Подчинять свои действия инструкции взрослого ребенок способен начиная с возраста

Развитие саморегуляции в онтогинезе.

Процессы регуляции поведения проходят долгий путь развития в онтогенезе. Уже со второго месяца жизни ребенок не является реактивным существом, регулируя свое поведение, проявляя собственную активность в общении с взрослыми и исследовании окружающего мира, постепенно развертывая познавательную, коммуникативную, а несколько позже, во втором полугодии жизни, и предметно-манипулятивную деятельность. Ребенок первого года жизни регулирует свое поведение и поведение взрослых, удовлетворяя потребность в эмоциональном контакте в первом полугодии и желание действовать совместно с взрослым во втором полугодии, используя для реализации этих побуждений экспрессивно-мимические средства, крик, позы, жесты. Формирование высших, произвольных форм регуляции поведения, дающих возможность реализовывать сложные, целенаправленные виды деятельности, начинается в более позднем возрасте и тесно связано с развитием регулирующей функции речи.

Первый год жизни считается критическим для развития коры головного мозга вообще и для формирования ее фронтальных областей в частности. Причем развитие лобной коры характеризуется рядом особенностей, отличающих его от развития других мозговых регионов.

Авторы отмечают существование связи между возрастанием метаболизма нейроанатомических структур и появлением соответствующих им функций. Фронтальная кора, согласно их данным, оказывается менее активной по сравнению с другими мозговыми областями в первом полугодии жизни, а к 6 месяцам ее активность несколько возрастает. Существенное увеличение скорости метаболизма отмечается около 8 месяцев жизни. По мнению исследователей, такой рост связан с появлением высших корковых и когнитивных функций, существенными изменениями в поведении младенца.  Возраст 6-8 месяцев является критическим для развития психики, так как связан с появлением большого числа новообразований в поведении ребенка. Это – расширение арсенала экспрессивных средств: развитие мимики, появление выразительных коммуникативных жестов, активизация лепета и возникновение разнообразных интонированных голосовых реакций. Отмечается появление новых возможностей, основывающихся на интеграции различных психических функций. К таким возможностям, в частности, относятся зрительно-моторные

координации. С этим возрастом связывают начальный этап развития понимания обращенной речи. Этот период характеризуется изменениями в мотивационной сфере: появлением новой «деловой» потребности и сменой ведущей деятельности с эмоционального общения с взрослым на предметно-манипулятивную деятельность, возникновением эндогенных, связанных с внутренними побуждениями, форм внимания и появлением первых отсроченных реакции. В возрасте 6-8 месяцев также удается выявить первые признаки возникновения речевого управления действиями ребенка. На этом этапе развития действие разделено между ребенком и взрослым, который берет на себя функцию произвольной регуляции поведения младенца. По данным С.В. Яковлевой, ребенок 6-8 месяцев способен выполнять простейшие действия по инструкции взрослого (находить взором требуемый предмет). В то же время на этом возрастном этапе малыш легко отвлекается на различные раздражители окружающей обстановки, из-за чего часто не выполняет инструкцию. Считается, что важнейшим звеном системы интегральной саморегуляции на ранних этапах онтогенеза являются эмоции. Признается отсутствие у младенца сложных форм когнитивного управления, а избирательность, направленность и интенсивность поведенческих реакций объясняются как функции эмоций, аффекта. Исследователи отмечают важную роль эмоциональных процессов в оптимизации состояний мозга для максимально эффективной обработки информации.  Считается, что именно положительные эмоции, возникающие у младенца второго полугодия жизни в связи с общением и совместной предметно — манипулятивной деятельностью со взрослым, стимулируют потребность ребенка в понимании речи и активном овладении ею.

В возраст 6-8 месяцев является критическим в отношении как развития функций лобных отделов коры головного мозга, так и возрастания их роли в системе эмоционально-мотивационной регуляции поведения младенца. По всей видимости, основным механизмом организации поведенческих реакций на этом возрастном этапе является тесная функциональная взаимосвязь лимбической системы и префронтальных областей коры.

От 9 месяцев до года возможности ребенка растут, расширяется арсенал действий, которые он может выполнить по просьбе взрослого , но при этом его реакции носят нестойкий характер и часто не избирательны (если ребенка, у которого в руке находится кольцо от пирамидки, попросить снять кольцо, то вместо этого он кольцо оденет). Яркие предметы окружающей обстановки оказываются для него более привлекательными, а его действия часто определяются раз возникшим стереотипом. Только к началу второго года жизни становится возможным отсроченное выполнение инструкции. С.В. Яковлева отмечает, что стойкая возможность подчинять свои непосредственные реакции словам взрослого появляется к концу преддошкольного периода, а к концу дошкольного возраста ребенок научается управлять своим поведением через собственную внутреннюю речь.

Преддошкольный возраст (от 1 года до 3 лет). С.В. Яковлева, подробно исследовала условия, при которых возможно формирование простейших видов произвольного действия у детей 1,5-3,5-летнего возраста. Она пришла к выводу о том, что система прямых словесных приказов до 3 лет оказывает только побуждающее действие, не приводя к возникновению тормозных реакций остановки начавшегося движения.  Только к 2,5-3 годам развития ребенок становится способным подчинять свои действия инструкции взрослого, а ее регулирующая роль приобретает стойкий характер. В психологии возраст 3 лет считается кризисным для развития психики ребенка. К этому возрасту центральное место в психическом развитии ребенка начинает занимать речь. Этот же возрастной этап морфологи признают кризисным и в отношении развития коры лобных долей головного мозга ребенка .  Психологические данные демонстрируют между 2 и 3 годами прогресс в развитии способности руководствоваться правилами, заданными в инструкции (усваивать программы деятельности), и способности сопротивляться отвлечению, которая теперь оказывается устойчивой даже в конфликтной ситуации, когда условия задачи провоцируют к действию, противоположному тому, которое требуется инструкцией. Морфологические и физиологические данные свидетельствуют о том, что к 3 годам происходят изменения, связанные как с формированием взаимодействий внутри лобной коры, так и с развитием ее связей с другими областями и структурами. В то же время лобные доли еще не играют специализированной роли в осуществлении деятельности.

Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Как уже было показано, возраст 3 лет является переломным для психического развития ребенка. В этом возрасте происходят существенные изменения в формировании регулирующей функции речи. В опытах, проведенных А.Р. Лурия и Е.В. Субботским  было показано, что только после 3 лет ребенок становится окончательно способным осуществлять свои действия даже в тех случаях, когда инструкция вступает в конфликт с непосредственным впечатлением. В то же время, когда инструкция  предполагает выполнение программы последовательно развертывающихся «асимметричных» действий, выполнение ее ребенком 3-3,5 лет оказывается подверженным влиянию инертного стереотипа. Только к 4-4,5 годам выполнение «асимметричной» программы становится доступным ребенку.

В 3-4 года у ребенка формируется четкая регуляция двигательных реакций с помощью дополнительного речевого импульса. Это проявляется в резком уменьшении числа межстимульных двигательных реакций под влиянием собственного речевого сопровождения. При этом слово, формулирующее сигнальное значение раздражителя, воздействует не избирательно, а импульсно.  В возрасте 5 лет происходит кардинальный сдвиг в развитии речевой саморегуляции. В этот период складывается регуляция движений системой избирательных связей, актуализируемых словом. Также на этом этапе основное регулирующее влияние начинает переходить к внутренней речи ребенка, и его внешняя речь становится излишней. К концу дошкольного периода ребенок становится способным использовать знак в качестве средства внешнего опосредования своих действий. Это — принципиальный этап в развитии высших психических функций, которые являются опосредованными по своему строению.

Таким образом, анализ литературных данных подтверждает представление о сложном компонентном строении произвольной регуляции деятельности. В детском возрасте можно наблюдать гетерохронность созревания таких компонентов управляющих функций как способность сопротивляться отвлечению, возможности переключения и усвоения сложных алгоритмов. При этом на разных возрастных этапах меняется вклад различных мозговых структур, а также характер их взаимодействия, лежащие в основе обеспечения этих процессов. Это связано с созреванием как самих корковых элементов, так и связей между ними.

Почему маленькие дети бывают такими непослушными? Почему их так трудно приучить к порядку, дисциплине, организованности?

Приведем один пример.

— Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, — просит своего четырехлетнего сына мама, — а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?
— Хорошо, — соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.
— Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, — возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть — мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.
— Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и… Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения: — Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

Вот и первый ответ на наше «почему?»: дошкольники бывают такими непослушными, потому что не умеют владеть собой, не управляют своим поведением. Тут возникают новые вопросы: что значит управлять своим поведением и кто им может управлять, кроме тебя самого?

Все дело в том, что младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. Сережа, который кидается то за камушками, то за листиками, то за кошкой, действует вовсе не по своей воле, а по «принуждению» окружающих вещей и обстоятельств. И задержать стереотипную реакцию на эти обстоятельства для него очень непросто, пусть даже надо только сидеть на месте: ведь удержаться от соблазна без специальных усилий невозможно. А прилагать усилия, чтобы преодолеть свои побуждения, он не умеет, да и не очень хочет.

Главное в управлении своим поведением — уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой.

В дошкольном возрасте произвольное поведение — это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Ребенок не может быть равнодушным к окружающим его предметам и явлениям, особенно если они новые и интересные. Если малыш видит куклу, он непременно подойдет к ней и возьмет в руки; если на столе лежит конфета, он потянет ее в рот; если в комнате есть лестница, он, скорей всего, заберется на нее. Сами вещи, находящиеся в поле зрения ребенка, как бы диктуют ему, что надо делать, т. е. окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого (не брать конфету, не трогать куклу) здесь, как правило, не помогают.
Можно много раз просить ребенка посидеть спокойно (как это делала мама), и он конечно же согласится с вами и пообещает сидеть смирно (как это делал Сережа). Но как только малыш увидит что-то интересное для него (камушки, листики, а тем более кошку), его поведением уже будут управлять не данные маме обещания, а вот эти более ощутимые и реальные предметы. И вовсе не потому, что мальчик решил нарушить обещание, а потому… Впрочем, сам Сережа никогда не ответит, почему он побежал за кошкой, а не сидел спокойно на скамейке, так как еще не может контролировать и анализировать свое поведение.

Вот почему нам часто не удается усадить малыша за серьезное и поначалу интересное для него занятие.

Приведем еще одну типичную ситуацию.

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши… И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит «быстротекущая жизнь» вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно.

Самые простые способы управления ребенком хорошо всем известны. Например, можно оградить малыша от лишних предметов, убрать все, что способно отвлечь его от полезного занятия. Или наоборот: дать в руки какие-нибудь интересные и безобидные предметы, которые на какое-то время займут его (картинки, игрушки) и тем самым помогут ему немного посидеть спокойно и не приставать к взрослым. Так мы и делаем, когда нам нужно заняться своими делами, а ребенок мешает. Но все это — меры, помогающие взрослым и нисколько не приносящие пользы самому ребенку. Он от этого не становится хозяином своих действий, не учится управлять ими.

Но как же все-таки можно заставить ребенка делать то, что мы считаем для него нужным и полезным? Или хотя бы как заставить его несколько минут посидеть спокойно?

Послушание — это способность слышать

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное — точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение — импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Что же может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением?

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них — это речь как средство саморегуляции.

Первоначально ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Он слышит и понимает инструкции взрослого (дай, принеси, возьми) и, как может, их выполняет. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от его непроизвольных движений: в основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности малыша и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую им ситуацию. Действие по инструкции — это уже не импульсивные движения, а первый шаг к осознанию того, что я делаю. Именно такое, казалось бы, простое выполнение речевых инструкций открывает возможность дальнейшего развития «владения собой».

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции («Положи кубики в коробку»), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: «А теперь достань кубики из коробки» — они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

Речь взрослых, даже любимых и уважаемых, не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Привычные движения, происходящие вокруг события, окружающие предметы оказываются для малыша значительно более сильными побудителями, нежели инструкции и указания взрослых. И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! «Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить», — каждый вечер строго требует отец; «Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной», — убеждает мама; «Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь — опять стирать придется», — объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или «заманить» ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой — указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого. Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок — птичку, которая скачет по дорожке. Как только «загорается» красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Потом правила игры можно усложнять, но желательно, чтобы все они предусматривали определенное ограничение спонтанной активности, сдерживание непроизвольных, импульсивных реакций. Например, вы показываете малышу картинки с изображениями знакомых животных: зайчика, собаки, кота. Ребенок должен их называть, но не сразу (и в этом вся трудность), а только после того, как взрослый скажет: «Раз-два-три, говори!» Такая задержка высказывания очень нелегко дается малышам. В то же время именно она делает игру интересной и полезной. За каждый вовремя данный ответ можно вручать награду — палочку или кружок из бумаги. Если так играют двое или несколько детей, можно устроить соревнование, кто больше получит призов.

Предложите малышам другую подвижную игру. Выглядит она как соревнование по спортивной ходьбе. Дети должны как можно быстрее дойти от одной черты до другой, однако не бежать, а именно идти. Кто побежит, тот «сошел с дистанции». Сдерживание столь естественного для дошкольников движения, как бег, особенно трудно дается им, но в то же время это оптимальный способ научить ребенка владеть своим поведением.

Подобные игры, несмотря на внешнюю простоту их правил, требуют от ребенка преодоления внутренних препятствий и являются определенным шагом в овладении своим поведением. И это преодоление, что особенно ценно, происходит не по приказу и принуждению взрослого, а добровольно, по желанию самого ребенка. Такая маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение правил, приносит много радости ребенку.

Когда малыш начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо правильно играть? Правильно ли я делаю?» Эти вопросы уже свидетельствуют о том, что правила (правильный способ действия) выделились в сознании ребенка и стали значимыми, он их услышал и хочет выполнять. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля.

Чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно регулировало его поведение, оно должно быть не просто усвоено им и не механически выполняться, но приобрести определенную привлекательность, значимость. Другими словами, чтобы у ребенка возник вопрос: «Правильно ли я действую?» — он должен захотеть действовать правильно, т. е. в соответствии с принятым и понятным правилом.

Как мы уже отмечали, впервые сознательное и добровольное выполнение принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекают возможность общения со взрослым и с другими детьми, игровой материал и просто двигательная активность. И здесь бесполезно предварительно объяснить малышу, что, как и когда ему нужно делать. Правило действия на этом этапе существует для него лишь в скрытой форме — он его как бы не замечает. Однако если взрослый постоянно обращает внимание ребенка на то, что и когда следует делать, поддерживает его правильные действия, малыш все более подстраивает свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап — открытия, или осознания, правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль действий других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. В то же время отчетливо прослеживается стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если малыш забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Подобная реакция ребенка может свидетельствовать о том, что правило приобрело для него личную значимость и стало важным и ценным. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива и требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети «забывают» все ее правила. Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность же этапа усвоения правила зависит от его сложности и доступности в каждом конкретном случае. И только когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они уже овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого.

Нужно подчеркнуть, что центральная роль в овладении правилом принадлежит взрослому, который не просто объясняет, что и когда нужно делать, т. е. доносит до ребенка правило действия, но и делает правило привлекательным, значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится для малыша средством овладения собственным поведением, а действие по правилу превращается в личное свободное, а не навязанное действие. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Игра с правилами не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста. Постепенно правила усложняются. Многие настольные, развивающие игры, которые сейчас выпускаются в большом количестве, содержат достаточно сложные правила действия, без особого труда выполняемые старшими дошкольниками. Однако следует помнить, что слишком трудные правила, которые ребенок еще не способен выполнить, могут убить у него интерес к игре, отнять уверенность в своих силах и желание играть вместе со взрослым.

Если в младшем дошкольном возрасте развитие произвольности ребенка особенно эффективно в игре, то позже, в 5-6 лет, возможны и другие методы. Очень полезны беседы с дошкольником о его настроении, о его действиях и отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый как бы выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.

Вспоминая события недавнего прошлого или планируя свои будущие действия, ребенок представляет свою жизнь не как случайный набор разрозненных эпизодов, а как процесс взаимосвязанных событий, в которых сам является главной фигурой. Именно через речевую формулировку, которую он может дать только вместе со взрослым, дошкольник начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы сиюминутной ситуации. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.

Одним из приемов, помогающих ребенку осознать свою жизнь во времени, может стать планирование и подведение итогов дня.

К планированию своего дня нужно привлекать и самих детей. Излишняя регламентированность жизни дошкольников дома и в детском саду часто лишает их возможности свободного выбора занятий или собственных решений. Понятно, что жизнь в коллективе предполагает подчинение порядку и дисциплине. Но даже в жестком режиме должны быть моменты, когда ребенок сам что-то выбирает. Например, можно вместе с ребенком обсуждать планы и подводить итоги каждого дня. Беседу об этом лучше проводить утром, в начале дня. Ее задача — настроить ребенка на предстоящие события, чтобы он ждал их и внутренне готовился к ним. При планировании дня важно выделить в нем какой-нибудь главный эпизод, наиболее привлекательный для малыша. Например, сказать: «Сегодня вечером мы будем слушать музыку и танцевать» или «Сегодня поиграем в новую игру» и т. п.

Очень полезно связать в сознании ребенка прошлые события с будущими. Если вы вчера начали какое-либо дело или занятие, то сегодня его нужно продолжить, напомнив, что было вчера, и определив план предстоящих действий. При этом взрослый может сам завести разговор, вспоминая, как проходил вчерашний день, как гуляли, во что играли, что было интересного, кто и из-за чего и с кем поссорился, кто шалил, а затем попросить ребенка напомнить, что еще вчера случилось.

Когда такие беседы станут привычными, ребенок научится удерживать в своей памяти разные эпизоды и охотно вспоминать о том, что интересного произошло в течение дня. Нужно стремиться к тому, чтобы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (ел, гулял, спал), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о своем поведении, о поступках окружающих и по-своему рассказать об этом.

Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время свободной игры или участвуя в ней на правах партнера, взрослый время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осознание действий и состояний малыша: «Во что ты играешь?», «Что ты собираешься сейчас делать?» и т. п. Если ребенку поначалу трудно ответить на подобные вопросы, взрослому лучше самому на первых порах отвечать за него, подсказывая ему таким образом возможные планы и состояния: «Тебе, наверное, уже надоело в это играть?», «Ты играешь в водителя, да? Тебе, видимо, нужен пассажир и авторемонтник, который будет машину чинить?» и т. п.

Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, должны выполнять две основные задачи. Первая — установить связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями, выделить для ребенка цель действия и средства ее достижения. Вопросы типа: «Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что — потом?» — как раз направлены на то, чтобы ребенок осознал цели и средства своих действий, задумался о том, что и для чего он делает. Если же он затрудняется ответить, можно помочь ему, предложив один из вариантов цели его действий, например: «Ты хочешь построить гараж? Для этого тебе потребуются вот эти большие кубики». Если ребенок не соглашается со взрослым и предлагает собственный план действий, нужно не настаивать на своем, а принять его решение. Когда ребенок привыкнет к подобным вопросам взрослого, он сам начнет задавать их себе и отвечать на них. А это уже важный сдвиг в осознании собственных действий и в управлении своим поведением.

Другая задача таких вопросов — ставить ребенка в ситуацию выбора, побуждать принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Привычка жить по инструкциям взрослых часто приводит к тому, что дети не могут осуществлять сознательный выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках свободной игры можно и нужно предоставлять им такую возможность и побуждать к сознательному выбору. Вопросы типа: «Во что ты хочешь играть: в кубики или в машинки?», «С кем хочешь играть?», «Кем тебе интереснее быть: водителем или милиционером, продавцом или покупателем?» и т. д. — заставляют ребенка представить разные варианты действий, осознать свое желание и самостоятельно принять решение. При этом нельзя оценивать ответы малыша и добиваться от него «правильного» ответа. Всякий нажим на детей, требование «правильных», развернутых ответов может внести сумятицу в их действия, привести в скованное, заторможенное состояние. Ответы на подобные вопросы вообще не должны считаться правильными или неправильными. Но самостоятельный ответ или выбор ребенка нужно обязательно подчеркивать, повторять и напоминать о нем.

Хочу и надо

У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, тем настойчивее стремится к этому и тем больше его поведение становится волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели; когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. Если такой направленности нет, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами.

Все мы, взрослые, иногда переживаем состояния, когда нет никакой определенной цели, когда нечего делать и поэтому все равно, что делать. Можно полистать попавшийся под руку журнал, просто так посмотреть телевизор, поговорить по телефону, если кто-то позвонит, полежать на диване и т. п. В этом случае наши действия подчиняются предметам, попавшимся под руку, или каким-то другим случайным обстоятельствам. Если такое состояние растягивается на месяцы или даже годы, мы имеем картину распада личности, возвращения к чисто ситуативному поведению. Подобное поведение нормально для 2-3-летнего малыша, но в более старшем возрасте оно должно вызывать тревогу. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период как раз и падает на дошкольное детство (от 3 до 7 лет).

К 2-3 годам ребенок уже проявляет известную инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия малыша, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Для него большая или меньшая значимость того или иного предмета может определяться собственными биологическими потребностями.

Например, когда малыш сильно хочет спать, он будет капризничать, зевать и ни на что не обращать внимания. А если он хочет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Взрослые также могут направлять и организовывать его действия, предлагая интересные игрушки или занятия. Но во всех случаях маленький ребенок сам еще не решает, что для него важнее, как и в какой последовательности ему действовать. Все его желания ситуативны и непосредственны. Поэтому до 3 лет малыш не в состоянии сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другой, более значимой цели; зато даже сильное его огорчение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предложить новую игрушку или взять на ручки и покружить.

После 3 лет дети уже начинают удерживать более отдаленные цели и добиваться их, выполняя не слишком привлекательные для них в данный момент действия. Они теперь способны делать что-то не просто так, потому что хочется, а для чего-то {или кого-то). А это возможно только в том случае, если ребенок удерживает связь (или соотношение) отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкий и значимый мотив. Такая включенность конкретного действия в какой-то другой, более привлекательный мотив задает смысл этого действия: для того чтобы потом получить нечто действительно привлекательное и ценное, нужно сейчас делать не то, что хочется, а то, что надо.

Итак, начиная с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все больше побуждается и направляется уже не отдельными случайными побуждениями, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь малыш может делать что-либо не слишком привлекательное для него ради чего-нибудь другого. В результате собственные отдельные действия приобретают для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим.

Например, чтобы пойти гулять, нужно собрать разбросанные кубики (хотя этого делать совсем не хочется), или чтобы съесть такую вкусную клубнику, нужно подождать, пока мама ее помоет (а ждать бывает очень трудно и так хочется сразу схватить красную ягоду!). Но дети готовы терпеть и ждать, потому что подобные неприятные действия имеют для них смысл. Скучная уборка в комнате приобретает смысл в предвкушении будущей прогулки, а тягостное ожидание может иметь вкус клубники. Так детское «хочу гулять» или «хочу клубничку» подчиняется взрослому «надо» (надо убраться или надо подождать). Причем «надо» становится более ценным и значимым, нежели «хочу».

Конечно, это совсем простые в масштабах взрослой жизни «жертвы», и говорить о воле здесь пока что не приходится. Но даже самая простая связь между отдельными действиями имеет исключительно важное значение для формирования личности ребенка. Из таких узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизни человека, характеризующие его личность.

Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия, подчинять свои сиюминутные желания более важным и отдаленным целям. Правда, такая способность возникает не сразу и требует помощи и поддержки взрослых.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Например, вы хотите научить ребенка делать что-то интересное и полезное, предположим, плести бумажные коврики из разноцветных полосок. Он тоже хочет сделать такой коврик, но для этого ему нужно вырезать много полосок из бумаги, что уже не столь увлекательно. Он быстро утрачивает интерес к этому скучному занятию и забывает о том, зачем ему нужны полоски. Вы легко удержите смысл его действий, если поможете ему увидеть за столь однообразными полосками будущий красивый коврик. Это можно сделать словами, напоминая, что каждая полоска необходима для коврика, или положив перед его глазами образец, или выкладывая вырезанные полоски в определенной последовательности. Важно, чтобы ребенок не потерял цели и чтобы каждая вырезанная с трудом полоска была бы для него шагом к достижению того, что он задумал и решил. Ведь даже скучные и однообразные действия могут стать увлекательными, если они направлены на достижение привлекательной цели.

Для младших дошкольников (в 3-4 года) помощь взрослого в данном случае необходима. Только он поможет детям удержать смысл их действий. Более старшим детям может помочь какой-либо предмет, связанный с содержанием действий, например игрушечный мишка, для которого готовится коврик, или чашки, которые будут стоять на нашем коврике. Эти предметы даже в отсутствие взрослого будут напоминать ребенку об отдаленной цели его действий и делать их осмысленными.

Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл. Как показали исследования, процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Флажок в подарок младшему братику даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок бабушке, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все обстояло наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок бабушке и отказывались изготовлять для малышей.

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение будущего своего продукта и эмоционально настраивается на процесс изготовления последнего. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие становится для ребенка бессмысленным, и он либо выполняет его плохо, либо вовсе избегает.

Если вы хотите воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность (а в дошкольном возрасте уже пора думать об этом), помните, что ваши призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Позаботьтесь лучше о том, чтобы смысл действий ребенка оказался бы совершенно ясным для него, а результат — желанным и привлекательным. Чтобы малыш отчетливо представлял, для чего (или для кого) он что-то делает.

Как именно это сделать — вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному и каждый раз требует вашей изобретательности.

Возьмем, например, традиционную проблему с уборкой разбросанных игрушек. Большинство родителей мечтают приучить своих детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и аккуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что данное действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, — ведь в следующий раз, когда будем играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятными и неосмысленными, поскольку порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Можно сколько угодно объяснять, что в доме должен быть порядок и что игрушки пора убирать самому, но эти объяснения останутся пустым звуком, поскольку они не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы ее затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребенка (а не для вас) действительно важно и значимо.

Если девочка любит играть в куклы, убедите ее в том, что ее дочка (кукла) не может играть с разбросанными игрушками, она очень расстраивается, когда в комнате беспорядок, и радуется, если все на своих местах. Радость и огорчение куклы вам придется изобразить с максимальной убедительностью. Та же кукла с вашей помощью может напряженно и выразительно наблюдать, как идет уборка, и радоваться каждому правильному действию. Если мальчик любит гулять, объясните, что прогулка будет возможной только в том случае, если все игрушки будут на своих местах — им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках.

Варианты могут быть самыми разными. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять не слишком привлекательное для него дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное. Данный прием позволяет активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, способствующее тому, что дети заранее представляют и переживают отдаленные последствие своих действий. У них возникает эмоциональное предвосхищение результатов собственных действий. В дошкольном возрасте это уже возможно.

Если у ребенка до 3 лет переживания возникают в конце действия как оценка уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения возможных последствий этого действия. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты собственных действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет дошкольнику подчинять свои случайные, сиюминутные желания тому, что для него более важно.

