Понимание инструкции детьми с умственной отсталостью

Методическая разработка

Приемы и методы работы с детьми

с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью

Автор разработки:

воспитатель ГБДОУ №2 Кировского района СПб

Павлова И.Ю.

Обучающиеся с умеренной, тяжелой, глубокой УО характеризуются интеллектуальным и психофизическим недоразвитием в умеренной, тяжелой или глубокой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличаются выраженным недоразвитием мыслительной деятельности, препятствующим освоению предметных учебных знаний. Наряду с нарушением базовых психических функций, памяти и мышления отмечается своеобразное нарушение всех структурных компонентов речи: фонетикофонематического, лексического и грамматического. Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захват карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков. Запас знаний и представлений о внешнем мире мал и часто ограничен лишь знанием предметов окружающего быта.

Дети с глубокой умственной отсталостью часто не владеют речью, они постоянно нуждаются в уходе и присмотре. Значительная часть детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью имеют и другие нарушения, что дает основание говорить о тяжелых и множественных нарушениях развития (ТМНР), которые представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное качественно новое явление с иной структурой, отличной от структуры каждой из составляющих. Есть дети, которые без помощи не способны к самообслуживанию, к самостоятельному передвижению, к ориентации, к общению. В связи с выраженными нарушениями и (или) искажениями процессов познавательной деятельности, прежде всего: восприятия, мышления, внимания, памяти и др. у обучающихся с глубокой умственной отсталостью, ТМНР возникают непреодолимые препятствия в усвоении «академического» компонента различных программ дошкольного, а тем более школьного образования. Не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Основные требования к выбору методов обучения и воспитания:

• использование игровой формы обучения как доминирующего средства обучения;
• использование эмоций, наиболее сохранной стороны психической деятельности детей для формирования познавательных потребностей и повышения мотивации обучения;
• использование подражательности, свойственной детям с тяжёлой умственной отсталостью; — предметно-действенное обучение с использованием конкретных предметов;
• разделение материала на простейшие элементы при сохранении его систематичности и логики построения;
• постепенное усложнение самостоятельных действий детей: переход от действий по подражанию к действиям по образцу, по речевой инструкции.
• частая смена видов деятельности;
• частая повторяемость материала, применение его в новых ситуациях;
• эмоциональная положительная оценка педагогом малейших достижений ребёнка.

Итоговые достижения обучающихся с умеренной, тяжелой, глубокой УО, ТМНР принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям обучающихся с легкой УО и определяются индивидуальными возможностями ребенка, нацеленными на максимальное развитие жизненных компетенций. Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности ориентировано на их перенос в реальную жизнь в семье и обществе. С УО обучающимися, имеющими выраженные нарушения поведения, как следствие аутистических расстройств (расторможенность, «полевое», нередко агрессивное поведение, стереотипии, трудности коммуникации и социального взаимодействия) целесообразно использовать такие методы и приемы обучения и воспитания, как:

• поэтапное обучение каждому навыку через формирование алгоритма выполнения логически объединенных отдельных действий;
• рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;
• метод повторения;
• практические упражнения по развитию культурно-гигиенических навыков самообслуживания;
• имитационные упражнения;
• максимальная опора на чувственный опыт;
• альтернативные средства коммуникации (карточки, жесты, пиктограммы, визуальное расписание, визуальная инструкция).

Альтернативные средства коммуникации

При использовании в обучении пиктограмм следует соблюдать последовательность предъявления изображений: реальное изображение — предметная картинка — пиктографическое изображение данного действия.

При использовании визуального расписания и визуальной инструкции необходимы следующие материалы:

• планшет, на котором располагаются карточки в строгой последовательности;
• карточки с изображением последовательности выполнения действий (предметов) на липучках или магнитах (изображения могут быть самые разные: от схематичных до предельно конкретных (фотографии) в зависимости от навыков ребенка;
• контейнер «Выполнено» для тех карточек, которые ребенок снимает с планшета.

Поощрением для самостоятельного выполнения последовательности действий будет доступ к приятной деятельности, например, если ребенок любит прогулки, или специальный приз.

Процедура обучения:

1. Разметить карточки по порядку на планшете.

2. В конце списка разместить карточку с изображением поощрения.

3. Направить ребенка к планшету с расписанием, направить руку ребенка на нужную карточку.

 4. Дождаться выполнение нарисованного на карточке действия.

 5. Направить ребенка к планшету с расписанием, помочь снять карточку и разместить в контейнере «Выполнено».

 6. Повторить для каждого шага последовательности пункты 3–5.

7. Помочь снять последнюю карточку, взять из рук ребенка и дать поощрение.

Обучение проводится без слов. Вербальные подсказки не используются. С УО обучающимися с ТМНР в качестве основного метода развития восприятия и осознания собственного тела рассматривается метод базальной стимуляции, или «раздражение». Он помогает привести в действие имеющиеся органы восприятия и обработки информации, наполнить окружающий мир доступным содержанием, дать возможность ребенку пассивно пережить различный опыт. Базальный (от греч. вasis – основа, база) означает, что используемые раздражители очень просты и сокращены до минимума: тактильные (прикасания, обхватывания), вестибулярные (покачивания и поворачивания отдельных частей тела, движения тела вверх и вниз, ускорения и замедления некоторых движений), вибраторные (колебания, надавливание). Очень важно в процессе стимуляции наблюдать за ребенком, выделяя те раздражители, приемы и упражнения, которые доставляют ему положительные эмоции.

Комплекс специальных игр и упражнений для обучающихся с ТМНР с использованием метода базальной стимуляции:

• использование фена;

• втирание крема;

• примерка шапок, перчаток, носков;

• обведение контура тела массажным мячиком;

• обведение контура тела ладони, стопы на бумаге;

• растирание поверхности тела тканями различной текстуры;

• рисование на спине тактильными ладошками;

• поглаживание различных частей тела с их называнием;

• постукивание, похлопывание различных частей тела ребёнка, в том числе и его руками;

• ощупывание тела ребёнка его руками;

• опутывание тела ребёнка ленточками;

• прикосновение и надавливание на тело ребёнка предметами различной формы, температуры;

• обрызгивание жидкостью различных температур;

• контакт с игрушками различных температур;

• посыпание частей тела рисом, горохом и т.п.;

• завертывание ребёнка в плотную ткань;

• прослушивание себя через стетоскоп;

• оставление цветных отпечатков;

• вкладывание в руку контрастных предметов различной формы, веса, фактуры;

• удержание, захватывание ложки, зубной щетки, мыла, расчески, кисти, карандаша;

• удержание вибрирующих игрушек;

• манипулирование предметами одной или двумя руками;

• толкание предметов руками, ногами ребёнка;

• рассматривание себя в зеркале, на фотографии;

• выполнение пассивных движений различными частями тела ребёнка;

• ползание, передвижение по мягкой, шершавой, бугристой, теплой, влажной поверхности дорожке;

• покачивание на большом мяче.

Работая с невербальными детьми с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с ТМНР, становится очевидным, что коммуникация — это, действительно, не только слова и речь. Дополнительные знаки, жесты, символы, письменные слова облегчают коммуникацию, делая её многоканальной (когда может быть задействован и слух, и зрение, и кинестетическое чувство). Такие формы альтернативной коммуникации используются как основные, а не дополнительные.

В начале работы с такими детьми важно оценить состояние их коммуникации. Для оценки ее уровня и выбора средств альтернативной коммуникации нами выполнялись следующие действия (добавим, что все, о чем будет сказано ниже, продолжает выполняться на каждом занятии):

• наблюдения за детьми в различных ситуациях;
• наблюдения и анализ того, какие коммуникативные действия ребёнок совершает в повседневной жизни, во время игр, каких-то видов взаимодействия. (Следует заметить, что различные коммуникативные действия эти дети совершают неосознанно.)
• анализ действий, которые повторяются из раза в раз. Их можно трактовать, как сигналы, соответствующие какому-либо желанию или потребностям ребёнка;
• далее – попытка закрепить эти коммуникативные действия, превратить их в альтернативно-коммуникативные сигналы, используемые ребёнком.

Сбор информации о состоянии коммуникации ребенка проводился и проводится по таким параметрам:

• возможности (зрительное, слуховое, тактильное восприятие). Вступает ли в зрительный контакт, может ли фокусировать взгляд на предмете, человеке, который к нему обращается с речью. Может ли ребенок локализовать окружающие шумы, звуки. Как воспринимаются разные тактильные ощущения;
• вокализация (есть она или практически отсутствует; какие звуки, в каких ситуациях, в чьем присутствии ребенок произносит; можно ли с чем-то связать те или иные звуковые выражения);
• взгляд (наблюдает ли ребенок за окружающей обстановкой, за людьми и предметами, находящимися в поле зрения; выражает ли взглядом какие-то желания, недовольство и т.д.);
• мимика; мимика часто застывшая или очень скудная. Сознательно контролировать свою мимику данные дети не способны. Выражения лица появляются спонтанно. Тем не менее, испытывая приятные ощущения (например, при поглаживаниях, других тактильных контактах), некоторые дети улыбаются. Если испытывают дискомфорт, то на лице может быть хнычущее выражение. (Реакции, как у детей в раннем младенческом возрасте).
• жесты; спонтанные ли это жесты и движения, направлены ли для привлечения внимания взрослого; какие это движения и жесты в тех или иных ситуациях – ослабевающие или усиливающиеся и т.д.
• наблюдалось ли интерактивное поведение: реагирует ли ребенок на свое имя (или на интонацию или голос человека, который обращается к нему), на простейшие задания, просьбы.

Исходя из собранной информации, подбираются приемы, которые можно использовать в коррекционной работе с каждым ребенком индивидуально.

В структуре занятий (они проводятся в индивидуальной форме) целесообразно использовать подготовленный режимный момент. Например, всегда здороваться с каждым ребенком. Интонацию выбирать мягкую и спокойную. Обязательно взять его за одну или две руки – это тактильный сигнал: «я здесь». Руки педагога должны быть теплыми. Далее идут легкие поглаживания. Все это необходимо, чтобы установить первичный контакт, понять в каком физическом, психическом состоянии пребывает в этот момент ребенок, не вызвать у него испуг. Если происходит положительный отклик, то можно продолжить контакт. Это могут быть, например, совместные ритмичные движения или что-то другое. Часто дети (особенно лежачие) находятся в состоянии полузабытья. Их просто нужно активизировать для предстоящего общения.

Установление зрительного контакта не всегда возможно. Многие дети не фиксируют взгляд на педагоге. Важно понимать, что ребенок все-таки реагирует на присутствие педагога. Например, ребенок, взгляд которого всегда будто блуждающий, тем не менее старается направить его в сторону педагога, если начать с ним разговаривать. Необходимо использовать привычную интонацию.

С лежачими детьми проводятся простейшие игры, сопровождающиеся чтением стихов или рассказом педагога.

Пример: игра «Щикатушки» (стимуляция тактильных ощущений)

Цель: Развитие тактильных ощущений обучающегося, стимулируя его реакции на прикосновения. Взять руку ребенка и пощекотать: 

Здесь пень (запястье),

Здесь колода (локоть),

А здесь ключевая водица (подмышки).

Может показаться, что дети никак не реагируют и не участвуют в происходящем. Но постепенно, по мере узнавания детей, по мере накопления наблюдений за ними, это ощущение исчезает. Наблюдая за малейшими признаками, такими как: слабые изменения мимики, изменение положения головы в попытке повернуть ее, непроизвольные движения руками, взгляд, иногда это даже подрагивание ресниц, стало понятно, что ребенок и педагог находятся в коммуникативном взаимодействии.

Представленные игры чаще проводятся для лежачих детей, но иногда и для детей, которые сами могут передвигаться.

Приемы и методы развития элементарных коммуникативных функций

Осуществление выбора. Обучение начинается с того, что ребенку предъявляется несколько предметов (игрушек). Даже если ребенок не узнает предметы, он обычно тянется к какому-то одному предмету. Выбор сделан. Далее возможны варианты. Остальные игрушки его могут не заинтересовать совсем. Или после короткого исследования первой игрушки, ребенок тянется к следующей. Когда он исследует все игрушки, можно все повторить еще раз и посмотреть на результаты повторного выбора. Или предложить те же игрушки, или добавить новые. Тем самым мы пытаемся выявить потребности ребенка. Что-то выбирая, и не один раз, он как бы проверяет себя: ошибся или нет. А мы можем понять, какой объект (предмет) для него нежелателен, а какой привлекателен. Предположить, почему именно этот предмет привлекателен. В работе с такими детьми рекомендуется избегать нежелательных объектов.

Отклонение, несогласие. Они как бы вытекают из предыдущей ситуации – ситуации выбора. Ребенок может вокализацией, поворотами головы, движениями руками – показывать нежелательность ситуации. В данной методике считается, что обучение отклонению и несогласию важно для того, чтобы это помогало ребенку при помощи доступных коммуникативных сигналов выходить из нежелательных ситуаций.

Поиск. (Спрятали желаемый, привлекательный объект, игрушку). При использовании этого приема действия детей могут быть разными: один ребенок может проявить агрессию: кинуть подушку, попытаться ущипнуть, таким образом требуя предмет, при этом даже не пытается искать его. Но когда получает обратно, то быстро успокаивается.

Другой ребенок сразу забывает о спрятанной игрушке и проявляет полное равнодушие к тому, что ее не стало.

Иногда этот прием использовать нежелательно, т.к. есть дети, у которых  часто случаются психоподобные состояния, истерики, и они могут подолгу кричать. А такие состояния с ним случаются даже без видимых поводов.

Есть и такие дети, с которыми использование данного приема получается наиболее продуктивным. Они предпринимают разные поисковые действия: осматриваются, отодвигают предметы, которые мешают поиску игрушки. Все действия предпринимают иногда не по одному разу. Когда желаемое находится, то выражают радость и удовлетворение.

Хотелось бы упомянуть еще один метод, разработанный Винфридом Маллем («Методика учебно-воспитательной работы в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации»). Это метод базальной коммуникации. Он разработан преимущественно для людей с отсутствием намеренных коммуникативных попыток. Такие люди не в состоянии выразить собственное эмоциональное состояние с помощью мимики и жестов. Они не реагируют на мимику, речь или жесты коммуникативного партнера, желающего установить с ними контакт. Из-за трудностей общения коммуникативная ситуация складывается с большим трудом или не складывается вообще. Базальная коммуникация предназначена для того, чтобы снова запустить цикл коммуникации.

