, а малыш начинает мыть лапы всем зверюшкам под игру­шечным краном, прикрепленным к стен­ке). Такого рода инициатива является показателем усвоения ребенком услов­ных действий с предметами.

Однако у некоторых детей могут от­мечаться стереотипные манипуляции с игрушками, «застревание» на одном и том же игровом действии (его мно­гократное повторение). В таких случаях полезно подключение воспитателя к уже возникшей игре ребенка с целью рас­ширения смысла игровой ситуации. На­пример, малыш бесконечно варит что-то на игрушечной плите (ставит на нее одну кастрюлю, потом вместо нее дру­гую, помешивает в ней палочкой). Взрослый может усадить рядом за стол мишку и начать с ним разговаривать: «Хочешь есть, мишка? Видишь, Коля что-то варит в кастрюле. Коля, ты что варишь? Кашу? Уже, наверное, свари­лась, готова. Мишка как раз есть хочет» и т. п. В такой ситуации ребе­нок скорее всего с легкостью перей­дет от приготовления каши к кормле­нию голодного мишки.

Если воспитатель замечает, что кто-то из детей обнаруживает «при­страстие» к какой-то одной игрушке, оставаясь на уровне простых манипу­ляций с ней, он подключается к его деятельности, затеяв как бы парал­лельную игру: ребенок манипулирует предметом, а взрослый через рассказ приписывает его действиям сюжетный смысл. Например, воспитатель замеча­ет, что малыш бесцельно катает игру­шечный грузовик. Чтобы наполнить действия ребенка смыслом, взрослый говорит: «Твой грузовик за кирпичика­ми, наверное, поехал. Привезет кирпи­чики, чтобы строить дом. Зайцу нужен дом. Где же у нас кирпичики?» После такого включения в смысловой контекст деятельность ребенка станет более осмысленной: он начнет искать кирпичики, возить их в кузове.

В принципе, воспитатель может обыграть любое случайно возникшее у ребенка действие с предметом, придав ему условное значение. Малыш, нахо­дясь рядом с кукольным столом, вертит в руках зеленый мяч. Педагог гово­рит: «Вася, это у тебя арбуз? Куклам хочется сладкого!» и т. п. Приписы­вание предмету подобного условного значения первоначально вызывает изумление, удивление ребенка и сразу же — радость, смех, желание действо­вать с предметом в его необычном качестве.

Как уже было сказано, в игре воспи­тателя с детьми сначала используют­ся сюжетные игрушки, затем к ним до­бавляются предметы-заместители, но какой-то элемент игровой ситуации всегда является воображаемым (каша, вода и т. п.). К двум годам, когда ребенок усваивает действия «пона­рошку», нужно включать в игру, наря­ду с предметом-заместителем, и во­ображаемый предмет, с которым осу­ществляется игровое действие (при­чесываться расческой, которой нет, есть воображаемое мороженое и т. п.).

Например, во время игры взрослый протягивает ребенку руку с вообража­емой конфетой: «Аля, возьми конфетку, угости мишку». Если малыш не прини­мает этого предложения, воспитатель сам угощает мишку воображаемой конфетой: «Мишка, попробуй, какая вкусная. Аля, у меня еще одна есть (берет со стола еще одну вообража­емую конфету). Вот, попробуй и ты».

Овладение действиями с сюжетны­ми игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, са­мостоятельное включение их в неслож­ную игровую ситуацию свидетельствуют о том, что ребенок усвоил азы сю­жетной игры.

По мере овладения детьми условным игровым действием воспитатель мо­жет переходить от совместной игры с 1—2 детьми к совмещению такой деятельности с игрой, позволяющей включать большее количество детей — всех желающих, откликающихся на предложение взрослого поиграть вместе с ним. В такой игре с несколькими участниками можно обойтись и без игрушек-персонажей, развертывая сю­жет таким образом, чтобы дети направ­ляли условные действия с заместителя­ми и воображаемыми предметами на самих себя, а не только на кукол (это важно для дальнейшего разви­тия игры). К примеру, воспитатель ставит в ряд несколько стульчиков и говорит: «Это автобус. Я поеду на автобусе в лес. Кто хочет со мной поехать? Садитесь в автобус. У нас большой автобус, все поместятся. Я вас повезу. Где мой руль? Поехали. Ррррр (изображает шум мотора).

  Можно отправиться в лес собирать гри­бы (тоже воображаемые, а в качестве реалистической опоры дать детям ма­ленькие корзинки); в парк, где малыши будут собирать красивые опавшие ли­стья; есть мороженое (воображаемое или в виде брусочков из строитель­ного набора).

Воспитатель может придумать мно­жество таких простых сюжетов, глав­ное, чтобы они были понятны детям и стимулировали развертывание услов­ных действий с заместителями или воображаемыми предметами. Итак, дети научились самостоятель­но развертывать игровые действия, до­полнять по смыслу действия партнера-взрослого в совместной с ним игре. В то же время систематическая орга­низация условий для парного предмет­ного взаимодействия дала свой резуль­тат — дети уже в известной мере ориен­тированы друг на друга, на совме­стные действия. Теперь воспитатель мо­жет направлять ребенка на дополне­ние по смыслу условных действий сверстника, т. е. переводить детей к элементарному взаимодействию в рам­ках общего сюжета. Сам участвуя в игре, он развертывает сюжет таким образом, чтобы действие одного из ма­лышей было адресовано сверстнику, как бы «замыкает» детей друг на друге. Так, развертывая кормление кукол, го­ворит: «Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуй­ста, кастрюльку с кашей»; играя с детьми в «поездку в лес», предлагает: «Маша, какую большую ягодку я нашла (ягода воображаемая). Угости ею Ди­му». И т. п. Важно также исполь­зовать возникающее между детьми про­стое предметное взаимодействие, как бы обрамляя его сюжетным контекстом. К примеру, дети, расположившись друг против друга, катают туда и обратно тележку. Воспитатель усаживает возле одного из малышей куклу небольшого размера, а возле второго кладет не­сколько кубиков и предлагает: «Вот кирпичики. Их можно перевозить в вашей машине. Сережа, ты нагружай. Теперь отправляй машину Гале. У ее куклы нет дома. Галя, а ты разгружай машину. Она снова поедет за кирпи­чиками к Сереже. Когда все кирпичи­ки перевезете, можно будет вместе строить кукле дом». В ходе таких игр малыши начинают сами обращаться к партнеру-сверстнику, требуя от него со­ответствующих смыслу сюжетной си­туации игровых действий («Давай кир­пичики!», «Вари кашу!», «На, ешь моро­женое!» и т. п.), т. е. действует вместе в рамках пока еще очень про­стого общего сюжета.