Заключение

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка еще далеко не заканчивается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с вашей помощью они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Если вы поможете своему ребенку понять, чего он хочет, поможете сделать сознательный выбор и научите отвечать за сделанное решение, — это будет серьезным шагом в становлении произвольности вашего малыша. Однако ваша помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем случае не заставляйте ребенка делать то, чего он не хочет! Ваша задача не в том, чтобы ломать или преодолевать собственные желания, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам! Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности. Помните, что свободу, активность, ответственность нельзя навязать извне. Эти качества могут прорасти только «изнутри», а почвой для этих ростков может быть только то, что ребенок получил в семье, в совместной жизни с родителями.

Тема 1. Нейропсихология как наука. Исторические предпосылки формирования нейропсихологии.

Вопрос 1

Соотнесите раздел/направление нейропсихологии и решаемые им задачи

Задачей данного раздела является ответ на вопрос, возможно ли распространение общих нейропсихологических представлений о мозговой организации психики, сложившихся при изучении людей с поражениями головного мозга, на изучение мозговых механизмов психики здоровых лиц

Нейропсихология индивидуальных различий

Основное направление нейропсихологии, задачей которого является изучение нейропсихологических синдромов, возникающих при поражении того или иного участка мозга

Клиническая нейропсихология

Раздел нейропсихологии, задачами которого являются изучение онтогенетически заложенных изменений мозговой организации психических процессов, проявляющихся в возрастной динамике функциональных связей при становлении межполушарного взаимодействия

Нейропсихология детского возраста

Занимается восстановлением утраченных ВПФ, обучением и перестройкой нарушенных функциональных систем для выработки новых психологических средств, предполагающих нормальное функционирование человека в бытовой, профессиональной и общесоциальной сферах

Реабилитационная нейропсихология

Ставит своей задачей экспериментальное изучение различных форм нарушений психических процессов при локальных поражениях мозга, а также исследует распределение психических функций в их эволюционном контексте

Экспериментальная нейропсихология

Вопрос 2

Установите связь между ученым и внесенным им вкладом в развитие нейропсихологии

Проводил 20-е годы первые нейропсихологические исследования

Л.С. Выготский

Проводимые нейропсихологические исследования способствовали появлению детской нейропсихологии, так как в них показывалось, что на разных этапах онтогенеза поражения одного и того же участка мозга проявляются неодинаково

Э.М. Симерницкая

Разработал теорию функциональных систем, которая была использована для построения теории системной динамической локализации высших психических функций человека

П.К. Анохин

Способствовал выделению нейропсихологии в самостоятельную область научного знания

А.Р. Лурия

Заложил основы нового учения о динамической локализации функций в коре, о динамическом стереотипе

И.П. Павлов

Вопрос 3

Наименее тесные междисциплинарные связи у нейропсихологии с:

Выберите один ответ:

a. правоведением

b. психиатрией

c. дефектологией

d. неврологией

Вопрос 4

Нейропсихология, согласно определению Т.Г. Визель, – это наука о:

Выберите один ответ:

a. интеллектуальном дефекте, особенностях психического развития и возможности его коррекции у людей с тяжёлыми формами недоразвитости мозга

b. анатомии, физиологии, заболеваниях центральной и периферической нервной системы

c. о мозговой организации высших психических функций человека

d. психических (душевных) расстройствах

Вопрос 5

Объектом нейропсихологии является:

Выберите один ответ:

a. психика детей с недоразвитием интеллекта

b. анатомия и физиология нервной системы

c. поведение и внутренний мир человека

d. человек с локальными повреждениями головного мозга

Вопрос 6

Основным направлением нейропсихологии можно считать:

Выберите один ответ:

a. нейропсихологию индивидуальных различий

b. нейропсихологию детского возраста

c. нет верных ответов

d. экспериментальную нейропсихологию

Вопрос 7

Ответьте, верно ли утверждение: «Между разделами нейропсихологии существуют четкие границы, методология и теоретические основы каждого из направлений могут использоваться только в рамках данного направления, и не применимы в остальных».

Выберите один ответ:

a. неверно

b. верно

Вопрос 8

Первые нейропсихологические исследования в 20-е годы проводил/а:

Выберите один ответ:

a. Л.С. Выготский

b. Б.В. Зейгарник

c. Л.С. Цветкова

d. С.Л. Рубинштейн

Тема 2. Современные нейропсихологические концепции.

Вопрос 1

Соотнесите блок мозга и выполняемые им функции

Прием, переработка и хранение информации. Обеспечивает модально-специфические процессы, а также сложные интегративные формы переработки экстероцептивной информации, необходимой для осуществления ВПФ

Второй блок

Программирование, регуляция и контроль деятельности. Формирует цели и планы поведения, которые реализовывает в двигательной активности, параллельно осуществляя сверку реально достигаемого результата с его идеальной моделью

Третий блок

Регуляция тонуса и бодрствования. Регулирует состояние мозговой коры, повышая и понижая ее тонус. Косвенно отвечает за модально-неспецифическую память и модально-неспецифическое внимание

Первый блок

Вопрос 2

Соотнесите блок мозга и образующие его мозговые структуры

Префронтальная область, премоторная область, 3 – моторная область (передняя центральная извилина), центральная борозда

Третий блок

Теменная область (общечувствительная кора), затылочная область (зрительная кора), височная область (слуховая кора), центральная борозда

Второй блок

Мозолистое тело, средний мозг, медиобазальные отделы лобной доли, мозжечок, ретикулярная формация, медиальные отделы височной доли, таламус

Первый блок

Вопрос 3

Автор теории системной динамической локализации высших психических функций:

Выберите один ответ:

a. А.Р. Лурия

b. П.К. Анохин

c. Л.С. Выготский

d. П.Я. Гальперин

Вопрос 4

Конечная цель синдромного анализа —

Выберите один ответ:

a. определение синдрома

b. определение совокупности симптомов

c. определение пораженного фактора

d. определение симптома

Вопрос 5

Локализация высших психических функций, согласно теории системной динамической организации ВПФ, характеризуется (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. системностью b. изменчивостью c. динамичностью

d. констеляторностью

e. интактностью

Вопрос 6

На сколько основных структурно-функциональных блоков, согласно А. Р. Лурия, можно подразделить головной мозг?

Выберите один ответ:

a. 2

b. 1

c. 3

d. 4

Вопрос 7

Ни один из блоков даже морфологически НЕ является…, и ценность деятельности каждого из них определяется возможностью функционального взаимодействия с другими.

Выберите один ответ:

a. разобщенным

b. связующим

c. автономным

d. подчиненным

Вопрос 8

Ответьте, верно ли утверждение: «На современном этапе развития нейропсихологии созданные А.Р. Лурия теории потеряли свою актуальность»

Выберите один ответ:

a. неверно

b. верно

Вопрос 9

Синдром – это…

Выберите один ответ:

a. это течение психического явления, имеющего начало, развитие и конец, проявляющееся в виде реакции

b. совокупность симптомов

c. это структурно-функциональная единица работы мозга

d. один из отдельных признаков, проявление какого-либо заболевания, патологического состояния

Тема 3. Нейропсихология детского возраста как отрасль нейропсихологического знания.

Вопрос 1

Соотнесите тип дизонтогенеза по В.В. Лебединскому и его характерную модель

Задержанное развитие

задержка психического развития

Недоразвитие

олигофрения

Дефицитарное развитие

слепота/глухота

Искаженное развитие

ранний детский аутизм

Дисгармоническое развитие

психопатия

Поврежденное развитие

органическая деменция

Вопрос 2

В каких годах начала формироваться нейропсихология детского возраста как самостоятельная отрасль нейропсихологического знания?

Выберите один ответ:

a. 30-е годы XX века

b. 20-е годы XIX века

c. 70-е годы XX века

d. 90-е годы XX века

Вопрос 3

Дизонтогенез биологической природы может быть следствием (несколько вариантов ответ

:

Выберите один или несколько ответов:

a. хромосомных аномалий

b. билингвизма

c. поражениея в период внутриутробного развития d. патологического течения родового процесса

Вопрос 4

Дизонтогенез социальной природы НЕ является следствием

Выберите один ответ:

a. эмоциональной депривации

b. педагогической запущенности

c. билингвизма

d. сенсомоторной депривации

Вопрос 5

Какой из принципов НЕ относится к основным принципам нейропсихологии детского возраста:

Выберите один ответ:

a. принцип моделирования психической деятельности

b. принцип социогенеза ВПФ

c. принцип системного строения ВПФ

d. принцип системной динамической локализации ВПФ

Вопрос 6

Какой подход становится основой современной нейропсихологии детского возраста

Выберите один ответ:

a. культурологический

b. мультидисциплинарный

c. монодисциплинарный

d. предметный

Вопрос 7

Объектом нейропсихологии детского возраста являются

Выберите один ответ:

a. психические состояния, проявляющиеся в общем функциональном уровне психической активности в зависимости от направленности деятельности человека в данный момент и его личностных особенностей

b. нейропсихологические синдромы поражения различных отделов головного мозга

c. психические свойства личности – типичные для данного человека особенности его психики, особенности реализации его психических процессов

d. психические процессы, рассматривающиеся как звенья в структуре психических функций и выполняющие задачу репре¬зентации в психике человека информативного содержания «собствен¬ной функции»

Вопрос 8

Теоретическую основу нейропсихологии составляют три принципа, которые были разработаны:

Выберите один ответ:

a. С.Л. Рубинштейн и П.Я. Гальпериным

b. Г.Е.Сухаревой и В.В. Лебединским

c. Л.С. Выготским и А.Р. Лурия

d. Б.В. Зейгарник и С.Я. Рубинштейн

Практическое задание 1Кроссворд

2 Отрасль медицины, из которой нейропсихология черпает основную информацию о мозге как материальном субстрате психики.

1 Наука, изучающая нарушения высших психических функций вследствие локального поражения головного мозга.

6 Ученый, проводивший в 20-е годы XX века первый нейропсихологические исследования.

3 Типичный пример стойкого недоразвития.

9 Ученый, создавший цитоархитектоническую карту коры мозга.

4 Исследования данного ученого показали, что на разных этапах онтогенеза поражения одного и того же участка мозга проявляются неодинаково (Им. падеж).

10 Патология психического развития с изменением последовательности, ритма и темпа процесса созревания психических функций.

5 Совокупность симптомов.

12 Фамилия ученого, благодаря которому нейропсихология выделилась в отдельную область знания.

7 Физиологическое понятие, обозначающее принцип физиологической деятельности определенной мозговой структуры участка мозга, нарушение которого ведет к появлению нейропсихологического синдрома.

8 Наиболее характерная модель поврежденного развития.

11 То на что направлено внимание нейропсихологии: человек с локальными повреждениями головного мозга.

*11 – Объект

Тема 4. Строение мозга как субстрата психических процессов.

Вопрос 1

Соотнесите системы и выполняемые ими функции

Анализ и переработка соответствующей по модальности информации

Проекционные системы

Анализ и синтез разномодальных возбуждений

Ассоциативные системы

Обеспечивают энергетические, мотивационные и эмоционально-вегетативные влияния

Лимбико-ретикулярные системы

Синтез возбуждений различной модальности с биологически значимыми сигналами и мотивационными влияниями, окончательная трансформация афферентных влияний в форму деятельности, направленную на быстрейший выход возбуждений на периферию

Интегративно-пусковые системы

Вопрос 2

Установите соответствие между сектором обзора, на котором фиксируется внимание при рассмотрении поверхности мозга и то, что можно увидеть в данном секторе

поверхности, видные при взгляде сбоку

Латеральный

поверхность и анатомические структуры, видные при взгляде снизу

Базальный

поверхности полушарий, обращенные внутрь продольной щели мозга

Медиальный

поверхность полушарий, видная при взгляде сверху

Конвекситальный

Вопрос 3

Головной мозг структурно делится на (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. промежуточный b. продолговатый c. задний мозг d. средний мозг e. передний

f. конвекситальный мозг

Вопрос 4

Задний мозг состоит из (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. Варолиевого моста

b. гипоталамуса

c. мозжечка

d. ретикулярной формации

e. продолговатого мозга

Вопрос 5

К промежуточному мозгу НЕ относится.

Выберите один ответ:

a. гипоталамус

b. мозжечок

c. таламус

d. эпиталамус

Вопрос 6

Каждое из больших полушарий головного мозга имеет … долей.

Выберите один ответ:

a. 3

b. 9

c. 7

d. 5

Вопрос 7

Основной функциональной единицей нервной системы считается…

Выберите один ответ:

a. аксон

b. нейрон

c. дендрит

d. синапс

Вопрос 8

Ответьте, верно ли утверждение: «Головной мозг обладает индивидуальной изменчивостью, вариативностью его морфологических показателей».

Выберите один ответ:

a. неверно

b. верно

Вопрос 9

Центральная нервная система состоит из:

Выберите один ответ:

a. больших полушарий и мозжечка

b. спинного и головного мозга

c. только головного мозга

d. только спинного мозга

Тема 5. Теория трёх основных структурно- функциональных блока А.Р. Лурия.

Вопрос 1

Соотнесите блоки мозга и составляющие их структуры

Основные анализаторные системы: зрительная, слуховая и кожно-кинестическая, корковые зоны которых расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга

Второй блок

Ретикулярная формация, неспецифические структуры среднего мозга, его диэнцефальные отделы, лимбическая система, медиобазальные отделы коры лобных и височных долей мозга

Первый блок

Моторные, премоторные и префронтальные отделы коры лобных долей мозга и центральная борозда

Третий блок

Вопрос 2

Установите последовательность процесса протекания психической деятельности

Фаза реализации программы

3 фаза

Фаза превращения мотивов, намерений и замыслов в определенную программу

2 фаза

Фаза мотивов, намерений, замыслов

1 фаза

Фазой сличения полученных результатов с исходным «образом результата»

4 фаза

Вопрос 3

Установите соответствие между фазой протекания психической деятельности и принимающем в ней участие блоком мозга

Фаза превращения мотивов, намерений и замыслов в определенную программу

3 блок

Фаза мотивов, намерений, замыслов

1 блок

Фазой сличения полученных результатов с исходным «образом результата»

3 блок

Фаза реализации программы

2 блок

Вопрос 4

Второй блок мозга выполняет следующие функции:

Выберите один ответ:

a. осуществляющая прием, переработку и хранение информации

b. программирует цели и замыслы, регулирует и контролирует результаты действий

c. является субстратом эмоциональных и мотивационных процессов

d. регулирует тонус и бодрствование

Вопрос 5

Ответьте, верно ли утверждение «Поражение одного из трех функциональных блоков мозга НЕ отражается на психической деятельности, так как не приводит к нарушению процесса протекания этой деятельности».

Выберите один ответ:

a. неверно

b. верно

Вопрос 6

Первый блок мозга выполняет следующие функции:

Выберите один ответ:

a. обеспечивает модально-специфические процессы

b. обеспечивает гностические виды психической деятельности

c. является субстратом мотивационных и эмоциональных процессов

d. осуществляет контроль за результатами отдельных действий

Вопрос 7

Первый блок мозга называется.

Выберите один ответ:

a. блоком программирования, регуляции и контроля

b. блоком приема, переработки и хранения информации

c. энергетическим блоком

d. блоком программирования, переработки и приема

Вопрос 8

Третий блок мозга выполняет следующие функции:

Выберите один ответ:

a. программирует цели и замыслы, регулирует и контролирует результаты действий

b. обеспечивает модально-специфические процессы

c. обеспечение общего активационного фона, на котором осуществляются все психические функции

d. воспринимает и перерабатывает разную интероцептивную информацию о состояниях внутренней среды организма

Вопрос 9

Третий блок мозга НЕ включает в себя.

Выберите один ответ:

a. моторные отделы мозга

b. премоторные отделы мозга

c. общечувствительную кору

d. префронтальные отделы мозга

Тема 6. Проблема межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия.

Вопрос 1

Установите соответствие между тремя принципами взаимодействия полушарий.

Взаимное торможение

Реципрокное взаимодействие

Содружественная работа обоих полушарий в процессе решения задачи

Комплементарное взаимодействие

Одно полушарие способствует фильтрации сигнала другим полушарием, повышая его помехоустойчивость

Демпфирующе

Вопрос 2

В процессе своей работы полушария головного мозга:

Выберите один ответ:

a. не взаимодействуют между собой

b. правое полушарие односторонне взаимодействует с левым

c. левое полушарие односторонне взаимодействует с правым

d. обоюдно взаимодействуют

Вопрос 3

Выберите наиболее характерные тенденции в специализации левого полушария (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. материализм b. «Мужской» стиль функционирования c. понимание буквального смысла слов

d. ответственность за отрицательные эмоции

e. логическое мышление

Вопрос 4

Выберите наиболее характерные тенденции в специализации правого полушария (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. наглядно-образный способ обработки информации

b. операции со временем

c. генерация сновидений d. «женский» стиль функционирования e. ответственность за отрицательные эмоции

Вопрос 5

На момент рождения у девочек, в отличие от мальчиков, более развитым является/ются:

Выберите один ответ:

a. оба полушария

b. правое полушарие

c. левое полушарие

d. подкорковые структуры

Вопрос 6

Операция по коммисуротомии вызывает:

Выберите один ответ:

a. апраксию

b. одностороннее пространственное игнорирование

c. синдром расщепленного мозга

d. оптико-мнестическую афазию

Вопрос 7

Основной функцией левого полушария является:

Выберите один ответ:

a. переработка вербальных стимулов

b. воображение и творческие способности

c. речевая функция

d. обработка сенсорных импульсов

Вопрос 8

Основной функцией правого полушария является:

Выберите один ответ:

a. обработка сенсорных импульсов

b. формирование положительных эмоций

c. логическое мышление

d. речевая функция

Вопрос 9

Ученый, с именем которого связано развитие первых научных представлений о функциональной асимметрии мозга:

Выберите один ответ:

a. Р. Сперри

b. А.Р. Лурия

c. М. С. Лебединский

d. М. Дакc

Тема 7. Развитие мозговых структур в онтогенезе.

Вопрос 1

Соотнесите измерение созревания структур головного мозга и их ось

Подкорковые структуры – кора

Вертикальное измерение

Задние – передние отделы мозга

Горизонтальное измерение

Правое – левое полушарие мозга

Латеральное измерение

Вопрос 2

Соотнесите области мозга и выполняемые ими функции

Обеспечивает сложные, надмодальные интегративные функции

Задняя ассоциативная область (зона ТПО)

Обеспечивает работу слухового анализатора

Височная область

Обеспечивает работу зрительного анализатора

Затылочная область

Обеспечивает работу кожно-кинестетического анализатора

Теменная область

Обеспечивает регуляцию всех видов психической деятельности человека

Лобные доли

Вопрос 3

Мозг человека достигает зрелости:

Выберите один ответ:

a. к 7 годам

b. к 18–20 годам

c. к 3 годам

d. к моменту рождения

Вопрос 4

Надмодальными, называемыми зонами перекрытия, являются … отделы коры.

Выберите один ответ:

a. вторичные

b. третичные

c. четвертичные

d. первичные

Вопрос 5

Определите, как развиваются двигательные и сенсорные зоны.

Выберите один ответ:

a. двигательные и сенсорные зоны развиваются сначала одновременно, а затем сенсорные быстрее

b. двигательные и сенсорные зоны развиваются одновременно

c. двигательные зоны развиваются быстрее сенсорных

d. сенсорные зоны развиваются быстрее двигательных

Вопрос 6

Определите, как созревают три структурных блока мозга.

Выберите один ответ:

a. созревают в разные сроки, от первого блока к третьему

b. все блоки созревают одновременно

c. созревают в разные сроки от третьего блока к первому

d. одновременно созревают первый и второй блок, третий значительно позже

Вопрос 7

Отделы коры, являющиеся модально-специфическими и играющие роль корковых концов анализаторов, называются … .

Выберите один ответ:

a. четвертичными

b. вторичными

c. первичными

d. третичными

Вопрос 8

Структуры мозга созревают:

Выберите один ответ:

a. от ассоциативных полей к первичным полям, от первичных полей к подкорковым структурам

b. подкорковые структуры, первичные и ассоциативные поля созревают одновременно

c. от первичных полей к подкорковым структурам, от подкорковых структур к ассоциативным полям

d. от подкорковых структур к первичным полям, от первичных полей к ассоциативным

Тема 8. Особенности генеза высших психических функций.

Вопрос 1

Соотнесите возрастной период и характерный для него тип мышления

Словесно-логическое

7-12 лет

Наглядно-образное

2-7 лет

Наглядно-действенное

1-2 года

Вопрос 2

Соотнесите возрастной период, выделенный в периодизации Д.Б. Эльконина и характеризующую его ведущую деятельность

Непосредственное эмоциональное общение со взрослым

Младенчество (0-1 год)

Учебная деятельность

Младший школьный возраст (7-11 лет)

Учебно-профессиональная

Старший подростковый (15-17 лет)

Игровая деятельность

Дошкольный возраст (3-7 лет)

Предметно-манинулятивная деятельность

Раннее детство (1-3 года)

Интимно-личностное общение со сверстниками

Младший подростковый возраст (12-15 лет)

Вопрос 3

В дошкольном возрасте наибольшую роль в привлечении внимания играют:

Выберите один ответ:

a. только эмоционально положительные стимулы

b. эмоционально окрашенные стимулы

c. эмоционально нейтральные стимулы

d. только эмоционально отрицательные стимулы

Вопрос 4

Д.Б. Эльконин разработал периодизацию психического развития, основанную на категории:

Выберите один ответ:

a. онтогенез

b. филогенез

c. ведущая деятельность

d. высшая психическая функция

Вопрос 5

Л.С. Выготский выделяет следующие возрастные кризисы (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. кризис 7 лет b. кризис новорожденности c. кризис 13 лет

d. кризис 15 лет

e. кризис 3 лет

Вопрос 6

Мультики и другие стилизованные изображения становятся интересны ребенку:

Выберите один ответ:

a. с 2 лет

b. с рождения

c. с 1 года

d. с 6 месяцев

Вопрос 7

Подчинять свои действия инструкции взрослого ребенок способен, начиная с возраста:

Выберите один ответ:

a. 9 лет

b. 7 лет

c. 7-8 месяцев

d. 2,5-3 года

Вопрос 8

Ребенку до двух лет предпочтительнее предъявлять:

Выберите один ответ:

a. изображения со стилизованными предметами

b. символичные изображения

c. реальные предметы и реальные изображения

d. изображения с перечеркнутыми картинками

Вопрос 9

Согласно Л.С. Выготскому, развитие высших психических функций в детстве идет:

Выберите один ответ:

a. от левого полушария к правому

b. от правого полушария к левому

c. снизу вверх

d. сверху вниз

Вопрос 10

Формирование памяти у детей происходит:

Выберите один ответ:

a. от непроизвольной памяти к произвольной

b. произвольная и непроизвольная память развиваются одновременно

c. от произвольной памяти к непроизвольной

d. от долговременной к кратковременной памяти

Вопрос 11

Функционирование правого полушария как доминантного характерно для возрастных периодов (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. в пубертатный период

b. в старческом возрасте

c. до 9-10 лет

d. в 25-30 лет

Тема 9. Развитие речевой функции в онтогенезе.

Вопрос 1

Восстановите последовательность этапов речевого развития

Появление первых слов

3 этап

Формирование письменной речи

7 этап

Появление элементарных фраз

4 этап

Появление интонационно обогащенного крика, затем гуления

1 этап

Фразовая речь

5 этап

Формирование внутренней речи

6 этап

Появление лепета

2 этап

Вопрос 2

Соотнесите возраст и характерные для него особенности речевого развития:

Исчезновение физиологического косноязычия, становление всех звуков речи

5-7 лет

Речевой взрыв, улучшение звукопроизношения, построение сложных фраз и активное увеличение словаря

3-5 лет

Появление простых дву- и трехсоставных фраз

2-3 года

Совершенствование всех сторон речи, формирование письменной речи

7-11 лет

Лепет, понимание простых слов и фраз

6 мес-1 год

Первые слова, звукоподражание животным и бытовым шумам

1-2 года

Гуление, потребность слышать речь

0-6 мес

Вопрос 3

В первый год жизни (с 0 мес. до 1 год развитие речи ребенка имеет следующую последовательность

Выберите один ответ:

a. крик – гуление – лепет

b. крик – лепет – гуление

c. лепет – крик – гуление

d. лепет – гуление – крик

Вопрос 4

Возраст 2-3 года можно охарактеризовать следующими положениями (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. предложения, которые говорят дети – это еще не настоящие фразы b. в этот период появляются трехсложные слова c. это период осмысленной речи

d. начало формирования внутренней речи

Вопрос 5

Гуление и первый этап лепета характеризуются (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. не зависят от состояния физического слуха детей b. осуществляются благодаря врожденным программам c. не отражают фонетический строй родного языка

d. полностью зависят от состояния физического слуха

Вопрос 6

К обязательным условиям успешного овладения речью относятся:

Выберите один или несколько ответов:

a. просмотр телевизионных передач

b. способность и потребность в коммуникации c. овладение разными формами неречевой деятельности

d. развивающие занятия

e. определенный уровень сформированности нервной системы f. правильные образцы речи от окружающих;

Вопрос 7

Мозговые структуры, играющие ведущую роль в развитии речи в 2-3 года (несколько вариантов ответа):

Выберите один или несколько ответов:

a. лимбическая система

b. мозжечок

c. заднелобные структуры мозга d. височные доли

Вопрос 8

Началом формирования функции общения можно считать

Выберите один ответ:

a. возникновение указательного жеста

b. появление первых фраз

c. появление первых слов

d. интонационное обогащение крика

Вопрос 9

Понимание слов и простых фраз у ребенка появляется:

Выберите один ответ:

a. в 7-8 месяцев

b. в 2-2,5 года

c. в 1 год

d. с рождения

Практическое задание 3Тест

Вопрос 1

Вставьте пропущенное слово:

Сроки и темп развития

понимания речи окружающих расходятся со сроками и темпом формирования устной речи. Закономерность, проявляющаяся в значительном преобладании импрессивного словаря над экспрессивным, остается у человека на всю жизнь.

Вопрос 2

Вставьте пропущенное слово:

Теорию трех функциональных блоков мозга разработал

А.Р. Лурия . На момент рождения у ребенка наиболее сформированным является первый блок мозга. Затем, в период от 2 до 5 лет идет активное созревание вторичных, ассоциативных полей мозга, часть которых находится во втором блоке, а также в третьем блоке.

Вопрос 3

Выберите правильный ответ:

Различные структуры мозга созревают

неравномерно, и поэтому готовность к выполнению свойственных им функций наступает в разные возрастные периоды. глубокие структуры и подкорковые образования оказываются морфологически почти сформированными к моменту рождения. Скорость роста коры во всех областях мозга в целом наиболее высока в первый год жизни ребенка.

Обновлено: 15.07.2023

Психомоторное развитие ребенка раннего возраста зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружающей среды. Последовательность психомоторного развития тесно связана с этапностью созревания мозга и усложняющимися условиями взаимодействия малыша с окружающей средой. Кроме того, развитие в раннем и дошкольном возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамического наблюдения.

Замедленный темп возрастного развития может касаться одной или нескольких функций, отмечаться на одном или нескольких этапах, сочетаться или не сочетаться с различными неврологическими нарушениями. Поэтому оценка развития ребенка в раннем возрасте требует профессионального подхода.