Люди с тяжелыми множественными ограничениями или люди с аутизмом сообщают о себе чаще всего звуками, движениями и прикосновениями. Даже если эти коммуникативные сигналы могут быть использованы лишь в ограниченной степени, то дыхание и напряженность тела также дают информацию о самочувствии и настроении. Ритм дыхания является одним из простейших выразительных средств человека и позволяет сделать вывод о настроении, мироощущении, а также о личности человека. Мимика и жесты людей с очень тяжелыми множественными ограничениями часто не дают точной информации о их самочувствии и настроении, так как не содержат узнаваемых сигналов. Следовательно, активный партнер (в нашем случае педагог) должен приспособиться к каналам коммуникации ребенка с ограничениями. Он как бы должен научиться говорить на его языке. Этот метод предполагает, что человек с ограничениями принимается всерьез во всех его проявлениях. А именно так мы и должны воспринимать наших детей, несмотря на степень их умственной отсталости и тяжелые множественные нарушения развития.

Список литературы:

 1. Баряева, Л.Б., Логинова, Е.Т., Лопатина, Л.В. Обучение грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: Пособие для учителя. – СПб: СОЮЗ, 2004. – 48с.

2. Бгажнокова, И.М. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: Программно-методические материалы / И.Б. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; Под ред. И.М. Бгажноковой. – М.:ВЛАДОС, 2007. – 239с.

3. Бондаренко, Н.П. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР // Научно-практический журнал «Ребенок и общество», 2016 — №2

4 Манелис, Н.Г., Аксенова, Е.И., Богорад, П.Л., Волгина, Н.Н., Загуменная, О.В., Калабухова, А.А., Панцырь, С.Н., Феррои, Л.М. Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Методическое пособие/ Под общ. ред. Хаустова А.В. — М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. — 57 с.

5. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Пособие для педагогов и родителей / С.Е. Гайдукевич, В. Гайслер, Ф. Готан и др.; Науч. ред. С.Е. Гайдукевич. 2-е изд. — Мн.: УО «БГПУ им. М. Танка», 2008. — 144 с.: ил.

6. Шипицына, Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью — СПб, 2004.

Материал подготовила

учитель-дефектолог: Т.Е.Родина

Методические рекомендации учителю,

 работающему с умственно отсталыми детьми

Требования
к уроку в специальной (коррекционной) школе VIII вида

1. Общедидактические требования:

1. Учитель должен
   владеть учебным предметом, методами обучения.
2. Урок должен быть
   воспитывающим и развивающим.
3. На каждом уроке
   должна вестись коррекционно-развивающая работа.
4. Излагаемый
   материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с
   жизнью и опираться на прошлый опыт детей.
5. На каждом уроке
   должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.
6. На уроке должны
   осуществляться межпредметные связи.
7. Урок должен быть
   оснащен:
• техническими
  средствами обучения;
• дидактическим
  материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмами
  рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);
• весь материал
  должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой
  урока.
8. На уроке должны
   осуществляться инновационные процессы.
9. Необходимо
   введение в обучение компьютеров.
10. На уроке должен
    строго соблюдаться охранительный режим:
• проведение
  физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1
  физминутка);
• соответствие
  мебели возрасту детей;
• соответствие
  дидактического материала по размеру и цвету;
• соответствие
  учебной нагрузки возрасту ребенка;
• соблюдение
  санитарно-гигиенических требований.
11. Урок должен
    способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:
• оказывать
  всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;
• способствовать
  социальной адаптации аномально развивающегося ребенка.

2. Специальные требования:

1.      
Замедленность темпа
обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

2.      
Упрощение структуры ЗУН в
соответствии с психофизическими возможностями ученика;

3.      
Осуществление повторности
при обучении на всех этапах и звеньях урока;

4.      
Максимальная опора на
чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

5.      
Максимальная опора на
практическую деятельность и опыт ученика;

6.      
опора на более развитые
способности ребенка;

7.      
Осуществление дифференцированного
руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование,
направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся
членением целостной  деятельности на отдельные части, операции и др.

Опти­мальные условия для организации деятельности
учащихся на уроке заключается в
следующем:

 — рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

 — выбор
цели и средств ее достижения;

 —
регулирование действий учеников;

 — побуждение
 учащихся к деятельности на уроке;

 — развитие интереса к уроку;

 —
чередование труда и отдыха.

   Организовывать учебную
деятельность на уроке приходится из-за невоз­можности
умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои уси­лия на
решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы
расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность — на мелкие
порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит
переда­чу и прием
информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово,
наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные,
наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру
урока. Из-за
чередования различных звеньев уроки различаются по типам.

  
В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место зани­мает   усвоение   нового, в  
других — воспроизведение   изученного, в третьих — повторение и систематизация усвоенного.
Урок–экскурсия — это вы­ход к месту
объекта познания. Обучение на этом уроке осуществляется в виде наблюдения, беседы, действия. Экскурсия
разделяется по содержанию на тематическую и комплексную и проводится на
разных этапах обучения.

  
Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность
учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет
свои специфические требования. Деятельность умственно от­сталых учащихся на уроке очень изменчива, мотивация
и работоспособ­ность их не всегда
соответствует конкретным условиям обучения и в свя­зи с этим возрастает роль соответствия способов
организации урока ум­ственно
отсталого ученика.

   Важное
коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных
познавательных возможностей учащихся. Из-за не­равномерной деятельности учащихся на
уроке огромное значение для учи­теля имеет знание фаз работоспособности ученика. У
умственно отсталого ученика слишком растянута фаза пониженной работоспособности,
а  фаза по­вышенной
сильно сокращена.
Фаза вторичного снижения работоспособности наступает преждевременно.

3.
При подготовке к уроку следует помнить:

1. Тема урока.
2. Тип урока.
3. Основная цель
   урока.
4. Задачи урока
   (образовательные, коррекционно-развивающие, воспитательные).
5. Как все этапы
   урока будут работать на достижение главной цели урока.
6. Формы и методы
   обучения.
7. Оценка учащихся.
8. Анализ урока.

4. Типы уроков

    Тип
урока — это
совокупность существенных признаков, свойственных определен­ной группе уроков, имеющих в
своей основе четко фиксируемую временную характеристику как средств информации, так и чередовании их по
време­ни, а также
различающихся по своей целевой направленности. В практике специальных школ 8-го вида различают
пропедевтический урок, урок формирова­ния новых знаний, уроки совершенствования знаний,
коррекции, системати­зации и обо6щения, контрольные, практические, комбинированные уроки, а также учебная экскурсия.

       1. Пропедевтический урок.

         Пропедевтический урок используется для подготовки к
усвоению новых знаний,  
для улучшения уровня познавательных возможностей детей, привития навыков к учебной деятельности (в
первом классе), для коррекции мыш­ления, восприятия и речи умственно отсталого ученика. Урок изучения новых знаний: Малая
продуктивность учащихся специальных школ 8-го вида при изучении нового материала требует таких коррекционных мер, как уменьшение порций новых
знаний и небольшой временной объем их подачи (в
начальных классах до 10 минут, в старших до 25 минут).

 2.
Урок изучения нового материала.

Уроки изучения
нового материала — процесс длительный.
Овладение чтением, письмом осуществляется месяцами. Из-за инертности психических процессов умственно отсталых детей
применяются и уроки — совершенствования знаний. На них осуществляется углубление и
расширение знаний в границах поданного ранее объема. На этих уроках используются
упражнения в прак­тическом
применении знаний и тренинг для формирования навыков.

3.
Урок закрепления знаний.

4.
Урок обобщения и систематизации знаний.

В
целях предупреждения забывания проводятся уроки обобщения и систематизации знаний. На этих уроках объединяются
фрагменты знаний в еди­ную систему, восстанавливаются связи между фактами. В программе учебно­го материала такие типы уроков используются
для повторения. На этих уроках осуществляется коррекция сниженного уровня отвлечения и обобще­ния.

1. Урок проверки и
   оценки знаний.

Урок проверки и оценки знаний применяется для уяснения
уровня усвоения знаний и эффективности применяемых методов обучения. Урок может быть построен в форме беседы, письменной
работы, практических заданий. Практические задания направлены на вовлечение учащихся на
решение поз­навательной
задачи практическими действиями. Реализуется этот тип уро­ка практической работой в классе.

6.Коррекционный
урок.

  
Коррекционные уроки применяются для практической
реализации коррек­ции
речи, понятий, координации, действий, письма и т.д. На этих уроках осу­ществляется исправление, уточнение,
перестройка действий, реализуемые в наблюдении объектов или явлений, узнавании, назывании, сравнении, классификации, описании, выделении главного,
обобщении. При этом широко ис­пользуются подвижные игры и физические упражнения на развитие всех анализаторов.

1. Комбинированный
   урок.

В практике работы специальной 
школы 8-го вида чаще всего используется комбинированный
урок, совмещающий в себе виды
работ и задач нескольких ти­пов уроков. Этот тип урока пользуется большой
популярностью из-за ма­лых порций
новых знаний, наличием времени для решения дидактических задач, закрепления, повторения, уточнения знаний,
разнообразия приемов учеб­ного
процесса.

Вот
примерная структура комбинированного урока, план-конспект которого будет
приведен ниже:

—
организационный момент и подготовка к уроку;

— организация
учебной деятельности;

—
проверка домашнего задания;

—
повторение ранее изученного материала;

—
подготовка к восприятию нового материала;

—
изучение новых знаний;

—
коррекция в процессе получения новых знаний;

— закрепление
нового материала;

—
подведение итогов;

—
объявление домашнего задания;

—
вывод из урока.

7.
Нетрадиционные уроки.

5. Этапы урока

  
Искусство учителя заключается (на основе коррекционных мер) в измене­нии взаимоотношений между
уровнями работоспособности учеников и обес­печения готовности школьника к
выполнению познавательных задач с оп­тимальной
активностью. С учетом динамики работоспособности умственно отсталых учащихся
рекомендуется применять следующие этапы организации деятельности на уроке:

—
организационно- подготовительный;

—
основной;

 — заключительный.

1.     
Организационно-подготовительный:

   Первый этап обеспечивает быстрое включение детей в урок и
предпосыл­ки к продуктивной работе. У
умственно отсталых детей создание предрабочей обстановки затруднительно из-за трудностей в переключаемости и инертности нервных процессов. Слово учителя может
и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными
упражнениями, направленными на активизацию внима­ния, восприятия мышления. Эти упражнения
длятся до семи минут, в первую очередь
в начальных классах, и должны быть связаны с предстоящей рабо­той.

   По
содержанию эти упражнения могут быть арифметической игрой, игрой на узнавание, цепочкой слов,
программированными играми, работой с картин­ками, конструированием, составлением
мозаики, грамматическим   разбо­ром, просмотром диафильмов, физическими упражнениями,
игрой в лото и т.д.

   Второй момент
организации урока заключается в воспитании навыков пра­вильной организации
своих действий на уроке. Этот этап не только обес­печивает продуктивность обучения, но и приучает детей к организованнос­ти в любой деятельности. Главный принцип
педагогической организации урочной работы заключается в постоянном
управлении действиями умствен­но отсталых
детей, вплоть до полной их самостоятельности. Это и обуче­ние своевременно входить в класс, без шума сесть за
парту, подготовки тетрадей, книг,
ручки к учебной работе и т.д.

   Учитель
должен всему научить: как правильно сесть, как работать с учебником, как расположить на
парте учебник и тетрадь.
Сначала осуществляет­ся показ
действия, по мере формирования этих навыков можно переходить к словесным инструкциям. В практике старших классов
такая организация осуществляется
созданием специальной ситуации для самостоятельной под­готовки учащихся
к учебной деятельности.

2. Основной
этап.

На
основном этапе решаются главные задачи урока. На этом этапе проис­ходит вначале дидактическая и
психологическая подготовка к решению ос­новной задачи урока, чтобы умственно отсталые дети
соотносили свои дей­ствия с вопросами познавательной задачи. Это может быть сообщение темы и цели урока с мотивированным
их разъяснением Учитель подробно рас­сказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно.
Надо высказать мнение,
что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную
подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким
опросом предыдуще­го материала, или
рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при
изучении нового материала. После таких подготовлений следует приступать к изучению нового материала или повто­рить предыдущий.

   На
этом этапе оцениваются успехи учеников, подводятся итоги работы, приводятся в порядок
рабочие места и создается установка на отдых: игры, песни, загадки и т.д.

Главное
требование в этом звене урока — обеспечить у учащихся пра­вильные представления и понятия. Для
полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному
и тому же материалу,
в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала.

1. Заключительный этап.

      Заключительный этап состоит в орга­низационном завершении урока.

Подготовительную часть
урока рекомендуется по времени соотносить с фазой
врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока).

Основной
этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный — с тридцатой минуты урока. В периоды
спада работоспособности (двадцать пятая
минута), желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее
продуктивными являются первые
пятнадцать-двадцать минут. Наличие того или иного этапа урока зависит от
его типа.

6. Образовательные
задачи:

• формировать
  (формирование) у учащихся представления о …;
• выявить
  (выявлять)…;
• знакомить,
  познакомить, продолжать знакомить…;
• уточнить…;
• расширить…;
• обобщить…;
• систематизировать…;
• дифференцировать…;
• учить применять
  на практике…;
• учить
  пользоваться…;
• тренировать…;
• проверить….

7. Коррекционно-развивающие
задачи:

• корригировать
  внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания,
  увеличение объема внимания) путем выполнения…;
• коррекция и
  развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция,
  анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и
  обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и
  монологическая речь) через выполнение…;
• коррекция и
  развитие связной письменной речи (при работе над деформированными
  текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;
• коррекция и
  развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;
• коррекция и
  развитие зрительных восприятий…;
• развитие
  слухового восприятия…;
• коррекция и
  развитие тактильного восприятия…;
• коррекция и
  развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости,
  развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;
• коррекция и
  развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление
  главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей,
  планирующая функция мышления)…;
• коррекция и
  развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков
  самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…;

8. Воспитательные
задачи:

• воспитывать
  интерес к учебе, предмету;
• воспитывать
  умение работать в парах, в команде;
• воспитывать
  самостоятельность;
• воспитывать
  нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение
  сопереживать и т.п.)