Овладение детьми разнообразными условными игровыми действиями в сов­местной игре со взрослым приводит к усложнению их самостоятельной деятельности, расширению круга смы­словых ситуаций, которые они стремят­ся воссоздать в своей игре.

Если дети третьего года жизни в са­мостоятельной игре развертывают це­почки из двух-трех действий с сюжет­ными игрушками, включают в игру от­дельные предметы-заместители, назы­вая действия с ними, могут вызвать с помощью игрушки или краткого речевого обращения ответное игровое действие сверстника, это говорит о том, что самые простые игровые умения у них сформированы.

Следует помнить: каждому ребенку требуется разное вре­мя для освоения элементарных игро­вых умений, разная «доза» совместной игры со взрослым, наблюдения за игрой взрослого с другими детьми.

Воспитатель должен также иметь в виду, что в связи с возрастными осо­бенностями психики дети третьего года жизни еще не способны к длительному сосредоточению, для них характерно стремление к двигательной активно­сти. Поэтому постоянное перемещение по групповой комнате, смена занятий при кратковременном сосредоточении на сюжетной игре — нормальная карти­на в период самостоятельной деятель­ности. Непродолжительным являются и эпизоды взаимодействия ребенка со сверстником: он часто переходит от взаимодействия с партнером к инди­видуальным действиям, вновь возвра­щается к партнеру или подключается к привлекшим его внимание действиям другого ребенка. Эти моменты нужно учитывать.

Необходимо также учитывать, что в реальном педагогическом процессе фор­мирующие воздействия взрослого и са­мостоятельная игра детей не могут быть разведены во времени: воспита­тель играет с детьми и создает усло­вия для их самостоятельной игры по­стоянно на протяжении всего года. Ежедневно педагог может охватывать формирующим воздействием сразу не­сколько малышей: совместная игра с 1—2 детьми (или 1—2 парами), сов­местная игра с небольшой подгруппой детей. По времени это должно зани­мать не более 7—10 минут. Педагог распределяет нагрузку по своему усмот­рению, используя все периоды време­ни, отведенные режимом для игры и свободных занятий детей.

Таким образом, руководство сюжет­ной игрой детей раннего возраста должно осуществляться в совместной игре воспитателя с малышами, где они ставятся перед необходимостью осу­ществлять условные действия с игруш­ками и предметами-заместителями и взаимодействовать друг с другом.

Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

Косвенные приемы – без непосредственного вмешательства в игру (внесение игрушек, создание игровой обстановки до начала игры).

Прямые приемы – непосредственное включение педагога в игру (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.) . Воспитатель оказывает влияние и на выбор темы и на развитие ее сюжета, помогает детям распределять роли, наполняя их нравственным содержанием.

Ранний возраст.

Приемы прямого руководства. — эмоциональное общение взрослого с ребенком в совместной игре

— показ способов действий с предметами, сопровождающиеся речью взрослого

— совместные с воспитателем игровые действия

— включение воспитателя в игру ребенка (для решения определенных игровых задач)

— демонстрация, обучение использованию в игре предметов-заместителей, прорисованных маркеров игрового пространства, воображаемых предметов

— применение активизирующего диалога воспитателя с ребенком

— подсказывающие вопросы

Приемы косвенного руководства.

— подбор игрушек с определенными свойствами

— рассматривание предметов обихода и предметов ближайшего окружения, беседа о их назначении

— наблюдение за действиями взрослых, пользующихся предметами обихода и предметами ближайшего окружения

— разнообразные небольшие поручения ребенку (принеси стул, повесь полотенце на крючок)

— подключение малыша к посильному участию в трудовых действиях (уборка игрушек, вещей)

— рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций

— создание готовой игровой обстановки (подсказывающей ситуации – куклу и чашку кладут рядом)

— изменение знакомой игровой ситуации (замена игрушек, добавление новых)

— постановка педагогом проблемной ситуации

Вывод: В повседневной жизни ребенок приобретает практический опыт оперирования предметами и переносит этот опыт в самостоятельную игру. Игра в раннем возрасте носит  ознакомительный характер и представляет собой предметно-игровую деятельность. К концу раннего возраста игра приобретает статус отобразительной игры в которой операции с предметами переходят в ранг действии, направленных на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.