Педагогам и родителям необходимо знать сроки нормального психомоторного развития ребенка для того, чтобы внимательно присмотреться к малышу, создать наиболее благоприятные условия для его развития.

Следует очень осторожно подходить к оценке отставания психомоторного развития у недоношенного или рождённого с низкой массой тела ребенка. Если временные параметры его развития находятся в соответствии со степенью его недоношенности и имеют тенденции к нормализации, это является хорошим прогностическим признаком, особенно если при неврологическом обследовании врач не отмечает у него отклонений со стороны нервной системы.

Оценка уровня психомоторного развития ребенка в раннем в дошкольном возрасте всегда должна быть дифференцированной, учитывающей особенности развития общей моторики, тонкой моторики рук, зрительно-моторной координации, восприятия, познавательных функций и речи. Кроме того, важно оценить особенности социально-эмоционального развития.

Психомоторное развитие ребенка характеризуется переходом от одного качественного состояния к другому, более высокому, что связано с развитием функций центральной нервной системы.

Выделяют несколько этапов раннего психического развития ребенка:

— младенческий — от рождения до года;

— преддошкольный — от 1 года до 3 лет

— дошкольный — от 3 до 7 лет;

— младший школьный — от 7 до 12 лет.

Периодизация развития ребенка рассматривается как поэтапный переход от одного качественного состояния к другому – более высокому.

Предполагается, что на каждом уровне развития преобладают специфические особенности нервно-психического реагирования. Эти особенности реагирования определяют возрастную специфику нервно-психических нарушений у детей.

Подробнее рассмотрим первые два этапа развития ребёнка: младенческий и преддошкольный.

В младенческом возрасте (от рождения до года) важно, чтобы прежде всего установилось тесное эмоциональное взаимодействие матери и ребенка. Именно в процессе этого общения формируются основы всей психической деятельности малыша.

Динамика психомоторного развития в первые годы жизни зависит от многих факторов, прежде всего от наследственных особенностей организма, общего состояния здоровья, пола, окружаю щей среды. Кроме того, развитие в раннем возрасте происходит неравномерно, поэтому его оценка всегда требует динамического наблюдения.

На первом году жизни мозг ребенка обладает наиболее высоким темпом своего развития: беспомощный новорожденный к концу первого года жизни овладевает прямостоянием, ходьбой, предметно-манипулятивной деятельностью, начальным пониманием обращенной к нему речи, кроме того, он начинает произносить первые лепетные слова и соотносить их с лицами и предметами. Именно в этот период начинается становление речи как средства общения. Первый год жизни имеет очень важное значение в психическом развитии ребенка. Именно на первом году жизни формируются предпосылки дальнейшего обучения ребенка.

В психомоторном развитии ребенка первого года жизни выделяют несколько периодов. Уже в первый период – период новорожденности – в первый месяц жизни к 3 – 4 неделям появляются первые предпосылки так называемого коммуникативного поведения: ротовое внимание, когда малыш на ласковый голос и улыбку взрослого замирает, вытягивая слегка вперед губы, он как будто слушает губами. Кроме того, уже в период новорожденности малыш быстрее реагирует на голос, чем на звучащую игрушку.

В первые месяцы жизни у младенца интенсивно развивается зрение и слух: появляется зрительное и слуховое сосредоточение, зрительная фиксация и прослеживание предмета. К 3 месяцам у ребенка уже отчетливо выражена эмоционально-выразительная реакция на общение – комплекс оживления. Комплекс оживления проявляется в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице общающегося с ним взрослого, улыбается ему, активно двигает при этом ручками и ножками и издает тихие звуки. Появление комплекса оживления определяет как бы грань между периодом новорожденности и младенчеством. Эмоционально-положительное отношение ребенка ко взрослому интенсивно развивается в период младенчества: появляется улыбка, затем смех, к 4 – 5 месяцам общение ребенка со взрослым приобретает избирательный характер. Ребенок постепенно начинает отличать своих от чужих. К 6 месяцам ребенок уже четко выделяет мать или ухаживающего за ним взрослого, рассматривает окружающие предметы и людей.

В процессе общения со взрослым у ребенка формируются предпосылки к овладению речью. В присутствии взрослого ребе нок более активно гулит, а затем и лепечет, со второго полугодия жизни начинает подражать слогам, произносимым взрослым.

Эмоционально-положительное общение взрослого с младенцем формирует у него коммуникативную потребность и стимулирует развитие речи.

К концу первого полугодия жизни у ребенка наряду с коммуникативным поведением интенсивно развиваются сенсорные функции. Прежде всего, меняется характер зрительного прослеживания: если в первые месяцы жизни малыш следил за предметом, не отрывая взгляда, а потеряв предмет из поля зрения, больше к нему не возвращался, то после 5 месяцев ребенок, следя за предметом, как бы его осматривает, ощупывает взглядом. Если при этом внимание ребенка переключить на другой предмет или лицо взрослого, то через очень короткое время он может вернуться к прерванному занятию. Появление этой функции – важный показатель нормального нервно-психического развития ребенка.

К началу второго полугодия жизни в развитии движений рук все большую роль начинает играть зрительный анализатор. По данным Н.Л. Фигурина и М.П. Денисовой, развитие зрительно-двигательных координаций (глаз – рука) завершается актом хватания с последующим удерживанием предмета. К 6 месяцам ребенок быстро и точно направляет руку к игрушке, расположенной в поле его зрения. Игрушка становится средством общения и психического развития ребенка.

После образования акта хватания развитие движений переходит в новую фазу. По данным Н.Л.Фигурина и М.П.Денисовой, сущность этой фазы заключается в появлении и интенсивном развитии разнообразных повторных движений. Развитие повторных движений начинается с похлопывания по предмету, затем ребёнок начинает размахивать им, перекладывать из одной руки в другую, повторно толкать висящий над ним предмет, ударять одним предметом о другой и т.д.

Г.Л. Розенгарт-Пупко указывает, что в этот же период появляется активное рассматривание игрушки, которую ребёнок держит в руках. Рассматривание предмета, связанное с манипулированием, и заключается в том, что ребёнок (конечно, помимо всякого преднамеренного желания) ставит предмет во всё новые и новые положения и продолжает оставаться сосредоточенным до тех пор, пока не исчерпаны возможности новизны. То же самое имеет место и в повторных движениях, будь это похлопывание по предмету или постукивание погремушкой. Каждый раз новое положение предмета и новый, то усиливающийся, то затухающий звук побуждает ребёнка к действию и поддерживает относительно продолжительное манипулирование.

По мнению Д.Б. Эльконина, действия ребёнка на первом году жизни можно характеризовать следующим образом:

1. Манипулятивные действия появляются тогда, когда возникнут все необходимые для этого предпосылки: развивающиеся в первом полугодии жизни сосредоточение, слежение, ощупывание, прислушивание и т.п., а также регулируемые со стороны зрения координированные движения.

2. В связи с формированием активных хватательных движений ориентировочно-исследовательская активность ребёнка переходит в новую форму. Ориентировка на новое, развивающаяся на протяжении всего второго полугодия жизни, представляет собой уже форму поведения, а не простую реакцию.

3. Новое не только инициирует активность ребёнка по отношению к предмету, но и поддерживает её. Действия ребёнка первого года жизни побуждаются новизной предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими. Исчерпание возможностей новизны ведёт к прекращению действий с предметом.

Таким образом, манипулятивные действия являются элементарными упражнениями в оперировании с вещью, в которых характер операций специально задан конструкцией предмета. Из этой первичной манипулятивной активности возникают, дифференцируясь, различные другие виды деятельности.

Предметная деятельность является ведущей в преддошкольном (раннем) возрасте (от 1 года до 3 лет). Малыш начинает правильно и по назначению употреблять окружающие его предметы. В личностном плане у него развивается воля, стремление к самостоятельности творческая активность, познавательный интерес. Самостоятельное передвижение, активное взаимодействие с предметами и игрушками способствуют дальнейшему развитию сенсорных функций.

Наиболее интенсивно развивающейся функцией в преддошкольном возрасте является речь. К 3 годам ребенок общается с окружающими развернутыми фразами. Значительно расширяется его активный словарь. Ребенок постоянно комментирует свои действия, начинает задавать вопросы.

Интенсивное развитие речи на этом возрастном этапе пере страивает все психические процессы ребенка. Речь становится ведущим средством общения и развития мышления.

К 2 годам начинает развиваться так называемая регулирующая функция речи, т.е. ребенок все более и более начинает подчинять свои действия словесной инструкции взрослого. Однако лишь на третьем году жизни речевая регуляция поведения становится более постоянной. Происходит интенсивное развитие понимания речи. У ребенка не только резко увеличивается число понимаемых им слов, но он начинает действовать с предметами по инструкции взрослого, у него развивается интерес к слушанию сказок, рассказов и стихов, т. е. понимание речи начинает выходить за пределы непосредственной ситуации общения.

Темп развития речи в преддошкольном возрасте является очень высоким. Так, если к концу второго года ребенок употребляет до 300 слов, то к началу третьего года их число резко возрастает, достигая к концу третьего года 1000-1500 слов. Вместе с тем, артикуляция звуков остается еще далеко не совершенной: многие звуки опускаются или замещаются близкими по артикуляции или звучанию. Ребенок при произнесении слов, в первую очередь, ориентируется на их интонационно и мелодическую характеристику.

Показателем нормального развития детской речи на этом возрастном этапе является возможность ребенка к 3 годам строить предложения из 3 – 4 слов и более и употреблять знакомые слова в нескольких грамматических формах. Многие авторы отмечают большую динамичность этого процесса у детей с нормальным речевым развитием.

Раннее детство – это период формирования собственно предметных действий, период усвоения общественно выработанных способов употребления предметов.

Знакомясь с предметами и осваивая их, малыш выделяет разные их признаки, свойства, а значит, развивается и его восприятие. Он запоминает предметы, их признаки, названия – развивается память, речь. Пытаясь понять, как действовать с предметами, малыш размышляет, практически действуя. Развитие при этом мелких мышц, движений руки влияет на развитие его речи, интеллекта.

Таким образом, психическое и физическое развитие ребёнка раннего возраста происходит в предметной деятельности. Её содержание – это и есть усвоение ребёнком способов употребления предметов. Овладение ею влияет на освоение других видов деятельности. Ведь предметная деятельность – основа, родничок, из которого берёт начало игра, труд, изобразительная деятельность и др.

По исследованиям Ф.Р. Дунаевского, каждый ребёнок, прежде чем он начинает производить те или иные действия, предварительно знакомится с предметом – осматривает, ощупывает его, манипулирует им, как бы выясняя возможности, которые он предоставляет для действий.

Д.Б. Эльконин выделяет следующие этапы развития предметного действия. Сначала это манипулятивные действия (ощупывает, похлопывает, тянет в рот, бросает, стучит и т.д.). Затем результативные (переложил игрушку с места на место, передвинул). Потом появляются собственно предметные действия, которые малыш выполняет в соответствии с назначением предметов (кубик ставит на кубик, пирамидку собирает и т.п.). Позднее появляются орудийные действия, то есть ребёнок использует предметы как орудия, с их помощью воздействует на другие предметы (ложкой берёт пищу, расчёской причёсывает куклу и т.п.). Таким образом, действия постепенно усложняются.

Таким образом, всё развитие и общение с ребёнком раннего возраста должно строится с учётом ведущего вида деятельности этого периода – предметной деятельности.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, возникающих в процессе замены ручных операций орудийными, в результате усвоения ребёнком общественных способов употребления вещей, т.е. предметных действий.

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн — Пт с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время, ежедневно с 10:00 — 19:00 МСК

Перезвоните мне

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы взаимодействия с ними.

Бесплатные занятия с логопедом

Бесплатный курс ИКТ для детей

Развитие ребенка до 3-х лет можно разделить на:

— период младенчества (новорожденность, младенчество и кризис 1 года),

— период раннего возраста от 1 до 3 лет (кризис 3 лет).

Период младенчества

Новорожденность – переходный этап.

Приспособление при помощи наследственно закрепленных механизмов – система пищевых рефлексов (пищевое сосредоточение). Безусловные рефлексы – защитные и ориентировочные. К концу первого месяца появляются первые условные рефлексы (ребенок начинает реагировать на позу кормления), но в целом они развиваются позже.

Важные события – возникновение слухового (на 2 – 3 неделе) и зрительного (3 – 5 неделя) сосредоточения.

Специфическая социальная ситуации развития – беспомощность, биологическая связь с матерью, зависимость от взрослого человека.

Младенчество

Познавательное развитие ребенка: восприятие – к 4 мес. не просто видит, но уже смотрит, активно реагирует на увиденное, двигается.

Воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы, способны ориентироваться во многих параметрах объектов (движения, контрасты и т.д.).

Реагируют на цвет.

Развивается пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины.

Для развития необходимо удовлетворять его потребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружающая его обстановка не была однообразной, неинтересной. Младенец имеет целостную картину мира.

Движение и действия. Движения рук, направленные к предмету, ощупывание предмета по-являются примерно на 4 месяце жизни.

В 5 – 6 месяцев хватает предмет, что требует сложных зрительно-двигательной координации – первое целенаправленное действие. Развертываются цепи одинаковых, повторяющихся действий, которые Ж. Пиаже назвал круговыми реакциями.

После 10 месяцев появляются первые функциональные действия, но они еще не предметны (подражание взрослым).

Восприятие и действие позволяют судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления.

Усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность.

Память. Первым появляется узнавание. 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.

После 8 месяцев появляется воспроизведение – восстановление в памяти образа.

Речь. В первом полугодии формируется речевой слух. Гуление. Во втором полугодии – лепет, обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10 –20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Кризис 1 года

Переходный период между младенчеством и ранним детством. Всплеск самостоятельности, появление аффективных реакций (когда родители не понимают его желания). Главное приобретение переходного периода – автономная речь. У младенца своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

Итог. Ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить, речь ситуативна и многозначна. Познавательное и эмоциональное развитие основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослыми – центральном новообразовании данного возрастного периода. Становится биологически независим.

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет)

Следующий этап – психологическое отделение от матери – наступает уже в раннем детстве. Это связано с тем, что у ребенка не только возникают новые физические возможности, но и интенсивно развиваются психологические функции, а к концу периода появляются первоначальные основы (зачатки) самосознания.

Развитие психических функций. Сензитивный период к усвоению речи.

Речь. К 3 годам речь ребенка приобретает предметное значение и в связи с этим появляются предметные обобщения. Быстро растет активный и пассивный словарь. К 3 годам ребенок понимает практически все. Говорит 1000 – 1500 слов.

Восприятие. В раннем возрасте развиваются другие психические функции – восприятие, мышление, память, внимание. Доминирует восприятие.

Это означает определенную зависимость от него остальных психических процессов. Это проявляется – дети раннего возраста максимально связаны наличной ситуацией. Их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне наглядной ситуации, их не привлекает.

До 2 лет ребенок вообще не может действовать без опоры на восприятие.

Элементарные формы воображения. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать.

Память. В основном, это узнавание, нет опоры на прошлый опыт.

Действия и мышление. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в 2-летнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. В совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности, поэтому, как считают отечественные психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций. Совершенствуются и сами предметные действия. Происходит перенос освоенных действий в другие условия.

Ведущая деятельность в этот период – предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется игра с сюжетом. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Для развития игры важно появление символических или замещающих действий.

Эмоциональное развитие. Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может – он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, всегда исходит из своих собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Эгоцентризм. Не умеет сопереживать. Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка.

В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным – и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Кризис 3 лет

Л.С. Выготский описывает 7 характеристик кризиса 3 лет.

Негативизм – негативная реакция не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Главный мотив действия – сделать наоборот.

Меняется мотивация поведения ребенка. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку.

Упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались.

Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания.

Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребенок хочет все делать и решать сам. В принципе это положительное явление, но во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребенка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как бы постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этих случаях говорят о протесте-бунте. В семье с единственным ребенком может появиться деспотизм. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

Обесценивание. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. У ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе со взрослыми осваивает способы действий с ними.

Его ведущая деятельность – предметно-манипулятивная, в рамках которой возникают первые примитивные игры.

Возникает чисто эмоциональная завышенная самооценка.

Период от 1 года до 3 лет называется ранний возраст. Это время психологического отделения от матери, которое проходи в 3 периода.

От 1 года до полутора лет. Ребенок, начавший ходить и говорить, становится более самостоятельным, в этом возрасте он – исследователь. Он лезет всюду, набивает себе шишки, и его не удержать.

От полутора до 2 лет. Малыш совершенствуется в обретенных ранее навыках. Вы уже четко прослеживаете проявления его характера.

От 2 до 3 лет – период активного умственного развития ребенка.

Начиная с перинатального периода у ребенка активно развивается правое полушарие головного мозга. Оно отвечает за считывание эмоции, эстетическое восприятие, поэтому дети тонко чувствуют настроения родителей, любят всё яркое и имеют бурную фантазию. Подгоняя его развитие, мы как бы закрываем возможности развития левого полушария и не даем ребенку реализовать возможности развития своего эмоционального интеллекта. Ребенок, который начал читать в три года по любой из множества различных существующих ныне методик, может в будущем с трудом разбираться в своих и чужих эмоциях, не испытывать большого удовольствия от похода на концерт или в картинную галерею, не мечтать. А что такое мечта для взрослого человека? Это основа целеполагания.

Ребенок постоянно манипулирует предметами и игрушками, сосредоточиваясь на самих действиях с ними. В конце раннего возраста появляется игра с сюжетом, когда малыш придумывает истории и проигрывает их. Для развития игры важно появление символических действий.

Новообразования раннего возраста: отделение себя от окружающих, сравнение себя с другими людьми.

В это время запоминаются обобщенные образы мужчины и женщины как таковых и их различие между собой, формируется способность любить и образцы эмоциональных программ, любящих мужчины и женщины.

Уяснение ребенком принадлежности к конкретному полу происходит на 2-3 году жизни, и наличие отца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказывается на усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают сказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудности в приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.

Малыши все еще зависят от родителей, они постоянно хотят чувствовать их физическую близость. Предпочтение отдается родителю противоположного пола. Важен тактильный контакт. Ребенок осваивает язык ощущений. Если потребность не удовлетворена, человек может остаться тактильно бесчувствен.

В этот период ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Желания ребенка неустойчивы и быстро меняются, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой, выбрать ребенок еще не может.

В голове у вашего ребенка уже присутствует некая модель мира. И совершенствовать ее ему предстоит всю жизнь; в соответствии с этой моделью строится поведение ребенка, а впоследствии и весь образ жизни. Закладывая в ребенка знания, воспитывая его, вы обогащаете его представления о мире и тем самым очень облегчаете малышу жизнь. Его время дорого; взрослый человек не способен обретать столько знаний за единицу времени, сколько может ребенок. Поэтому поменьше ограничивайте малыша, дайте ему возможность исследовать мир.

Материал подготовили специалисты отдела профилактики социальных рисков

КГБУ ХЦППМСП Тюляева О. А., Поздеева К.А.

Показатели психического развития детей до трех лет

Для того чтобы сформировать полную картину психического развития ребенка раннего возраста, стоит особенно тщательно рассмотреть каждый из периодов.

Годовалые малыши. В этом возрасте дети уже многое знают и умеют:

• различают геометрические формы и показывают их по просьбе взрослого;
• узнают членов семьи, предметы, явления, сказочных героев по фото и картинкам;
• знают названия многих предметов и объектов;
• выполняют целый ряд манипуляций с игрушками;
• ищут спрятанные взрослыми игрушки;
• переносят действия с одного предмета на другой (кормят и укладывают спать мишку, куклу, катают машину, детскую коляску, нагружая их и разгружая, и т.д.).

Второй год жизни. В два года у малыша развивается фразовая речь. Это одна из главных особенностей его психического развития. Кроха часто задает вопросы, понимает суть простого рассказа по картинкам, пробует сам давать ответы на вопросы по прочитанному. Кроме того, в этот период малыши пробуют принимать участие в сюжетных играх, действуют согласно простым алгоритмам.Если в возрасте двух с половиной лет ребенок не проявляет желания разговаривать, стоит показать его специалисту, чтобы исключить на этом этапе проблемы психического развития и, конечно же, стимулировать его речь с помощью интересных и познавательных игр, развивая мелкую моторику рук.

Третий год жизни. Большую часть времени кроха проводит, активно изучая окружающий мир, постоянно задавая взрослым вопросы. В речи детей появляются сложные предложения, они отлично справляются с заданиями нарисовать простые предметы или слепить их из глины или пластилина.

Дети раннего возраста знают большую часть геометрических фигур, называют их по требованию взрослых. Кроха с большим удовольствием рассказывает о том, что произвело на него впечатление, особенно если помочь ему, задавая наводящие вопросы.Особенность психического развития трехлетки — новый навык, который выражается в способности узнавать весь предмет по отдельной его части. Например, чайник — по носику, зайца — по ушам и так далее.

Об особенностях психического развития детей до трех лет

Особенность психического развития малыша от года до трех лет — это неравномерные психическое процессы. В психике процесс преобразования протекает волнами и с разной интенсивностью в зависимости от возраста детей.

Так, например, в 2-3 месяца основная роль в развитии психики малыша уделяется слуховым и зрительным реакциям. Спустя несколько месяцев ведущим процессом становится формирование навыков обращения с предметами с развитием хватательного рефлекса и совершенствованием движений рук.

В период раннего возраста наиболее четко проявляется взаимосвязь физического состояния малыша с его нервно-психическим развитием.

Важно понимать, что уровень психического развития детей в раннем возрасте во многом зависит от их физического состояния. Частые болезни, слабый иммунитет, родовые травмы, врожденные недуги могут стать причиной ухудшения эмоционального самочувствия малыша, негативным образом сказаться на формировании психических процессов.

С года до трех у детей раннего возраста формируется предметная деятельность, а также воображение, предметное восприятие. В это время малыш начинает активно общаться со сверстниками и взрослыми, преисполняется чувством гордости за собственные достижения.

Анализируя все вышесказанное, стоит отметить, что процесс психического развития в каждом отдельном случае протекает индивидуально, поэтому о каких-либо отклонениях вывод сможет сделать только профильный специалист.

Особенности социальной адаптации в раннем возрасте

В процессе совместной деятельности кроха учится использовать предметы специальными способами, так, как это делают взрослые. Он понимает, что предметы — нечто постоянное, имеющее свои свойства и функции, и пытается сделать все, чтобы с ними познакомиться.

В раннем возрасте малыш заключен в мир вещей и предметов, каждый из которых его влечет либо же, наоборот, отталкивает. Так, например, малышам хочется подниматься и спускаться по лестницам, закрывать или открывать двери, бить в бубен или звонить в колокольчик. Практическая каждая вещь вызывает у ребенка раннего возраста позитивное или негативное желание, то есть так или иначе побуждает его к деятельности.Если малыш с года до трех сильно увлечен каким-то предметом, его практически невозможно будет от него отвлечь.

При этом ребенок в большинстве случаев не способен в таком раннем возрасте самостоятельно, без помощи взрослого, постичь основные функции предметов только лишь на основании их видимых признаков.

Малыш с года до трех выполняет действия в соответствии с образцом, который был продемонстрирован взрослым, иначе правильного результата достичь у него не получается. Именно поэтому ведущая в этом возрасте – предметная деятельность, тогда как средством ее осуществления является ситуативно-деловое общение.

Ведущие направления развития предметной деятельности детей — это:

• переход к самостоятельной деятельности от совместной со взрослым с выделением образца правильного выполнения действий для сравнения;
• развитие методов и средств ориентации малыша в процессе выполнения предметного действия, что позволяет ему переносить деятельность с одного предмета на другой, обобщать, сравнивать.

Таким образом, можно сделать заключение о том, что в процессе предметной деятельности ребенок раннего возраста, используя ситуативно-деловое общение и помощь взрослого, учится навыкам обращения с предметами, учитывая их функциональное предназначение.

Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям, ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы – безусловные рефлексы. Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный?

Период младенчества (первый год жизни)

Рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания. Приспособиться к этим новым, чуждым для него условиям, ребенку помогают наследственно закрепленные механизмы – безусловные рефлексы. Какие же безусловные рефлексы имеет новорожденный?

Безусловные рефлексы новорожденного

К концу первого месяца жизни появляются и первые условные рефлексы. В частности, ребенок начинает реагировать на позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери. У него возникают сосательные движения. Но в целом образование условных рефлексов характерно для более позднего времени.

Важные события в психической жизни ребенка — возникновение слухового и зрительного сосредоточения. Слуховое сосредоточение появляется на 2-3 неделе. Резкий звук, скажем, хлопнувшей двери, вызывает прекращение движений, ребенок замирает и замолкает. Позже, на 3-4 неделе, такая же реакция возникает на голос человека. В это время ребенок не только сосредоточивается на звуке, но и поворачивает голову в сторону его источника. Зрительное сосредоточение, появляющееся на 3-5 неделе, внешне проявляется так же: ребенок замирает и задерживает взгляд (разумеется, недолго) на ярком предмете.

Новорожденный проводит время во сне или дремотном состоянии. Постепенно из этого дремотного состояния начинают выделяться отдельные моменты, краткие периоды бодрствования. Слуховое и зрительное сосредоточение придают бодрствованию активный характер.

Ребенок приходит в этот мир слабым и совершенно беспомощным. Такая беспомощность, полная зависимость от взрослого человека составляют специфику социальной ситуации развития младенца.

Младенчество

Младенец интенсивно растет. Рост здорового ребенка за первый год его жизни увеличивается примерно в 1,5 раза, а вес — почти в 2 раза.

Физическое развитие младенца

Восприятие

После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его продолжительность достигает 7-8 минут. В 4 месяца ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.

Ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет контур и другие их элементы.

Можно сказать, что в младенческом возрасте дети уже способны ориентироваться во многих параметрах объектов. Их привлекают контрасты, движение наблюдаемых предметов и другие их свойства.

К 2—3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше.

Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. Активный же интерес к цвету появляется позже, с 6 месяцев.

Движение и действия

Движения рук младенца, направленные к предмету, ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни. В 5—6 месяцев ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координации. Хватание — первое целенаправленное действие ребенка, оно является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами.

Восприятие и действие — та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младенческом возрасте.

К концу 1 года ребенок включается в достаточно сложные действия игры.

Память

Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно, простейших ее видов. Первым появляется узнавание. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения, 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от незнакомого.

После 8 месяцев появляется воспроизведение — восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет сходного объекта.

На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми. В первые 3-4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте (усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении потребности.

После 3-4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается.

Общаясь с мамой или другим близким человеком, младенец к концу 1 года стремится не только к чисто эмоциональным контактам, но и к совместным действиям.

Начинается в младенческом возрасте и речевое развитие

В первом полугодии формируется речевой слух, а сам ребенок при радостном оживлении издает звуки, называемые обычно гулением. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10—20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Кризис 1 года

Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь, называемая автономной. Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). У ребенка своя логика, и его слова становятся многозначными и ситуативными.

Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний.

Детская речь понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов.