Формулировка задач на урок зависит
от темы урока, подобранных заданий и типа урока. Например, на уроке изучения
нового материала – дать понятия, познакомить, на уроке закрепления знаний –
закрепить, повторить и т.п.

9. Методы обучения:

   Классификация
и выбор методов обучения умственно отсталых школьников зависит от принципов решения вопроса
обучения. Классификация методов обучения многообразна, их нас­читывается до 10. В отечественной практике
олигофренопедагогики ис­пользуются две
традиционные классификации методов обучения:

— Санкт-Петербургская, рассматривающая использование
методов в зависимости от этапов обучения.
Эта классификация выглядит следующим обра­зом:

 а/
методы изложения нового материала;

 б/
методы закрепления и пов­торения.

 —  
Московская, которая предлагает делить методы на словесные, наглядные и
практические. В практике применяются все три группы методов в сочета­нии и на всех этапах урока. А. Граборов назвал это
сочетание   «живое слово учителя». Специфика
методов обучения в специальной шко­ле
8-го вида заключается в их коррекционной направленности. Это понятие вклю­чает замедленность обучения и частую повторяемость,
подачу учебного материала малыми
порциями, максимальную развернутость и расчленен­ность материала, наличие подготовительного периода в обучении, постоянную опору на опыт ребенка. Чтобы методы работали
надежно и эффективно, необходимо
правильно их выбрать и применить.

          
Средства обучения. Это содержание обучения, наглядность, технические средства и т.д.  Методы состоят из приемов. Ценность метода реализуется
в том случае, если он обеспечивает общее
развитие умственно отсталого школьника, делает обучение доступным и посильным, обеспечивает прочность знаний, учитывает индивидуальные особенности ребенка,
способствует  активизации учебной
деятельности аномального ученика.

Словесные
методы:
рассказ,
объяснение, беседа.

  
Требования к рассказу: это должно быть небольшое по объему и эмоционально насыщенно изложение
учебного материала.
Для лучшей доступности рекомендуется применять прием образнос­ти в рассказе.
Композиция рассказа состоит из завязки, нарастания и развязки.

   В сюжете рассказа
должно быть несложные рассуждения. При рассказе
обязательно применение наглядности. В рассказе иногда мож­но использовать небольшой диалог. По длительности
рассказ в l-4-x классах не должен превышать 10 минут, а в 5-9-х классах — 20 минут.
Фабула рассказа должна
быть предельно простой с малыми событиями. Не стоит прерывать рассказ вопросами к
ученикам. Они из-за этого могут поте­рять нить рассказа.

  
Перед рассказом и после него ведется объясни­тельно-подготовительная работа:
проводится беседа для связи рассказа с темой, разбираются трудные и неизвестные слова, а после
рассказа жела­тельно
провести обобщающую беседу с выделением главной идеи. Объяснение  — это логическое изложение
темы или объяснение сущности учебного материала
на выявление закономерностей фактов в форме рассказа, доказательств,
рассуждений и описаний.

   Делается это для
понимания умствен­но отсталыми учащимися
содержания учебного материала.    Объяснение в младших классах краткое, не
более 5 минут, в других группах классов продолжительность объяснения составляет до 10 минут. При объяснении необходимо осуществлять акцентирование на главных
моментах содержа­ния материала, применять интонацию, ударения на главном,
существенном в объяснении.

  
Ценным в методическом плане является проблемное изложение в виде вопросов-задач, рассуждений на
поиск ответов. Объяснение необхо­димо совмещать с показом и демонстрацией. Беседа — это
вопросно-ответ­ный
способ изучения учебного материала.   Она побуждает к активной мыс­лительной деятельности умственно отсталого учащегося.

   Беседа являет­ся мощным средством в коррекции умственного
развития ученика специальной школы 8-го вида и выступает как коррекционное
средство. В беседе с учеником учитель
исправляет неточности речи, аграмматизмы, наращивает словарный запас ученика,
требует от детей полных, выразительных отве­тов.

  
Благодаря беседе можно выявить пробелы в знаниях учащихся, недос­татки их умственного
развития.   Эффективность беседы зависит от харак­тера вопросов к ученикам. Они должны быть краткие,
предельно понятные и соответствовать
ожидаемому ответу. Вопросы должны будить мысль ум­ственно отсталого ученика и быть логически
взаимосвязаны, один вопрос должен
вытекать из второго. Вопросов не по теме изучаемого учебного       материала и лишних слов не должно быть.   
Большое значение для результативности
беседы имеет ее темп.

  
Ответ для умственно отсталого ученика всегда большой труд и дети пытаются его
избежать. Из-за это­го часто отвечают невпопад. Замедленный темп беседы соответствует за­медленному темпу мышления
аномального ученика. Эффективность беседы также зависит от качества речи
учителя. Речь учителя должна быть выразительной, ясной в произношении, эмоциональной. Ученик
специальной школы 8-го вида мыслит прямолинейно и сказанное учителем он
воспринимает как истину,
выраженную в речевой форме. Поэтому свои мысли учителю необхо­димо выражать адекватно, без
двусмысленности.

        
В специальной
школе 8-го вида словесные методы обучения являются наи­более распространенными (по данным
Луценко В.С. — 49,4% из всех применяемых методов). Из них чаще всего применяются изложение
и несколько меньше
— беседа. В выборе методов обучения учитывается предмет изуче­ния, содержание темы и цель
урока, а также возможности школы и состав учащихся.    Беседа побуждает
воспроизведению усвоенных знаний.

   В
беседе ответы
детей в 1,5-2 раза полнее по сравнению с самостоятельным пе­ресказом услышанного и прочитанного.
На уроках естественно-научного цикла дети срав­нительно легко усваивают названия
предметов, объектов и географичес­ких явлений, а также фактические сведения. Но с большой
трудностью дается
усвоение отвлеченных сведений типа: «скапливание воды над слоем глины».

   Для
осознанности такого рода знаний учитель в бесе­де применяет вопросы на сравнение (что общего? чем похожи?
чем отли­чаются! и пр.). Если сравнивают два
явления (родник и ручей), то нуж­но найти три сходных и четыре различных свойств,
а для раскрытия при­чинно-следственных
связей нужно помочь назвать три причины, так как только треть учеников специальной школы 8-го вида может
справиться с этой работой.

Рекомен­дуется повторность
прослушивания или прочитанного материала разными приемами или методами, такими как краткий рассказ,
чтение текста, эмо­циональная
беседа, вопросы на сравнение, обобщение и на установление причинно-следственных связей. 

 Наглядные
методы:

  
Наглядные
методы — это такие способы обучения, когда прием информации и осознание учебного материала
происходит на чувственных восприятиях предмета.
Эти методы имеют хорошую коррекционную направленность из-за соответствия их наглядно-образному мышлению
умственно отсталых детей. Лозунг при
этом такой: ни один урок географии без опоры на наглядность. Особенность
применения наглядных методов: рассредоточение по всему полю учебного процесса. Сочетание словесных
методов с наглядными пере­водят
образы в знания, предметы в слова, обеспечивают предметную отне­сенность понятий (как можно
говорить о пустыне, не показав ее карти­ну?).

   Показ
— это предъявление образа действия (реку показывают на кар­те от истока до устья, показ
полуострова осуществляют обводом его с трех сторон и т.д.) разных способов работы. Условие: 
обеспечить ум­ственно
отсталым детям способность видеть все, что им показывают. И нужно научить видеть то, что показывают. Для этого нужно
указать, на что именно детям нужно смотреть.

  
Иллюстрация — это наглядное объяснение  путем предъявления предметов, их
изображений, примеров. Иллюстрация обеспечи­вает понимание малодоступных абстракций
речи на основе их предметно­го соотношения (особенно смену времен года, высотную поясность, тепловые пояса и т.д.). После
показа объект убирается. Демонстрация — показ предметов в движении. Наблюдение —
процесс целенаправленного восприя­тия самими умственно отсталыми детьми по ходу урока.    Наиболее часто наблюдение употребляется в
начальном курсе географии и особенно в биологии.
В процессе
применения наглядности многими олигофренопедагогами рекомендуется вовлекать все органы
чувств, чаще пользоваться
вопросами, стимулирующими сравнение предметов по вку­су, цвету, размерам. В процессе
познания должны участвовать руки. Все возможное должно зарисовываться и лепиться.   Однако Л.В.
Занков считает,
что успешность усвоения нового материала мало зависит от учас­тия в познании одновременной
работы разных анализаторов.

Психологические
функции наглядных средств в обучении состоят из:

 -сигнально-информативной;

 -носителя образа;

-стимулятора
в деятельности всех анализаторов;

 -иллюстрации и демонстрации.

   Особенности
практического использования наглядных средств.

    Картины дополняют
вербальное описание, дают зрительный образ демонстрируемого  объекта.    Синев В.Н. установил, что картина способствует
установлению  причинных связей,
вызывает стимул к высказываниям.

  
Приемы использования
картины: ее не следует рано показывать для осмысле­ния содержания, дети сами
при помощи вопросов учителя должны делать раскрытие содержания картины. Перед
рассматриванием проводят предва­рительную беседу. При восприятии картины необходимо
внимание учени­ков направлять на
характерное, существенное в ее содержании. Описание картины должно осуществляться по плану. После просмотра картины необ­ходимо побеседовать на эту тему. Можно составить
рассказ по картине.

  
Для рисунков придумать вопросы на сравнение. Желательно использова­ние в процессе восприятия не
более двух картин. На уроке также ис­пользуются и другие наглядные пособия: объемные, графики,
схемы. Они не­заменимы,
если у учителя возникает необходимость объяснять по ходу сообщения.

  
Все это улучшает внимание и восприятие аномального ребен­ка. Рисунки выполнять
лучше цветными мелками. Графическое содержание учебника можно попросить перерисовать
в тетради по предмету. Этим мы получаем конкретность представлений.

  
Для лучшего восприятия объекта изучения используют муляжи или объемные пособия. При их
самостоятельном изготовлении они имеют большую дидактическую пользу из-за осознанности интереса к
восприятию
(модели из песка, глины, пластилина, гербарии).

  
Наиболее доступно наблюдение натуральных предметов или явлений. При наблюдении восприятием
умственно отсталых детей нужно управлять: сравнивать один объект с другим,
знакомиться с ним, разбивать за­дачу наблюдения на части.   Наблюдение используется для
перевода познания с уровня представлений на уровень понятий. При наблюдении на уроках картинки или иллюстрации
используются как опора для понимания общей мысли. Упражне­ние  — это повторение действий в целях
выработки умения и навыков. Если качество упражнения улучшается, то умственно отсталые
дети приобре­тают
умения, если в упражнении появился автоматизм — это означает сформированность навыков. Для формирования
умений и навыков при использовании упражнении нужно использовать:

      
-осознанность
действия;

        
-систематичность;

      
-разнообразие;

      
-повторяемость;

     
-расположение упражнений во времени в нужном порядке.

Требования
к            упражнениям:

       
-понимание цели;

       
-краткость
инструкций;

       
-для преодоления стереотипа разнообразить упражнения;

       
-упражнения должны иметь практическую
направленность.

   Практические методы:

   Основной источник познания – деятельность учащихся.
Практические и лабораторные работы часто связаны с программированными метода­ми работы. Некоторые методисты считают, что
практические и лаборатор­ные работы
повышают прочность знаний, другие отрицательно относятся к ним из-за низкой речевой активности процесса
обучения.    Практические методы как
вид деятельности умственно отсталых детей используется на всех этапах обучения. Это заключается и в  
выполнении   рисунков, схем, диаграмм,
обведение контуров материков и т.д.

Прием – это часть метода. Например, при использовании
метода упражнений применяются следующие приемы: сообщение условий задания,
запись условий, выполнение задания, анализ результатов выполнения задания,
контроль за правильностью выполнения задания.

10.
Примерный план-конспект урока

Тип
урока – комбинированный

Тема урока

Задачи урока:

• образовательная;
• коррекционно-развивающая;
• воспитывающая.

Оборудование урока

1. Организационно-подготовительный этап

Цель – подготовка учащихся к работе
на уроке. Содержание этапа (возможные варианты):

• по звонку найти
  свое место;
• взаимное
  приветствие;
• рапорт дежурного,
  определение отсутствующих;
• запись числа;
• настрой учащихся
  на работу, организация внимания;
• проверка
  готовности к уроку (рабочие место, рабочая поза, внешний вид);
• сообщение темы и
  цели урока.

2.Основной этап

а) Проверка домашнего задания

Цель – установить правильность и
осознанность выполнения домашнего задания, определить типичные недостатки,
выявить уровень знаний учащихся, повторить пройденный материал, устранить в
ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях. Возможные варианты проверки
домашнего задания:

• фронтальный
  опрос;
• индивидуальный
  опрос с вызовом к доске;
• фронтальный
  письменный опрос (у доски, по карточкам);
• индивидуальный
  письменный опрос;
• уплотненный опрос
  (сочетание фронтального и индивидуального, устного и письменного);
• практическая
  работа;
• программированный
  контроль;
• проверка
  тетрадей;
• технические
  средства обучения.

б) Пропедевтика учащихся к усвоению нового
материала

Цель – организовать познавательную
деятельность учащихся. Сообщить тему, цели и задачи изучения нового материала,
показать практическую значимость изучения нового материала, привлечь внимание и
вызвать интерес к изучению новой темы. Ввод нового понятия возможен разными
способами:

• загадка;
• ребус;
• кроссворд;
• игра
  «Четвертый лишний»;
• словарная работа
  (связь с новым материалом);
• проблемный
  вопрос.

в) Сообщение нового материала

Цель – дать учащимся конкретное
представление об изучаемом вопросе, правиле, явлении и т.п. Сообщение нового
материала возможно:

• в виде рассказа
  учителя (научный, доступный, в меру эмоциональный, последовательный, с
  опорой на наглядность, с проведением словарной работы, с выводами);
• самостоятельное
  знакомство с новым материалом путем наблюдения и использования учебника;
• вводной беседы
  (если у учащихся есть запас сведений по данной теме);
• чередование
  беседы и рассказа;
• применение ТСО.