Библиографический список

1. Особенности ролевых игр в раннем  дошкольном возрасте /журнал «Дошкольное воспитание» № 5, 2008 год, с
2. Роль творческой игры в знакомстве детей с окружающей жизнью/журнал «Дошкольное воспитание», 2008 год, № 6
3. Сюжетно-ролевые игры на прогулке» Резник О.Л.
4. «Игра и дети» Парфёнова А.М.
5. Либерман А., Репина О. «Как развивать способность создавать игровой сюжет» 

автор: Кизуб Ксения Викторовна

Воспитатель детского сада МКДОУ “ДС № 8 г. Коркино”

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРИЁМОВ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРИЁМОВ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Большинство предметов, окружающих человека, нужны для того, чтобы воздействовать на что-либо другое и получить нужный результат, т. е. являются предметами-орудиями. Простые и привычные вещи (ложки, чашки, расчёски, карандаши, щётки и т. п.) есть ни что иное как орудия, и требуют совершенно определённого и единственно правильного способа действия. Эти действия и называют орудийными. Овладение орудийными действиями, которое наиболее интенсивно происходит в раннем возрасте (на втором году жизни) непростое дело для малыша. Оно требует подстройки руки ребенка к логике предмета-орудия. На протяжении раннего возраста овладение ребенком практическими и орудийными действиями проходит путь от простого подражания взрослому до самостоятельного и достаточно точного исполнения.

Изменения в сфере предметной активности во втором полугодии второго года жизни идут сразу по нескольким направлениям, но в основе всех их лежит речевое развитие ребенка.

Во-первых, он уже не только понимает инструкцию взрослого, но и сам все чаще практикует речевые средства общения, обращаясь к старшему партнеру со встречными просьбами: «помоги», «покажи», «дай», «я сам».

Во-вторых, развитие речи приводит к тому, что малыш начинает обобщать и классифицировать предметы и действия с ними не только на основе их наглядных свойств, как это было еще недавно (например, когда одним словом «ав-ав» ребенок называл и собачку, и шерстяной шарф, и бородатого мужчину), а по смысловой принадлежности действия к целостным процессам: кормление, приготовление еды, стирка.

В-третьих, развитие речи вносит в жизнь ребенка уникальный, чисто человеческий способ овладения предметным действием, основанный на объяснении, а не показе действия.

Постепенно ребенок обнаруживает способность строить свои действия не только с теми предметами, которые случайно попали в поле его зрения, как это было раньше, а сознательно ищет конкретные предметы, которые ему нужны для осуществления возникшего у него намерения. Другими словами, если сначала заинтересовавший ребенка предмет диктовал ему способы действия с ним, которые малыш осваивал с помощью взрослого, а затем в самостоятельных пробах, то позже на первое место выступает готовый план действий, предваряющий подбор и использование предметов таким образом, чтобы исходный замысел мог быть осуществлен.

Овладение практическими и орудийными действиями расширяет представления ребенка о мире вещей, способствует развитию ловкости ручных движений, повышая в целом уровень его компетентности. Многие утилитарные действия ребенок осваивает в процессе приема пищи, совершении туалета, переодевании, принимая участие в бытовой деятельности взрослых. Однако широкий спектр возможностей для овладения разнообразными по строению и сложности предметными действиями открывается в специально организованных взрослыми играх и занятиях. Поэтому важной задачей воспитателя является подбор подходящих предметов и игрушек, а также организация соответствующей возрасту детской деятельности.

В группе должны быть предметы домашнего обихода (расчески, щетки, сумочки, шкатулки и пр.); маленькие копии или игровые аналоги «взрослых» предметов; игрушки и приспособления для совершения разнообразных действий — шнуровки, пристегивания, заколачивания, выуживания и др.

Наиболее подходящей формой организации детской деятельности является включение ребенка в интересные для него занятия и игры, как индивидуальные, так и совместные со взрослым и другими детьми. Ниже приводится описание таких игр и занятий.                                        Значительное место в процессе обучения и воспитания имеют игры и упражнения на развитие ручной моторики, которые используются в речевом обучении детей.

       Возраст от рождения до трех лет является уникальным, стратегически важным для всего последующего умственного, эмоционального и физического развития человека. Познавательная активность маленьких детей формируется в процессе ведущей для этого возраста деятельности – предметной, которая является основой для ознакомления с окружающим.

       В процессе действий с предметами у детей уже с младенческого возраста начинается развитие ручной моторики. Оно тесно связано с физиологическим и психическим развитием ребенка. Первыми появляются хватательные движения. Ребенок хватает подвешенные над кроваткой предметы и постепенно учится действовать целенаправленно, правильно определять место предмета в пространстве (направление и расстояние), учитывать в своих действиях форму, величину предметов. Таким образом у него происходит развитие восприятия и зрительно-двигательной координации. Одновременно с этим развивается ручная умелость, отрабатывается согласованность действий обеих рук (маленькие предметы ребенок хватает одной рукой, большие – двумя руками), тип хватания – кулаком, щепотью (тремя пальцами), указательным и большим пальцами вместе (указательный тип хватания). Дифференцируется движение пальцев (ребенок учится хорошо расставлять пальцы, сжимать вместе, выделять один, два пальца). При нормальном развитии к концу первого – началу второго года жизни ребенок овладевает всеми перечисленными движениями.

       В развитии ручной моторики у детей раннего возраста большую роль играют соотносящие действия, то есть такие действия, когда нужно совместить два предмета или две части предмета. Принцип соотносящих действий лежит в основе игровых задач многих дидактических игрушек (пирамидки, матрешки и т.п.). Играя с ними, у ребенка совершенствуется ловкость рук, глазомер, согласованность действий рук.

       Детям раннего возраста необходима длительная систематическая  работа по развитию зрительно-двигательной координации рук.

       Дидактическая игра – лучшее средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводится на занятиях  и воспитателем, и родителями.

       В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей, у которых опыт действий с предметами еще значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

       Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем, для фиксирования и выделения свойств предметов, для понимания того или иного действия требуется множество повторений. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

       Особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

       Основной формой воздействия на ребенка являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Содержание занятий определяется “Программой воспитания и обучения детей в специализированном дошкольном учреждении”. Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения.

       В обучении детей раннего возраста используют основные методы обучения – игровые.