Итак, годовалый ребенок, вступая в новый период — раннее детство, — уже многое может: он ходит или хотя бы пытается ходить; выполняет различные действия с предметами; его действия и восприятие можно организовать с помощью речи, так как он понимает обращенные к нему слова взрослых. Он начинает говорить и, хотя его речь ситуативна и многозначна, непонятна большинству окружающих, его возможности общения с близкими людьми значительно расширяются. Познавательное и эмоциональное развитие ребенка основывается в первую очередь на потребности в общении со взрослым — центральном новообразовании данного возрастного периода.

Читайте также:

• Лексическая тема недели детский сад
• Дискуссия методика проведения в школе
• Задачи 3 класс 4 четверть школа россии карточки
• Презентация на тему первый снег изложение
• Характеристика на воспитателя доу на соответствие занимаемой должности

Формирование личности ребенка в разных видах деятельности Воспитание при проведении режимных процессов

Ребенку первых
лет жизни интересны все предметы,
попадающие в поле его зрения, и действия
взрослого с ними. Он во всем хочет
походить на взрослых, поэтому
демонстрируемые ими действия малыш
старается выполнять точно так же, с
интересом и желанием включаясь в
выполнение режимных процессов.

Режимные процессы
(кормление, укладывание на сон, подъем,
сборы на прогулку и возвращение с нее,
гигиенические процедуры) занимают
довольно много времени на протяжении
каждого из отрезков бодрствования
малышей. Ухаживая за младенцем, взрослый
одновременно формирует у него
положительное отношение к этим процессам.
Ближе к одному году, удовлетворяя
врожденную активность малыша, взрослый
предлагает ему принимать участие в
совместных действиях. В 8 месяцев ребенок
держит в руке хлеб и учится держать
чашку во время еды, с удовольствием
подставляет руки под струю воды во
время умывания. К году он спокойно
относится к высаживанию на горшок,
пытается самостоятельно есть, засовывая
руки в тарелку, отнимает у взрослого
ложку и выражает недовольство, когда
его останавливают. Во время одевания
ребенок пытается сам натягивать трусы,
колготки и т. п. На втором году жизни
активность ребенка возрастает. Он
требует: «Я сам!» —и отказывается от
помощи взрослого.

Существуют особые
периоды в развитии ребенка (их называют
сен-зитивными периодами), когда он
направляет свою энергию в русло
какой-либо деятельности. Для детей
раннего возраста сензитивным является
период начиная с конца первого — начала
второго года жизни, когда они стремятся
к самостоятельности при выполнении
действий по самообслуживанию. Однако
действия малышей еще неуклюжи,
деятельность растянута по времени,
желания приходят в несоответствие с
возможностями, в результате наступает
разочарование. Поэтому взрослый должен
быть всегда рядом, чтобы вовремя помочь,
научить, ободрить.

Обучение действиям
по самообслуживанию — трудоемкий
процесс, который занимает не одну неделю
и даже не один месяц. В домашних условиях
активность малыша нередко пресекается.
Взрослым кажется, что лучше быстрее
самим накормить и одеть ребенка, чтобы
не терять время зря. Ребенок бунтует,
отказывается от еды, прогулки и др. Со
временем он начинает покорно подчиняться
взрослому, интерес к действиям по
самообслуживанию угасает, уступая
место другим интересам. Когда же взрослые
спохватываются и начинают требовать
от ребенка самостоятельных действий,
они встречают стойкое сопротивление:
«Корми сама!», «Не хочу сам одеваться!»
и т.п. Ломка сложившегося стереотипа
нелегко дается как ребенку, так и
взрослому Зная это, следует с конца
первого года жизни приучать ребенка к
самообслуживанию, способствуя
формированию таких его личностных
качеств, как самостоятельность,
инициативность, активность.

Заботясь в первую
очередь о здоровье детей, воспитатель
дошкольного учреждения должен, не
выходя за рамки режима, четко проводить
режимные процессы, обслуживая малышей
в возрасте 1—3 лет и одновременно обучая
их необходимым умениям.

Для того чтобы
детям было комфортно, следует создать
соответствующую среду:

• подобрать
  оборудование, соответствующее ростовым
  показателям, и предусмотреть свободный
  доступ к нему (к полотенцу, к шкафчику
  с верхней одеждой и т.п.);

• в приемной
  поставить низкие широкие скамейки (не
  стулья), чтобы малыши могли сидеть, не
  мешая другим, свободно раскладывать
  свою верхнюю одежду; закрепить
  определенное место для подготовки ко
  сну (в спальне или игровой комнате),
  иначе дети возбуждаются и не могут
  заснуть;

• обеспечить
простор для передвижения детей;

• предметы,
  находящиеся в личном пользовании
  ребенка (шкафчик для одежды, полотенце
  и т.п.), пометить одинаковыми картинками;

• активизировать
  зрительное и слуховое восприятие, что
  способствует закреплению у детей
  положительного эмоционального
  состояния. Так, во время обеда можно
  включить спокойную музыку, тем самым
  создавая комфортную обстановку во
  время приема пищи. При засыпании детей
  следует поставить для прослушивания
  колыбельную, шум дождя и т.д.; при сборах
  на прогулку — веселые песни, ритмические
  мелодии и т. п.

Поведение детей
носит непроизвольный характер. Например,
если в небольшое помещение приемной
вывести сразу всех детей, им будет
дискомфортно, так как они не выносят
скученности. Одни малыши начнут громко
смеяться, толкать товарищей, другие
будут с интересом, а кто и с настороженностью
оглядываться по сторонам, не слыша и
не видя взрослого. Очень трудно успокоить
всех детей сразу. В связи с этим в работе
с детьми первых лет жизни используется
принцип постепенности, когда к какому-либо
режимному процессу воспитатель
привлекает небольшую группу малышей.
В этом случае взрослый видит каждого
ребенка и может уделить ему максимум
внимания. Дети заняты делом, спокойны,
слушают взрослого, осваивают необходимые
навыки, получают новые знания. Подгруппы
детей воспитатель формирует по
определенному принципу, учитывая их
возрастные и индивидуальные особенности,
уровень сформированности умений.
Поработав с одной подгруппой, педагог
приглашает следующую.

Успешное проведение
режимных процессов связано с соблюдением
следующих правил:

• предложение
  педагога должно совпадать с потребностью
  ребенка (кормление, сон, высаживание
  на горшок и др.). Так у малыша вырабатывается
  положительное отношение к побуждениям
  взрослого;

• к выполнению
  режимного процесса нужно привлекать
  небольшую группу детей (остальные
  малыши в это время заняты игрой);

• постепенно, с
  увеличением объема необходимых умений,
  следует усложнять требования к
  выполнению определенных действий
  (осуществляя индивидуальный подход),
  что поддерживает интерес малышей к
  ним. Так, научившись частично раздеваться,
  дети начинают осваивать умение
  самостоятельно одеваться и т.п.;

• не одно достижение
  ребенка не следует оставлять без
  внимания, нужно обязательно похвалить
  малыша, сообщить об этом родителям,
  вместе порадоваться успехам;

• необходимо
  предъявлять к ребенку единые требования
  со стороны воспитателей и родителей;

• взрослые не должны
  делать за малыша то, что он может сделать
  сам.

До 1 года 6 месяцев
у детей преобладают активные
приспособительные движения: подставляют
руки под струю воды, наклоняют голову
при надевании свитера и т.п. Вместе с
тем ребенок начинает испытывать чувство
удовлетворения, когда ему самому удается
стянуть носок, шапку, снять с вешалки
полотенце и др. Так зарождаются ростки
результативного, ценного практического
действия. Необходимо бережно развивать
это приобретение, поддерживать
самостоятельность, активность, инициативу
малыша, предусмотрительно помогать в
трудные моменты, развязав ему косынку,
подвязав салфетку и т. п. К концу второго
года жизни дети демонстрируют немало
самостоятельных умений: самостоятельно
едят густую и жидкую пишу ложкой,
раздеваются с небольшой помощью
взрослого (снимают ботинки, шапку),
надевают некоторые предметы одежды
(рейтузы, валенки, свитер).

Обучая малышей
навыкам самообслуживания, важно
соблюдать следующие условия:

• необходима
предварительная установка на предстоящий
процесс («Заканчивай игру, скоро будем
собираться на прогулку!»), так как дети
пока не в состоянии быстро переключаться
с одного вида деятельности на другой;

• предлагаемые
  действия по самообслуживанию должны
  быть посильны ребенку. Если предлагаемое
  незнакомо малышу, он или откажется от
  совместных со взрослым действий или
  молча отойдет, потеряв интерес к
  происходящему;

• следует индивидуально
  подходить к каждому ребенку, своевременно
  осуществляя контроль за его действиями;

• необходимо
  терпеливо, по нескольку раз в день,
  обучать каждого воспитанника одним и
  тем же действиям, поскольку процесс
  усвоения ребенком инструкций взрослого
  еще не совершенен в силу слабого
  развития речи, произвольности;

• следует объяснять
  детям значимость того или иного
  режимного процесса, тогда малыши будут
  активно включаться в его выполнение.
  Например, вернувшись с прогулки, малыши
  стремятся приступить к игре.

Воспитатель
напоминает, что сначала надо вымыть
руки (спрашивает: для чего? — идет
процесс обучения) и только потом можно
идти играть.

Каждый режимный
процесс — это определенного вида
ритуал, цепочка необходимых действий,
которые должны проводиться одно за
другим в четкой последовательности,
иначе нельзя достичь результата.
Например, чтобы вымыть руки, ребенок с
помощью взрослого засучивает рукава,
затем подставляет руки под струю воды,
учится намыливать их. Воспитатель
показывает, как круговыми движениями
намыливать руки мылом, а потом тщательно
смывать его.

Затем ребенок под
контролем взрослого снимает с крючка
свое полотенце, с помощью воспитателя
учится насухо вытирать руки, вешать
полотенце на место. Так воспитывается
самостоятельность и аккуратность
малышей.

Взрослый учит
ребенка опрятности: останавливает
малыша у зеркала, вместе с ним поправляет
одежду, причесывает волосы. После того
как малыш убедится, что в его внешнем
виде все в порядке, он выходит из ванной
комнаты.

Многократные
повторения одних и тех же действий в
строго определенном порядке помогают
малышу запомнить последовательность
их выполнения, вырабатывают динамический
стереотип, который со временем позволит
ребенку выполнять эти действия
автоматически.

В процессе
взаимодействия со взрослым ребенок
учится владеть собой, управлять
собственным поведением, то есть тренирует
собственную произвольность, хотя не
всегда справляется со спонтанными
импульсами. Начиная мыть руки, он может
забыть, зачем это делает, и перевести
свои действия в план игровых (пытается
брызгать воду на соседа, энергично трет
язык).

Взрослый старается
предотвратить нежелательные действия
малыша, перевести их в русло продуктивных,
следит за правильностью их выполнения.
Недопустимо раздражаться по поводу
отвлечения, медлительности ребенка,
чтобы не закрепить у него отрицательного
отношения к режимному процессу.

Частые напоминания
взрослого о необходимости следить за
чистотой рук и лица, посещать туалетную
комнату, пользоваться личным полотенцем,
расческой, носовым платком способствуют
формированию у детей опрятности и
аккуратности.

Эффективность
обучения детей напрямую зависит от
слаженной работы воспитателя и его
помощника. Воспитатель объясняет,
показывает новые действия, а помощник
закрепляет их с детьми. Малыши одинаково
относятся к предложениям взрослых, им
безразлично — воспитатель перед ними
или его помощник.

Проиллюстрируем
сказанное примерами.

Сборы на прогулку.
Предупредив
детей о том, что нужно собираться на
прогулку, воспитатель у входа в группу
расставляет полукругом стульчики так,
чтобы малыши сидели спиной к игровой
комнате и не мешали друг другу. Воспитатель
вместе с подгруппой детей убирает
игрушки на место. Затем малыши выходят
в приемную, берут свои вещи (носки,
рейтузы, свитера, обувь), возвращаются
в группу и начинают собираться на
прогулку. Помощник воспитателя в
приемной организует деятельность
второй подгруппы детей. Оба взрослых
учат детей одеваться самостоятельно,
оказывают необходимую помощь, хвалят
каждого за старание. Воспитатель выводит
свою подгруппу из игрового помещения.
Оба взрослых быстро надевают детям
шапки, шарфы и верхнюю одежду. Воспитатель
выводит детей на прогулку. Помощник
воспитателя заканчивает одевание
остальных ребят и выводит их на улицу.

Возвращение с
прогулки. В
конце прогулки помощник воспитателя
выходит к педагогу и забирает подгруппу
детей (ослабленных, самых маленьких,
медлительных). При раздевании помощник
воспитателя следит, чтобы малыши
правильно складывали свою одежду в
шкафчики, раскладывает для просушивания
влажные вещи. Затем вместе с детьми
переходит в туалетную комнату, организует
высаживание на горшок.

Воспитатель
приводит с прогулки остальных детей,
помогает им раздеться и отводит в
туалетную комнату, где учит всех
правильно мыть руки (высаживание на
горшок детей старшей подгруппы проводится
по их желанию). Постепенно дети переходят
в группу и играют самостоятельно, пока
помощник воспитателя не принесет обед.

Обед. Дети
первых лет жизни только начинают
осваивать социально полезные умения,
действия их нескоординированны. Они
могут нечаянно толкнуть тарелку, пролить
суп, испачкать одежду и искренне
расстроиться по этому поводу, даже
потерять аппетит. Для того чтобы этого
не случилось, детей сажают за стол без
скатерти, на плоском блюдце подают
маленькие кусочки хлеба, каждому справа
кладут ложку и салфетку, чтобы еда не
попадала за воротник. Как только ребенок
сел за стол, перед ним ставят тарелку
с едой.

Умение есть
аккуратно не зависит от возраста малыша.
Если ребенок ест неаккуратно, ему нужно
обязательно повязать двухслойную
салфетку: сверху небольшую клеенчатую,
снизу — матерчатую. В процессе еды
взрослый должен учить детей наклоняться
над тарелкой, правильно держать ложку,
по мере надобности вытирать рот
салфеткой. Спустя некоторое время,
отмечая явные успехи того или иного
ребенка, можно постепенно отказаться
от клеенчатой салфетки. Пример одних
детей положительно сказывается на
остальных: каждый старается есть
аккуратно.

Детям, которые
едят аккуратно, можно разрешить положить
матерчатую салфетку на стол, рядом с
тарелкой, и пользоваться ею по напоминанию,
а затем и самостоятельно, по мере
надобности (приблизительно к 2 годам 6
месяцам). К концу третьего года жизни
дети могут самостоятельно или по
напоминанию взрослого пользоваться
бумажными салфетками.

Воспитатель и его
помощник следят за чистотой столов,
протирают их по мере загрязнения, при
необходимости помогают детям (кому-то
разделят котлету на части, кому-то дадут
ложку для компота и т.д.). Если кто-то
отстает или ест медленно, взрослый
берет вторую ложку, садится справа от
ребенка и докармливает его (попеременно
работает ложкой то сам ребенок, то
взрослый). Неопытный воспитатель может
забрать у ребенка ложку и докормить
его. Делать этого не следует, так как в
следующий раз ребенок будет отказываться
есть самостоятельно.

Конец обеда
предполагает выполнение детьми ряда
последовательных действий. Воспитатель
учит малышей этой последовательности,
каждый раз напоминает о ней, применяя
разные приемы, отмечает достижения
каждого.

Например: «Молодец,
Андрюша! Закончил обедать, вытер рот
салфеткой, потом встал, задвинул за
собой стул, не забыл поблагодарить и
пошел играть!»

Поощрение взрослого
имеет огромное значение для малыша.
Ребенок еще не в состоянии оценить свои
действия самостоятельно, он смотрит
на себя глазами взрослого. Чем чаще
ребенок слышит похвалу в свой адрес,
тем больше удовлетворяется его
притязательность на признание.

В конце обеда
помощник воспитателя может начать мыть
посуду, а воспитатель следит, чтобы
малыши доели все до конца, протирает
столы, уносит грязную посуду, учит детей
правильно выходить из-за стола,
докармливает некоторых из них и следит
за играющими.

Высаживание на
горшок. Детей
второго года жизни обязательно высаживают
на горшок, при выходе на прогулку и
возвращении с нее, перед сном и после
пробуждения (если ребенок встал сухой).
Детям третьего года жизни, не настаивая,
начинают предлагать посетить туалетную
комнату после прогулки, перед обедом
и после сна.

Подготовка ко
сну. При
выходе на прогулку и возвращении с нее,
при укладывании на сон и подъеме детей
учат раздеваться самостоятельно. Для
того чтобы поддержать активность малыша
при раздевании, следует предварительно
расстегнуть ему пуговицы на рубашке,
развязать пояс и т.п. По мере формирования
самостоятельных умений малышам
предлагают освоить и более сложное
умение — умение самостоятельно
одеваться. Одновременно необходимо
учить малышей последовательности
действий и аккуратности.

Например: воспитатель
обращает внимание детей на то, как
аккуратно Оля сняла платье и майку,
повесила одежду на спинку стула, затем
поставила туфельки под стул, а колготки
положила на сиденье.

Пример сверстника
и оценка его действий взрослым гораздо
больше впечатляют детей, чем просто
инструкция.

Как только большая
часть детей разденется, воспитатель
переходит в спальную комнату, чтобы
проконтролировать, как они надевают
пижамы, как засыпают. Помощник воспитателя
заканчивает раздевать детей и начинает
заниматься влажной уборкой группового
помещения, после чего устраивает
сквозное проветривание.

В ходе режимных
процессов воспитатель в первую очередь
решает здоровьесберегающие задачи:
вовремя накормить детей, уложить спать,
погулять с ними. Но решая глобальные
задачи, не следует оставлять без внимания
частные моменты ухода за детьми первых
лет жизни. Так, у малышей происходит
интенсивное потоотделение, поэтому
после прогулки необходимо обязательно
переодеть детей в сухую одежду (майка
и рубашка). Укладывать малышей спать
нужно в пижаме, на физкультурное занятие
выводить в форме (занятие целесообразно
проводить сразу после дневного сна,
перед полдником, тем самым сняв
возникающие трудности в режиме дня). В
этом случае дети выйдут на прогулку в
сухой одежде и не заболеют.

В процессе обучения
навыкам самообслуживания открываются
широкие возможности для развития
внимания, памяти, мышления детей. Следует
обогащать их знания об окружающем мире,
расширять объем пассивного и активного
словаря. С этой целью можно предложить
детям сравнить одежду и обувь друг
друга (по цвету, величине), обогащая
тактильные ощущения, погладить шубу,
шерстяную варежку; объяснить малышам,
чем отличается зимняя и летняя одежда.
Во время обеда воспитатель может
спросить у детей, как называется первое
блюдо, вместе выяснить, из чего оно
приготовлено, что они едят с котлетой,
уточнить вкусовые ощущения по поводу
третьего блюда; пояснить, для чего нужна
чайная ложка, блюдце и др. Малыши учатся
ориентироваться в помещениях группы
и запоминать назначение подсобных
помещений.

При проведении
режимных процессов у детей воспитывают
навыки культуры поведения: их учат не
шуметь за столом, не мешать товарищам,
не выходить из-за стола с непрожеванной
пищей во рту; пользоваться только
личными вещами (полотенце, носовой
платок и т.п.), знать свое место за столом,
свою кровать. Малыши еще не в состоянии
осмыслить многие правила и нормы
поведения, но в дальнейшем они будут
стараться поступать в соответствии с
ними.

Для закрепления
новых навыков следует использовать
игру, например, во время кормления куклы
нужно вытирать ей рот салфеткой, при
укладывании куклы спать — напоминать
малышу, в какой последовательности
снимают одежду.

Овладевая первыми
навыкам самостоятельности, аккуратности
и опрятности при самообслуживании,
ребенок становится инициативным,
уверенным, легче вступает в контакт с
окружающими, с удовольствием демонстрирует
собственные умения, по просьбе взрослого
помогает товарищам.

Меняется и характер
побуждения детской активности.
Первоначальное подражательное желание
(сделать, как воспитатель) под
педагогическим воздействием превращается
в продуктивную цель (сделать хорошо).
Дети постепенно переходят от простого
подражания к результативному действию.
Такие качественные изменения становятся
возможны лишь при педагогически
грамотном руководстве всех взрослых,
принимающих участие в жизни малышей.

Со временем
изменяются и методы руководства
взрослого деятельностью детей. Если в
начале учебного года воспитатель,
демонстрируя то или иное действие,
обращал внимание на каждого воспитанника,
обучал новым умениям, действуя рукой
ребенка, поощрял действия по подражанию,
поддерживая его активность поощрительными
словами, улыбкой, то к середине года
взрослый уже действует словом,
подсказывает, направляет действия
малыша, иногда включается в совместные
с ним действия. В конце года при условии
относительно высокого уровня развития
детской самостоятельности воспитатель
может словом руководить деятельностью
малышей.

Со временем дети
становятся способны подчинять свое
поведение требованиям взрослого.
Действия по речевой инструкции теперь
опираются не на наглядность, а на
содержание высказываний взрослого, а
затем — на его кратко сформулированное
предложение: «Собираемся на прогулку!»
Этого достаточно, чтобы дети убрали
игрушки, принесли свою одежду и начали
одеваться (это свидетельствует о
развитии произвольности в их поведении,
наглядно-образного мышления).

Чуткое отношение
взрослого к детям вызывает у них ответные
добрые чувства. В обстановке
взаимопонимания, любви у малышей легко
и свободно формируется способность к
осознанию результата собственных
действий, проявляется целенаправленность
поведения. Эти новообразования делают
возможным осознание и переживание
каждым ребенком собственной значимости,
чувства гордости за свое достижение
(«Я могу сам!»), что символизирует
рождение личности малыша.

Прогулки с
малышами

Прогулка станет
эффективной частью педагогического
процесса, если дети получат возможность
свободно передвигаться по всему участку
в любое время года, вместе с воспитателем
наблюдать за явлениями природы,
растениями и животными, самостоятельно
действовать с игровым и природным
материалом, познавая многообразие
форм, красок, запахов и звуков. Задача
воспитателя — научить детей видеть
существенное в предметах и явлениях
окружающего мира, активно действовать
с предметами, обогащая свой жизненный
опыт, и в то же время ценить, охранять
окружающий мир.

Наглядно-действенное
мышление, характерное для детей первых
лет жизни, позволяет им усвоить новые
знания и умения лишь при условии
правильного сочетания умственных и
практических действий под непосредственным
руководством взрослого. В структуру
прогулок должны входить:

• наблюдение;

• дидактическое
  задание (игры);

• трудовые действия;

• подвижная игра.

Все структурные
компоненты прогулки следует организовывать
с подгруппами детей (3—8 человек) на
фоне самостоятельной деятельности
остальных малышей, которые находятся
под наблюдением помощника воспитателя.

Обычно на прогулке
организуется какой-либо один вид
наблюдения:

• наблюдение за
  неживой природой (сезонные явления,
  снег, ручейки и т.п.);

• наблюдение за
  живой природой (трава, кусты, деревья,
  листья, цветы и т.п.);

• наблюдение за
  домашними животными и птицами, а также
  за зимующими птицами (кошка, собака,
  ворона, голубь, воробей, снегирь и
  т.п.);

• наблюдение за
  трудом взрослых (помощник воспитателя,
  шофер, дворник, строители и т.п.);

• наблюдение за
жизнью улицы (автомобили, стройка,
прохожие, новогоднее убранство улицы
и т. п.).

В ходе каждого из
видов наблюдений решаются конкретные
воспитательные и образовательные
задачи: обогащение детей знаниями об
окружающем, развитие памяти, мышления,
наблюдательности, внимания, речи,
воспитание нравственных качеств,
формирование любви к родной природе,
бережного отношения к ней, чувства
прекрасного.

Естественно, на
одной прогулке невозможно решить весь
комплекс перечисленных задач. Выйдя
на прогулку, воспитатель должен
определиться с объектом наблюдения.
Внимание детей крайне неустойчиво.
Кроме того, на улице много отвлекающих
факторов, которые могут появиться самым
неожиданным образом (например, на
территорию детского сада въехала
продуктовая машина), поэтому к наблюдению
нужно привлекать небольшую группу
малышей, не занятых интересным делом
(до 1 года 6 месяцев — 1 года 7 месяцев —
3-4 человека, старше 1 года 8 месяцев —5—8
человек, к 3 годам —до 10 человек).

Наблюдение обычно
носит кратковременный характер (3—5
минут). В процессе планомерной работы
продолжительность некоторых видов
наблюдений увеличивается до 7 минут
(кормление зимующих птиц).

Для детей младше
трех лет характерно чувственное познание
действительности и наглядно-действенное
мышление, поэтому кратковременность
наблюдения не исключает его действенного
характера. Например, первое знакомство
с тем или иным животным (котенок, цыпленок
и т.п.) должно строиться таким образом,
чтобы каждый ребенок мог как можно
ближе подойти к нему. При этом малыш
учится под руководством взрослого
бережно относиться к живому существу,
заботиться о нем. При знакомстве с
растительным миром внимание детей в
первую очередь нужно обращать на самое
яркое, впечатляющее (цвет, форма). Можно
предложить малышам бережно прикоснуться
к цветку, понюхать его, попробовать на
вкус овощи или фрукты, вдохнуть их
аромат; потрогать шишку и желудь, ощутить
весовые различия камешка и желудя,
температурные различия снежка и
матерчатого шарика и т. п. Включение
системы анализаторов в процесс познания
способствуют обогащению личного опыта
каждого малыша. Благодаря систематической
работе к трем годам дети могут делать
такие обобщения: «Ворона, голубь и
воробей — это птицы», «Ромашка, мак и
колокольчик—это цветы»; рассказать,
кто из животных бегает, летает, плавает,
ползает.

Интерес детей к
окружающему миру должны поддерживать
и родители. Например, по дороге домой
они могут уточнить знания малыша о
видах транспорта, цветах проезжающих
мимо машин, праздничном убранстве
города, витрин и др.

Дети с интересом
наблюдают за миром взрослых, их
взаимоотношениями. Воспитатели и
родители постепенно знакомят малышей
с разными профессиями: охранник, дворник,
продавец и др.

Некоторую трудность
для детей представляют наблюдения за
сезонными явлениями. В связи с этим
целесообразно готовить малышей к тому,
что они увидят на прогулке. Подготовительную
работу нужно начинать во время сборов
на прогулку. Например, воспитатель
обращает внимание детей второго года
жизни на то, во что они одеты, объясняет,
почему на них сапоги, плащи, куртки,
перчатки. («На улице холодно, дождливо».)
При выходе на участок взрослый обращает
внимание детей на лужи, мокрые скамейки,
вместе с малышами наблюдает, во что
одеты прохожие, уточняет, что одежда
детей и взрослых подобрана по погодным
условиям.

При сборах на
прогулку детей третьего года жизни
взрослый подготавливает их восприятие
к освоению такого сложного понятия,
как время года: «Что мы надели? Почему?
Потому что на улице холодно, сыро, идет
дождь, потому что пришла осень». На
участке вместе с детьми воспитатель
рассматривает желтые листья, мокрые
скамейки, лужи, отмечает, что не слышно
птиц.