г) Закрепление полученных знаний

Цель – закрепить знания и умения,
необходимые для самостоятельной работы учащихся по новому материалу, учить
применять знания в сходной ситуации. Используемые методы:

• беседа;
• работа с
  учебником;
• работа с
  тетрадью;
• практическая
  работа;
• программированные
  задания;
• дидактические
  игры;
• ТСО;
• таблицы, схемы,
  тесты;
• самостоятельная
  работа.

3. Заключительный этап.

Сделать вывод и подвести итог, как
работал класс на уроке, отметить работу учащихся, выяснить, что нового узнали
учащиеся на уроке.

• выводы;
• вопросы на
  понимание изученного материала;
• разбор и запись
  домашнего задания;
• оценка работы
  учащихся.

Привести
организм ребенка в относительно спокойное состояние, создать установку на
отдых, организованно окончить урок.

11. Особенности изучения нового материала, закрепления,
повторения, проверки и оценки знаний учащихся.

В специальной
(коррекционной) школе 8-го вида существует три этапа процесса обучения:

—  изучение нового
материала;

—
закрепление и повторение;

—
проверка и
оценка знаний.

 В
связи с осо­бенностями
развития умственно отсталых детей каждый из них участвует в познании весьма специфично. На этапе изучения
нового материала решают­ся следующие задачи:

-формирование
новых понятий и явлений и исправление искаженных представлений о них;

-коррекция
дефектов развития умственно отсталых учащихся.

  
Коррекционная направленность присутствует на всех этапах урока, но на этапе изучения нового
материа­ла она
несет особую нагрузку. Трудности для учителя на таком уроке — осо­бенности мышления и познавательности умственно
отсталых учащихся. Поз­нание невозможно без
анализа-синтеза, без сравнения и обобщениям имен­но эти мыслительные операции больше всего и страдают у учащихся вспомога­тельной
школы.  

   Дети из-за этого не
любят уроки изучения нового материала.
Интерес умственно отсталых учащихся к новому материалу поверхнос­тный, узкий, ситуативный, Поэтому нужен этап
подготовки к восприятию но­вых
знаний. Приемы этой подготовки заключаются в следующем:

-применение
удивления;

 -создание проблемной ситуации;

 -краткая самостоятельная
работа;

-практическая
проверка домашнего задания.

   Более подробно о стимулиро­вании интереса к уроку будет
сказано ниже. Новый материал нужно давать только в первой половине урока (от 10-15 минуты урока до
25-30-й), когда нет еще фазы снижения работоспо­собности, но не в первые минуты. Наглядные средства нужно применять яр­кие,
в соответствии с возрастом. Хорошо для
этого этапа урока применить, где требуется по логике урока, живое созерцание —
экскурсии.

   Материал нужно преподносить так, как будто изучаешь его вместе с учащимися. Усвоение знаний во
многом зависит от того, правильно ли
их преподнесет учитель на этапе сообщения нового материала. Мы уже останавливались на
некоторых приемах сообщения при рас­смотрении работы с наглядностью. Но ведь одной
наглядностью всего не объяснишь. Например, на уроках географии влияние Северо-Атлантического
течения на  климат Европы
и России нельзя объяснить наглядно. Нельзя обучение умственно отсталых учащихся сводить к описательной части
изучаемых объек­тов и явлений. Необходимо
разъяснять причинно-следственные связи и от­ношения.

   Только в курсе географии
встречается более двухсот различных причин­но-следственных связей между
географическими объектами и явлениями. А ведь еще есть биология, история. Большую часть этих связей можно объяснить при
устном изложении. Это объяснение должно быть простым, последовательным,
эмоциональным, с крат­кими выводами. Полезно
для осмысливания использовать дополнительную ли­тературу.

   Большое требование
предъявляется к речи учителя: она должна быть выразительная, правильная. Нужно соблюдать
правило: не увлекаться собой и своей речью, не забывать говорить о главном. Не топить среди многих признаков объекта
типичные, характерные, так как умственно отста­лые дети не могут среди множества
признаков сами выделить основной. В первую очередь дети запоминают основное, необыкновенное,
занимательное. Рассказывая
об изучаемой проблеме, хорошо говорит о главном, с эмо­циональностью и понижением голоса.

   Начинать новый материал
следует с вводной
беседы. Ответы детей учитель выстроит в систему с помощью рассказа. В обобщающей беседе учитель выяснит
правильность усвоения и зак­репления материала.
Из всех словесных методов — беседа является лучшей формой сообщения новых знаний. В зависимости от
содержания материала выбираются и
приемы беседы.   В беседе с упражне­ниями ставятся вопросы на размышление и принятие
самостоятельных дей­ствий. Вводную беседу нужно проводить, если у детей
уже есть запас знаний по теме.
Разъяснительную беседу во всех случаях проводить в соответствии с рассказом. Эффективность беседы зависит от уровня подготовки к ней учителя,
правильного продумывания вопросов и исправления неверных ответов учащихся, объяснения
причин неправильного понимания. А еще
лучше, если подвести умственно отсталого ученика к самостоятельно­му пониманию ошибочного ответа.

   Второй этап процесса обучения — закреп­ление и повторение. Этот длительный
этап решает собственные задачи: формирует умения и навыки учеников. Каждая новая тема
закрепляется нес­колько
уроков подряд, да и после прохождения таких тем. В закреплении важны сравнения, сопоставления
с изученным материалом. Склонность учащихся специальной школы 8-го вида к формированию
стереотипа объясняет основные требова­ния к закреплению: разнообразить виды работ по одной и
той же теме.

   Разнообразие работ проявляется и в
постановке вопросов, в заданиях разной формы, выполнении различных по трудности заданий.
Ценность всей этой ра­боты будет возрастать
при последовательном сокращении помощи учителя. На уроках этап закрепления и повторения знаний может осущес­твляться как отдельный этап или поэтапно после
каждой порции различ­ных звеньев
урока. Цель его: вторичное воспроизведение изложенного материала,
понимания полученных знаний.

 Приемы на запоминание:

 —
сочетание рассказа с показом;

 —
самостоятельная работа учащихся с изучаемом объекте;

 — понятия, явления нужно
очень часто упоминать в разных связях, этапах,        вариантах, делать предметом
практической деятельности.

   Хорошо закрепляет знания наглядность
и занима­тельность материала
(сведения, викторины, кроссворды, диафильмы, различные лото, загадки,
головоломки), т.е. все то, что делает урок увлекательным. Но все это делается с учетом возраста учащихся. В играх дайте
почувствовать умственно отсталым детям их значимость.

        Пример виктори­ны «Лес»:

       — Может ли расти лес
без  птиц?

       — Как узнать, сколько
лет дереву?

       — Как узнать по
деревьям направление?

      
— Какое дерево растет в тени?

      
— Какая древесина самая крепкая?

      
— Какое дерево растет быстрее других?

      
— Какие лекарства
делают из деревьев?

     
— Какой лес хвойный, лиственный, смешанный?

   Закрепляют знания и поделки
по теме:
наглядные пособия, стенгазета, коллекция растений, животных, насекомых, картины гор, равнин,
вулканов и т.д. В домашнем
задании кроме чтения,
хорошо давать задания на разукрашивание, рисование предметов, выписывание
чего-либо в тетрадь, заполнение таблиц, совершить путешествие по карте,
сравнить одно с другим, провести наблюдения, вырезать интересные факты из периодики и т.п.
Особенности проверки и оценки. Этот этап не всегда имеет место в специальной школе 8-го вида.

   Даже ряд известных олигофренопедагогов утверждают, что
оценка знаний умственно отсталых учащих­ся не может быть введена в процесс обучения, т.к.
умственно отсталые дети
 различны по своим
возможностям, и поставить одинаковую от­метку за приблизительно одинаковые ответы невозможно. Эти трудности ос­ложняют определение балла, но это не значит, что
сам этап проверки и оценки должен исчезнуть из процесса обучения. Задачи этого этапа:

        
— стимуляция
работы умственно
отсталых учеников;

 
       — наблюдение за динамикой умственно отсталых учеников;

        
— проверка истинности и прочности знаний;

        — воспитание критичности.

   В специальных школах 8-го
вида оценка знаний осу­ществляется по
пятибалльной системе.    Проверка знаний может быть самая разнообразная и учитывает два вида успешности:
как абсолютную, так и от­носительную.
Положительная оценка может быть поставлена в том случае, когда умственно
отсталый учащийся сделал этап в изучении
нового материала. Стимулирующая отметка
иногда ставится не совсем объективно, а за прилежание. Текущая
отметка — за отдельные виды работы на уроке. Она всег­да должна быть стимулирующей. Поурочный балл
выставляется небольшому количеству учащихся в конце урока (два-три за
урок) за фактические успе­хи или неудачи
умственно отсталых учеников в течение всего урока.

   Эти оценки должны тщательно
комментироваться. Для оценки поурочным баллом учащиеся планируются заранее, с
записыванием фамилии и имени в план урока.

 Критерий оценок:

5 — по наводящим вопросам, но
правильно, если на­водящих вопросов мало;

 4 — когда ученик отвечает в
основном, но допус­кает
негрубые ошибки и исправляет их с помощью учителя;

3 — допускает грубые ошибки;

 2 — грубые ошибки не
исправляет с помощью учителя.

   Умственно отсталые учащиеся не понимают значения оценки,
сути ее. Стараются получить хорошую оценку
только для похвалы. Отношение к отметке посте­пенно меняется, если педагог работает над этим вопросом, комментирует отметки. В старших классах дети приходят к пониманию
отметки как к оценке общественно значимого труда. Это является важным средством
для коррекции недостатков умственного
развития. Правильно понятая оценка приводит
к критичности в учебной и трудовой деятельности. Проверять нужно не только знания, но и, что
особенно важно, общую образованность: мобильность, глубокое мышление, наличие творческих
возможностей.

   Проверка знаний проводится как отдельным этапом, так и в процессе изучения нового материала, при
закреплении и во время самос­тоятельной
или практической работы. Важна ее систематичность. Основные требования к оценке знаний — кроме систематичности
еще и индивидуальный
подход,
терпеливость, соответствие вопроса ожидаемому ответу и содержа­нию программного материала. Из
форм проверки можно выделить:

  — индивидуальный опрос с
вызовом к доске;

  — фронтальный опрос;

  — контрольный опрос по
содержанию учебного материала;

 
— уплотненный опрос;

  — письменный опрос.

   Практика показала, что все
виды оценки знаний нужно разнообразить, не злоупотреблять индивидуальным опросом. Довольно эф­фективный и занимает мало
времени комбинированный опрос. При такой схе­ме опроса у части детей
оцениваются знания письменно по карточкам или другим видам работ. Другая группа
работает у доски, с каким – либо заданием.

   Развитие интереса к содержанию учебного
материала. Интерес – это учет того, что дети руководствуются ближайшими
мотивами, это удовлетворение от процесса деятельности. Поэтому конкретные
действия на уроке, как самостоятельные упражнения и практические работы, умственно отсталые учащиеся делают
охотнее, чем познавательные задачи. Заинтересованность
учащихся в целенаправленной деятельности на уроке определяется уровнем их потребностей.
Интерес к уроку вызывается самой психологией урока. Если преобладает словесная педагогика,
то она прояв­ляется
как действие, а
не как деятельность. Учитель, как субъект этой деятельности есть, а объекта, т.е.  ученика, нет.
Он, присутствуя — отсутствует.

   У умственно отсталых
учащихся при увлечении учителя словесными методами срабатывает охранительная система,
включается запредельное торможение.

Психологи утверждают, что от услышанного
учащимся в течение урока в памяти остается у умственно отсталого ученика меньше 10 % содержания, от воспринятого через
чтение — 30 % ,при
наблюдении предме­та (т.е. при опоре на наглядность) остается в памяти детей
приблизи­тельно 37%
воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти до 70%.

   Урок тогда будет эффективен, если будет учительско —
ученическая деятельность. Это достигается практическими самостоятельными методами
и приемами. Хотя если педагогичес­кая система строится только на интересе, что кажется
неплохо, то на практике
это профанация
педагогического процесса. Интерес при этом ста­новится самоцелью. Учитель стремится
обучать на интересе, а это забве­ние технологии, основанной на законах
обучения. Методика перестает быть наукой, а учитель становится фигляром. Нужно уметь
строить учебно-воспи­тательный процесс исходя из его закономерностей. Умственно отсталый ученик должен захотеть
усваивать учебный материал.
Нужно втянуть его в процесс учебы, чтобы он не мог не работать. Это и есть профессионализм в организации уче­нической
деятельности, основанной на самостоятельной деятельности учащихся под незаметным руководством
учителя.

 Пути такой работы:

-формирование интереса только через деятельность
самих умственно от­сталых учащихся;

-убрать излишнюю словесную
педагогику;

-мотивация деятельности
является решающим в успехе хорошего урока, и это задача учителя;

-перевод
внешних мотивов во внутренние — это появление желания учиться.

12. Индивидуальный
и дифференцированный подход в обучении умственно отсталого школьника

   Углубленное изучение своеобразия психического
развития аномальных детей, успехи дифференциальной диагностики,
совершенствование теории обучения обусловили
появление острой проблемы в
дефектологии — вопрос о дифференцирован­ном обучении.

  Термин «дифференциация’
впервые появился во Франции. Он обозначает ор­ганизацию обучения в различных типах школ
или отделений при одной школе с разными учебными планами и программами. Речь идет о дифферен­циации, как содержания, так и методов обучения в соответствии с индиви­дуальными познавательными возможностями учащихся 
специальных школ 8-го вида.

     Проблема
дифференциации обучения учащихся вспомогательных школ ре­шается в одном случае комплектованием
классов учащихся однородных групп, а в других случаях проблема решается путем обучения учащихся в рамках одного класса по разным
программам и с применением разных ме­тодов. Если нет необходимости в дифференцированном
подходе, то учи­тель
ограничивается принципом дифференцированного подхода в сочета­нии с индивидуальным. В системе
дифференциации обучения во вспомога­тельной школе важную роль играет выявление среди учащихся
типологи­ческих
групп, объединенных общностью клинических и психолого-педагоги­ческих характеристик. Важную
роль играет также определение основных принципов коррекционного воздействия на каждую из таких
групп.