      В работе с детьми рекомендуется сочетать игровые и  наглядные методы с поэтапным характером обучения и выполнения заданий. Ребенок словесно не комментирует свои действия и не всегда понимает общую смысловую инструкцию, поэтому взрослый на каждом этапе поясняет действия:

I этап – действия сопровождаются словом.

II этап – ребенок уже имеет представление о происходящем через показанное действие и результат; совместные действия ребенка и педагога при направляющем педагогическом руководстве.

III этап – ребенок действует самостоятельно (иногда прибегает к помощи педагога); пояснения взрослого становятся более развернутыми.

IV этап – ребенок действует сам (без помощи взрослого); педагог дает полное, доступное пониманию ребенка комментирующее описание всего, что ребенок делает, побуждая его вступить в речевое общение.

       Если ребенок не усваивает материал, этапы повторяются. На всех этапах педагог должен раскрыть направленность действий, ход их выполнения, дать оценку выполнения задания.

       Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

      Успешному проведению  игровой деятельности способствует умелое педагогическое руководство ими. Доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивает желание ребенка действовать вместе с взрослым и добиваться положительного результата.

       При отборе игр и упражнений  необходимо учитывать особенности развития детей раннего возраста. Например, некоторые дети имеют нарушение или недоразвитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук бывают неловкими, несогласованными, у них часто не выделяется ведущая рука. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками сразу. Например, ребенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать кольца на стержень, или просто держать предмет (брать рукой) в одной руке, а другой подхватить другой предмет и т.п. Недостаточное развитие зрительно-двигательной координации приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направление, не может проследить зрительно за движением руки.

        Важное условие результативного использования игр и упражнений в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр и упражнений. Следует учитывать следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

На третьем году жизни продолжается интенсивное ознакомление ребенка с окружающим миром. Возникает способность отражать в игре более широкий круг явлений. Интенсивно развивается воображение и наглядно-образное мышление ребенка.

Занятия с предметами по-прежнему играют важную роль. Малыши уже имеют навыки «работы» с дидактическими игрушками и любят с ними заниматься. Пирамидки, башенки, матрешки и т.п. собираются в усложненных вариантах. Обращается внимание на выполнение мелких и точных действий, например, не только приложить одну часть к другой, но и совместить рисунок на матрешках.

Занятия с дидактическими игрушками для детей третьего года жизни направлены, в основном, на развитие активной ориентировки, умения более осмысленно действовать в умственном плане, в воображаемой ситуации; самостоятельно переносить знакомые приемы и средства решения поставленной перед ними задачи в новую ситуацию. Это возможно, потому что дети уже владеют необходимыми практическими способами действия с предметами (нанизывание, проталкивание, прокатывание и т.п.).

Главные задачи обучения детей третьего года жизни связаны уже не со способами практического выполнения заданий, а с более сложными умственными действиями по группировке, соотнесению, выбору. Это умение может сформироваться в процессе систематических занятий, постепенного усложнения. Планомерная работа способствует развитию умственной активности к моделированию различных конструкций не только по словесному указанию, но и по графическому изображению (ориентируясь на рисунок, составить несложную по конструкции пирамидку и т.п.). Занятия с геометрическими фигурами-вкладышами также усложняются.

Различные виды упражнений с игрушками способствуют разностороннему развитию ребенка третьего года жизни: умственному и эстетическому воспитанию, формированию работоспособности, усидчивости, воли; учат действовать в коллективе сверстников.

Если на втором году жизни применяются, в основном, наглядные методы, рассчитанные на активное подражание, то на третьем году жизни взрослый, учитывая возрастающую способность детей к наглядно-образному мышлению, учит их действовать по инструкции, выполняя многие действия по представлению, в воображаемом плане.

Дети третьего года жизни в силу возрастных особенностей их центральной нервной системы в 2-3 раза быстрее осваивают программный материал, предназначенный для детей младшего возраста. Задания должны представлять посильную трудность для ребят. Только в этом случае обучение станет развивающим.

Мышление ребёнка до 3 лет непосредственно связано с восприятием — он мыслит, устанавливая связи между воспринимаемыми предметами и действуя с ними. Следует отметить, что среди всех психических процессов главная роль в раннем возрасте принадлежит именно восприятию. Поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется тем, что он воспринимает здесь и сейчас. Все переживания ребёнка сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях. Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.

Особое значение для развития наглядно-действенного мышления имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов — их форму, величину, твёрдость, местоположение и пр. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребёнок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой и размером, чтобы придать им взаимное положение в пространстве. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрёшки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определённом порядке — сначала собрать самую маленькую, а потом вложить её в большую и т. д.

Эти действия должны регулироваться и направляться тем результатом, который нужно получить — готовую пирамидку или матрёшку. Но ребёнок ещё не может представить готовый результат и подчинять ему свои действия. Для этого необходима помощь взрослого, своего рода обучение. Соотносящие действия могут выполняться разными способами, в зависимости от того, как учит им взрослый. Если ребёнок просто подражает взрослому, т. е. выполняет те же действия с теми же предметами, он может получить результат только в присутствии и при непосредственном показе взрослого. Поэтому важно, чтобы ребёнок научился сам выделять нужные свойства предметов, чтобы он сам подбирал и соединял части в нужном порядке. Важно сначала заинтересовать его нужным предметом, стимулировать желание действовать с ним. Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает добиваться результата силой — пытается втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдёт нужную деталь. Здесь сами игрушки как бы подсказывают, какая деталь подходит, поэтому их называют автодидактическими (или самообучающими). С помощью внешних ориентировочных действий ребёнок рано или поздно получает нужный результат.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке — он подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб.