Воспитатель не
спешит, не навязывает детям объект для
наблюдения. Он дает им возможность
оглядеться, самим увидеть необычное
(например, распустившийся цветок на
клумбе) и только потом организует
наблюдение. Часто при выходе на прогулку
дети находят себе какое-нибудь интересное
занятие, например, начинают кататься
с горки. Воспитатель не должен нарушать
самостоятельное проявление активности
малышей. Наблюдение следует организовать
позже.

Для закрепления
и уточнения знаний, полученных в ходе
того или иного наблюдения, следует
предлагать детям дидактические задания
с использованием природного материала,
например, можно попросить выполнить
простое поручение (набрать шишек или
желудей), игровое упражнение («Раз, два,
три —к дереву (к елке) беги!»), определить
цвет предмета (собрать осенние листья
красного цвета). В ходе выполнения
такого рода заданий происходит дальнейшее
накопление детьми чувственного опыта,
обогащение представлений об окружающем
мире, развитие мышления, речи.

Вместе с тем
следует подчеркнуть, что выполнение
того или иного предложенного взрослым
действия не должно быть самоцелью. Для
детей большое значение имеет уверенность
в том, что их усилия не пропадут даром.
Конечный результат должен быть понятен
и интересен малышам. Так из собранных
детьми шишек воспитатель может выложить
на влажном песке всевозможные узоры,
привлекая к этой деятельности всех
желающих; из пестрых осенних листьев
сделать каждому малышу шапочку или
пояс, выложить разноцветный ковер и
т.п.

Непосредственные
действия с доступным и интересным
природным материалом, совместные со
взрослым исследовательские действия
способствуют конкретизации представлений
о свойствах и качествах предметов (снег
и лед — холодные, но снег мягкий, а лед
твердый и др.).

Детям нравится
экспериментировать. Взрослый может
предложить им понаблюдать: что случится,
если льдинку положить на асфальт,
залитый солнечным светом; что в луже
поплывет, а что утонет (камешек, ватка,
перышко, песок и др.). При этом воспитатель
не спешит с ответом, а ждет, пока
выскажутся все желающие.

Наблюдения можно
закончить дидактической игрой («Угадай,
что я вложу в твои ладошки: шишку или
желудь (палочку или травинку)?», «Определи
по запаху, что лежит под крышкой: лимон
или огурец?»).

Детям третьего
года жизни предлагают первые трудовые
поручения. Например, завершая наблюдение
за кроликом, можно предложить малышам
принести ему травы и воды.

В силу свойственной
детям активности они не могут оставаться
в стороне от интересующих их дел и с
удовольствием включаются в совместную
со взрослым деятельность: помогают
подметать веранду, собирать листья,
убирать снег и др.

Первые элементарные
трудовые действия детей третьего года
жизни имеют огромное образовательное
и воспитательное значение. Активные
действия с природным материалом
обогащают их чувственный опыт. Дети
приносят снег или песок (влажный или
сухой), ощущая их весовые различия,
могут сами удостовериться, можно ли
соорудить постройку из сухого песка и
т. п. Они учатся действовать различными
орудиями труда, стремятся помочь
взрослым. У них совершенствуется
ориентировка в окружающем, развивается
речь, мышление, память. Дети, запоминают,
где стоят лопатки и ведерки, где можно
набрать песок, куда его необходимо
отнести и что с ним можно сделать.

Дети учатся
соотносить свои действия с действиями
сверстников, начинают высказываться
по поводу совместных действий, давать
советы товарищу. При выполнении трудовых
действий под воздействием взрослого
они учатся бережно относиться к природе,
заботиться о живых существах.

Воспитатель
продумывает заранее, какие трудовые
поручения будут выполнять дети, какие
трудовые навыки осваивать, какими
средствами они достигнут результат;
определяет место действия, подбирает
необходимый инвентарь.

Дети младше 1 года
6 месяцев могут выполнить несложные
поручения: принести ведерки, поставить
на место веники. Дети старше 1 года 6
месяцев способны выполнять сложные
задания, состоящие из двух этапов:
собрать листья и отнести их на веранду,
взять на прогулку крошки хлеба и вместе
со взрослым покормить птиц и др. Дети
третьего года жизни по предложению
воспитателя могут взять в специально
оборудованном уголке труда (около
веранды) ведерки и лопатки, чтобы вместе
со взрослым включиться в трудовой
процесс.

Мотивация действий
детей должна быть разнообразной. Это
поддерживает их активность и интерес
к деятельности («Закончим лепить медведя
и начнем с ним играть», «Принесем снег,
чтобы соорудить снежную клумбу с
разноцветными льдинками-цветами или
сделаем горку для катания кукол».
«Принесем угощение для зимующих птиц»
и т.д.). Но познавательная мотивация
является ведущей в любом виде деятельности
детей. Она питает их активность. Этому
способствуют также и разнообразные
действия, которыми дети овладевают с
большим интересом: они учатся сгребать
снег для сооружения клумбы, расчищать
дорожку от снега, чтобы устроить
перебежки; приносить снег, чтобы слепить
жирафа и т.д.

• Действия детей
еще несовершенны, характеризуются
отсутствием целесообразности, поэтому
первые трудовые задания представляют
собой индивидуальные поручения каждому
ребенку подгруппы, состоящей из 3—4
человек. Взрослый все время находится
рядом, чтобы показать, как правильно
пользоваться инвентарем, при необходимости
оказать помощь. По мере закрепления
того или иного навыка число детей в
подгруппе постепенно увеличивается
до 6—8 человек. Возрастает и сложность
трудового задания, которое теперь уже
может состоять из 3—4 этапов: взяли
необходимый инвентарь, пошли к месту,
где будут производиться трудовые
действия, выполнили их, отнесли груз
(четко фиксированный по весу) в назначенное
место, а затем вернули инвентарь в
уголок труда. Усложняются и приемы
руководства детской деятельностью:
напоминания, указания, советы, одобрение,
похвала.

Успешное выполнение
трудового поручения зависит не только
от овладения теми или иными способами
действий. Особое внимание следует
уделять осознанию детьми значения
результатов действий как конечных, так
и промежуточных. Для этого при объяснении
задания (например, сооружение снежного
медведя) сначала нужно предложить детям
выполнить первый этап поручения:
отобрать определенный инвентарь и всем
вместе пойти в указанное место за
снегом. Затем дети переходят ко второй
части задания: наполняют снегом ведерки
до определенной отметки. На следующем
этапе они относят снег к месту постройки
и приступают к сооружению медведя.
Завершающим и самым трудным для детей
является этап, когда нужно отнести
инвентарь на место. Им хочется начать
игру. Поэтому в первое время это задание
выполняют лишь некоторые старшие дети.

Особо следует
остановиться на инвентаре, который
используют дети при выполнении трудовых
поручений. Игрушечный инвентарь они
не воспринимают серьезно. Он должен
быть настоящим, соответствующим росту
и силам детей. В летнее время это ведерки
с устойчивым дном для песка и воды,
совочки, грабли, венички. С внутренней
стороны ведерка масляной краской должен
быть отмечен уровень их наполнения
(объем не более 0,2 кг). Те же требования
относятся и клейкам. В зимнее время
детям предлагаются пластмассовые
ведерки объемом до 2 кг (так как снег
легкий, объемный), деревянные лопатки
(с них не соскальзывает снег) площадью
не более 20×25 см. Длина черенка лопатки,
граблей — 60—70 см. Для каждого ребенка
нужно иметь по 2 ведра или лейки, так
как дети должны носить груз (до 0,2 кг) в
обеих руках одновременно во избежание
сколиоза. Расстояние, которое могут
пройти дети, не должно превышать 100—120
м. На выполнение задания должно
затрачиваться не более 10 минут (с
обязательным чередованием активных
действий и отдыха).

Трудовые действия
не всегда являются завершающим этапом
наблюдения. Они могут предшествовать
развертыванию игр с природным материалом
(принесли воду и начали купать кукол;
наполнили песочницу песком и стали
сооружать разнообразные постройки:
дома, гаражи, дороги и т.п.).

В работе с детьми
на участке в теплое время года широко
используются песок и вода для
экспериментирования, проведения
дидактических игр, в самостоятельной
деятельности. С этой целью взрослый
подбирает разнообразный игровой
материал (мелкие и крупные сита,
пластмассовые бутылочки разного объема,
чашки, воронки, фигурки водоплавающих
птиц, рыб, разноцветные пластмассовые,
деревянные и металлические шарики,
сачки для их вылавливания или
ложки-шумовки) и природный материал
(камешки, листики, желуди, ракушки,
шишки).

В зимнее время на
участке детского сада с привлечением
родителей можно соорудить 2—3 крупные
снежные постройки, что активизирует
разные виды движений (по лабиринту
можно бегать, под жирафа подлезать, в
корзину снежного медведя забрасывать
снежки и т.п.; можно устраивать перебежки
от одной постройки к другой (развитие
ориентировки в окружающем), прятаться
за ними, устраивая переклички («Ау!
Найдите нас, мы за медведем спрятались!»).
Постройки следует постепенно дополнять.
Дети могут украсить их разноцветными
льдинками, которые заготавливаются
накануне вечером. Из льдинок вместе с
воспитателем малыши могут соорудить
разноцветные дома, лесную поляну с
грибами и ягодами, снежную клумбу и т.
п. или самостоятельно украсить снежный
вал узорами.

Помимо наблюдений,
дидактических заданий и трудовых
поручений, во время прогулки следует
организовывать подвижные игры. Игру
можно предложить детям при выходе на
прогулку, если на улице слякотно и
холодно. Это сразу же повысит настроение
малышей. Можно организовать подвижную
игру в конце прогулки, когда дети
полностью удовлетворили собственную
познавательную потребность, когда
заметно снизился интерес к игрушкам и
предметам ближайшего окружения.

Детям в возрасте
до 1 года 6 месяцев можно предлагать
перебежки от предмета к предмету,
незатейливые игры с мячом, такие игровые
упражнения, как «Перешагни через
палочку», «Попрыгай, как зайка» и т. п.
Дети старше 1 года 6 месяцев с удовольствием
включаются в игры с правилами. Сначала
игры организуются с подгруппами детей,
а затем со всеми малышами.

Быстрая утомляемость,
характерная для детей первых лет жизни,
компенсируется сменой игровых действий
в ходе самой игры, чередованием их с
кратковременным отдыхом. Играя, малыши
повторяют усвоенный на занятии материал,
учатся слушать и слышать взрослого,
выполнять движения в соответствии с
правилами, о которых рассказывает (и
показывает) воспитатель. Объем знаний
у детей пока еще невелик, внимание
непроизвольно, неустойчиво, поэтому
сюжет игры должен быть простым, персонажи
— знакомыми. В ходе этих игр дети
выполняют одинаковые роли (например,
изображают птичек, мышек и т.п.) и
движения. Воспитатель является
одновременно и организатором, и
участником игры. Поддерживая радостный
настрой играющих, он должен держать в
поле зрения каждого ребенка: одного
побуждать к более энергичным движениям,
другого ограничивать, снимая лишнее
возбуждение, следить за тем, чтобы дети
вовремя заканчивали игру, двигались в
одном направлении, не мешали товарищам.

Для развертывания
подвижных игр требуются различные
атрибуты, выполненные руками воспитателей
и родителей (разноцветные флажки,
ленточки, платочки, зонтики, султанчики
из гофрированной бумаги, шапочки с
эмблемами знакомых животных и птиц,
веночки, бумажные кораблики, корзиночки,
эмблемы цветов, грибов и т.п.), а также
природный материал (кора деревьев,
палочки, брусочки и др.).

Содержание игр
следует постепенно обогащать. Понятный
сюжет, интересные упражнения (сочетание
ходьбы, бега, подскоков), использование
эмблем (зайчик, птичка, бабочка и т. п.)
создают у детей бодрое, жизнерадостное
настроение. В ходе совместных увлекательных
игр у малышей формируется умение
прислушиваться к словам взрослого,
адекватно реагировать на них, действовать
по его сигналу и слову.

Огромное значение
в ходе работы с детьми имеет поведение
взрослого. Его неподдельный интерес к
происходящему, доброжелательное
отношение к детям, эмоционально
окрашенная речь, песни, стихи, потешки
оказывают положительное воздействие
на малышей, никого не оставляют
равнодушным. Вовремя услышанное
четверостишие, песня, потешка или
поговорка обостряют восприятие детей.
Например, наблюдение за скачущей по
дорожке лягушкой воспитатель может
закончить загадкой:

После дождика на
даче

Мы по всем дорожкам
скачем.

Зелены мы, как
трава,

Наша песенка:
«Ква-ква!»

В ходе прогулки
воспитатель должен найти время, чтобы
поговорить с каждым малышом, поиграть
с ним, приласкать его. Такие игры-забавы,
как «Сорока-белобока», «Ладушки» и др.,
надолго повышают эмоциональный настрой
детей. Ребенку нравится, когда воспитатель,
поправляя съехавшую с его руки варежку,
произносит: «Нету пальчика, пропал. В
свой домишко не попал!» или, помогая
достать носовой платок, вдруг говорит:
«Береги нос в сильный мороз!»

Особенно тщательно
воспитателю приходится готовиться к
прогулкам в начале года, когда дети
проходят период адаптации к условиям
дошкольного учреждения. Воспитатель
должен так организовывать жизнь детей,
чтобы им было интересно с ним. Педагог
заранее продумывает, что взять на
прогулку: заготовки рисунков, разные
поделки, сюрпризные коробочки, бумажные
кораблики и самолетики в подарок
малышам. Чтобы отвлечь детей, можно
предложить им полить цветы, покормить
животных в уголке природы, поиграть в
веселые игры, поводить хоровод, порисовать
палочками на влажном песке или цветными
мелками на асфальте, разложить желуди,
каштаны по нарисованным контурам и т.
п. Все зависит от творчества воспитателя.
Для того чтобы дети быстрее запомнили
имена сверстников, он может предложить
им поиграть в мяч: «Кати мяч Саше! А ты,
Саша, кати его к Оле!» и т.п. Для того
чтобы малыши научились ориентироваться
на участке, можно устроить экскурсию:
«Пойдем к качелям! Вот они где у нас,
веселые качели! А теперь пойдем к
веранде. Что у нас на веранде? Чем мы
здесь будем заниматься? А в этом домике
у нас на полочке стоят книжки». Искренняя
заинтересованность взрослого подкупает
малышей, они быстрее и легче адаптируются
к новым условиям.

В ходе прогулки
воспитатель должен держать в поле
зрения всех детей, чтобы вовремя
предотвратить возникающий конфликт,
похвалить тех, кто по собственной
инициативе навел порядок в кукольном
уголке на веранде и т. п. Так создаются
благоприятные условия для всестороннего
развития и воспитания детей на прогулке
в течение года.

Своеобразие
обучения детей первых лет жизни

Ребенок с момента
рождения входит в мир людей, предметов,
явлений и сразу же включается в активное
познание ближайшего окружения,
задействовав анализаторную систему.
В. М. Бехтерев называл анализаторы
«щупальцами мозга». Младенец в короткие
промежутки бодрствования пытается
следить глазами за медленно движущейся
перед ним игрушкой мобиля. Слуховые
реакции включаются позже, когда слуховые
протоки освобождаются от околоплодной
жидкости. Первые ориентировочные
реакции младенца (рефлекс «Что такое?»
по И. П. Павлову) со временем преобразуются
в любопытство и любознательность, что,
в свою очередь, открывает путь к
творчеству.

Первые зрительные
и слуховые реакции трансформируются
в познавательную активность и движут
развитием младенца. Взрослый, поддерживая
активность ребенка, подвешивает над
его головой на высоте 50—70 см движущийся
и звучащий мобиль, способствуя развитию
младенца и формированию умения занимать
себя. Кроме того, взрослый своим пением,
разговором, тесным эмоциональным
общением в период переодевания,
кормления, телесного контакта создает
у малыша положительный эмоциональный
настрой. В ходе тесного эмоционально-личностного
общения взрослый старается удержать
взгляд ребенка, модуляциями голоса,
мелодичным перезвоном игрушек, включением
спокойной тихой музыки старается
активно воздействовать на его слух. К
двум месяцам у младенца отмечается
зрительное и слуховое сосредоточение,
а к концу второго — началу третьего
месяца появляется «комплекс оживления»
— стартовая площадка для всестороннего
развития малыша.

Теперь уже взрослый
подвешивает игрушки над грудью младенца
на высоте 30—35 см. Ребенок, размахивая
руками, случайно наталкивается на
подвешенную игрушку, замирает,
прислушиваясь к ее звучанию, пытается
схватить, удержать, ощупать. Одновременно
в процессе эмоционального общения
взрослый упражняет малыша в зрительном
и слуховом сосредоточении и вводит в
процесс общения яркую звучащую игрушку.
Своим видом, голосом, движениями,
поддерживая положительный эмоциональный
настрой малыша, взрослый учит сначала
следить за медленно передвигающейся
перед ним игрушкой, а затем и захватить
ее. Так эмоционально-личностное общение
(младенец — взрослый) преобразуется в
ситуативно-деловое (младенец —игрушка
—взрослый). Задача взрослого — обучить
младенца захватывать игрушку и удерживать
ее. С этой целью он слегка притрагивается
игрушкой к тыльной стороне ладони
младенца. Тот рефлекторно раскрывает
ладонь, куда взрослый вкладывает
игрушку. Сама игрушка должна быть
небольшой, легкой, с удобной для захвата
ручкой, яркой, с мелодичным звучанием.
Под воздействием взрослого ребенок
удерживает игрушку в руке, а затем
учится брать ее сам из положений над
грудью, справа и слева от себя, удерживать
игрушку в руках, лежа на животе.

Зрительное и
слуховое восприятие способствуют
дальнейшему развитию ручной умелости.
Младенец пяти месяцев, увидев лежащую
сбоку игрушку, проявляет активность,
тянется, пытаясь захватить ее. Так, под
воздействием собственной
познавательно-ориентировочной
активности, комплекса зрительно-слухового
восприятия и двигательных умений
ребенок начинает переворачиваться со
спины на живот и обратно. Лежа на животе,
он делает попытки дотянуться до игрушки,
пытается подползти. Все эти успехи
малыш достигает благодаря взрослому,
который подбирает необходимые игрушки
и стимулирует его активность, располагая
предметы на определенном расстоянии
от ребенка (если игрушка будет находиться
намного дальше вытянутой руки малыша,
он после 2—3 попыток потеряет к ней
интерес).

Чуть передвигая
игрушку вперед, взрослый побуждает
семимесячного ребенка ползать; поставив
яркую игрушку на стул или низкий столик,
побуждает восьмимесячного малыша
вставать. Расставив недалеко друг от
друга предметы мебели (журнальный
столик, стул, табурет) и разложив на них
игрушки, взрослый учит ребенка
передвигаться от предмета к предмету
и ходить (к 11 — 12 месяцам). Стараясь
достать интересную игрушку, чтобы
действовать с ней по собственному
усмотрению, ребенок совершает подобные
успехи. Но главное в этом процессе —
присутствие взрослого, его заинтересованность
в действиях малыша. Воспитывая любовью,
взрослый никогда не должен принуждать,
заставлять ребенка. Заметив его
заинтересованность игрушкой, взрослый
тут же создает условия для проявления
детской активности, включает методы
стимуляции: побуждения улыбкой, словом,
дает положительную оценку его начинаниям,
успехам. Малыш очень тонко чувствует
это. В таких комфортных для себя условиях
он растет активным и любознательным.

Таким образом, с
первых дней жизни младенца взрослый,
вступая с ним в тесный эмоциональный
контакт, начинает обучать ребенка,
опираясь на его активность. При этом
взрослый обучает его тем умениям,
которыми ребенок самостоятельно
овладеть не может. Например, наталкиваться
руками на игрушку, ощупывать ее малыш
учится сам, а брать ее из разных положений
учит взрослый; младенец сам пытается
дотянуться до игрушки, а ползать и
ходить его учит взрослый и т. д. Только
при таком подходе будут развиваться и
закрепляться самостоятельность и
инициативность малыша, а его обучение
будет носить развивающий характер.

Умение захватывать
игрушку открывает перед ребенком
широкие возможности самостоятельно
занимать себя. Желание действовать с
предметами усиливается, когда в 7 месяцев
малыш способен свободно удерживать в
каждой руке по игрушке, легко
сосредотачивать на них свое внимание,
перекладывать их из руки в руку,
размахивать ими, бросать. Желание
действовать самостоятельно возникает
и тогда, когда игрушка попадает в поле
зрения младенца. Многообразие игрушек,
желание овладеть каждой побуждает
ребенка часто менять их, выполняя с
ними одни и те же действия: малыш стучит,
размахивает, грызет, лижет, бросает
игрушку, чтобы перейти к следующей,
опробовав на ней знакомые способы
действия. В таких неспецифических
(манипулятивных) действиях происходит
накопление чувственного опыта малыша,
развитие познавательной активности,
упражнение и совершенствование ручной
умелости. Таким образом, основная форма
активности малыша — предметно-манипулятивная,
направленная на изучение ближайшего
предметного окружения с помощью
самостоятельных действий в нем. Но без
целенаправленного руководства взрослого
малышу не обойтись.

С момента рождения
взрослый общается с ребенком, напевая
ему, разговаривая с ним, развивая при
этом его зрительное и слуховое
сосредоточение. Ближе к трем месяцам
взрослый начинает обращаться к младенцу
с протяжными звуками: а-а-а-гу-у. После
короткой паузы он произносит эти же
звуки шепотом и даже беззвучно, чтобы
малыш мог сконцентрировать свое внимание
на движении губ. При систематическом
использовании этого приема младенец
к четырем месяцам начинает шевелить
губами, складывать их так же, как
взрослый, и вскоре пробует вторить
услышанным звукам, действуя по подражанию.
Таким образом, основы подражания
закладываются в процессе развития
зрительно-слуховых восприятий малыша,
благодаря его умению сосредотачиваться
на показе взрослого.

В условиях тесного
эмоционального контакта, улучив момент,
когда интерес к игрушке у малыша 7—8
месяцев несколько угаснет, взрослый
может показать ему новое для него
действие, например, как ставить кубик
на кубик. Взрослый неторопливо выполняет
это действие и сопровождает его четким,
легким для подражания словом: «Так!
Так!» Ребенок заинтересованно следит
за действиями взрослого. В конце, когда
взрослый предлагает включиться в
совместную с ним деятельность, малыш
настороженно молчит. Взрослый показывает
новое действие еще раз. Ребенок
протягивает руку и пытается поставить
кубик на кубик, действуя по подражанию.

С подражания
начинается процесс обучения детей
предметным действиям. Показ взрослого
выступает в качестве образца, то есть
становится дидактическим приемом.
Ребенок будет включаться в действия,
если предмет и действия взрослого с
ним ему интересны.

Ведущей деятельностью
на этом этапе развития ребенка становится
формирующаяся предметная деятельность.

С целью развития
предметной деятельности взрослый
создает педагогически целенаправленную
среду: оставляет на время обучения
только те игрушки, с которыми они вместе
будут действовать; определяет место
действия (у стола, на ковре и т.п.), отводит
специальное время в режиме дня (спустя
20 минут после приема пищи, не позднее
30 минут до сна).

Помня о том, что
малышу присуща ярко выраженная
ориентировочная реакция на новизну
(рефлекс «Что такое?»), необходимо каждый
раз, перед тем как начать обучение,
предоставлять ребенку возможность
познакомиться с предметом, обследовать
его, чтобы затем, не отвлекаясь, приступить
к обучению. Демонстрируя разнообразные
специфические действия с игровым
материалом, взрослый сопровождает их
четкими, лаконичными словами, пояснениями.
Как метод обучения его речевые воздействия
еще не имеют самостоятельного значения,
но подготавливают восприятие ребенка
к словесному воздействию со стороны.

Немаловажное
значение для детей имеет сам игровой
материал. Например, начиная обучать
детей умению ставить кубик на кубик,
на первых порах для игры следует отбирать
необходимые кубики. Они должны быть
одноцветными, одинакового размера
(чтобы малыш не отвлекался). При этом
их должно быть не более четырех штук
(чтобы не затягивать постройку, иначе
интерес к ней угаснет). Все внимание
ребенка должно быть направлено на
взрослого, на демонстрируемые действия
(отвлекающие моменты следует предусмотреть
и исключить).

Взрослый привлекает
внимание ребенка к кубикам, медленно
ставит один на другой, сопровождая свои
действия коротким словом «Так!», а в
конце радостно сообщает: «Вот и получилась
башенка!» Видя заинтересованность
малыша, воспитатель предлагает ему
повторить показанные действия
самостоятельно, то есть действовать
по подражанию. В случае затруднений,
нерешительности ребенка взрослый
прибегает к методу пассивных движений
— медленно действует его рукой,
поощрением, улыбкой стимулируя активность
малыша.

Для закрепления
двигательного навыка следует предлагать
разные варианты действия:

• выполнять действие
  попеременно (один кубик ставит взрослый,
  другой — ребенок, действуя по подражанию);

• действовать
  параллельно (каждый строит свою башню,
  ребенок ставит кубик на кубик следом
  за взрослым);

• действовать
  поэтапно (сначала каждый строит стены
  дома, затем делает крышу и т.д.).

Выполняя одно и
то же действие, дети усваивают его
рисунок. Собирая в следующий раз
одноцветную пирамидку из четырех
колечек одного размера и действуя также
попеременно со взрослым или параллельно
с ним, малыши осваивают другой способ
действия (рисунок действия) — нанизывание.
Одновременно дети открывают для себя
назначение игрового материала (объект
действия).

Обучая детей
разным специфическим действиям с
игрушками, взрослый начинает обращать
внимание малышей на полученный результат,
демонстрируя его в качестве яркого
образца: «Вот какая красивая башенка
у нас получилась!» Взрослый усиливает
значимость результата с помощью
мотивации, предложенной при введении
дополнительного персонажа: «Давай
построим башенку для петушка!» Завершается
постройка тем, что петушок взлетает на
башенку и весело поет: «Кукареку! Сижу
высоко, гляжу далеко!» Освоение
необходимых способов действий, а также
желание собственными усилиями достичь
результата способствуют успешному
образовательному процессу. Однако на
первых порах детям не дают в руки
дополнительную игрушку (машину, собачку
и т.п.), так как она будет отвлекать их
от основной цели. Малыш получает ее,
достигнув результата, чтобы обыграть
постройку. Со временем игрушка появляется
в начале предметных действий, стимулируя
малыша действовать результативно,
доводить начатое до конца.

Немаловажное
значение в этот первоначальный период
обучения имеет и развитие речи ребенка.

Обучение детей
первых лет жизни своеобразно, что
обусловлено особенностями развития
малышей.

• Детей этого
  возраста отличает высокая степень
  познавательной активности при вхождении
  в социум. Они стремятся понять, принять
  и даже воздействовать на окружающий
  мир, испытывая потребность в общении
  со взрослым и новых впечатлениях. В
  связи с этим обучающие воздействия
  взрослого должны носить развивающий
  характер, что реализуется при постепенном
  усложнении воспитательно-образовательных
  задач с учетом возможностей детей. При
  неоправданно легком содержании заданий
  у малышей снижается познавательная
  активность, наступает разочарование.
  Если же задания сложные для их восприятия,
  дети теряют к ним интерес, могут просто
  уйти.