     Павлова Н.П. в работе «Педагогическая
дифференциация учащихся» делит уча­щихся специальных школ 8-го вида на 4 типологических
группы, отличающихся различной продуктивностью в учебной деятельности. В 1 группу входят дети, которые задания выполняют
сами, используя предыдущий опыт; 2-ю группу комплектуют учащимися, которые допускают в
заданиях ошибки и нуждаются
при работе в помощи; в 3-ю группу входят дети, которые зада­ния усваивают с трудом, ошибки
не видят, плохо
осознают учебный материал. Дети 4-ой группы обучению поддаются плохо.

     Индивидуализация обучения
— это такая организация учебного процес­сами, которой выбор способов, приемов и темпа обучения
учитывает раз­личия индивидуальных особенностей умственно отсталых детей. Мысль
о необходимости
учета индивидуальных типологических особенностей ум­ственно отсталых детей появилась
вместе с трудами по олигофренопеда­гогике.

     О глубоком изучении
аномальных детей говорил еще Э. Сеген. Таких же взглядов придерживалась и Е. Грачева.
До 20-х годов прошлого столетия проблемы индивидуального подхода в сочетании с
фронтальной работой не существовало. Она возникла во вспомогательных школах, где применялась фронтальная работа на уроках.
Первым рассмотрел возможность сочетания индивидуального подхода и фронтальной деятельности А. Граборов. Он обосновал две
характеристики индивидуального подхода:

   первый— учащийся
не выпадает резко из фронтальной работы и в принципе может усваивать
программу, но с применением особых методов и заданий;

 второй — из-за глубокого дефекта
наблюдается резкое выпадение ученика из
фронтальной
работы, и усвоение программы идет на ином уровне. Для та­ких детей составляются индивидуальные
планы по отдельным предметам, которые они не усваивают. Такой путь ставит задачу подтягивания слабых детей до более высокого
уровня и характерен для учащихся младших классов.

   Трудности индивидуального подхода
возникают при сочетании его с
фронтальной работой. Порой возможности учащихся специальной школы 8-го вида настолько различны, что почти к
каждому нужен особый подход в обучении.
Поэтому и возникла мысль о дифференцированном под­ходе в обучении. Рассмотрим его теперь более
подробно.
    Дифференциальный подход — это
особенность обучения группы умственно
отсталых учащихся с определенной
типологией продуктивности обучения.     Различают
несколько вариантов заданий по изучаемой теме при дифференциальном подходе, отличающихся по:

 -степени сложности из-за
глубины дефекта;

-объему с учетом уровня работоспособности;

-форме выполнения с учетом разной степени сформированности динамического стереотипа;

-степени желательности и обязательности.

 Вопросы дифференцированного
подхода в обучении исследова­ли Коркунова В.В. /1983г/, Мирский С.Л. /1990г/, Конев
А.Н. /1968г/, Шиф Ж.И
/1980г/.

 Принципы
дифференцированного подхода:

—за основу берется изучение учебной деятельности ребенка и ведущих
качеств личности;

-осуществляется
ориентация на особенности динамики познавательного
процесса
умственно отсталого ученика;

— используется
опора на сохранные свойства психики аномального ученика;

— применяется
решения задач на предупреждение ошибок обучения;

—
про­дуктивность познания коррелируется
с интересом к уроку.

             Рассматривая
дифференцированный подход как одну из форм коррекционной работы, важно предложить использование
неспецифических  прие­мов:
доброжелательность, единство действий доступность знаний /по Бабанскому Ю.К./ и специфических: повторение,
закрепление, учет темпа восприятия,
наводящие вопросы, расчленение сложного, не торопить в об­думывании, учить
умению видеть главное, действия формировать поэтапно, создавать оптимальный уровень требований,
чередовать труд и отдых, чаще
переключать виды деятельности.

13.Показатели

степени
обученности (по В.П. Симонову)

1. «Различение»
   (распознавание), или уровень знакомства. Характеризует низшую степень
   обученности. Ученик отличает данный объект, процесс, явление и т.п. от их
   аналогов, только тогда, когда их предъявляют ему в готовом виде,
   демонстрируя только лишь способность узнавания. Написать, объяснить,
   решить, применить на практике не может. На вопросы дает односложные
   ответы, наблюдается попытка «угадать» правильный ответ.
2. «Запоминание«.
   Учащийся может пересказать содержание текста, правила и т.п. без глубокого
   осознания. Учащийся отвечает на вопросы только репродуктивного плана и
   часто при их определенной последовательности.
3. «Понимание«.
   Учащийся не только воспроизводит формулировку, но может объяснить,
   привести пример. Сущность вопроса им понята, а не просто формально
   закреплена в сознании.
4. «Применение»
   (репродуктивный уровень). Ученик может применить на практике теоретические
   знания в простейших заданиях. Простейшие умения в процессе их применения
   переходят в простейшие навыки.
5. «Перенос«.
   Ученик умеет творчески применить полученные теоретические знания на
   практике, в новой нестандартной ситуации.

14.
Анализ и оценка открытого урока (по В.П. Симонову)

Оценивая эффективность проводимого
занятия, следует учитывать ряд показателей:

I Оценка основных личностных
качеств педагога

1. Знание
   преподавателем учебного предмета и его общая эрудиция.
2. Уровень
   педагогического и методического мастерства преподавателя.
3. Качество его
   речи: темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, а также
   общая грамотность.
4. Позиция
   преподавателя по отношению к учащимся (заинтересованная или равнодушная) и
   оптимальность выбранного им стиля руководства, т.е. степень его
   так-тичности и демократичности в общении с учащимися.
5. Внешний вид
   преподавателя, мимика, жесты и культура поведения.

II Оценка основных характеристик
и поведения учащихся

1. Степень
   познавательной активности учащихся в ходе занятия, степень их творчества и
   самостоятельности.
2. Уровень
   общеучебных и специальных умений и навыков (как развиты и как
   совершенствовались на занятии).
3. Наличие и навык
   коллективной работы (парной, групповой и т.п.).
4. Степень организованности,
   дисциплинированности, заинтересованности и эмоциональности учащихся.

III Оценка содержания
деятельности преподавателя и учащихся

1. Анализ и оценка
   эффективности степени реализации основных принципов обучения: научности,
   доступности и посильности предлагаемой для усвоения информации.
2. Актуальность и
   связь обучения и воспитания с жизнью.
3. Степень новизны,
   проблемности и привлекательности учебного материала для учащихся.
4. Оптимальность
   объема предлагаемой для усвоения за одно занятие информации (объема изучаемого
   нового материала).

IV Оценка способов деятельности
преподавателя и учащихся

1. Рациональность и
   эффективность использования времени занятия, а также оптимальность темпа и
   чередования основных видов деятельности преподавателя и учащихся в ходе
   занятия.
2. Наличие,
   целесообразность и эффективность использования наглядности и ТСО.
3. Рациональность
   использованных приемов (методов) и форм работы, их соответствие возрасту и
   развитию учащихся.
4. Наличие и
   эффективность обратной связи со всеми учащимися и в свете этого степень
   оптимальности сочетания индивидуального, дифференцированного и
   фронтального подходов к учащимся.
5. Эффективность
   контроля за степенью обученности учащихся и уровень требований, на котором
   производится ее проверка и оценка.
6. Степень
   эстетического воздействия занятия на учащихся.
7. Степень
   соблюдения правил охраны труда и техники безопасности преподавателем и
   учащимися в ходе занятия.

V Оценка цели и результата
занятия

1. Степень четкости,
   лаконичности и конкретности формулировки цели учебного занятия.
2. Реальность,
   целесообразность, сложность и достижимость цели в одно и то же время.
3. Степень
   обучающего воздействия занятия на развитие учащихся (чему и в какой
   степени научились).
4. Степень
   воспитательного воздействия (что способствовало воспитанию в ходе занятия).
5. Степень
   воздействия проведенного занятия на развитие учащихся (что и в какой
   степени способствовало их развитию)

15.
Схема анализа урока

 (по
Т.И. Шамовой и Ю.И. Конаржевскому)

Условные обозначения:

• ТДЦ — триединая
  дидактическая цель;
• МО — методы обучения;
• СУМ — содержание
  учебного материла;
• ФОПД — формы
  организации познавательной деятельности.

Балльные оценки:

• 2 — реализовано
  полностью;
• 1 — реализовано
  частично;
• 0 — не
  реализовано.

Эффективность урока: сложить все баллы, разделить на 26 и умножить на 100.

• 85% — отлично,
• 84 — 65% —
  хорошо,
• 64 — 45% —
  удовлетворительно.

Характеристика урока

1. Обозначена цель
   урока.
2. Организованы
   действия учащихся по принятию цели деятельности.
3. Соответствие
   содержания учебного материала ТДЦ.
4. МО обеспечили
   мотивацию деятельности.
5. Сотрудничество
   учителя и учащихся.
6. Контроль и
   самоконтроль.
7. Соответствие
   методов обучения (МО) СУМ и ТДЦ.
8. ФОПД обеспечили:
   сотрудничество между учащимися.
9. Включение каждого
   ученика в деятельность по обеспечению ТДЦ.
10. ФОПД отобраны в
    соответствии с МО, СУМ, ТДЦ.
11. Уровень
    достижения ТДЦ: образовательный аспект.
12. Воспитательный
    аспект.
13. Развивающий
    аспект.

16.
Самоанализ урока учителем

1. Краткая
   характеристика класса (интеллектуальные и психологические особенности).
   Осуществление на уроке индивидуально-дифференцированного подхода в
   зависимости от этих особенностей.
2. Цель и задачи
   урока (образовательные, коррекционные, воспитывающие). Какой урок по счету
   по данной теме. Тип урока.
3. Этапы урока.
   Используемые методы, приемы и виды работ на каждом этапе; обоснованность
   выбора именно этих приемов. Как используемые методы и приемы работали на
   решение главной цели урока и поставленных к ней задач. Межпредметная связь
   и связь материала урока с жизнью.
4. Достижение
   поставленной цели и задач (что удалось, что не удалось и почему).

Выступление учителя с анализом
только что проведенного урока демонстрирует способность педагога к рефлексии
собственных действий, собственного творчества и является показателем его
эрудиции. Учитель говорит о степени достижения поставленных целей, разъясняет
причины и обосновывает необходимость всех отклонений от намеченного плана,
объективно (а при необходимости критично) оценивает собственные действия, и что
особенно важно, разъясняет и комментирует те нюансы, которые гости могли не
увидеть, не понять, не оценить, так как не видели глаза и лица детей.

Специальное внимание следует
уделить элементам особого удовлетворения учителя тем или иным учеником: нередко
какой-то ответ ребенка кажется гостям верным, естественным, обычным, в то время
как для конкретного ребенка (если учесть его возможности) такой ответ
символизирует преодоление, подъем на новую ступень в развитии. Специальный
комментарий учителя необходим и в том случае, если выставление оценки тем или
иным детям не вполне соответствует реальному ответу. Учитель должен
аргументировать свои действия, оппонировать гостям, если это необходимо, а ни в
коем случае не «проглатывать» возможно, несправедливые, ошибочные оценки.

Учитель должен быть готов к тому,
что конспект урока может заинтересовать кого-то из гостей, и хорошо бы иметь
несколько экземпляров конспекта урока, дабы раздать гостям.

При подготовке и проведении
открытого урока учителю следует избегать ряда ошибок:

• ничем не
  обоснованное отклонение от конспекта урока и наоборот, неспособность сориентироваться
  по ходу урока и перестроиться, заменив одно задание на другое, исключив
  какой-то вид работы;
• отсутствие
  взаимосвязи между этапами урока;
• перегруженность
  урока дидактическими играми, наглядным материалом, техническими средствами
  обучения, объемом и количеством различных заданий;
• забывание об
  учениках и демонстрация своей эрудиции;
• при проведении
  урока в необычной форме (урок – КВН, урок – викторина, «Поле чудес» и
  т.п.) следует не забывать о том, что этот урок не только должен восхищать,
  изумлять и потрясать всех присутствующих, а, прежде всего, обучать;
• появления «леса»
  рук в то время, когда учитель еще не договорил вопроса до конца, что
  свидетельствует о явной «репетиции» урока;
• недопустимость в
  адрес детей, не ответивших на вопрос, либо ответивших неверно высказываний
  типа: «Ты меня подвел», «А я на тебя так рассчитывала и надеялась» и т.п.

17.
Конспект урока по добукварному периоду

(программа под редакцией В.В. Воронковой)

Тема

Режим дня.

Тип
урока

Изучение нового материала.

Задачи

Образовательные:

• выявить и
  продолжить формировать у учащихся представления о режиме дня, формировать
  навык правильного соблюдения режима дня;
• учить школьников
  работать со схемой предположения;
• отрабатывать
  навык составления простого предложения.

Коррекционно-развивающие:

• корригировать и
  развивать связную устную речь учащихся путем составления предложений,
  ответов на вопросы, самостоятельных рассказов;
• развивать
  пространственную ориентировку;
• развивать мелкую
  моторику кистей рук.

Воспитательные:

• воспитывать
  интерес к учебе;
• воспитывать
  правильное отношение к здоровому образу жизни.

Оборудование

Сюжетные картинки (для фронтальной
и индивидуальной работы, возможна работа с иллюстрациями в Букваре);
индивидуальные картонки для штриховки; полоски для составления схемы предложения.

Ход
урока

1. Организация начала урока

Проверка посадки. Настрой учащихся
на работу.

2. Артикуляционная гимнастика или дыхательная гимнастика

3. Изучение нового материала

а) Объяснение учителя, что такое
режим дня, почему важно его соблюдать.

б) Актуализация знаний, имеющихся у
учащихся по теме урока. Работа с серией сюжетных картинок (картинки на доске
или на парте у каждого ученика). Вопросы учителя по каждой картинке. Работа со
схемой предложения. Составление предложений с опорой на схему (возможна работа
с Букварем, стр. 10). Выкладывание на парте схем предложений, составленных из
полосок.

в) Рассказ детей о своем режиме
дня.

    Физминутка

Дети повторяют
слова и движения за учителем.

г) Пальчиковая
гимнастика. Упражнение «Солнечные лучики».