В 2—2,5 года для ребёнка становится доступным зрительный подбор по образцу, когда из двух предметов различной формы или величины он может по просьбе взрослого подобрать такой, как образец. Следует подчеркнуть, что зрительный выбор по образцу — гораздо более сложная задача, чем простое узнавание или примеривание. Причём, как правило, сначала дети выбирают предметы, одинаковые по форме, потом по величине и лишь потом — по цвету. Показательно, что дети раннего возраста не в состоянии правильно выбрать по образцу, если им предлагают не два, а несколько предметов или если предметы имеют сложную форму и состоят из многих частей.

На третьем году жизни появляются постоянные образцы для сравнения — это хорошо знакомые ребёнку предметы, имеющие ярко выраженную форму. Такими образцами могут быть не только реально воспринимаемые предметы, но и представления о них. Например, предметы треугольной формы ребёнок определяет «как домик», а круглые предметы «как мячик». Это говорит о том, что у ребёнка уже существуют представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

Повторение и воспроизведение соотносящих действий приводит к тому, что на их основе складываются внутренние психические действия. Уже в пределах раннего возраста у ребёнка появляются действия, которые он совершает в уме, без внешних проб. Например, ребёнок может в уме, без внешних проб, через зрительное примеривание подобрать нужную деталь пирамидки или матрёшки. В основе такой догадки лежит проба, проделанная в уме, или элементарная форма внутреннего действия, где ребёнок действует не с реальными предметами, а с их образами, представлениями о предметах и способах их употребления. Мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий, с образами, называют наглядно-образным. В раннем возрасте этот вид мышления только зарождается и распространяется на весьма ограниченный круг решения задач. Задачи более сложные малыш решить не может, или решает их на наглядно-действенном плане.

Игры, в которых используются действия с предметами, развивают не только мышление, но и движения, восприятие, внимание, память, и речь ребёнка. Для развивающих игр с малышами лучше использовать различные составные игрушки, которые требуют соотнесения размеров или цвета разных деталей. Для ребёнка от года до трёх больше всего подходят игры с пирамидками, кубиками, различного рода вкладышами, матрёшками, а также игры с картинками. В некоторых случаях будут необходимы два одинаковых предмета — один для показа и образца, другой — для воспроизведения действия с ним. Перейдём к изложению игр с конкретными предметами.    Примерно до 2 лет действия с предметом является самоцелью для ребенка — он осуществляет их ради собственного удовольствия. Ему нравится держать предметы в руках, подражать взрослым, наблюдать за эффектом собственных движений. На третьем году жизни детям открывается совершенно новое качество в действиях взрослых, которым они подражают, — результативность. Малыш начинает сталкиваться с ситуациями, когда его действия, основанные на внешнем подобии, не способны привести его к тем результатам, которые получаются у взрослых. Например, малыш размахивает веником, как бабушка, а мусор остается на том же месте, где и был. Оказывается, в действии подметания есть не только процесс — мести веником, но и конечный результат — чистый пол. В результате этого «открытия» предметные действия детей приобретают особую направленность.

В связи с этим в деловом общении взрослого с ребенком от двух до 3 лет возникает новая задача — выделить в сознании малыша представление о конечном результате действия. Это представление формируется не сразу и в полном объеме доступно детям уже за пределами трехлетнего возраста, но в своих элементарных формах оно закладывается на третьем году жизни. Это происходит благодаря тому, что ребенок становится способным к таким видам деятельности, в которых каждое последующее действие возможно только в том случае, если предыдущее было выполнено правильно и в полном объеме, а весь ход взаимосвязанных действий в совокупности дает некий результат, невозможный после частичного выполнения действий или неправильной их последовательности.

К таким видам деятельности относятся лепка, конструирование, изготовление аппликаций, работа с природным материалом по заданному образцу. При этом необходимо организовывать действия малыша так, чтобы он сначала решил, что именно он будет делать, а затем сделал то, что запланировал, а не наоборот, когда ребенок создает изображение, а затем дает ему подходящее название. Для этой цели подходят любые разрезные картинки, мозаика, конструкторы, строительный материал. Можно использовать также любые бытовые предметы, главное, чтобы в ходе их использования малыш фиксировал не только процесс их употребления, а результат. Например, сухая посуда — после употребления полотенца, чистые руки после мытья и т. д.

Сам результат действия необходимо выделить особо и привлечь к нему внимание ребенка. Результативные действия и оцениваются иначе, чем раньше. Нужно подчеркнуть не только то, что малыш хорошо делает («Ну до чего же ты здорово подметаешь!»), а и то, чего смог добиться ребенок, использовав тот или иной предмет («Молодец, какой у нас теперь чистый пол»).

Оценка взрослым малыша через его достижения важна не только для выделения в сознании ребенка представления о результате, но и для того, чтобы пробудить в нем желание добиваться результатов в своей деятельности. При правильном общении взрослых с детьми к трехлетнему возрасту ребенок становится способным предвидеть результат своей деятельности, подбирать такие способы действия, которые соответствуют поставленной цели, сличать полученный результат с образцом или исходным собственным замыслом. При этом ребенок стремится к получению такого результата деятельности, который имеет ярко выраженную социальную окраску — это общепринятые цели, общечеловеческие результаты, приносящие конкретную пользу окружающим.

Основной задачей взрослого является всемерно поощрять и развивать у ребенка инициативу такого рода. Отказ помочь ребенку в осуществлении его замысла постирать, «как мама» или забивать гвозди, «как папа», приводит к тому, что у малыша не складывается стремление к достижению цели и способность подбирать необходимые для ее достижения способы действий. Кроме того, в этом случае у ребенка можно наблюдать и некоторые изменения в характере: он становится безынициативным, капризным, конфликтным.