• Детям присуща
  врожденная потребность в активных
  движениях. Для поддержания их активности
  и заинтересованности в процесс обучения
  вводят разные виды движений (подлезания,
  переходы по мостику и т. п.), фрагменты
  подвижных игр (птички полетели, зайчики
  запрыгали), в условиях прогулки
  предусматривают передвижения детей
  в процессе наблюдений, экскурсий и
  т.п.

• Для детей характерно
  отсутствие сосредоточенности, что
  объясняется их быстрой утомляемостью.
  Под воздействием взрослого
  работоспособность малышей постепенно
  нарастает от начала учебного года к
  его концу, а также от возраста к возрасту.
  Обучающие воздействия на малышей
  первого года жизни длятся не более 3—4
  минут, на детей младше 1 года 6 месяцев
  — 4—5 минут, на детей младше двух лет
  — 5-7 минут. Дети третьего года жизни
  активно участвуют в предлагаемых
  мероприятиях в течение 10—12 минут.
  Кукольный театр, показы-инсценировки
  могут длиться 15—20 минут.

• Детей невозможно
заставить слушать, смотреть, если им
что-то неинтересно. Такое поведение
детей объясняется несформированностью
их произвольного внимания. Интерес
детей к демонстрационному материалу
во многом определяется его яркостью,
эстетическим оформлением. Прямые
обучающие приемы (показ образца, способы
действия с ним, объяснения) обязательно
должны сочетаться с игровыми: сюрпризность,
неожиданное появление и исчезновение
персонажа, отгадывание его по голосу,
введение нового персонажа (Снегурочка,
матрешка и др.). В то же время не стоит
увлекаться развлечением. Захваченные
ярким зрелищем дети перестают действовать,
находясь во власти новых впечатлений.
Не следует также использовать средства
наглядности, которые отвлекают малышей.
Например, при показе кошки не надо
повязывать ей бант.

• У малышей не
выработана произвольность запоминания,
для них характерна неустойчивость
формирующихся знаний и умений. Поэтому
взрослый широко использует повторы,
предусматривает вариативность
собственных воздействий. Так, на первом
году жизни один и тот же предмет малышу
предъявляют в разных ситуациях 50—70
раз (Г. М. Ля-мина). На втором году жизни
в ходе совместных действий активность
ребенка возникает не сразу, а после 3—4
демонстраций нового действия или
предмета. Повторы следует предусматривать
в дидактических играх, при чтении
текстов (кормление куклы, нанизывание
колец, пение колобком песенки и т.п.).
Закрепление нового осуществляется
эффективнее при использовании таких
методов, как изменение места проведения
наблюдений (в живом уголке, на участке
старшей группы и др.), замена части
пособий однотипными, требующими
самостоятельного узнавания знакомого
в новом, частичное изменение зрительных
ориентиров. Например, дети упражняются
в различении и назывании цвета (желтый,
как лимон) при сборах на прогулку (куртка
товарища), у цветника (желтый тюльпан),
при рассматривании иллюстраций
(цыпленок, солнце) и т. п.

• Ответные реакции
на новое у детей второго года жизни
порой носят отсроченный характер.
Ребенок может не сразу ответить на
вопрос взрослого, а спустя день-два,
иногда в самый неподходящий момент (во
время обеда, при укладывании спать).

Результативность
ответных реакций детей повышается,
если взрослый варьирует их побуждения
к высказываниям. Например, он спрашивает:
«Кто это? Киса! Поиграй с кисой. Погладь
кису! Скажи: „Киса!» Позови кису:
„Киса, киса!»» И в то же время малыш
младше 1 года 6 месяцев может повторить
новое для него слово лишь тогда, когда
объект исчезнет из его поля зрения,
иначе ребенок будет находиться во
власти зрительных впечатлений и молчать.

Качество усвоенных
умений повышается, если они подкрепляются
зрительными впечатлениями. Например,
перед рисованием рыбки можно показать
детям фрагмент фильма о рыбках, живущих
в Красном море, прежде чем лепить медведя
— о медведях в лесу, у реки. Понятия о
времени года (например, о весне)
уточняются, расширяются при просмотре
соответствующего видеоряда, прослушивании
звуков леса, пения птиц, звона капели
и т. п. В ходе конструирования полезно
ввести симпатичный персонаж, например,
матрешку, для которой дети будут строить
дом, петушка, для которого они будут
сооружать башенку и т. п.

• У детей не
сформировано осознание произвольности
действий. Например, воспитатель
показывает ребенку, как можно выложить
дорожку. Малыш смотрит, но зачастую не
реагирует на предложение подражать.
Взрослому приходится прибегать к методу
пассивных движений, действуя рукой
ребенка, поощряя словом, улыбкой. Это
помогает малышу перейти к действиям
по подражанию. Нарастание самостоятельных
умений по руководством взрослого
способствует развитию умений детей
действовать по предложенному образцу,
а затем умению выполнять знакомые
действия по словесному указанию
взрослого. Предметно-практические
действия стимулируют общее развитие
ребенка, повышают его работоспособность,
умение доводить начатое до конца.

Так у младенца с
первых месяцев жизни под воздействием
взрослого зарождается умение обучаться.

В силу быстрого
темпа роста и развития малышей на каждом
возрастном этапе в прцессе обучения
решаются свои специфические задачи,
используются свои методы и приемы,
исходя из возможностей каждого ребенка.

В условиях
личностно-ориентированного взаимодействия
взрослого и ребенка обучение малышей
на этапе раннего детства только
формируется, но значимость его в
реализации задач, направленных на
развитие каждого из воспитанников,
бесспорна.

Развитие игры
в раннем детстве

В первые годы
жизни ребенок начинает осваивать
игровую деятельность. Младенец —
активное существо. Научившись с помощью
взрослого брать игрушки из разных
положений, он проявляет самостоятельность
и инициативу, захватывает любую игрушку,
лежащую поблизости, начинает манипулировать
ей, выполнять ряд неспецифических
действий до тех пор, пока взгляд его не
упадет на другой предмет. С ним он
действует точно так же. В этих
манипулятивных действиях происходит
саморазвитие малыша. Он сам находит
себе занятие, демонстрирует
самостоятельность. Обогащается его
чувственный опыт, так как в процессе
познания окружающей предметной
действительности активно задействована
анализаторная система ребенка. В этих
действиях совершенствуются движения
младенца, развивается его память,
внимание, наглядно-действенное мышление.
Взрослый открывает ему разные способы
действия с игрушками, а затем демонстрирует
логическое завершение совместно
выполненных предметных действий
(результат), помогая малышу осознать,
зачем производится то или иное действие,
какая цель при этом преследуется.

К концу первого
— началу второго года жизни малыш уже
может заниматься с игрушкой сам,
производя специфические действия,
добиваясь желаемого и прогнозируемого
результата. Таким образом он постепенно
осваивает рисунок действия, запоминает
образ действия, у него появляются такие
личностные качества, как сосредоточенность,
целенаправленность, формируется
произвольность поведения. Ребенок
получает удовлетворение, видя достигнутый
результат. Взрослый, вынося позитивную
оценку его действиям, формирует
положительное отношение малыша к самому
себе, то есть позитивную самооценку.

Манипулируя
разнообразными игрушками, ребенок
производит с ними одни и те же
неспецифические действия. Взрослый
демонстрирует малышу первые игровые
действия с куклой, которые хорошо
знакомы ребенку по собственному опыту
(кормить, качать и т.п.). В начале второго
года жизни, умея подражать, ребенок
начинает выполнять реальные действия
в воображаемой ситуации. Постепенно
он начинает понимать все преимущества
такой игры, играть с удовольствием и
большим интересом. В отличие от предметных
действий, действия с сюжетными игрушками
можно прекратить в любой момент, так
как они не имеют конкретного зримого
результата. Сюжетные игрушки можно
менять в ходе игры по своему усмотрению.
Одни и те же игрушки можно по-разному
использовать в разных играх. Ребенок
учится действовать в воображаемой
ситуации, что является отражением его
большой внутренней работы. С помощью
взрослого он начинает понимать и
выполнять конкретные функции взрослого,
неосознанно принимает игровую роль. С
развитием речи на третьем году жизни
ребенок осваивает все больше игровых
действий и с помощью взрослого начинает
выстраивать их в сюжет. Все больше
внимания он уделяет играм с сюжетными
игрушками, выполняя воображаемые
действия в воображаемом плане. Теперь
действия с игрушками-предметами играют
дополнительную роль, помогают развивать
и усложнять сюжетную игру (например,
чтобы продлить игру с куклами, ребенок
делает им кровати и др.).

В ходе игры у детей
развивается воображение, первые элементы
творчества. Ребенок гордится своими
успехами. Растет его самосознание,
формируется личность.

Предметно-игровая
деятельность детей

У детей первых
лет жизни предметно-игровая деятельность
является ведущей (Л. С. Выготский) не
только потому, что ребенок большую
часть свободного времени занят с
предметами (игрушками), но и потому, что
он постепенно овладевает способами
усвоения общественного опыта (действуя
по подражанию, затем по образцу взрослого
и далее по его словесной инструкции).
Действия с предметами способствуют
развитию речи детей, обогащению
словарного запаса, памяти, способствуют
умственному, сенсорному развитию
(умению воспринимать, различать, выделять
предметы по образцу, группировать по
определенному признаку и соотносить
их); помогают овладевать практическими
способами ориентировки (пробы,
примеривания), умением выполненять
умственные операции в развернутом
наглядно-практическом плане.

Предметно-игровая
деятельность способствует развитию
памяти, внимания, воображения, начал
творчества, наглядно-действенного, а
затем и наглядно-образного мышления,
развитию личностных качеств малыша,
его самооценки.

Формирование
действий с предметами у ребенка первого
года жизни

Взаимодействие
«ребенок — взрослый» формируется с
первых дней жизни младенца и выражается
в форме эмоционально-личностного
общения. Через некоторое время взрослый
начинает вводить в общение предмет
(игрушку). В результате такого
взаимодействия (взрослый—предмет—ребенок)
формируется новый вид общения —
ситуативно-деловое, в процессе которого
взрослый и ребенок тесно контактируют
по поводу игрушки. Основным средством
общения, помимо экспрессивно-мимического,
становится предметное действие.

Взрослый учит
младенца выделять игрушку в ближайшем
окружении, захватывать ее, удерживать
в разных положениях и разнообразно
действовать с ней. Хватание —значимое
приобретение малыша: оно способствует
развитию целенаправленных движений
рук, развитию общих движений (ползание,
ходьба), ориентировки в окружающем.

Умея удерживать
в руках сначала один, а затем и два
предмета (к 6 месяцам), ребенок начинает
действовать с ними поочередно или
одновременно, что свидетельствует о
совершенствовании его внимания, которое
становится все устойчивее и
распространеннее.

Манипулируя
предметами, ребенок не может без помощи
взрослого раскрыть специфические
действия с ними. Взрослый показывает
характерные действия с предметами: на
закрепленный штырь нанизывает небольшие
кольца серсо (подготавливая к действиям
с пирамидкой), ставит кубик на кубик.
Он помогает малышу к 7—8 месяцам осознать
и запомнить важные составные части
предметного действия: рисунок действия
(конкретные приемы его выполнения) и
образ действия (общее представление о
назначении предмета). Без этих двух
составляющих ребенок долгое время
будет лишь манипулировать предметами,
демонстрируя низкий уровень познавательного
и умственного развития (ребенок в 2 года
не может собрать пирамидку, состоящую
из 4 колец). Усилия взрослого в основном
направлены на то, чтобы ребенок, действуя
по подражанию, усваивал разные способы
действия.

Взрослый должен
эмоционально показывать те или иные
действия: используя разнообразные
жесты, круговые движения руками
(«Много!»), разведение рук в стороны
(«Большой!»), указание пальцем и т. п.,
сопровождая движения соответствующими
словами, интонацией. Способности
подражать конкретным действиям малыш
учится долго, неторопливо. Одновременно
вслед за взрослым он учится повторять
отдельные слова («Вот!», «Так» и др.)
Сопровождение действий речью способствует
активизации умственной деятельности
ребенка, его умению общаться. Например,
поставив 4 кубика друг на друга, ребенок
вслед за взрослым радостно кричит:
«Все!» — и хлопает в ладоши, призывая
взрослого разделить его радость.
Осваивая разные способы действий,
подражая взрослому, ребенок не всегда
может самостоятельно воспроизвести
их, часто забывает. В случае затруднения
взрослый действует его рукой, используя
метод пассивных движений. Но этот метод
эффективен лишь в начале ознакомления
со спецификой действий. При выполнении
различных действий ребенок стремится
внести что-то свое. Взрослый не должен
подавлять его инициативу.

Следует создавать
необходимые условия для развития
активности ребенка: подготовить место
для активного бодрствования (достаточный
по площади манеж или место за барьером),
подобрать разнообразные игрушки в
необходимом количестве (в зависимости
от числа детей), предоставить время и
свободу действий.

Ребенок увлеченно
исследует предметное окружение:
извлекает звуки из резиновых игрушек,
мнет и рвет листы бумаги, прислушиваясь
к их шуршанию (чувственное познание
окружающей предметной действительности).
Малыш открывает для себя новые свойства
предметов: резиновые игрушки можно
сжимать и извлекать из них звуки,
кубиками можно стучать, шарик катать.
Выбрасывая игрушки из манежа, он
замечает: одна покатилась, другая
распалась на части и т. п. Таким образом
ребенок активно осваивает первые
результативные действия (при условии,
что результат нагляден и максимально
приближен к действию: бросил —тут же
получил результат). В процессе таких
увлекательных действий он активно
постигает окружающую предметную
действительность, возрастает его
самостоятельность, инициативность,
упражняется рука, кисть, пальцы. Кроме
того, он еще и экспериментирует, упорно
просовывая мишку между прутьев барьера,
пытаясь поставить куклу на шарик и т.
п. В свободном экспериментировании
формируется познавательная мотивация,
проявляется любознательность.

Закончив выполнять
то или иное действие, малыш конца первого
года жизни вслед за взрослым восклицает:
«Так! Вот! Все!» и др. По просьбе взрослого
жестом, пальцем показывает тот или иной
предмет.

Обогащается
сенсорный опыт ребенка: с помощью
осязания, мышечного чувства, зрения и
слуха он начинает различать цвет, форму,
размер предметов, останавливая взгляд
на их цветовом оформлении, прислушиваясь
к их звучанию. К концу года у него заметна
координация движений, развитие глазомера.
Совершенствуются внимание, память
малыша, прослеживается избирательность
к игрушкам. Усвоенные действия с
предметами-игрушками лягут в основу
сюжетно-игровой деятельности на втором
году жизни.

Постепенно у
ребенка первого года жизни развивается
наглядно-действенное мышление. Но
несмотря на самостоятельность и
инициативность ребенка, пока еще сам
предмет (игрушка) диктует ему способ
действия с ним.

Таким образом, на
развитие игровой активности малыша в
первом полугодии первого года жизни
влияет эмоциональное общение со
взрослым. Во втором полугодии игровая
деятельность ребенка обогащается за
счет усложнения общения и развития
предметно-манипулятивных действий.

Развитие
предметных действий ребенка второго
года жизни

1 год—1 год 6 месяцев

Умение самостоятельно
передвигаться и понимать обращенную
к нему речь взрослого открывает перед
малышом огромные возможности
удовлетворения потребности в постижении
окружающей предметной действительности
и активных действий в ней.

Ребенок теперь
может сам приблизиться к любой
заинтересовавшей его игрушке, выбрать
способ действия с ней, заниматься с ней
столько, сколько захочет. Но находясь
во власти зрительных впечатлений, он
отвлекается на другие игрушки и предметы,
не может сосредоточиться, длительно
играть, переходит от одного предмета
к другому. Такие действия, характерные
для детей конца первого — начала второго
года жизни, не следует считать
бесполезными. Ребенок действует по
собственной инициативе, проявляет
самостоятельность, любознательность,
умение исследовать, экспериментировать.
В предметном экспериментировании
развиваются наглядно-действенное
мышление, память, внимание, воображение.
Ребенок получает удовлетворение от
собственных успехов. Похвала взрослого
способствует формированию его
самосознания.

И все же длительно
заниматься самостоятельно малыш еще
не может. Предоставленный сам себе, он
быстро теряет интерес к игрушкам,
разбрасывает их. В результате пирамидки
рассыпаны, матрешки разбросаны, сам
ребенок разочарован, устал. Взрослый
должен быть постоянно рядом, чтобы при
необходимости помочь ребенку,
заинтересовать его, организовать
совместные действия. Только видя интерес
взрослого к игрушке, ребенок способен
активно действовать с ним. Обучая,
взрослый демонстрирует только те
действия, которые ребенок не может
выполнить самостоятельно. Малыш
открывает ящик, разбирает матрешку,
достает из бидончика шарики, а закрыть,
собрать, вложить — учит его взрослый.
Малыш постепенно учится выполнять
действия рукой, кистью, пальцами,
оттачивая собственные умения (используя
захват тремя пальцами—щепотью, затем
двумя — пинцетный захват), решая задачи
моторного плана (вкладывать —выкладывать,
опускать —вынимать). Эти действия
называют соотносящими. Используя
развивающиеся умения руки при
самообслуживании, малыш начинает
выполнять орудийные действия. Например,
он действует лопатой, совком, молотком,
пользуется ложкой-шумовкой, ситом,
доставая из воды шарики и т.п.

С удовольствием
подражая взрослому, ребенок пока еще
воспринимает лишь внешнюю схему
действия, но не его смысл. Для того чтобы
чисто внешнее подражание стало
осмысленным, необходимо включать
дополнительные стимулы.

В конце первого
— начале второго года жизни взрослый
знакомит детей с логическим завершением
предметного действия, с его результатом.
Усложняя действия с пирамидкой,
воспитатель показывает четкую
последовательность нанизывания колец
от большого к маленькому; учит складывать
башенку, чередуя кубики двух цветов. В
ходе совместных с ребенком действий
взрослый напоминает, что только их
четкая последовательность приводит к
желанному результату, в конце игры учит
контролировать результат, задействовав
зрительное и тактильное восприятие
(например, показывает, как провести
руками по пирамидке сверху вниз:
«Гладенькая!»). Воспитатель учит
различать цвет и величину предметов
(большой —маленький), голосом подчеркивая
разницу между ними («Ма-а-аленький!»),
пряча предмет в ладони (большой предмет
не спрячешь и в обеих руках).

Взрослый учит
детей различать форму шарика и кубика.
«Круглый шарик!» — обращается он к
ребенку и обводит пальцем вокруг шарика.
«Круглый!» —обводит пальцем ребенок
и катит шарик, как взрослый. Воспитатель
выполняет те же действия, предлагая
ему для обследования яблоко, апельсин,
колесо от маленькой машины: «Круглое
колесо, машина катится». Скатывая шарики
по желобку, взрослый уточняет: «Круглые!»
И тут же показывает кубик: «Кубик!»
Воспитатель обводит кубик, пальцем
ребенка, фиксирует утлы, пытается
скатить по желобку («Нет! Кубик не
катится!») т.д.

У детей в возрасте
1 года — 1 года 6 месяцев интенсивно
нарастает объем понимаемых слов, в
связи с чем меняется и характер обучения.
Метод демонстрации образца в сочетании
со словом взрослого приобретает весомую
значимость, становится ведущим.
Формируются, расширяются, становятся
прочнее связи между предметами, явлениями
действительности и обозначающими их
словами. Меняется и поведение ребенка.
Возрастает его активность и инициативность.
Сначала отвечая на вопрос взрослого,
малыш указывает на передмет пальцем,
указующим жестом, что свидетельствует
о понимании речи взрослого. Жестовая
речь —это переход к активным речевым
высказываниям ребенка. Поэтому следует
добиваться от него ответов (подражая
взрослому) сначала отдельным словом,
а с 1 года 4 месяцев—1 года 6 месяцев
предложением, состоящим из двух слов.
Если не обращать на это внимания,
жестовая речь будет сопровождать
предметную деятельность на протяжении
всего второго года жизни малыша.

В силу возрастных
возможностей дети этого возраста все
еще находятся во власти зрительных
впечатлений: часто отвлекаются, начав
играть с одной игрушкой, и, увидев
другую, прерывают свою деятельность,
не доводят начатое до конца. В поведении
детей появляется специфическая черта:
малыш вдруг перестает активно участвовать
в игре, слушать взрослого, начинает
отворачиваться. Со стороны кажется,
что он не воспринимает происходящее.
Но проходит несколько дней, и вдруг в
самый неподходящий момент (на прогулке
или при умывании и т. п.) ребенок по
собственной инициативе обращается к
взрослому, чтобы продемонстрировать
требуемое ранее. Этот эффект отсроченного
действия, который можно наблюдать и в
развитии активной речи малышей, часто
ставит в тупик взрослого. По мнению
психологов, его наличие свидетельствует
о том, что осознание происходящего
ребенком еще непроизвольно, а потому
выборочно и неполно.

Стараясь правильно
выполнить вслед за взрослым то или иное
действие, малыш радуется успеху, ожидая
заслуженной похвалы. Оценка взрослым
действий ребенка, сопровождаемая
положительными эмоциями, важна для
него, так как помогает правильно оценить
уровень успешности собственных действий
и себя самого.

Об уровне развития
предметных действий ребенка в возрасте
1 года — 1 года 6 месяцев свидетельствуют
следующие показатели:

•помнит назначение
знакомых предметов (образ действия);

• стремится
выполнять разнообразные специфические
действия с предметами (рисунок действия).

.

1 год 6 месяцев —
2 года

Развитие речи
(как понимание, так и активная речь)
вносит существенные изменения в
предметную деятельность детей старше
1 года 6 месяцев:

• развитие
способности подражать в сочетании с
пониманием и активной речью позволяет
малышам воспроизводить не только те
действия, которым их обучал взрослый,
но и те, которые они наблюдали у
сверстников;

•взрослый может
связывать чувственный опыт малышей со
словом, в результате чего совершенствуется
восприятие детьми свойств и качеств
различных предметов (цвет, форма,
положение в пространстве и т.п.);

• взрослый
корректирует действия малышей не только
в процессе показа, но и с помощью слова.
Воспитатель продолжает помогать детям
выполнять необходимые действия:
разъяснять, уточнять, напоминать их
последовательность;

• дети понимают
  объяснения, инструкции взрослого и в
  то же время могут проявлять собственную
  речевую активность («Дай!», «Я сам!» и
  т. п.);

• малыши уже способны
  подчинять свое поведение требованиям
  взрослого. Их действия теперь опираются
  не на наглядно воспринимаемую
  действительность, а на содержание
  услышанных предложений (это первый
  шаг к развитию произвольности).

Изменяется и
характер игровых действий детей. Они
старательно долго и увлеченно действуют
с предметами по собственной инициативе,
упражняясь в закреплении знаний и
умений, приобретенных ранее. Так у детей
появляются процессуальные действия.
Внешне они схожи с манипулятивными
(рисунок действий одинаков), но имеют
ряд различий и демонстрируют дальнейшее
развитие малыша. В отличие от манипуляций
процессуальные действия результативны
(ведерко наполнено песком), что импонирует
ребенку. Малыш вновь и вновь возвращается
к одним и тем же действиям (высыпает
песок, чтобы набрать его снова), получая
удовольствие от того, что может
действовать самостоятельно и
результативно. Ребенок горд собой и
желает еще раз получить подтверждение
этому. Он вновь повторяет действия,
чтобы пережить чувство удовлетворения
от собственных достижений.

Наполнив ведерко,
малыш начинает осознавать, что он сам
может достичь результата: «Я могу!» Это
переживание является первичным
самоотношением и чрезвычайно важно
для формирующейся личности ребенка.

Взрослый, деликатно
подключаясь к действиям малыша, обогащает
их, придает им более понятное, логическое
завершение, то есть переводит
процессуальные действия в план
целесообразных, результативных:
перевернул наполненное ведерко —
получилась башенка. Малыш — внимательный
наблюдатель и отличный ученик. Вскоре
процессуальные действия с предметами
уступают место целесообразным.

Развитие речи на
этом возрастном этапе повышает уровень
обучаемости детей. Взрослый все реже
прибегает к показу детального развития
движений и действий, все больше руководит
словом: напоминает последовательность
действий, уточняет, одобряет, поддерживает
активность малыша, радуется его успехам.
Конечно, процесс усвоения ребенком
инструкций взрослого еще несовершенен
в силу слабого развития произвольности
и восприятия речи, поэтому взрослому
приходится время от времени прибегать
к методу пассивных движений, демонстрируя
рисунок и образ действия, помогая
осознавать представление о конечном
результате.

Малышу все еще
трудно удерживать в памяти конечную
цель, ему свойственно отвлекаться на
более интересное для него занятие.
Взрослый собственной заинтересованностью,
помощью и поддержкой приучает ребенка
справляться со спонтанными импульсами,
действовать сосредоточенно, результативно.
Этот педагогический трудоемкий процесс
требует от взрослого терпения, чуткости,
любви к детям, знания объема умений и
потенциальных возможностей каждого
из воспитанников.

Выполняя орудийные
и соотносящие действия, дети упражняются
в различении свойств и качеств предметов,
действуя путем их сравнения, сопоставления,
накладывания, группировки, осваивают
их сенсорные свойства. Включение в
процесс восприятия слуха, зрения,
осязания, речедвигательной активности
повышает эффективность обучения.
Например, различие между понятиями
«широкое — узкое» усваивается легче,
когда ребенок той или иной гранью кладет
на ладошку кирпичик и пытается обхватить
его. Знакомство детей с ягодами и
фруктами можно провести как увлекательную
игру, предложив малышам различать их
по форме и цвету, угадать по аромату и
вкусовым ощущениям и др. Эти упражнения
увлекают малышей, способствуют более
прочному освоению материала.

В таких игровых
упражнениях, как нанизывание шариков
на леску (бусы для мишки), пристегивание
пуговиц, действия с крючками, кнопками
и молниями при оформлении дидактических
панно «Цветочная поляна», «Новогодняя
елка» и т.п., совершенствуются движения
руки, кисти, пальцев. В этих упражнениях
возрастает интерес к играм, самостоятельность
и сосредоточенность детей, формируется
познавательная мотивация деятельности.
Мелкая моторика рук способствует
развитию речи, так как двигательный
центр мозга возбуждает работу
расположенного рядом речевого центра.

Дети начинают
действовать не по подражанию, а по
образцу взрослого. Это становится
возможным, так как они довольно свободно
владеют разными способами действий,
понимают обращенную к ним речь и сами
вступают в речевое общение со взрослым.
Например, взрослый говорит: «Красный
флажок. А кубик какой? Красный? Красный,
как флажок? Нет, не такой! А паровозик
красный? Красный, как флажок? Такой?
Такой!» И т. п. Так же детей знакомят с
величиной и формой предметов. При
поддержке взрослого путем разных
способов действий ребенок должен сам
убедиться в правильности или ошибочности
собственных суждений. Состояние успеха,
подтвержденного взрослым, укрепляет
уверенность малыша в своих возможностях,
повышает интерес к игре. Этому способствует
и самостоятельный поиск способов
результативных действий. Например,
играя с геометрической коробкой, малыш
примеривает кубик то к одной, то к другой
прорези, повторяя: «Такой? Нет, не
такой!», проводит пальцем по ее периметру
и т. д. Путем проб и ошибок он устанавливает
грибочки на цветном столике. Такие
развернутые действия способствуют
формированию у ребенка не словесно-формальной,
а чувственно-практической ориентировки
на свойства и качества предметов.