д) Штриховка мелками (карандашами)
на индивидуальных картонках по заданию (слева – направо, сверху – вниз).
Заштриховывают круг. Более сильные школьники дорисовывают лучи. Получается
солнце и луна. Обсуждение – когда встает солнце, что вы делаете утром, когда на
небе луна, что вы делаете вечером, ночью.

    Физминутка

Упражнения на расслабление кистей
рук, мышц плечевого пояса.

4. Закрепление нового
материала

Вопросы учителя, ответы детей,
параллельное сопоставление с серией сюжетных картинок:

• Когда ты
  просыпаешься?
• Что ты делаешь
  утром?
• Когда ты идешь
  в школу?
• Что ты делаешь
  после школьных занятий?
• Когда ты
  смотришь телевизор?
• Когда ты
  ложишься спать? и т.п.

Учитель еще раз говорит о том, что
такое режим дня, подчеркивает важность его соблюдения.

18.
Конспект урока по обучению грамоте в 1-м классе (чтение)

(программа
под редакцией В.В. Воронковой)

Тема

Звук Л.

Тип
урока

Изучение нового материала.

Задачи

Образовательные:

• познакомить
  учащихся с новым звуком и буквой, обозначающей этот звук;
• научить читать
  слова с новой буквой.

Коррекционно-развивающие:

• корригировать и
  развивать фонематический слух учащихся;
• развивать
  артикуляционный аппарат учащихся;
• развивать
  смысловую догадку на материале загадок типа «доскажи словечко».

Воспитательные:

• воспитывать
  интерес к предмету.

Оборудование

Буквари, иллюстрации, кассы букв
для индивидуальной и фронтальной работы.

Ход
урока

1. Организация начала урока

Настрой учащихся на работу,
проверка готовности к уроку.

2. Изучение нового материала

а) Артикуляционная гимнастика или
логоритмика.

б) Выделение нового звука из слов.
Анализ звука.

Игра «Доскажи словечко».

Демонстрация
иллюстрации.

• Какой первый
  звук в слове лук?
• Какое место в
  слове он занимает?
• Сегодня на
  уроке мы познакомимся с новым звуком Л. Когда мы произносим этот звук,
  кончик языка поднимается за верхние зубы и прижимается к ним.
• Произнесем
  звук Л хором, по одному.
• Когда мы
  произносим звук Л, кончик языка прижимается к верхним зубам и мешает
  воздуху свободно выходить изо рта. Если воздух не может свободно выходить,
  то этот звук какой – гласный или согласный?
• Звук Л
  обозначается буквой Л. Рассмотрим букву Л.

Демонстрация картинок – стул, стол,
лампа, ложка. Фронтальная работа. Называние предмета, выделение звука Л в
слове, характеристика звука.

    Физминутка

3. Закрепление материала

а) Работа с Букварем (стр. 40).

Разбор слова лыжи. Выделение и
характеристика звука Л, деление слова на слоги.

• Кружком какого
  цвета обозначен звук Л? Почему?

б) Работа с кассой букв.

Нахождение в кассе букв буквы Л,
выкладывание буквы. Работа проводится индивидуально и фронтально.

в) Подготовка к чтению слогов.
Речевая разминка (чистоговорки).

• Ло-ло-ло на
  улице тепло.
• Лу-лу-лу стол
  стоит в углу.

г) Чтение слогов по Букварю.
Составление и чтение слогов по кассе букв.

    Физминутка

Упражнения для глаз, шеи, спины.

д) Составление предложения по
картинке Букваря. Работа со схемой предложения. Выделение слова с изучаемым
звуком, деление слова на слоги, выделение слога с изучаемым звуком,
характеристика звука.

4. Подведение итогов урока

• Какой звук мы
  изучали на уроке?
• Придумайте
  слова с этим звуком.
• Какой это
  звук?
• Почему?
• Кружком какого
  цвета мы будем его обозначать?
• Найдите в
  кассе букв и покажите букву, которой обозначают звук Л.

19.
Конспект урока по обучению грамоте в 1-м классе (письмо)

(программа
под редакцией В.В. Воронковой)

Тема

Буква Л.

Тип урока

Изучение нового материала.

Задачи

Образовательные:

• познакомить
  учащихся с письменной буквой Л;
• формировать
  графический навык письма буквы Л.

Коррекционно-развивающие:

• корригировать и
  развивать пространственную ориентировку;
• развивать мелкую
  моторику кисти рук;
• развивать навык
  самоконтроля.

Воспитательные:

• воспитывать
  положительную мотивацию к процессу обучения.

Оборудование

Бархатная бумага, образцы написания
элементов буквы и целой буквы, карточки для штриховки, кассы букв для индивидуальной
и фронтальной работы.

Ход
урока

1. Организация начала урока

Настрой учащихся на работу,
проверка готовности к уроку.

Дидактическая игра.

• Сядет тот, у
  кого в имени есть буква Л.
• Сядет тот, у
  кого на парте лежит картинка и в названии этого предмета есть буква Л.

2. Изучение нового материала

а) Актуализация знаний учащихся.

• Какую букву мы
  изучали на прошлом уроке?
• Найдите эту
  букву в кассе букв (работа проходит на рабочих местах и у доски).

б) Показ, рассматривание и изучение
письменной буквы Л (изучение большой и маленькой буквы проходит параллельно).

• Из скольких
  элементов состоит буква?
• Как называются
  эти элементы?
• Обведем букву
  пальчиком в воздухе. Обведем букву на бархатной бумаге.

в) Пальчиковая гимнастика.

г) Письмо элементов буквы Л с
опорой на индивидуальные образцы, образец на доске и показ учителя. Работа в
тетрадях и у доски.

д) Письмо буквы Л целиком с опорой
на индивидуальные образцы, образец на доске и показ учителя. Работа в тетрадях
и у доски.

    Физминутка

3. Закрепление материала

а) Штриховка. Дети штрихуют мелками
изображение луны на картонках. Составление схемы слова, выделение первого
звука, обозначение его буквой. Выделение первого слога в слове и запись слога в
тетради.

б) Запись слогов. Работа с кассой
букв.

Нахождение в кассе букв буквы Л,
выкладывание буквы. Составление и запись слогов ла, ло, лу, ал, ол, ул. Работа
проводится в тетрадях и у доски.

    Физминутка

Упражнения на расслабление кистей
рук, плечевого пояса, глаз.

4. Подведение итогов урока

• Какую букву
  учились писать на уроке?
• Из скольких
  элементов состоит эта буква?
• Как называются
  эти элементы?

20.
Виды обучающих диктантов

в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида

Виды обучающих диктантов: словарные, выборочные, комментированные, зрительные, творческие,
письмо по памяти, предупредительные, объяснительные, свободные. В конце каждой
темы проводится контрольный диктант. Если в тексте диктанта встречаются слова
на еще не изученные правила, их следует выписывать на доску.

При проведении контрольного
диктанта учитель прочитывает весь текст выразительно, медленно.
Выясняет, что непонятно. Далее он диктует текст по отдельным предложениям в
соответствии с произносительными нормами русского языка. Чтение должно быть
достаточно громким и внятным, но не подсказывающим. Темп чтения – равномерный.
После записи всего текста учитель прочитывает его целиком. Ученики следят по
тетрадям, проверяя написанное. Далее выполняется задание к тексту.

Выборочные диктанты позволяют за короткое время повторить большой объем материала.
Учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определенной орфограммой.
Образец записи оформляется на доске. Несколько примеров анализируется
коллективно, далее класс выполняет работу самостоятельно. Со слабоуспевающими
школьниками учитель работает индивидуально. К диктанту могут быть предложены
дополнительные задания (выдели корень, укажи род, падеж и т.п.). Данный вид
диктантов позволяет выявить, насколько осознанно школьники усвоили материал и
проводится, когда тема достаточно закреплена.

Зрительные диктанты основаны на зрительном восприятии текста. Текст записывается на доске,
школьники анализируют орфограммы, распознают слова на изучаемые правила. Текст
закрывается. После записи под диктовку сами проверяют текст.

Письмо по памяти требует от учеников предварительного заучивания. Перед написанием
объясняются трудные орфограммы, знаки препинания, правописание слов на
неизученные правила. Далее текст закрывается и записывается учащимися по
памяти. После записи текст открывают, дети сличают свои записи с написанным на
доске. Такой вид диктантов развивает память и орфографическую зоркость.

Особенность предупредительного
диктанта состоит в том, что ошибки как бы предупреждаются до записи
текста. Учитель читает текст по предложениям. Учащиеся повторяют предложение и
объясняют, как надо писать те или иные слова. Школьники воспринимают текст на
слух, выделяю трудные в орфографическом отношении слова, и решают, как следует
их писать. Этот вид диктанта целесообразно использовать на начальном этапе
изучения правила.

При проведении объяснительного
диктанта объяснение трудных слов дается после записи. Он проводится,
когда учащиеся достаточно хорошо усвоят тему и могут самостоятельно применять
правила на практике.

В процессе творческих
диктантов учащиеся практикуются в замене одних грамматических форм
другими (ед. ч. вместо мн. ч. и т.п.) или упражняются в умение вставлять в
текст какую либо грамматическую категорию (прилаг., сущ., и т.п.). Последний
вид работы требует предварительной подготовки.

Тексты свободных диктантов
более объемные, но несложные по содержанию и легко распадаются на логически
законченные части. Текст не читается целиком. Учитель диктует каждую часть два
раза, затем учащиеся пишут так, как запомнили. Учитель напоминает им, что
желательно сохранить в тексте слова с изучаемой орфограммой. Свободный диктант
проводят перед контрольным, когда изучаемый материал достаточно хорошо усвоен.
После того, как учитель прочитает часть диктанта, состоящую из 3 – 4
предложений, он предлагает детям пересказать отрывок. Данный вид диктантов
способствует не только совершенствованию навыков грамотного письма, но и
развитию речи.

21.
Словарная работа на уроках русского языка

в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Работу над трудными словами следует
проводить систематически, слова распределяются по темам уроков, связываются с
изучением определенных правил, пишутся словарные диктанты.

Методы работы над правописанием трудных слов

1. Учитель
   записывает слово, подлежащее изучению на доске.
2. Вставка слова в
   классное наборное полотно.
3. Чтение слова
   учителем.
4. Объяснение
   значения слова (учителем или детьми).
5. Орфографическая
   работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы,
   звукобуквенный анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для
   переноса).
6. Заучивание
   правописания данного слова (подбор однокоренных слов, составление
   словосочетания, предложения с этим словом, подбор синонимов, антонимов,
   загадки, поговорки с данным словом).
7. Запись слова в
   орфографический словарик.
8. Задание на дом –
   выучить написание слова.
9. Включение слова в
   разнообразные виды устных и письменных работ и упражнений.

Виды словарных работ

1. Загадки (ответы
   загадок являются словарными словами).
2. Пословицы (в
   тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл
   пословицы).
3. Кроссворд
   (загадываемые слова являются словарными).
4. Запись слов по
   алфавиту (слова записаны на доске).
5. Запись слов по
   теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к
   теме «Огород» или «Школа» и т.п.)
6. Составление
   рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята).
7. Картинный диктант
   (показывают картинки с изображением предметов, дети записывают названия
   предметов).
8. Списать словарные
   слова в порядке возрастания слогов или наоборот.
9. Дописать
   предложение (в предложении пропущено словарное слово).
10. Образование
    единственного числа из множественного или наоборот (учитель – учителя,
    огороды – огород).
11. Образование
    другой части речи (береза – березовая, восточная – восток, продавец –
    продавать).
12. Связь словарной
    работы с минуткой чистописания (на чистописании повторяем букву З, из
    словарика выписываем слова на эту букву или с этой буквой).
13. Выписывание
    данных словарных слов в несколько столбиков:
• по родам;
• по числам;
• по склонениям; с
  непроверяемыми гласными А, О, Е, И;
• с непроверяемой
  и проверяемой гласной;
• одушевленные или
  неодушевленные предметы;
• по тематике –
  «Город» и «Деревня»;
• по частям речи;
• с непроверяемой
  гласной в первом слоге и с непроверяемой гласной во втором слоге.
14. Выписать из
    данных слов:
• слова, состоящие
  из двух, трех слогов;
• слова с Й;
• слова с
  шипящими.
15. Подвести ряд
    словарных слов под видовые понятия (ворона, воробей, сорока, петух, соловей
    – птицы).
16. Выборочный
    диктант (каждый вариант пишет свою группу слов).
17. Работа с
    сигнальными карточками (учитель называет слова, а дети поднимают нужную
    букву и работа проходит устно или учитель поднимает карточку с буквой, а
    дети выписывают слово с этой буквой).
18. Списывание или
    запись слов с подчеркиванием звонких и глухих согласных, твердых или
    мягких согласных.
19. Придумывание
    словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).
20. Запись слов под
    диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы,
    выбором слова для звуко–буквенного анализа.
21. Подбор
    однокоренных слов.
22. Восстановление
    деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и,
    огурцы, помидоры, горох, корзины).
23. Разбор слов по
    составу.
24. Запись слов с
    разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел).
25. Запись слов с
    разными предлогами (к площади, у площади, на площади).
26. Поставить слово в
    нужный падеж, просклонять словарное слово.
27. Образовать новое
    слово при помощи суффикса (береза – березка, берег – бережок).
28. Заменить одним
    слово (человек, который управляет трактором – тракторист, широкая проезжая
    асфальтовая дорога – шоссе, одерживать победу — побеждать).
29. Письмо по памяти.
30. Самодиктант и
    взаимопроверка.
31. Списать, вставить
    одну или две согласных (С или СС – кла…ный, керо…ин, шо…е, ро…а, ка…ир,
    ба…ейн).
32. Перфокарты,
    перфоконверты.
33. Из данного текста
    выписать слова с непроверяемыми гласными (согласными).
34. Из данных
    словарных слов выписать по порядку слова, состоящие из корня и окончания;
    корня и суффикса; приставки, корня, суффикса; приставки, корня, окончания.
35. Данные слова
    заменить по смыслу другими (группа – коллектив, магазин – универмаг,
    перерыв – антракт, врач – хирург, друг – товарищ).
36. К данным
    прилагательным подобрать по смыслу существительные являющиеся словарными
    словами (красное яблоко, художественная литература, драматический театр).
37. Заменить
    синонимами (водитель – шофер) или антонимами (юг – север).
38. Закончить
    предложение однородными членами предложения (В овощном магазине можно
    купить………).
39. От глагола
    неопределенной формы образовать глагол будущего, настоящего или прошедшего
    времени.