Одновременно необходимо учитывать, что замыслы малыша в этом возрасте еще очень слабо подкреплены его реальными практическими умениями. Он часто стремится к целям, реализовать которые еще не умеет, а неуспех вызывает сильную аффективную реакцию. В конце третьего года жизни, оценивая результат своей деятельности, ребенок, как правило, оценивает и себя самого. Его «я» как бы слито с этим результатом, и неуспех, воспринимается как личное поражение, а успех — как предмет гордости за себя и основа детского самоуважения. Поэтому ни в коем случае нельзя принуждать малыша к действиям по образцу и тем более требовать точного его воспроизведения. Дождитесь, когда он сам проявит такое стремление.

Без помощи взрослого ребенку трудно правильно скоординировать и распределить свои действия, сделать их целедостигающими, определить их пригодность для данной конкретной задачи. На взрослых лежит обязанность оснастить малыша необходимыми ему способами действия, откликаясь на его просьбы или предлагая ему помощь по собственной инициативе.

Задача педагога — заинтересовать ребенка деятельностью, требующей получения определенного результата. Для этого следует подбирать такой материал, который с необходимостью требует определенных деталей или определенную последовательность действий. Ниже приводятся примеры, иллюстрирующие возможные варианты занятий, способствующих развитию целенаправленности действий ребенка.

Реализация игровых приёмов, способствующих эффективности процессу обучения детей раннего возраста.  

Метод – способ воздействия или способ передачи знаний.

Прием – варианты применения данного метода.

       Методы и приемы подразделяются на игровые, словесные, наглядные и практические.

1.Игровые методы и приемы в обучении детей:

– дидактические игры,

– подвижные игры,

– игры-забавы, инсценировки.

Приемы:

– внесение игрушек,

– создание игровых ситуаций (сегодня мы будем птичками)

– обыгрывание игрушек, предметов (например, чтение стихотворения “Уронили Мишку на пол”, дидактическая игра “Скажи, что звучит”)

– сюрпризность, эмоциональность (показ “Птичка и собачка” – воспитатель показывает пищалку, вызывает желание прислушиваться “Кто это поет, поищите”. Прилетает птичка, кружится над детьми, садится на руки, чирикает.)

– внезапность появления, исчезновение игрушки.

– изменение местонахождения игрушек (зайчик на столе, под шкафом, над шкафом).

– показ предметов в разных действиях (спит, ходит, кушает).

– интригующие обстановки.

2.Словесные методы и приемы:

– чтение и рассказывание стихов, потешек, сказок.

– разговор, беседа.

– рассматривание картинки, инсценировки.

Приемы:

– показ с называнием игрушек, предметов. (кукла Маша идет, идет, бах – упала, упала. Маша, ой-ой, плачет).

– просьба произнести, сказать слово (это платье).

– перекличка до 1,5 лет (“скажи-повтори”).

– подсказывание нужного слова.

– объяснение назначения предмета (посуда – это из чего мы едим и пьем).

– многократное повторение нового слова в сочетании со знакомым (у кошки котята, у курицы цыплята).

– вопросы.

– договаривание слова в конце фразы (“Котята пьют (молоко)”, “Катя, ешь суп (с хлебом)”).

– повторение слова за воспитателем;

– пояснение;

– напоминание;

– использование художественного слова (потешки, песенки, стихи, шутки).

3.Практические методы:

– упражнения (оказание помощи).

– совместные действия воспитателя и ребенка.

– выполнение поручений.

4.Наглядные методы и приемы:

– показ предметов, игрушек.

– наблюдение явлений природы, труда взрослых.

– рассматривание живых объектов.

– показ образца.

– использование кукольного театра, теневого, настольного, фланелеграфа.

– диафильмы.

Приемы:

– непосредственное восприятие предмета, игрушки.

– показ с называнием (это кролик).

– пояснение к тому, что видят дети (это Катя пришла; Катя идет гулять; иди, Катя, иди; ой, побежала Катя и убежала).

– просьба-предложение (Андрюша, давай, покорми птичку).

– многократное повторение слова.

– активное действие детей.

– приближение объекта к детям.

– задание детям (иди, Вася, покорми кролика).

– вопросы (простые для детей до 1,5 лет, с 2-3 лет сложные).

– художественное слово.

– включение предметов в деятельность детей (“Вот я кладу кубик, на него еще кубик, еще кубик, получилась башенка”).

– выполнение игровых действий.

Важнейшим из  методов для развития детей раннего возраста является игровая деятельность.

      Для детей раннего возраста характерными являются сенсорные игры. Малыши с удовольствием возятся с песком, перекладывают предметы, пробуют их на вкус. Благодаря сенсорной игре дети узнают о своих физических и чувственных возможностях, а также о свойствах вещей, которые их окружают.

      Моторные игры – бег, прыжки, лазанье, кружение. Характерны для детей от 1 года до 3 лет. В основном, дети играют в такие игры в одиночку, без сверстников, хотя зачастую они начинают подражать другому ребенку, начинают прыгать и скакать так же, как он.

       Игра-возня – часто раздражает взрослых и запрещается ими. Но, по мнению М.В. Осориной, игра-возня – один из примеров которой “куча-мала” – учит детей взаимодействию друг с другом. Подобные игры дают ребенку возможность выплеснуть отрицательные эмоции, продемонстрировать положительные, учит регулировать как свои чувства, так и силу физического воздействия на партнера, контролировать импульсивные желания.

       Языковые игры – главное в этих играх не передача информации, а экспериментирование со звуками, со словами. Как отметил психолог Г.Крайг, “дети играют со словами, чтобы посмеяться над миром и проверить, насколько хорошо они его понимают”.

Ролевые игры – в этих играх дети принимают на себя определенные роли, воспроизводят действия других людей. В процессе взаимодействия в ролевой игре дети получают навык сотрудничества.

       Игра с правилами и игра-состязание. Навыки отрабатываются в процессе самой игры, от примитивной к более сложной. К концу раннего возраста в играх детей появляется элемент соревновательности.