Дети второго года
жизни успешно выполняют классификацию
(легковые, грузовые машины), обобщение
предметов (большие и маленькие матрешки)
и действий (нанизывание колец, бус;
нагружают грузовую машину кубиками,
усаживают в нее разных мишек, зайцев и
перевозят в другое место и др.); выполняют
действия более экономным способом,
производя лишь зрительный контроль, а
затем действуют не только на основе
наглядных свойств, но и производят
действия, ориентируясь на их смысловую
принадлежность к целостному процессу
(например, в ходе игры-лото «Кому что
нужно?»).

В конце второго
— начале третьего года жизни дети
большее предпочтение отдают самостоятельным
действиям с игрушками. Если раньше
предмет диктовал ребенку способы
действия с ним, то теперь побудителем
к действию становится и сам предмет, и
представления о нем. Ранее малыш начинал
действовать с теми предметами, которые
попадали в поле его зрения. Теперь он
подбирает предметы по ходу игры,
например, строит берлогу для мишки.
Теперь предметы «подчиняются» его
желанию действовать с ними так, как он
задумал.

Систематическое
руководство взрослого, его тактичные
побуждения могут вызвать в памяти
малыша цепочку последовательных
действий, усложняя, обогащая его
собственные игровые действия. Ребенок
много и подолгу экспериментирует с
игрушками, постоянно ищет, как по-новому
использовать их: он то насадит на
стержень пирамидки резиновую игрушку,
то отвинтит колеса паровоза, то вобьет
в прорезь геометрической коробки
матрешку.

Взрослый должен
следить и пресекать нежелательные
действия исследователя, подбирать для
него необходимый материал.

Чувствуя уверенность
в своих силах, ребенок стремится к
самостоятельным действиям, начинает
отстранять взрослого («Я сам!»).

Об уровне развития
предметных действий ребенка в возрасте
1 года 6 месяцев —2 лет свидетельствуют
следующие показатели:

• умение разнообразно
  действовать с предметами на основе их
  наглядных свойств и смысловой
  принадлежности;

• стремление
  выполнять предметно-игровые действия
  самостоятельно и результативно.

Развитие
предметно-игровой деятельности ребенка
третьего года жизни

У детей третьего
года жизни достаточно хорошо развиты
речь, память, внимание, наглядно-действенное
мышление.

В ходе совместной
деятельности взрослый акцентирует
внимание детей не на самом процессе
выполнения действий, а на их результате.
Стремясь выделить в сознании ребенка
представление о конечном результате,
он переориентирует всю систему предметных
действий на их подчиненность конечному
результату. Теперь воспитатель не
всегда может контролировать правильность
выполнения действий, требующих
осуществления отдельных операций
(например, подбор парных или разрезных
картинок), или действий, производимых
в строго определенной последовательности
(например, игры с матрешкой, пирамидкой),
а останавливать внимание уже на конечном
результате. Педагог предоставляет
детям в свободное пользование игровой
материал, который предусматривает
поэтапное выполнение определенных
действий (например, конструирование).
При этом по ходу выполнения действий
он учит малышей выделять промежуточные
и конечный результаты. Параллельно у
детей начинает формироваться способность
контролировать собственные действия,
оценивая их как «правильные —
неправильные».

Теперь ребенок
может действовать по предложению
взрослого. Умение действовать по речевой
инструкции — еще одно новообразование.
Ребенок начинает играть, опираясь не
на наглядный образец, а на содержание
высказываний взрослого. Взрослый,
поддерживая возрастающую самостоятельность
ребенка, предлагает ему на выбор две
игры (пирамидку или пазлы). Выбрав
пирамидку, ребенок сам берет ее в
определенном месте, выполняет действия
в строгой последовательности, доводит
действия до прогнозируемого результата.

Предметные действия
детей по сути самостоятельные упражнения
в тщательном повторении разученных
действий с неизменным результатом. И
все же возможности малышей действовать
самостоятельно и результативно (как
способ присвоения опыта взрослого) все
еще ограничены. Например, в ходе игры
в лото или домино им нужна помощь в
умении зрительно соотносить изображение
на картинке с образцом на общей карточке.
В игре с двух-трехместной матрешкой
дети учатся составлять упорядоченный
ряд предметов по степени выраженности
в них признака величины; упражняются
в составлении упорядоченного ряда,
включающего в себя чередование и
сериацию предметов по одному признаку,
а затем нескольким противоположным
признакам. Взрослый знакомит их с
методом проб и примеривания, соотнося
объемные и плоскостные фигуры (пазлы)
с дифференцированными понятиями
(длинный — короткий, высокий — низкий,
узкий — широкий), выделяя каждое из них
голосом, называя их в разных вариантах,
предлагая детям повторить. Отвечая на
вопросы «Зачем?», «Куда?», «Почему?»,
охотно рассуждая по поводу совместных
со взрослым действий, дети действуют
свободно, результативно. В итоге
развивается воображение, а затем и
творчество малышей. Они увлеченно
используют приобретенные знания и
умения в собственных играх (мозаика,
аппликация, конструирование,
изобразительная деятельность); включают
предметные игры в канву сюжетных игр
(готовят куклам подарки к празднику—нанизывают
бусы и т.п.).

К концу третьего
года жизни дети демонстрируют умение
мыслить образами, вводят в игру
предварительный замысел, договариваясь
между собой («Давай построим дочкам
дачу») и по ходу игры обсуждая задуманное
(«Моя дача большая, у тебя — маленькая.
У тебя и дочка маленькая. А когда она
придет ко мне в гости, я посажу ее на
такой большой стул. Хочешь?», «У меня
будут большие ворота, чтобы твоя и моя
машины въехали. Давай, приезжай в
гости!»).

Теперь не предмет,
а предварительный замысел диктует
детям логическое развитие действий. В
ходе их выполнения дети демонстрируют
целенаправленность поведения, четкое
представление о желаемом результате.
С помощью только зрительного контроля
ребенок оценивает собственное творение,
удовлетворенно улыбается и спешит
обратиться к взрослому: «Посмотрите,
что я построил!» Взрослый, вынося
позитивную оценку творчеству малыша,
формирует у него положительное отношение
и к деятельности, и к самому себе, что
ложится в основу самооценки.

На третьем году
жизни совершенствуются движения
ребенка, его речь, наряду с
наглядно-действенным мышлением
появляется и наглядно-образное,
развивается воображение, рождается
личность.

Об уровне развития
предметно-игровой деятельности ребенка
в возрасте трех лет свидетельствуют
следующие показатели:

• свободно
переносит в самостоятельную деятельность
усвоенные знания и умения;

• действует
целенаправленно, результативно;

• воплощает свой
замысел в логике внутреннего плана.
Предметно-игровая деятельность —
ведущий вид деятельности в раннем
детстве. Ведущая деятельность (по А. Н.
Леонтьеву) — это деятельность, в процессе
овладения которой происходит развитие
ребенка и подготавливается переход к
другой ведущей деятельности на более
высоком уровне.

Становление
сюжетной игры

Сюжетная игра для
ребенка — это область воображаемого,
где воспроизводятся события реальной
жизни. Игра — не подготовка к будущей
жизни, а сама жизнь малыша во всем
многообразии ее проявления.

В игре малыш
действует по своему усмотрению. В ней
не обязательно непосредственное участие
взрослого, но без его поддержки, советов
ребенок быстро теряет интерес к сюжетной
игре. К тому же взрослый создает
необходимые условия для развития игры:
выделяет время, необходимое для
разворачивания игровых действий,
игровое пространство, достаточное для
того, чтобы дети не чувствовали себя
стесненно, подбирает игровой материал
в соответствии с уровнем развития и
возможностями малышей, с учетом зоны
их ближайшего развития.

Игра привлекает
ребенка свободой действий: по своему
желанию можно менять материал, место
игры, цели и т. п. Можно экспериментировать,
останавливать событие и опять возвращаться
к нему. В игре важен процесс, а не
результат. Ребенка привлекают попытки
воспроизводить сферу деятельности
взрослых, не укладывающуюся в рамки
собственных действий.

Игра позволяет
ребенку осваивать действительность
через действия в условных обстоятельствах
(например, купание мишки), воспроизводить
фрагменты реальной жизни взрослых.
Условность ситуации импонирует малышу,
так как не требует выполнения точных
действий с реальными предметами, что,
в свою очередь, не сковывает детскую
активность. К тому же появление в
деятельности малыша первых предметов
замещения позволяет ему мыслить и
действовать обобщенно, а не конкретно,
как в практических действиях с предметами.

Сюжетная игра
проходит своеобразный путь развития.

Зарождение
игровых действий у детей первого года
жизни

Младенец в первые
месяцы жизни не выделяет сюжетную
игрушку среди других предметов. Случайно
наталкиваясь на игрушку рукой, он
ощупывает ее, пытается удержать.

Взрослый побуждает
ребенка взять игрушку, формируя умение
захватывать и удерживать предметы,
брать их из разных положений. Младенец
действует с сюжетными игрушками так
же, как и с предметными: размахивает,
сжимает, бросает и т. п. Показы действий
с игрушками (Ляля (кукла) топает: топ-топ!
Пляшет: ля-ля-ля! Спит: баю-бай!) вызывают
кратковременный интерес малыша, но
действовать, подражая взрослому, ребенок
чаще всего отказывается. Взрослый
действует его руками, развлекая малыша.

В этом возрасте
дети часто меняют игрушки, у них
отсутствует устойчивый интерес к ним,
неспецифические манипулятивные
действия.

Таким образом,
для младенцев характерны
предметно-манипулятивные действия
ознакомительного характера. Ведущий
способ игрового действия в этом возрасте
— манипуляции.

Развитие игровых
действий у детей второго года жизни

1 год—1 год 6 месяцев

Малыш находится
в плену зрительных ориентиров, следствием
чего является частая смена игрового
материала. Внимание его еще неустойчиво,
собственный набор игровых действий
ограничен, игры носят кратковременный
манипулятивный характер.

Дети часто с
увлечением занимаются собственными
«открытиями», которые взрослые
расценивают как невинные шалости:
втискивают в узкую прорезь геометрической
коробки деревянный шарик, насаживают
на стержень пирамидки резиновую игрушку
и т. п. Но иногда приходится останавливать
юного исследователя, который старательно
выламывает дверцы или колеса машины.

Особое отношение
у детей к куклам. Малышам младше 1 года
6 месяцев не следует давать в свободное
пользование нарядных кукол с длинными
волосами, подвижными глазами. Ребенок
не успокоится, пока не стянет с куклы
носки, туфли, платье, стремясь поскорее
увидеть, что скрывается под одеждой.
Затем он примется исследовать ее
подвижные глаза, следом займется
волосами. Все эти действия —не баловство,
а плод исследовательских интересов
ребенка. Зная об этом, детям до 1 года 6
месяцев нужно давать кукол с литыми
волосами, в легких распашонках на
липучках, которые можно без труда снять
и одеть, с гнущимися руками и ногами,
чтобы можно было посадить куклу на
стул, уложить в кровать. Малышей в
возрасте двух лет учат одевать кукле
носки и тапочки, переодевать в свободные
платья на кнопках, пуговицах, бережно
обращаться с игрушкой, следить, чтобы
она спала, закрыв глаза. Освоив эти
умения, дети третьего года жизни получают
кукол с подвижными глазами, в красивых
нарядах.

Задача взрослого
— пробудить интерес малышей в возрасте
1 года — 1 года 6 месяцев к игровым
действиям с сюжетными игрушками, вникать
в смысл сказанного, поддерживать
разговор. С этой целью взрослый начинает
устраивать кратковременные показы с
куклой, демонстрируя отдельные, хорошо
знакомые детям по личному опыту действия:
кукла ходит («Ляля топ-топ!»), кукла
пляшет («Оля ля-ля-ля!»). Ребенок
заинтересованно следит за действиями
взрослого и по его предложению начинает
подражать ему и в действиях, и в речи
(что особенно ценно).

Затем взрослый
вводит второй предмет: ложку или легкое
одеяльце. Предметные действия, усвоенные
ребенком в быту (кормление, сон), он
переводит в игровой план, в игру
понарошку. Взрослый предлагает ребенку
самому разобраться в происходящем,
принять условность игровой ситуации.
Взрослый помогает ему в этом: медленно
«кормит» куклу ложкой, сопровождая
действия четкими, легкими для подражания
словами: «Ам! Кушает —ам!», качает куклу:
«Баю-бай»

Развитие понимания
речи и способность подражать (умение,
появившееся ранее в предметных действиях)
способствуют успешному развитию умения
выполнять показанные взрослым игровые
действия с сюжетной игрушкой. Внимательный
наблюдатель становится прилежным
учеником. Но метод пассивных движений
он вскоре отвергает, так как действия
ложкой (рисунок действия и образ
действия) ему хорошо знаком. Ему нравится
на равных со взрослым кормить или
убаюкивать куклу.

Для того чтобы
поддержать инициативность ребенка,
обогатить его игру разнообразными
игровыми действиями, взрослый создает
специальные подсказывающие ситуации.
В игровом помещении он раскладывает
небольшие наборы игрушек (не более
двух): на диванчик сажает куклу, рядом
с ней кладет небольшое легкое одеяльце,
на ковер ставит машину и рядом сажает
мишку, у окна —собачку с миской. Ребенок
в возрасте 1 года 2—3 месяцев много и
охотно двигается. Увидев один из наборов,
он останавливается и начинает играть,
не отвлекаясь и не мешая остальным.
Сама ситуация подсказывает характер
игрового действия. Взрослый одобряет
активность малыша.

Воспитатель
знакомит детей с разными действиями.
Малыши старательно подражают ему:
кормят ту же куклу, что и взрослый,
качают того же мишку и т. п. Им трудно
перенести усвоенное действие с одной
игрушки на другую. По сути это обобщение,
сложное умственное двуплановое
новообразование, которому следует
учить детей: кормить и куклу, и мишку,
и зайку (обобщение в предметах); покормить
куклу, покачать ее, погулять с ней
(обобщение в действиях).

Постепенно нужно
вводить в игру новых персонажей, новые
действия, новые слова, развивая детскую
память, мышление, воображение. Так,
ребенок учится сам выполнять с
понравившейся игрушкой те или иные
игровые действия, которые просты лишь
внешне. В отличие от действия с
предметом-игрушкой действие с сюжетной
игрушкой нацелено на процесс его
выполнения. Оно не предусматривает
получение результата, который обычно
служит сигналом окончания действия.
Вследствие этого дети часто попадают
в затруднительные ситуации, не зная,
когда прекратить игру. Взрослый
обязательно приходит на помощь.

Например: малыш
молча кормит куклу, но часто отвлекается,
прерывает свои действия, смотрит по
сторонам. Ребенок затрудняется оценить,
накормлена ли кукла. Ему помогает
воспитатель: «Покормила дочку? Молодец!
Спросил ее: „Поела?» Дочка благодарит
тебя: „Спасибо! Вкусная каша!»»

В то же время
ребенок может довольно долго выполнять
какое-то действие (например, катать
мишку в коляске). Ему не утомительны
однообразные движения рукой. Такие
действия можно отнести к процессуальным.

Дети с живым
интересом воспринимают осуществляемый
воспитателем перенос знакомых действий
на игрушечных животных. И к куклам, и к
животным они проявляют добрые чувства,
симпатию. Вместе со взрослым малыши
придумывают им имена, наделяют яркими
чертами: мишка Федя — сладкоежка, зайка
Степа всего боится, его надо оберегать,
успокаивать, кукла Соня любит спать, а
Катя — плясать. Этот метод позволяет
обогащать игровые действия детей,
которые начинают относиться к персонажам,
как к малышам, за которыми нужен
постоянный уход, интуитивно возлагая
на себя роль взрослого.

Во время игры
малыш говорит только за себя. Укладывая
куклу спать, он может сказать: «Баю-бай,
спи», при кормлении: «Ешь!» Взрослый
помогает ему осознать собственные
действия: «Ты, как мама!»

К 1 году 6 месяцам
дети свободно выполняют перенос действия
на разных персонажей (катают сначала
мишку, затем зайца), демонстрируя
обобщение в предметах. Обобщения в
действиях зачастую лишены смысла, так
как у малышей отсутствует представление
об их логической последовательности.

Например: девочка
надевает на зайца варежки и шапочку.
Вдруг ее намерения изменяются и она
укладывает одетого зайца спать.

Иногда ребенок
увлекается каким-то действием и забывает
обо всем. Например, малыш начинает
готовить суп. Он мешает его, пробует,
опять мешает, забывая, для чего он это
делает.

Взрослый постепенно
расширяет круг атрибутов игровых
действий и мест их выполнения: кормление
персонажей он организовывает за столом,
расставив перед куклами тарелки,
разложив ложки; сон — в кровати с
подушкой и одеялом. Игровая мебель
должна быть устойчивой и соответствовать
росту детей (за столом должны помещаться
и кукла, и малыш, на кровати — и ребенок,
и мишка).

Демонстрируя
игровые действия, взрослый комментирует
их: «Каша горячая, надо подуть!», «А у
тебя сладкая каша? Ты попробовала?»
Ребенку нравится заинтересованность
взрослого, он подражает и его действиям,
и словам.

Набор игровых
действий пока невелик и знаком малышу
по собственному опыту (кормление, сон,
прогулки), но каждое из них можно
выполнять самостоятельно с понравившейся
игрушкой, и это импонирует ребенку.
Задача взрослого — наполнять содержанием
каждое игровое действие (не нужно
спешить развивать сюжет!).

Например: взрослый
укладывает слоненка спать — снимает
с него рубашку, вешает ее на стул, целует
слоненка, убаюкивает, напевает
колыбельную.

В следующий раз
ребенок по предложению взрослого играет
рядом (каждый купает свою дочку). Малыш
вслед за взрослым подливает в ванночку
теплую воду, трет куклу мочалкой,
старательно вытирает ее и укладывает
спать.

Если ребенок
начинает играть сам, взрослый помогает
ему советом, напоминанием, прямым
указанием. Взрослый постепенно создает
игровую ситуацию, интонацией подчеркивая
каждое действие: «Погуляли? Молодцы!
Теперь можно и поесть! Где тарелки с
супом?» и т. п. Главное — искренне
выражать свое доброе отношение к
ребенку, заинтересованность его
действиями, ободрять, поддерживать и
обязательно хвалить: «Ты заботливая,
как мама (бабушка)!»

Ребенок через
свои ощущения пропускает любую ситуацию,
что помогает ему понять происходящее
понарошку (кормит куклу и сует пустую
ложку себе в рот).

Но игру детей еще
нельзя назвать сюжетной по нескольким
причинам:

• малыши старательно
  выполняют только те разученные действия,
  которые хорошо знают и помнят;

• в игре имеют место
  манипуляции, схожие с процессуальностью:
  многократная повторяемость одного и
  того же действия без видимого интереса;

• в большинстве
  случаев отсутствует логическая
  последовательность в выполнении
  необходимых действий;

• наблюдаются
  разрозненные действия (девочка покормила
  собачку, отвлеклась, затем пошла с ней
  гулять, но вскоре переключилась на
  другую игрушку).

Ближе к I году 6
месяцам дети начинают довольно свободно
ориентироваться в игровом пространстве,
использовать в своих играх разнообразный
материал. Теперь они уже по собственной
инициативе для продолжения игры могут
взять дополнительный материал,
недостающий предмет, выполнить одно
действие за другим.

Взрослый создает
для этого необходимые условия: пополняет
игровой материал, располагает его так,
чтобы дети не отвлекались и в то же
время могли воспользоваться им (часть
материала нужно расположить возле
стола (тазик для стирки, утюг), на открытых
полках (сковорода, сито, половник). В
случае затруднения взрослый подсказывает,
напоминает детям последовательность
действий («Сначала приготовь суп!»),
создает игровую ситуацию («Смотри, твой
зайка Степа уже проснулся! Покорми
его!») и сам включается в игру. Воспитатель
может выступать в роли ведущего или
равноправного партнера по игре (субъект
действия), а может стать и объектом
действия, вызывая у детей всплеск
эмоций.

Например: воспитатель
говорит ребенку, который готовит кашу
для куклы: «У тебя получилась такая
вкусная каша! Я тоже хочу ее попробовать,
можно? Покорми и меня!» Воспитатель
открывает рот, чмокает, ахает, качает
от удовольствия головой: «Как вкусно»
и т.п.

Это удачный прием
обогащения ребенка дополнительными
знаниями о предметах, их свойствах,
действиях, ощущениях объектов действия,
воплощенных в простых словах. Те же
самые побуждения можно произносить и
от имени куклы (хотя детям больше
нравится видеть взрослого в такой
необычной роли). Малыш вовлекается в
обсуждение происходящего (правда, еще
только отдельными словами или
предложениями, состоящими из 2—3 слов).
Взрослый вопросами обогащает игру
ребенка, побуждает его к речевой
активности: «А ты не забыла положить в
кашу сахар? Ты ее хорошо мешала? Каша
не подгорела? А суп не горячий? Лучше
подуй! Давай подождем, когда он немного
остынет! А где у нас соль? Или ты уже
солила?» и т.п.

Ребенок—не только
старательный ученик. В возрасте 1 года
4 месяцев — 1 года 6 месяцев он начинает
отмечать для себя что-то новое и не
упускает момента, чтобы не внести это
новое в свою игру. Сначала это единичные
случаи, но не отметить их нельзя. Он
начинает отражать в игре наиболее яркие
для себя события из жизни окружающих,
выполнять отдельные действия взрослого,
пытается стать на его место, действовать,
как он. Увидев взрослого, занятого
уборкой, ребенок по собственной
инициативе находит тряпочку и молча
включается в работу: он может протереть
сначала пол, а следом обеденный стол.
Или берет газету, удобно располагается
в кресле и с важным видом принимается
«читать» ее, как папа. Ребенок очень
доволен, когда взрослый от души хвалит
его.

Как охарактеризовать
эти действия малыша? По сути это тоже
подражание реальным действиям, но
подражание более высокого порядка,
потому что взрослый не обучал ребенка
этим действиям. Малыш освоил их
самостоятельно. Он действует в рамках
тех событий ближайшего реального
окружения, которые способен сам понять,
оценить и принять. Ребенок подсмотрел
их в повседневной жизни, проявил
инициативу и самостоятельность, перенес
эти действия в собственную игру, обогатив
ее, перенес не формально, а осознанно,
понимая их суть, встраивая в собственные
игровые действия. В педагогике такие
игровые действия называют отобразительными.
Появившись неожиданно, они начинают
все ярче проявляться в игре ребенка.
Так постепенно формируется отобразительная
игра.

Отобразительный
характер игровых действий свидетельствует
о совершенствовании мыслительных
процессов ребенка: внимания, памяти,
представлений.

Для того чтобы
поддерживать инициативу детей, развивать
отобразительную игру, закреплять и
обогащать ее, необходимо предоставлять
малышам в свободное пользование
дополнительные атрибуты: телефон,
газеты, журналы, оправы очков (без
стекол), тюбики от губной помады, флаконы
из-под духов, баночки из-под крема. В
группе необходимо оформить уголок
ряжения, расположив в нем разноцветные
косыночки, шарфики, юбки, сумочки,
крупные бусы и др. Одежда должна быть
на липучках, юбки —на резинке, чтобы
ребенок не испытывал затруднений при
ее надевании. Часть игровой комнаты
нужно пополнить мебелью: поставить
диван, кресло, торшер, телевизор, зеркало
в полный рост ребенка. (Зеркало служит
не только для рассматривания нарядов
ряжения, но и для формирования образа
Я.)

Систематические
наблюдения за действиями людей в
помещении и на улице, их поведением в
разных ситуациях, беседы на эту тему
дают детям богатый материал для
разворачивания собственных игровых
действий. Не следует забывать также о
животных, вместе с детьми отмечать их
голосовые реакции, характерные повадки,
отображать их в игре: прыгать, как зайка,
чирикать и летать, как птички.

Об уровне развития
игровых действий детей в возрасте от
1 года до 1 года 6 месяцев свидетельствуют
следующие показатели:

• появление игровых
  действий;

• умение переносить
  1—2 игровых действия на разных персонажей.
  Ведущий способ игровых действий в этом
  возрасте —подражание.

1 год 6 месяцев —
2 года

Развитие понимания
и активной речи детей в этот возрастной
период в сочетании с умением подражать
и формирующимся умением отображать
действительность составляет основу
развития и совершенствования игровых
действий. Задача взрослого — способствовать
этому. С этой целью в свободное пользование
детям предоставляется разнообразный
игровой материал: кастрюльки, сковородки,
дуршлаги, солонки, глубокие и мелкие
тарелки, чашки с блюдцами, бокалы,
чайники, сахарницы, конфетницы, вазы
для фруктов. Подушка на кровати должна
быть с наволочкой, одеяло —с пододеяльником,
матрас — с простыней. Часть игрового
материала выставляется так, чтобы
побуждать ребенка к игре, а часть
располагается рядом на открытых полках.
Закрепляется место хранения игрового
материала: в буфете — посуда, в шкафу
—одежда для кукол.

Развитие активной
речи способствует тому, что дети вступают
в обсуждение игровой ситуации со
взрослым, который широко использует
вербальный метод, стараясь заменять
прямые указания косвенными. Если раньше
воспитатель говорил малышу: «Смотри,
твоя дочка проснулась. Можно и покормить
ее!»,—то теперь он обращается к ребенку:
«А Таня хочет гулять?» Он устраивает
показ во время игр детей, уточняет,
напоминает продолжение действия: «После
каши дети пьют молоко». Или: «Ты
собираешься кормить Федю? Ты уже
приготовил еду?» Ближе к двум годам
нужно предоставлять детям свободу
выбора действий: «Твой зайка любит
морковку, капусту или огурец?»

С развитием у
детей речи, произвольности их разрозненные
действия начинают объединяться в
«цепочки», но их последовательность
определяется предметами, которые
находятся в поле зрения малыша. Поэтому
стол для кормления стоит поставить
недалеко от кровати, рядом — шкаф с
одеждой и т.д.

Взрослый обогащает
игровой опыт малышей. В показах-инсценировках
появляются новые сюжеты, в ходе которых
дети учатся сочувствовать персонажу,
приходить на помощь, выражать собственное
отношение (порицать, останавливать,
радоваться, восхищаться и т.п.). Эти
действия они переносят в игру. Малыши
под воздействием взрослого обогащают
свой игровой опыт, осваивают разные
способы одного и того же действия,
например, кормят котенка из миски, а
курочке насыпают на травку зернышки;
куклу укладывают спать в кровать, а
щенка — в будку и т. п. Одновременно
обогащается речь детей. Они могут
сказать, кто клюет, лакает, грызет, кто
спит в кроватке, будке, гнездышке, норке.
В совместных со взрослыми играх дети
учатся общаться свободно, непринужденно.
Малыши дружно обсуждают, что будут
готовить, сколько воды нужно налить в
кастрюлю, когда солить еду. Взрослый
напоминает, как подавать суп на стол
(разлить по тарелкам половником, чуть
остудить, поставить на стол, где уже
лежат ложки и салфетки, стоит тарелка
с хлебом). Воспитатель как можно чаще
обращается к собственному опыту ребенка:
«Когда ты садишься за стол, что ты перед
этим делаешь? Руки моешь! Пусть и твоя
дочка тоже вымоет руки. Только учи ее
правильно мыть руки!», «Учи пользоваться
салфеткой!» и т.п.