22.
Предупреждение ошибок и работа над ошибками

на уроках русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида

Предупреждение ошибок

Для предупреждения ошибок используют
следующие виды упражнений:

• соотнесение
  орфограммы с определенным правилом;
• звуковой анализ
  слова;
• четкое
  проговаривание слов;
• условно-графическая
  запись слова;
• составление слов
  из разрезной азбуки;
• запись слов на
  плакате с выделением изучаемой орфограммы;
• использование
  другого цвета для выделения изучаемой орфограммы при записи слов на доске
  и в тетради;
• применение правил
  с обязательным объяснением;
• написание
  предупредительных диктантов (слуховой, зрительный, письмо по памяти,
  комментированное письмо);
• соблюдение
  орфографического режима (порядок ведения тетради, регулярная проверка
  тетрадей, работа над ошибками, соответствующие требования к наглядности,
  грамотная речь педагогов) и гигиенического режима (организация рабочего
  места, посадка, расположение тетради, определенный объем работы,
  чередование труда и отдыха);
• повторение
  диктуемых слов и предложений учителем;
• четкое или
  распевное проговаривание слов учителем;
• осуществление
  индивидуально – дифференцированного подхода к учащимся.

Работа над ошибками

Эффективность работы над ошибками зависит от:

• систематичности
  ее проведения;
• от разнообразия
  видов упражнений
• от активности
  учащихся в процессе самостоятельной деятельности
• от наличия
  индивидуального подхода к каждому ученику.

Работа
над ошибками предусматривает следующие этапы:

1. исправление
   ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и
   уровня усвоения правила;
2. анализ ошибочных
   написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и каждого ученика;
3. организация
   специального урока работы над ошибками.

План урока работы над ошибками:

1. Сообщение о
   результатах письменной работы.
2. Коллективный
   анализ типичных ошибок класса.
3. Выполнение
   упражнений на закрепление слабо усвоенных правил.
4. Самостоятельная
   работа над ошибками.
5. Задание на дом.
6. Подведение итогов
   урока.

23.
Дидактические игры

на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Одним из эффективных средств
развития интереса к учебному предмету является использование на уроках
дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у
учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой
работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот
же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию
мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей
вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять
инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую
преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно,
чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного
материала.

Используя игру по правилам,
количество условий игры должно  ограничено двумя – тремя, т.к. умственно
отсталым детям трудно усвоить большое количество правил игры. Учителю следует
помогать во время игры тем детям, которым трудно запомнить принцип игры. По
окончании игры следует выявить победителя и поощрить его. Дидактическая игра
может быть использована на различных этапах урока, особенно она целесообразна
на этапах повторения и закрепления материала.

В виде загадки, ребуса, шарады,
кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку
(кроссворд и т.п.), вы узнаете, что мы будем изучать на уроке», «Здесь
зашифрована тема нашего урока» или «Решив занимательный пример, вы узнаете тему
нашего урока».

Использование игры в процессе объяснения
нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы
«Соединительные гласные О и Е».

Использование дидактических игр при
проверке пройденного материала. Например: игра «Орфографическое лото»,
«Синонимы (антонимы)», «Кто больше напишет слов», «Не перепутай», «Третий
лишний» и т.п.

Игры могут быть с предметами
– использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты»,
«Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер
предмета. Упражнения в определении предмета по какому–либо одному качеству
(признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов.

Настольные (настольно – печатные) игры могут использоваться для групповой и
индивидуальной работы. Например: игра «Четвертый лишний», «Парные картинки»,
«Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник», «Домино»,
«Лото» и т.д.

Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра
«Узнай по описанию», «Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки,
шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и
т.д.

24.
Ошибки,

допускаемые
умственно отсталыми учащимися при письме

1. Ошибки,
   обусловленные несформированностью фонетических процессов и слухового
   восприятия:
• пропуски букв
  и слогов (трва – трава, кродил – крокодил, пинес
  – принес);
• перестановки
  букв и слогов (онко – окно, звял – взял,
  пеперисал – переписал, натуспила – наступила);
• недописывание
  букв и слогов (красны – красный, лопат – лопата,
  набухл – набухли);
• наращивание
  слов лишними буквами и слогами (тарава – трава,
  катоарые – которые, бабабушка – бабушка, клюкиква – клюква);
• искажение
  слова (наотух – на охоту, хабаб – храбрый, мчуки
  – щеки, спеки – с пенька);
• слитное
  написание слов и их произвольное деление (нас
  тупила – наступила, виситиастие – висит на стене, у стала – устала);
• неумение
  определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений (Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать
  машину после школы я тоже. Буду шофером);
• замена одной
  буквы на другую (зуки – жуки, панка – банка,
  тельпан – тюльпан, шапаги – сапоги);
• нарушение
  смягчения согласных (васелки – васильки, смали –
  смяли, кон – конь).
2. Ошибки,
   обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
• аграмматизмы (Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья.
  Пять желтеньки спиленачки);
• слитное написание
  предлогов и раздельное написание приставок
  (вкармане, при летели, в зела, подороге).

25.
Классификация ошибок

связной письменной речи умственно отсталых школьников

1. Неречевые
   ошибки:
• композиционные
  (структурные): нарушение последовательности изложения;
• логические
  (смысловые): пропуск необходимых слов, фактов, эпизодов; привнесения, не
  связанные с темой высказывания;
• нарушение
  причинно-следственной зависимости изложенных фактов.
2. Речевые ошибки:
• неточное
  употребление слов;
• использование
  просторечных и диалектных слов;
• употребление
  лишних слов;
• нарушение
  порядка слов в предложении;
• наличие речевых
  штампов.
3. Грамматические
   ошибки:
• в структуре
  слова (в словообразовании, формообразовании существительного,
  прилагательного, местоимения, глагола);
• в структуре
  словосочетания (в согласовании, управлении, в том числе и в использовании
  предлогов);
• в структуре
  предложения (нарушение границ предложения, связи между подлежащим и
  сказуемым, ошибки в построении предложений с однородными членами, в
  сложном предложении, в предложении с прямой речью).
4. Орфографические
   ошибки:
• письмо по
  правилу;
• слитное,
  раздельное и дефисное написание слов и их частей, написание слов с
  большой и маленькой буквы, перенос слов, графическое сокращение слов.

26. План разбора художественного произведения

Подготовка к чтению и словарная работа:

• обращение к
  прошлому опыту учащихся;
• беседа или
  рассказ учителя в сочетании с наглядным материалом или диафильмом;
• создание
  проблемной ситуации;
• использование
  музыки;
• предварительное
  составление рассказа с опорой на тему и иллюстрацию;
• словарная работа
  (2-3 слова в начальной школе, 4-5 слов в старшей, разбор новых,
  непонятных слов).
1. Чтение текста
   учителем.
2. Проверка первого
   восприятия (эмоциональный настрой учащихся).
3. Речевая зарядка
   или словарная работа (трудночитаемые слова).
4. Чтение текста
   учащимися (возможно с параллельным проведением словарной работы). Слова
   разбираются в контексте, в старших классах учащиеся пытаются сами
   объяснить их значение.
5. Анализ
   произведения. Вопросы по содержанию текста. Чем старше дети, тем меньше
   информационных вопросов и больше смысловых.
6. Деление текста на
   части и озаглавливание частей.
7. Пересказ
   прочитанного (возможные варианты):
• по цепочке;
• с эстафетой;
• от другого лица;
• по иллюстрации
  или серии иллюстраций;
• по картинному
  плану к абзацам, к каждому предложению;
• краткий
  пересказ;
• выборочный;
• полный;
• пересказ по
  картинно-символическому плану;
• пересказ по
  вопросам;
• творческий
  пересказ.
8. Работа над
   характеристикой действующих лиц.
9. Обобщающая беседа
   (если работали над большим произведением или темой):
• сравниваются
  главы прочитанного произведения или тексты из изученной темы;
• сравниваются
  характеры героев;
• сравнение и
  разбор последовательности развития событий в разных произведениях или в
  одном;
• выявление общей
  идеи;
• работа с
  пословицами, загадками.

27.
Виды работы над текстом

на уроке чтения

1. Чтение всего
   текста (по заданию учителя).
2. Чтение, деление
   на части. Составление плана.
3. Чтение по
   готовому плану.
4. Чтение, после
   чтения пересказывание.
5. Чтение учеником
   нового текста, заранее подготовленного дома.

6.     
Чтение с сокращением текста. (Дети убирают
предложения или слова, которые можно опустить.) Подготовка к сжатому пересказу.

1. Чтение цепочкой
   по предложению.
2. Чтение цепочкой
   по абзацу.
3. Чтение
   вполголоса.
4. Чтение,
   нахождение отрывка к рисунку.
5. Чтение, ответы на
   вопросы.
6. Нахождение в
   тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.
7. Чтение самого
   красивого места в рассказе или стихотворении.
8. Нахождение по
   данному началу или концу предложения всего предложения. (Позже предложение
   можно заменять логически законченным отрывком.)
9. Чтение «выше
   нормы» (в основном это домашнее задание, когда ученик, хорошо зная свою
   норму чтения незнакомого текста, путем тренировок дома набирает 10 – 15
   слов, например: норма чтения незнакомого текста составляет 40 слов,
   значит, домашний текст ребенок должен прочитать с нормой 50 – 55 слов в
   минуту).
10. Чтение отрывка, к
    которому можно подобрать пословицу.
11. Нахождение
    предложения, с помощью которого можно исправить допущенную ошибку.
12. Нахождение
    предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.
13. Чтение и
    установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).
14. Чтение,
    нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).
15. Чтение,
    составление сценария к диафильму (кратко, подробно).
16. Чтение, подборка звукового
    оформления «фильма».
17. Беседа с
    сопровождением выборочного текста.
18. Нахождение в
    тексте 3 (5, 7…) выводов.
19. Высказывание
    своих непосредственных суждений о прослушанном после чтения учителем или
    учеником.
20. Чтение, рассказ о
    том, чем понравилось произведение, что запомнилось.
21. Установление
    путем чтения причинно-следственных связей.
22. Чтение названия
    рассказа. (Как еще можно назвать?)
23. Чтение по ролям.
24. Чтение по ролям
    диалога, исключая слова автора.
25. Чтение, пересказ
    прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.
26. «Живая картинка»
    (один ученик читает, другой мимикой лица реагирует на услышанное).
27. Нахождение
    предложения (отрывка), которое мог бы прочитать вот этот человечек:

1. Нахождение
   отрывка, который нужно прочитать презрительно, строго, с мольбой, досадой,
   возмущением, насмешкой, радостно, весело, печально и т. д.
2. Нахождение и
   чтение предложения с восклицательным знаком, вопросительным знаком, запятой,
   многоточием и т. д.
3. Конкурсное чтение
   стихотворений (жюри выбирается из победителей на предыдущем конкурсе).
4. Нахождение и
   чтение образных слов и описаний.
5. Нахождение и
   чтение слов с логическим ударением.
6. Нахождение и
   чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.
7. Чтение
   стихотворения, расстановка пауз.
8. Чтение
   стихотворения цепочкой, заканчивая каждый раз на паузах.
9. Выразительное
   чтение отрывка рассказа (стихотворения) по собственному выбору.
10. Чтение отрывка
    текста с распространением предложений в нем.
11. Вычленение слова
    из рассказа к предложенной схеме ___чн____ , ____жи____ и т. д.
12. Кто быстрее
    найдет в тексте слово на заданное учителем (учеником) правило.
13. Нахождение в
    рассказе самого длинного слова.
14. Нахождение двух-,
    трех-, четырехсложных слов.
15. Нахождение в
    рассказе и чтение сочетаний: а) существительное + прилагательное; б)
    существительное + глагол; в) местоимение + глагол (можно наоборот).
16. Чтение, пометка
    непонятных слов.
17. Чтение
    слабочитающими учениками слов с предварительной разбивкой их на слоги
    (например: мор-ков-ка).
18. Нахождение и
    чтение слов и выражений, с помощью которых можно нарисовать устный
    портрет.
19. Нахождение и
    чтение в тексте слов, близких по значению данным (данные слова записаны на
    доске).
20. Чтение слов, к
    которым даны сноски.
21. Нахождение и
    чтение слов и выражений, которые можно использовать при написании
    сочинения.
22. Чтение с
    выписыванием слов для практического словаря, например к теме «Осень»,
    «Зима» и т.д.
23. Комбинированное
    чтение (учитель – учащиеся хором).

28. Используемая литература:

        Граборов А.Н. Очерки по
олигофренопедагогике.- М.: Учпедгиз, 1961

       Еременко И.Г. Материалы исследования
процесса обучения во вспо­могательной  
школе, ч.1.- Киев.,1968.

        Егорова
Т.Д. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.- М.:Педагогика,1973

       Жук Т.В. Понимание оценки
умственно отсталыми учащимися, // Дефектология.
1983 .№1. -с.23

         Золотнякова А.С.,
Комарова Э.С., Любимова Е.Д. Курсовые работы по дет­ской психологии, -М.: Просвещение,1986.