Социальное взаимодействие детей в игре проходит в своем развитии 5 уровней:

1. Игра в одиночку – на этом уровне взаимодействие полностью отсутствует. Характерна и для младенцев, и для детей раннего возраста
2. Игра-наблюдение – ребенок наблюдает за игрой товарища, но не вступает в игру
3. Параллельная игра – ребенок играет в непосредственной близости, рядом с другим ребенком, подражает ему, но взаимодействия еще не наступает. Это игра “рядом”, но не “вместе”, характерна для детей от 1,5 до 2 лет
4. Ассоциативная игра – дети уже в какой-то степени взаимодействуют, делятся игрушками, но у каждого из них свой сюжет. Такой тип игры может сформироваться к 3 годам
5. Совместная игра – дети во время такой игры заняты общим делом: играют в семью, строят дом. Возникает к 3 годам

       К началу раннего возраста ребёнок  приобретет стремление к самостоятельности  и независимости. Общение ребёнка со взрослым  теряет свою непосредственность: оно начинает опосредоваться предметами.    На втором году жизни содержание предметного сотрудничества ребёнка со взрослым коренным образом меняется.

       Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только “поставщиком” самих предметов, но и образцом  человеческих предметных действий. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие  взрослого, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и,  главное – новые способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним.

      Действуя с предметами, ребёнок чувствует свою самостоятельность, независимость, уверенность в своих силах.

При проведении игр и занятий с маленькими детьми следует помнить, что любые объяснения взрослого — разговор о различной величине предметов, призывы сравнить предметы и выбрать больший, или напоминания что нужно вкладывать маленький в большой — неэффективны и бесполезны для малышей. Только  в игровой форме, действуя своими руками и воспринимая предметы своими глазами, ребёнок может понять и прочувствовать.

В первых играх с любыми игрушками  участие взрослого совершенно необходимо.  Задача педагогов и родителей – «оживить» маленькие неподвижные колечки, кубики, вкладыши, матрёшки: дать им характер, сделать их нужными и желанными. Очень многое зависит от выразительности  слов и действий. Именно они должны заразить малыша интересом к игре и вовлечь в воображаемую ситуацию.

Сначала главная и ведущая роль в проведении игр принадлежит взрослому: он комментирует свои действия, подбирает нужные предметы по величине, говорит от их имени и пр. Ребёнок будет лишь наблюдать за  действиями и выполнять поручения. Важно только, чтобы он понимал всё происходящее и реагировал на него. В хорошо знакомые и узнаваемые для малышей игры дети с интересом включаются. Если младшие дети не включаются в общую игру, они в это время могут наблюдать за действиями старших. Это наблюдение будет очень полезно для них. Впоследствии они постепенно подключатся к общей игре.

Если по завершении занятия малыши с увлечением продолжают играть — собирать и разбирать пирамидки, строить башенки из кубиков, собирать вкладыши, пусть даже неправильно,  лучше оставить их для игры. Но как только интерес угас, или дети просто разбрасывают игрушки и действуют с ними “не по назначению”, лучше убрать их. После игры не следует оставлять игрушки для свободного пользования, пока малыш не научится играть с ними осмысленно. Если эта игрушки будет просто валяться в ящике, ребёнок быстро утратит к ним интерес, а их отдельные части будут разбросаны и быстро растеряются.

Добиваясь путем повторения прочных знаний и умений у всех детей группы, следует заботиться и о том, чтобы сохранить у детей интерес к занятиям, стремиться к тому, чтобы они выполняли все, что от них требуется, охотно и с удовольствием.

В раннем возрасте дети еще в очень незначительной степени способны к произвольным, волевым усилиям, иначе говоря, не могут еще заставить себя делать то, что не вызывает их интереса. Они быстрее овладевают доступными им умениями, если этот процесс вызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия.

Их успехи на занятии определяются также тем, интересно или неинтересно им его содержание. Поэтому воспитатели, которые разными способами поддерживают заинтересованность участников занятия, стремятся вызвать у них положительные эмоции. Создавая условия для возникновения у детей положительных эмоций, воспитательница легче и быстрее достигает поставленные дидактические цели.

Игровая форма обучения – ведущая на ступени раннего детства. Но уже в этом возрасте она не является единственной. На втором, тем более на третьем году жизни внимание ребенка привлекает многое из того, что его окружает: ребенок может длительно рассматривать картинки, домашних животных, движущийся на улице транспорт. Он с интересом следит за действиями взрослых.

Чтобы удовлетворить пробуждающийся интерес детей к окружающему, направить их внимание на определенные явления, дать нужные сведения, пояснения, воспитателю необходимо организовывать с детьми самостоятельные наблюдения за окружающим и говорить с ними по поводу увиденного.

Такие занятия не укладываются даже в понятие дидактической игры, хотя на них могут быть использованы отдельные игровые приемы. Вот почему в используются два термина – «дидактические игры» и «занятия». И те и другие протекают организованно в специально отведенное для них время. Ограничиться просто названием «занятие» нецелесообразно, так как дидактическая игра, несомненно, занимает важнейшее, ведущее место в обучении маленьких детей.

Ребёнку раннего возраста необходимо больше свободы и много мотивов,  побуждающих его подумать. Задача взрослых – построить свой мир, где он будет высшим судьёй и полным хозяином.

Список литературы

1. Асеев В. Г. Возрастная психология: Учебное пособие.— Иркутск, 1999.      2. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М. В. Гамезо и др.—М., 1998.
2. Карандашев Ю. Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие.— Минск, 1998.
3. Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. Ростов-на-Дону, 1987.
4. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.— М., 1996.
5. Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.— М., 1995.
6. Новоселова С. А. Развитие мышления в раннем возрасте.— М., 2004.
7. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов.— М., 1999.
8. Раншбург И., Поппер П. Секреты личности.— М., 1998.
9. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения

до семи лет).— М., 2000.

1. Эльконин Д. Б. Психология игры.— М., 1998.   

РАЗВИТИЕ ХВАТАНИЯ

“ПОЙМАЙ МЯЧ”

Цели: учить детей хватать большие предметы двумя руками, распределяя пальцы на предмете: правильно устанавливать расстояние от себя до мяча, направление в пространстве (справа, слева, прямо); развивать зрительно-двигательную координацию, действуя обеими руками.

Материал: мяч надувной, веревка или леска для подвешивания мяча.

Методические рекомендации: мяч, привязанный к веревке, постепенно опускают и просят поймать двумя руками.

Усложнение: 1) мяч бросает взрослый к ребенку (ребенок ловит двумя руками); 2) мяч бросают справа, слева.

“МЫ ПОПЛЯШЕМ”

Цели: учить хватать маленькие предметы одной рукой, учитывая их величину и форму; определять расстояние от себя до игрушек, направление движения в пространстве; учить захватывать погремушку, султанчик во время пляски, длительно удерживать его в руке, подражать действиям взрослого.

Материал: погремушки, султанчики, флажки, разные по величине, форме, объему.

“ПЕРЕЛОЖИ ИГРУШКИ”

Цели: учить брать мелкие предметы щепотью, развивать координационные действия обеих рук.

Материал: мелкие предметы (пуговицы, мозаика, игрушки мелкие), сосуд прозрачный, поднос.

Методические рекомендации: педагог показывает пальцы рук, сложенные щепотью, берет мелкие предметы и бросает их в сосуд, обращая внимание ребенка, что второй рукой он держит сосуд.

Усложнение: правой и левой рукой поочередно.

“ПРОКАТИ ШАРИКИ”

Цели: развивать зрительно-двигательную координацию, закреплять хватание щепотью, развивать соотносящие действия.

Материал: желоб для скатывания, цветные шарики в коробке, корзина.

                                                                                                                                   “ПРОКАТИ ШАРИК В ВОРОТЦА”

Цель: та же.

Материал: по 4 шара на каждого ребенка; по величине: большие и маленькие.

Методические рекомендации: педагог вначале показывает, как брать щепотью и класть. Затем показывает, как нужно ловить движущийся предмет.

Усложнение: увеличить темп игры с целью развития быстроты реакции. Каждый ребенок прокатывает по 2-3 шарика.

ПОДРАЖАНИЕ ДВИЖЕНИЯМ РУК

“ЛАДУШКИ-ЛАДОШКИ”

Цели: формировать положительный эмоциональный настрой на совместную со взрослым игру, развивать ощущения собственных движений; развивать мелкие движения рук (сгибательные и разгибательные движения кистей рук).

Методические рекомендации: педагог хлопает своей ладонью по ладони ребенка, сопровождая свои действия стихотворным текстом, и побуждает ребенка к ответным действиям.

“Ладушки-ладушки!

Где были? – У бабушки!

Ладушки-ладошки

Звонкие хлопошки!

Где вы бывали?

Что вы видали? Рылись мы в песочке,

Пекли пирожочки.

Вот-так, вот-так

Пекли пирожочки.”

“БОЛЬШИЕ НОГИ ШЛИ ПО ДОРОГЕ”

Цели: развивать мелкие движения пальцев на каждой руке, действовать по подражанию взрослому; продолжать формировать положительный эмоциональный настрой.

Методические рекомендации: взрослый показывает движения рук: обе руки ставим на кончики пальцев на стол и начинаем поочередно передвигать пальцами по столу (попеременные движения указательным и средним пальцами каждой руки по столу). Если “большие ноги”, то передвигаем медленно и сопровождаем словами: “Большие ноги шли по дороге”. Если говорим быстрее – “маленькие ножки бежали по дорожке” (пальцы двигаются быстрее).

“СОРОКА-СОРОКА”

Цели: развивать мелкие движения пальцев на каждой руке. Действовать по подражанию взрослому; создавать положительно эмоциональное отношение к выполнению упражнения; формировать зрительно-двигательную координацию.

Методические рекомендации: педагог действует руками ребенка: указательным пальцем правой руки выполняет круговые движения по ладони левой руки. Действия сопровождаются словами:

“Сорока-сорока

Кашку варила,

Деток кормила.

Этому дала (по очереди загибаем: мизинец),

Этому дала (безымянный),

Этому дала (средний),

Этому дала (указательный),

Этому дала (большой).”

“УМОЙ ЗАЙКЕ ГЛАЗКИ”

Цели: развивать у детей сгибательные и разгибательные движения кистей рук. Действовать по подражанию взрослому; создавать положительно эмоциональное отношение к выполнению упражнения.

“Водичка, водичка!

Умой зайке личико,

Умой зайке глазки (совершает воображаемые действия – “умывается”),

Умой зайке ротик,

Умой зайке носик,

Умой зайке хвостик!

И поехал зайка к ребятишкам в гости.

“ВЫШЛИ ПАЛЬЧИКИ ГУЛЯТЬ”  

Цели: учить детей выделять каждый палец отдельно, выполняя определенные действия. Развивать мелкие движения пальцев. Формировать положительный эмоциональный настрой.

Материал: лист бумаги с нарисованной дорожкой и кружочками (кочки).

Методические рекомендации: педагог показывает свои руки и говорит: “Пальчики любят гулять по дорожке”. Удерживая все пальцы, кроме одного в кулаке, показывает, как “топает пальчик по дорожке”, а затем “прыгает по кочкам”. Ребенок выполняет сам после показа взрослого. Взрослый сопровождает словами движения пальцев ребенка:

“Пальчик топал по дорожке топ-топ, топ-топ;

И попрыгал он немножко прыг-прыг, прыг-прыг;

Топал долго топ-топ, топ-топ;

И упал на кочку оп-опп!”