        Зимина Н.Н. Словарная работа на уроках
природоведения и географии в речевой школе //Дефектология: 1977. №5. с. 49

        Зорина О.Г. Использование
сюжетной картины в процессе формирования исторических понятий в старших классах вспомогательной
школы// Дефектология:
1992.№1.- с. 98

        Кириллова А.Г. Некоторые
вопросы профориентационной работы во вспомогательной
школе//Дефектология: 1985.№6.- с. 38

         Ликин B.C. Самостоятельная работа учащихся вспомогательной
школы на уроках географии как средство повышения
осознанности знаний //Дефектология.1974.№3.-
с. 42

        Луценко B.C. Исследование эффективности использования словесных методов при обучении умственно
отсталых старшеклассников//Дефектология //1979.№3.- с. 31

         Луценко B.C. Некоторые приемы организации самостоятельной умствен­ной деятельности учащихся
вспомогательной школы в процессе сообще­ния
словесной информации //Дефектология.1981.№6.- с. 39

        Лиепиня
СВ. Особенности внимания учащихся младших классов вспомо­гательной школы //Дефектология.1977.№5.- с. 20

       
Лутонян Н.Г. Формирование рациональных способов запоминания у детей с задержкой психического
развития// Дефектология.1977.№3.- с. 18

        
Никитина М.П. Некоторые
приемы работы по восполнению пробелов в знаниях учащихся старших классов вспомогательной школы //Дефектология.1976.№6.- с. 31 «Обучение и воспитание умственно отсталых
школьников»,/Межвузовский сборник
научных   трудов  

        Психологические
проблемы коррекционной работы во вспо­могательной школе / Под ред. Ж  Шиф, В. Петровой, Т.
Головиной. — М.: Педагоги­ка, 1980 Иркутского  
госпединститута. —Иркутск,
1989

        Проценко Т.А. Особенности
наглядно-образного мышления умственно отс­талых школьников при оперировании
жизненным опытом //Дефектология.1992.№2-3.- с. 2б

         Пороцкая Т.Н. Лекции
по методике преподавания географии во вспомога­тельной школе.- М.: Просвещение, 1970

         Пинский Б.И. Коррекция
недостатков психического развития умственно отсталых школьников в процессе
трудового обучения//Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной шко­ле / Под ред. Шиф Ж.И.-М.: Педагогика. 1972. –с.78

        Синев В.Н., Капустин
А.И. Изучение причинно-следственных связей между историческими событиями в старших классах
//Дефектология.197б.№1.- с. 52

      
Синев В.Н. Индуктивные и дедуктивные умозаключения учащихся вспомогательной
школы//Дефектология.1973,№3.- с. 32

      Синев В.Н. Использование
учащимися вспомогательной школы логических методов установления причин
явлений//Дефектология.1974,№6.- с. 21

      Стадненко Н.М. Развития
мышления учащихся вспомогательной школы в процессе обучения //Дефектология.1984,№5.-
с. 25

     Торшина Л.Г. Роль
сюжетных картинок в усвоении содержания литератур­ных текстов учащихся младших классов
вспомогательной школы//Дефектология.1985.№3.- с. 40

    
Торшина Л.Г. Работа с умственно отсталыми школьниками над содержанием рассказа при наличии сюжетных
картинок//Дефектология.1990.- с. 42

     Худенко Е.Д. Наглядно-практические
и другие методы обучения на уроках естествознания во вспомогательной школе//Дефектология, 1993,№1.-
с. 42

«Эффективные методы и приемы работы с детьми с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) из опыта работы»

Аннотация

В своем докладе я раскрою эффективные приемы и методы работы с детьми с умственной отсталостью.

Методические рекомендации адресованы педагогам, воспитателям – всем, кто занимается работой с такой категорией детей. Они могут стать для них хорошим подспорьем для дальнейшей работы.

И так «особым» детям труднее дается обучение, они, как правило, составляют группу слабых учеников. Таким образом, самым главным приоритетом в работе с «особыми» детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики психики и здоровья каждого ребенка.

У большинства «особых» детей отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя.

Актуальность 

Именно поэтому в коррекционных школах создаются наиболее объективные условия для всестороннего развития «особого» ребенка.

Воспитанники в образовательном процессе – деятели, а нам — педагогам отводится роль организатора этого процесса.

Также отмечу, что в моей работе у каждого ребенка есть право на ошибку и возможность ее осознать и исправить ее.

Цель доклада –обмен опытом, взаимодействия и сотрудничества работников различных учреждений в направлении обучения, воспитания и социализации детей с ограниченными возможностями.

Прежде чем перейти к методам и приемам работы, также хотелось бы напомнить и общие принципы и правила коррекционной работы: 
1. Индивидуальный подход к каждому ученику. 
2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (физкультминутки, просмотр презентаций, разговор на отведенные темы, прослушивание музыки и т.д.)
3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность обучающихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки. 
4. Проявление педагогического такта (общаться с ребенком на позитивных нотах, никогда не повышать на него голос, быть сдержанным, вежливым, доброжелательным).

1. Методы организации и осуществления деятельности.

• Методы организации и осуществления моей деятельности, которые использую:

— словесные  (рассказ, беседа);

— наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.);

— практические занятия (упражнения и т.д.)

— самостоятельная работа и работа под руководством педагога;

• Методы стимулирования и мотивации деятельности — вовлечь детей:
—  игровые ситуации, требующие оказания помощи любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить);
— дидактические игры; 
— игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться друг с другом, встать на место другого;
— психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Наиболее приемлемыми методами в практической работе с обучающимися, имеющими интеллектуальные или физические отклонения, считаю объяснительно — иллюстративный, частично поисковый, коммуникативный, информационно-коммуникационный; методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Чтобы сформировать у обучающихся интерес к учению использую метод стимулирования и мотивации деятельности, а именно создание ситуаций успеха. Если сегодня что-то не получилось, то получится в следующий раз.

Мотивация становится положительной только в том случае, если эта деятельность успешна, а способности ребёнка оцениваются объективно и позитивно.  Требуется постоянная похвала ребенка, даже если что – то получилось не так как требовалось. Вместе исправим, получится обязательно!

В связи с этим, важное значение приобретает создание на занятии специальных ситуаций, способствующих достижению детей даже незначительных успехов в различных видах деятельности. Такая работа позволяет обеспечить постепенное продвижение и развитие каждого ребёнка в зависимости от его индивидуальных особенностей.

2. Основные направления коррекционной работы.

1. Развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации.

С детьми проводится гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов застежек, шнуровке и т.д.

2. Развитие внимания и зрительного восприятия.

Работа в данном направлении осуществляется последовательно: детей учат следить взглядом за перемещением предметов, обучают различать геометрические формы, воссоздавать целостное изображение предмета по образцу, сравнивать и выкладывать по линейке трафареты различных форм и размеров.

3. Формирование и развитие пространственной ориентировки.

Детей учат сначала ориентироваться на различных плоскостях (доска, мольберт и т.п.), затем на листах бумаги, расставлять предметы (трафареты), следить за их перемещением и определять направления движений руки на листе бумаги.

4. Развитие слухомоторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и графического навыка.

Важно учить детей воспринимать и дифференцировать предметы и явления по звуковым характеристикам, а затем выполнять различные графические задания.

5. Формирование базовых графических навыков.

Детей обучают проводить различные линии по подражанию действиям педагога, а затем по предложенному образцу; копировать, дорисовывать, обводить, штриховать контуры предметов, выполнять задания по речевой инструкции на листах бумаги и в тетрадях.

3. Методы и приемы создания ситуации успеха

Доступность понимания изучаемого материала

Доступное объяснение материала

Обязательное использование наглядности

Личностно ориентированный подход

Поощрение за любые достижения

Создание благоприятной среды

Словесная поддержка

Установка на позитивное решение проблемы 

Из всего этого можно сделать вывод о том, что создание ситуации успеха – это эффективное средство формирования положительного отношения к процессу обучения.

Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности образовательного процесса в моей работе.

4. Работа с родителями

Особое внимание при работе с «особыми» детьми отводится работе с родителями.  Самой оптимальной формой работы с родителями является индивидуальная работа.

— Задача этапа создание доверительных отношений с родителями, а именно:

подробное обсуждение состояния психического развития ребенка;

разъяснение конкретных мер помощи ребенку с учетом его дефекта;

обсуждение проблем родителей, их отношение к трудностям ребенка;

планирование последующих бесед с целью обсуждения динамики продвижения ребенка в обучении. Наиболее эффективно совместное обсуждение с родителями хода занятия и результатов работы с их ребенком;

различные виды продуктивной деятельности, просмотр занятий родителем, занятия совместно с ребенком.

5. Активные методы и приёмы обучения

Для активизации деятельности обучающихся с ОВЗ использую следующие активные методы и приёмы обучения:
1. Приём с различными цветовыми изображениями.
Ребенок показывает карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце занятия. В данном случае можно проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия (Можно использовать смайлики, картинки с улыбкой, грустным выражением лица, цветовые карточки и т.д.). 

«Дерево чувств» – обучающимся предлагается повесить на дерево яблоки красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, если ощущают дискомфорт. 
«Море радости» и «Море грусти» – пусти свой кораблик в море по своему настроению.

2. Задания на развитие психических процессов.

— «Найди пару». Надо найти пару мама-детеныш и т.д. Можно разыграть любую ситуацию в ходе этой игры.

— «Вопрос – ответ». Ребёнок ловит мяч и отвечает на вопросы:

Какое из животных больше – лошадь или собака?

Утром люди завтракают. А вечером?

Днём на улице светло, а ночью?

Небо голубое, а трава?

Черешня, груши, сливы, яблоки…- это что?

На кого больше похожа собака – на кошку или на курицу?

3. Задания на развитие мелкой моторики:

— работа с шариками, кубиками, матрешками, пирамидками, клавиатурой, штриховка, конструирование и аппликация, раскрашивание, рисование на листе бумаги.

— работа с иголкой (вышивка изделия, «игра» с иголкой – прокол твердого картона или наоборот прокол мягкого материала, по очереди обеими руками);

— игры с крупой (ребенок перебирает различные крупы в мешочке и определяет, что за крупа там находится);

— перекладывание бисера или бусин разного размера из одной тары в другую (можно на скорость, на время или без времени).

4. Здоровье сберегающие технологии:

пальчиковая гимнастика:

«Бутон» — раскрывается бутон, получается пион (подушечки пальцев обеих рук сомкнуты. Ладошки немного округлые. Получается «бутон». Нижние части ладоней прижать друг к другу, а пальцы широко раздвинуть по кругу и немого прогнуть. Получается цветок);

«Жук» — Жук сидит на веточке. Вы не бойтесь, деточки. Попробуйте-ка сами пошевелить усами! (Cжать кулачек. Указательный палец и мизинец развести в стороны «усы» шевелить «усами».)

дыхательная гимнастика:

Упражнение ВЕТЕРОК. 
Я ветер сильный, я лечу, 
Лечу, куда хочу (руки опущены, ноги слегка расставлены, вдох через нос) 
Хочу налево посвищу (повернуть голову налево, губы трубочкой и подуть) 
Могу подуть направо (голова прямо, вдох, голова направо, губы трубочкой, выдох) 
Могу и вверх (голова прямо, вдох через нос, выдох через губы трубочкой, вдох) 
И в облака (опустить голову, подбородком коснуться груди, спокойный выдох через рот) 
Ну а пока я тучи разгоняю (круговые движения руками). 
Повторить 3-4 раза.);

Упражнение Часики.
Встать прямо, ноги врозь, руки опустить. Размахивая прямыми руками вперед и назад, произносить «тик-так». Повторять 10–12 раз..

зрительная гимнастика:

«Тренировка». Раз – налево, два – направо, три –наверх, четыре — вниз. А теперь по кругу смотрим, чтобы лучше видеть мир. Взгляд направим ближе, дальше, тренируя мышцу глаз. Видеть скоро будем лучше, убедитесь вы сейчас! А теперь нажмем немного, точки возле своих глаз. Сил дадим им много-много, чтоб усилить в тыщу раз! (Посмотреть влево. Посмотреть вправо. Круговые движения глазами: налево – вверх – направо – вниз – вправо – вверх – влево – вниз. Поднять взгляд вверх. Опустить взгляд вниз. Быстро поморгать.)

«Елка». Вот стоит большая елка, вот такой высоты. У нее большие ветки. Вот такой ширины. Есть на елке даже шишки, а внизу – берлога мишки. Зиму спит там косолапый, и сосет в берлоге лапу. (Выполняют движения глазами. Посмотреть снизу вверх. Посмотреть слева направо. Посмотреть вверх. Посмотреть вниз. Зажмурить глаза, потом поморгать 10 раз). Повторить 2 раза. [6]

физкультминутки и динамические паузы:

Выше ноги! Стой, раз, два! (Ходьба на месте.)

Плечи выше поднимаем,

А потом их опускаем. (Поднимать и опускать плечи.)

Руки перед грудью ставим

И рывки мы выполняем. (Руки перед грудью, рывки руками.)

Десять раз подпрыгнуть нужно,

Скачем выше, скачем дружно! (Прыжки на месте.)

Мы колени поднимаем —

Шаг на месте выполняем. (Ходьба на месте.)

От души мы потянулись, (Потягивания — руки вверх и в стороны.)

И на место вновь вернулись. (Дети садятся.)

—

Зайцы бегали в лесу, (бег на месте)

Повстречали там лису (повилять «хвостиком»)

Прыг-скок, прыг-скок, (прыжки на месте)

Убежали под кусток. (присесть)

динамические паузы:

Включаю музыку и ребенок двигается так как ему хочется, прошу раскрепостится, снять лишнее напряжение.

5. Использование информационных технологий.

Еще можно сказать об использовании презентаций и фрагментов презентации по ходу занятия, они позволяют сделать работу более продуктивной и эффективной. На слайдах можно поместить необходимый материал, цифровые фотографии, тексты, видео; можно добавить музыкальное и голосовое сопровождение. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная.

 Подводя итоги сказанному, можно с уверенностью сказать, что активные методы обучения, создание ситуации успеха обеспечивают решение образовательных задач с разных сторон: формирование положительной учебной мотивации; повышение познавательной активности обучающихся; активное вовлечение обучающихся в образовательный процесс; развитие познавательных процессов – речи, памяти, мышления и т.д.

Список информационных источников

ФЗ «Об образовании в Российской федерации. Ст. 3, п.8; п. 27) .» № 273-ФЗ от 29.12.2012 

Концепция развития дополнительного образования детей от 4 сентября 2014 г. № 1726-р;

https://kopilkaurokov.ru/doshkolnoeObrazovanie/prochee/kartotieka_dykhatiel_naia_ghimnastika (Картотека дыхательной гимнастики)

http://dou9.caduk.ru/DswMedia/igryinarazvitiepsixicheskixprocessov.pdf (Игры на развитие психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления и речи)

http://ds3.detkin-club.ru/editor/9/files/54c0ed367f8c87ed8d9015ed3b4d1b12.pdf

(Картотека зрительной гимнастики)

https://infourok.ru/fizkultminutki-v-stihah-dlya-uchaschihsya-nachalnoy-shkoli-570796.html (физкультминутки)