Иногда взрослый
недооценивает жизненный опыт ребенка,
который не только учится играть, но и
сам многое замечает в повседневной
жизни и переносит это в свою игру.
Взрослый спешит, делает акцент на сюжете
(«Покормил? А теперь иди гулять!»), в то
время как нужно подробнее обыграть,
обогатить содержанием то или иное
действие. Иначе дети начинают действовать
схематично, копировать действия
взрослого. В результате снижается
уровень самостоятельности, активности,
инициативности малышей, развития их
воображения.

Играя, ребенок
начинает брать на себя роль заботливой
мамы, бабушки (роль в действии).

Организуя подвижную
игру, нужно знакомить детей с яркими
образами, например, образом птички.
Яркий образ вызывает у малышей
положительные эмоции, теплые чувства.
Дети с увлечением выполняют разнообразные
движения, сравнительно легкие для
подражания, показывают, как птички
летают, весело и громко чирикают, клюют
зернышки, разлетаются в разные стороны
и возвращаются вновь. Главное, чтобы
дети легко принимали игровую воображаемую
ситуацию, осознанно выполняли действия,
соответственно выбранному персонажу
(ролевое поведение). Наблюдая за игрой
детей, взрослый руководит словом,
косвенно направляя их активность:
«Какая веселая птичка Маша! Она громко
и весело чирикает! А птичка Саша как
клюет! Она вырастет большой!»

Но как бы весело
ни играл ребенок, изображая тот или
иной персонаж, в самый разгар веселья
на вопрос «Ты кто?» он назовет свое имя
(«Костя!»). С удовольствием выступая в
какой-либо роли (птички, котенка, щенка
и др.), дети демонстрируют набор игровых
действий, в которых сочетаются подражание
и отображение. Их увлекает свобода
действий, ролевое поведение, но не сама
роль (роль в действии). Роль в данном
случае — набор знакомых и увлекательных
игровых действий.

Дети легко принимают
условность ситуации и условность
действий в ней, оперируют довольно
солидным набором игровых предметов.
Если раньше условность действий малыш
воспринимал как забаву, как подражание
взрослому, то теперь ему нравится и он
старается сам максимально подробно
разыгрывать действия в условном,
воображаемом плане (он заглядывает в
чашку, есть ли в ней молоко, при кормлении
куклы предлагает ей пустую ложку, дует,
пробует, как будто в ней есть каша).

В этом возрасте
взрослый демонстрирует детям новое
умение — умение замещать отсутствующий
предмет другим, не похожим на него,
предлагает предметы-заместители.
Замещение не возникает само по себе.
По мере принятия игровой воображаемой
ситуации под воздействием взрослого
ребенок все меньше ориентируется на
внешний вид игрушки. Это результат
напряженной внутренней работы малыша.
Ребенок уже хорошо знаком с предметом,
его свойствами, значением сформировал
свое представление о нем и теперь в
игровом действии начинает с помощью
взрослого ориентироваться на
представление, а не на реально существующий
предмет. Он учится в игровом плане
оперировать представлениями так, как
оперирует с предметами в реальном мире.
Это возможно лишь в ходе совместной со
взрослым игры.

Например. Играя
с малышами, воспитатель вдруг спрашивает:
«Где же конфеты? Надо угостить гостей!»,
находит разноцветные маленькие шарики
и облегченно произносит: «Да вот же где
они! А я ищу, ищу!» Дети напряженно следят
за развитием событий, легко разбираются
в происходящем и начинают угощать
гостей «конфетами». Очень скоро они и
сами начинают демонстрировать действия
замещения, например, предлагая кукле
сосиски (палочки). Воспитатель подробно
обговаривает качества предмета-заместителя,
обращаясь к кукле: «Тебе понравились
сосиски (палочки)? Они вкусные, сочные.
Еще дать?»

Воспитатель
побуждает ребенка к высказываниям,
радуется его находкам по замещению
предметов, но никак не навязывает свои
действия, не настаивает на их использовании.
Главное — не превращать игру в занятие,
в натаскивание; нужно оставлять место
для развития детского воображения, а
затем и творчества. Если ребенок не
понял смысл замещения, он не торопит
его, ждет, когда малыш осмыслит новое
понятие.

По мере освоения
условной игровой ситуации ребенок все
легче принимает условность
предметов-заместителей, все больше
ориентируется не на их внешний вид, а
на свое представление о предметах:
кубик — это мыло и хлеб, листик — блюдце
и т.п. Малыш еще только учится переносить
усвоенные им ранее или подмеченные у
взрослых предметно-практические
действия в воображаемую ситуацию, в
форму представлений.

Например: малыш
стоит у плиты, переворачивает на
сковороде колечки-пирамидки— он жарит
котлеты. На вопрос «Что это у тебя?»
отвечает: «Колечки».

Для закрепления
действия замещения следует предоставлять
детям в свободное пользование предметы
полифункционального назначения (то
есть те, которые могут заменять разные
предметы): палочки, кубики, колечки. К
концу второго года жизни в качестве
заместителей дети широко используют
природный материал (варят суп, бросая
в кастрюлю листики, травинки; ножом
(палочкой) режут салат (траву), используют
палочку, как шприц, градусник, ложку,
расческу, мобильный телефон и др.).

Со временем дети
начинают пользоваться условным действием
без использования предмета, например,
протягивают взрослому пустую ладошку:
«На тебе конфету!»

Все эти приобретения
дают толчок для развития детского
воображения. Наличие воображаемой
ситуации (по определению Л. С. Выготского)
следует считать главным признаком
игры.

Ребенок конца
второго — начала третьего года жизни,
играя, надевает юбку, бусы, повязывает
косынку. Он может стать мамой или
кошечкой, пойти в гости или спрятаться
от дождя, увидев зонтик.

Для развития игры
взрослый предлагает детям разные
предметы (юбки, кофты, плащи, накидки
на пуговицах, крючках, молниях и т. п.)
и атрибуты (ушки зайчиков, веночки и т.
п.). Ручная умелость малышей способствует
поддержанию игровой активности, предметы
подсказывают развитие игровых действий
(зонтик, леечка, тазик и др.).

Дети начинают
планировать свои действия: «Буду купать
мишку!» — громко объявляет малыш. Но
без помощи взрослого ему не обойтись.
Взрослый напоминает, что нужна теплая
вода, шампунь, мыло. Ребенок тут же
находит тазик, кегли и кубик и начинает
купать мишку.

Проигрывая те или
иные действия, малыш к концу второго —
началу третьего года жизни в воображаемом
пространстве начинает проявлять
творчество: наряжает куклу на праздник,
подбирает ей под цвет платья бант,
цветок.

Об уровне развития
игровых действий детей в возрасте от
1 года 6 месяцев до 2 лет свидетельствуют
следующие показатели:

• развертывание
  игровых действий с элементами подражания
  и отображения;

• умение в условных
  ситуациях выполнять условные действия
  с использованием предметов-заместителей;

• выполнение роли
в действии.

Ведущий способ
игрового действия в этом возрасте —
сочетание подражания с отображением.

Развитие
сюжетно-отобразительной игры детей
третьего года жизни

В этот возрастной
период разворачивается сюжетно-отобразитель-ная
игра, в которой есть место и подражанию
(чему учили), и отображению (что ребенок
перенес в игру из окружающей жизни), и
воображению. В ходе игры дети используют
предметы-заместители.

Развитие речи,
предварительный игровой опыт положительно
сказываются на развитии игры детей.

Взрослый продолжает
открывать ребенку увлекательный мир
игры, постепенно вводит в ее канву
элементы дидактики, действий с
предметами-игрушками, что позволяет
обогащать и продлевать игру. Например,
собираясь в гости, большая и маленькая
куклы отбирают для себя наряды и по
размеру, и по цвету. В играх с щенком
вдруг возникает необходимость в
постройке для него будки непременно
синего цвета.

Дети могут теперь
длительно играть в воображаемом плане.
Это огромный прорыв в развитии их
мышления. У ребенка появляется четкий
внутренний план, которому он будет
целенаправленно следовать.

Например: «Сейчас
погуляю со своей собачкой и построю ей
машину!» — говорит ребенок. Рядом
появляется еще один малыш. Дети берут
пластилин, лепят машины и обсуждают
дальнейшее развитие игры.

Разрозненные
действия с помощью взрослого постепенно
начинают выстраиваться в определенной
последовательности, составляющей сюжет
(ребенок сам отыскал необходимые
предметы, сам приготовил кашу, накормил
куклу и пошел с ней гулять). Налицо
элементы планирования, разнообразные
переходы от одного действия к другому,
творческий подход к реализации
собственного замысла.

В игре предметные
действия постепенно отходят на второй
план. Теперь они используются как
дополнительный материал с целью
развертывания игрового действия с
сюжетными игрушками, усложнения сюжета
(дети покатали зверушек в машине, а
потом начали строить им большие и
маленькие дома, ходить друг к другу в
гости).

Руководство игрой
теперь направлено на развертывание
сюжета, знакомого детям по сказкам,
жизненному опыту (встреча Нового года,
поездка зверей в гости к бабушке-медведице
с корзинами подарков: шоколадками
(каштаны), конфетами (желуди), тортом
(сложенные стопочкой листики).

В ходе показа или
совместных игр воспитатель делает
акцент на проявлении личностных качеств
персонажей (радость, разделенная с
друзьями, щедрость, умение прийти на
помощь, выразить сочувствие и т.п.).
Напоминая последовательность действий,
взрослый опирается на личный опыт
малышей, предлагает вспомнить, что и
как нужно сделать, обращает внимание
на игру товарищей. Косвенные вопросы
к детям заменяются вопросами, побуждающими
к размышлениям: «Может, зайка хочет
гулять?» и проблемными ситуациями:
«Проснулась Оля печальная. Может, она
кушать захотела, а может, заболела?»

Усложняется
оснащение игры. В помещении группы
выделяются специальные игровые зоны:
кухня, спальня, гостиная. В кухне ставят
стол, большую плиту, буфет с набором
чайного и столового сервизов. В гостиной
—диван, кресло, зеркало, телевизор,
телефон, торшер используются не только
как атрибуты игры, но и как предметы
для развития диалогической речи малышей.
В шкаф кладут комплект постельного
белья, пижамы, рубашки, шорты, брюки,
кофты. Летом выкладывают косынки разной
цветовой гаммы, панамки, кепки,
зимой—варежки, шарфы, шапочки. На
вешалки вешают демисезонное пальто,
шубы. В уголок ряжения подбирают мужскую
и женскую одежду на крючках, молниях,
кнопках, пуговицах, завязках. На
зеркальный столик кладут расческу,
разнообразную «парфюмерию», ставят
шкатулку с бусами, рядом располагают
зонты, сумочки, корзиночки и портфели.
Дети могут по своему усмотрению
наряжаться папой, мамой, дедушкой,
бабушкой или красивой тетей.

Только в самом
конце третьего года жизни дети начинают
осознавать свою принадлежность к тому
или иному полу, а пока в игре они уточняют
поведение взрослого, связанное с половой
идентификацией и составленное на основе
собственных наблюдений (папа, читающий
на диване газету; мама, стирающая белье;
тетя, собирающаяся в гости и т.д.).

Теперь в игре
ребенок может обойтись без помощи
взрослого. Малыш самостоятельно
занимается выбранной игрушкой. Она
побуждает его к игре, а он осваивает
ролевое поведение.

По собственному
замыслу ребенок долго и увлекательно
играет с куклой, принимает на себя роль
заботливой мамы, отражая реальные
события из собственной жизни. Кукле он
отводит роль малыша (по сути роль самого
себя), ухаживает за дочкой (сыном). Играя,
малыш копирует поведение мамы: поучает,
принимая характерные позы (скрещивает
на груди руки, упирает их в бока и др.),
порой ворчит на ребенка. Действуя и
говоря за взрослого, малыш оставляет
дочку (сына) в бездействии (ему еще
трудно посмотреть на себя со стороны).
Себя он называет собственным именем:
«Коля тебя искупает!» или, если подскажет
взрослый, может сказать: «Папа тебя
искупает!» Развернуть сюжет вокруг
взятой на себя роли без взрослого
ребенок пока еще не может.

Взрослый помогает
малышу осознать воображаемую ситуацию,
обогащает ее, наделяя кукол яркими
чертами: у каждой свое имя, свои
пристрастия, наклонности, черты
характера. В играх-показах взрослый
знакомит ребенка с ролевым поведением
папы, бабушки, дедушки и др., а также
самого малыша. В совместных играх
взрослый берет на себя ту или иную роль,
например, деда, который надевает очки,
ремонтирует стул, советуется с ребенком,
что еще отремонтировать, чем помочь
маме или бабушке по дому и т. п. Или
взрослый берет на себя роль радушной
тетушки, которая ведет ребенка и куклу
в кафе. В другой раз он вступает в игру
в качестве второй дочки и говорит за
двоих: «Мама, мы хотим танцевать, играй
нам на пианино!» Подробно рассказывает
о своих радостных ощущениях от танцев,
говорит от имени куклы, тем самым
обогащая представления ребенка. Он
заводит разговор с играющим ребенком
с целью развития его дальнейших действий:
«Как ты красиво наряжаешь свою Танюшку!
У нее день рождения? А что ты ей подаришь?
А кого вы пригласите? А меня пригласите?
Что вы приготовили?» и т. п. Так постепенно
малыш учится осознавать ролевые позиции,
а взрослый помогает ему в этом: «Ты
заботливая мама!»

Приобретая игровой
опыт, принимая воображаемую игровую
позицию, у ребенка появляется устойчивая
игровая мотивация. Теперь он может сам
предварительно наметить замысел
(«Пойдем гулять в парк!»), отобрать
необходимые атрибуты, воспользоваться
предметами-заместителями (кегли —
бутылочки с соком, колпачок — мороженое
и т.п.), оценить результат («Все взяли?
Пойдем!»).

Теперь задача
взрослого — постепенно расширять круг
знакомства детей с социальными ролями.
Так, он одну за другой обыгрывает роль
доктора, продавца, шофера, парикмахера,
строителя. В игровом помещении появляются
предметы, приближенные к реальным:
стетоскоп для доктора, руль для шофера,
весы для продавца, ножницы и расческа
для парикмахера. В уголке ряжения
воспитатель вешает белый халат, шапочку,
в ящик стола кладет набор для парикмахера
или сумочку для доктора, в которой есть
все необходимое: градусник, вата, бинт,
зеленка, йод. Но без помощи родителей
воспитателю не обойтись. Они могут
подробно рассказать ребенку о своей
работе, сводить его к месту, где строится
дом, рассказать о профессиях строителей
(шофер, крановщик и др.), показать разные
машины, обратить внимание на работу
продавца, парикмахера и т. п. И воспитатель,
и родители читают детям рассказы о
ярких событиях из профессиональной
деятельности взрослых. Родители после
посещения поликлиники, магазина, почты
и др. уточняют, что делают взрослые,
какие предметы они используют в процессе
работы. Понять профессиональные действия
взрослых помогает игра в лото «Кому
что нужно?», «Кто что делает?» и т. п.

Например, знакомя
детей с профессией врача, воспитатель
берет на себя роль доктора и лечит
куклу-дочку: измеряет температуру,
осматривает, выслушивает, заглядывает
в рот, уши, смазывает рану йодом, бинтует,
может вызвать «Скорую помощь» и т.д.
Взрослый подробно рассказывает детям
о профессиональных действиях доктора.

В следующий раз
воспитатель расспрашивает маму
(ребенка), чем заболел сын, что он пил,
ел, как гулял, спал и т. п. Своей
заинтересованностью он удерживает
внимание ребенка, помогает ему осознать
ролевое поведение.

По предложению
взрослого роли могут меняться. Теперь
взрослый и кукла — пациенты, а ребенок
выполняет роль врача. Ребенок-«доктор»
может растеряться и перейти к однообразным
действиям. Тогда взрослый вопросами,
подробными обсуждениями состояния
дочки помогает ребенку развивать
сюжетную канву, накапливать социальный
опыт.

После посещения
ребенком поликлиники для обогащения
сюжетной игры можно побеседовать с ним
на эту тему (с кем ходил в поликлинику,
что там делал, с кем познакомился и т.
п.). Детям нравится отвечать на такие
вопросы, как: «Не боишься ли ты ходить
к врачу? Слушал ли тебя доктор? Показывал
ли ты язык?» и т. п. Взрослый может сам
рассказать о том, чем он болел, как его
лечили и т. п.

При знакомстве
детей с профессией шофера можно попросить
родителей накануне рассказать малышу
о том, как нелегко водить машину, как
много всего надо знать и т. п. В группе
дети могут послушать увлекательный
рассказ о шофере, рассмотреть
соответствующую картину, принять
участие в ее обсуждении.

Взрослый все время
находится в центре игры. Если он чуть
отвлекается, дети теряют интерес к игре
и расходятся. Таким образом, дети младше
2 лет 6 месяцев пока еще не могут
самостоятельно выполнять социальные
роли. Им легче даются роли близких
взрослых. Игровые действия детей
ограничиваются подражаниями взрослому,
их ролевое поведение неустойчиво.

Трудности развития
ролевого поведения у детей младше 2 лет
6 месяцев объясняются несколькими
объективными причинами: • отсутствием
социального опыта;

• затруднениями,
связанными с необходимостью в ходе
игры выполнять действия и за себя, и за
куклу-партнера;

• трудностями в
общении (ребенок может говорить только
за себя). Во второй половине третьего
года жизни дети легко оперируют

предметами-игрушками,
активно развивается их речь, воображение,
творчество, наглядно-образное мышление.
Ребенок по собственной инициативе
вступает в разговор с окружащими,
высказывает собственные суждения,
оперирует понятиями.

Например, планируя
игру, девочка обращается к кукле: «Сейчас
сварю кашу, покормлю и пойдем играть».
Подводит итоги собственных действий:
«Взяли соску, бутылочку, теперь уходим
гулять!»

Взрослый предлагает
детям и другой вариант развития игры,
в которой действуют партнеры-сверстники.
Сначала дети выполняют одинаковые роли
(оба ребенка кормят своих дочек),
подражают действиям друг друга,
перекидываются отдельными фразами.
Затем они начинают договариваться о
распределении ролей. Один ребенок
готовит обед и кормит дочку, говорит и
от своего лица, и от лица куклы, другой
купает и укладывает дочку спать. Вскоре
дети уже могут распределять роли между
собой и одновременно выполнять разные
действия. Например, ожидая прихода
гостей, один ребенок готовит обед,
другой наряжает дочку-куклу.

Игровые ситуации
без игрушек даются детям труднее.
Например, дети договариваются, что папа
пойдет в магазин, а мама будет готовить
обед, и на этом игра заканчивается.

Трудность перехода
к сюжетно-ролевой игре обусловлена
следующими обстоятельствами:

• разным уровнем
развития игровых действий детей.
Распределить роли им помогает взрослый.

Например: Алиса-мама
прихорашивается перед зеркалом, берет
сумку, листы бумаги (деньги), 2 шпателя
(ключи) и уходит в магазин за покупками.
Рома-папа берет портфель и топчется на
месте. Взрослый спрашивает: «Куда ты
собрался?» Рома отвечает: «На работу»,
— и уходит следом за Алисой в магазин.

• разным уровенем
развития взаимоотношений.

Например: Лена
обращается к Сереже, который сидит на
стуле: «Давай, ты будешь царем, а я буду
плясать». Сережа соглашается. Лена
пляшет, напевая: «Ля-ляля!» Чуть погодя
мальчик встает со стула, намереваясь
уйти. «Царь, ты куда?» — удивляется
девочка и слышит в ответ: «На работу!»

Сюжетно-ролевая
игра (Н.Я. Михайленко) осуществляется
на уровне управления, поскольку в ней
происходит не только обмен действиями,
но и построение определенных отношений,
чем дети первых лет жизни еще не владеют.

Вслед за взрослым
дети часто говорят, что пойдут на работу,
но где она находится и чем они там будут
заниматься, ответить затрудняются.
Исключение составляют те малыши, в
опыте которых есть игровые взаимоотношения
со старшими детьми (в семье, во дворе и
т. п.). Стойкие представления о профессии
отмечаются у детей конца третьего —
начала четвертого года жизни, которые
длительное время вплотную соприкасаются
со взрослым той или иной профессии.

Например. Папа
Антона (3 года) работает таксистом.
Ежедневно он привозит сына в детский
сад и увозит домой на машине. Придя в
группу, мальчик берет руль, садится на
стул и начинает увлеченно играть. Он
соглашается покатать на машине зверушек
или детей. Он сигналит, резко крутит
руль во все стороны, осматривает машину
и сообщает: «Шина спустила» или «Кончился
бензин» — и начинает имитировать
необходимые действия (с помощью клюшки
(насоса) накачивает шины, ведерком
«наливает» бензин) и продолжает игру.
На вопрос «Ты кто?» уверенно отвечает:
«Шофер», — но затрудняется сказать,
где он работает, хотя знает, что едет
на работу.

Таким образом,
умение детей развертывать сюжет игры,
наличие внутреннего плана действий,
развитие произвольности, воображения,
начал творчества, а также первые
проявления наглядно-образного мышления
готовят малышей к переходу к следующему
виду деятельности — к сюжетно-ролевой
игре.

В ходе работы с
детьми первых лет жизни педагоги часто
допускают довольно распространенную
ошибку: они учат детей играть по
определенному сценарию, распределяя
роли, разучивая игровые действия, в то
время как игра — это свободные действия
малышей по собственному усмотрению,
попытки каждого самостоятельно
воспроизвести сферу деятельности
взрослых.

Например. Слушатели
курсов повышения квалификации посетили
дошкольное учреждение, в котором
отмечались довольно высокие результаты
работы с детьми третьего года жизни.

Первая подгруппа
воспитателей отметила хорошую игру
детей с игрушками, грамотное руководство
взрослого. Дети играли в больницу.
Мальчик громко объявил: «Я буду доктором!»
— надел халат, шапочку и взял аптечку.
Тут же рядом появилась медсестра в
халате. У их столика сразу же выстроилась
очередь: кто с крокодилом, кто с зайцем,
кто с медведем и т. п. Доктор деловито
осматривал больных, диктовал рецепты.
Медсестра выписывала рецепты, звонила
по телефону, вызывала «Скорую помощь».

Воспитатели были
восхищены развернутой сюжетно-ролевой
игрой детей третьего года жизни.

На следующее утро
в ту же группу пришла вторая подгруппа
педагогов. Руководитель группы
внимательно следил за поведением
отличившегося накануне мальчика и
заметил, что воспитатель подошел к нему
и тихо скомандовал начало действия.
Сразу же развернулся сюжет по четкому
сценарию: тот же доктор, та же медсестра,
тот же ребенок держит крокодила и т.д.
Педагоги увидели тщательно отрепетированную
инсценировку. Воспитатель удивленно
согласилась: «Да, мы готовились целый
месяц, учились правильно играть».

Об уровне развития
сюжетной игры детей третьего года жизни
свидетельствуют следующие показатели:

• овладение
сюжетно-отобразительной игрой;

• наличие ролевого
поведения, воображения и творчества;

• наличие в игре
элементов планирования, разнообразных
переходов от одного действия к другому.

Ведущий способ
игрового действия в этом возрасте —
отображение с элементами подражания
и широким привлечением предметов-заместителей.

Самостоятельная
деятельность детей

Самостоятельная
деятельность детей занимает большую
часть бодрствования. Самостоятельные
игры детей возникают по их собственной
инициативе. Малышей не ограничивают
ни в выборе игрового материала, ни во
времени. Ребенок волен сам менять вид
деятельности, место игры, ее цель.

В процессе
самостоятельной деятельности у детей
совершенствуется двигательная сфера,
закрепляется положительный настрой,
отмечаются дальнейшее развитие
познавательных процессов, внимания,
речи, памяти, мышления, воображения,
первые ростки творчества.

Но все это возможно
только при правильном руководстве со
стороны взрослого, которому необходимо:

• знать возрастные
  и индивидуальные возможности детей;

• создавать условия
  для развития их самостоятельности,
  экспериментирования, творчества;

• организовывать
  малышей так, чтобы они были свободны
  в выборе вида деятельности;

• видеть каждого
  ребенка, понимать его состояние, вовремя
  приходить на помощь, уважать его
  интересы, удовлетворять притязания
  на признательность;

• уметь заинтересовать
  малышей, по-разному решать различные
  игровые задачи, участвовать в детских
  играх, примером, советом продлевать,
  расширять игру;

• предусматривать
  возможность возникновения отрицательных
  эмоций, вовремя предупреждать и гасить
  их;

• учить малышей
  правилам поведения в коллективе и
  формам взаимодействия со сверстниками;

• учить поддерживать
  чистоту и порядок в группе.

Самостоятельная
деятельность детей обогащается при
организации экскурсий по детскому саду
(медицинский кабинет, кухня, прачечная,
библиотека и др.) и на прогулке (на
участок старших дошкольников), в ходе
бесед с персоналом учреждения (охранником,
шофером и т.д.), в ходе разных видов
наблюдений за людьми, животными и
птицами.

Родители также
останавливают внимание ребенка на
трудовых буднях семьи, привлекая к
посильному участию в семейных делах
(уборка квартиры, приготовление обеда,
стирка, работа на даче и т.п.). Вместе с
ребенком они наблюдают за жизнью улицы
(машины, пешеходы, стройка), посещают
общественные места (парикмахерская,
магазин и др.). Взрослые рассказывают
о работе людей разных профессий, отмечают
особенности общения между людьми,
выступающими в разных ролях (доктор —
пациент, продавец — покупатель, шофер
— пассажир). Они ходят с ребенком в
цирк, зоопарк, в гости, ездят к морю, в
деревню и т. п. Ив семье, и в дошкольном
учреждении малышей учат стилю общения,
нормам поведения.

Выделяются
следующие виды самостоятельной
деятельности детей второго — третьего
года жизни:

• общие движения
  и мелкая моторика;

• общение и
  ориентировка в окружающем;

• наблюдения;

• предметно-игровая
  деятельность;

• сюжетная игра;

• рассматривание
  картин, книг и т.п.;

• конструирование;

• лепка, рисование;

• досуговая
  деятельность.

Для развития всех
видов самостоятельной деятельности
детей взрослый создает специальные
условия: отводит постоянное место
(уголок, зона), подбирает мебель, игровой
материал, исходя из возрастных и
индивидуальных возможностей малышей
(физкультурный, книжный уголок и т.п.).

При условии
создания развивающей среды под
руководством педагога все эти виды
детской деятельности могут обогащаться
и усложняться.

Развивающиая
среда позволяет наиболее эффективно
развивать индивидуальность ребенка с
учетом его наклонностей, интересов,
уровня развития.

Основные направления
создания развивающей среды отражены
в «Концепции построения развивающей
среды для организации жизни детей и
взрослых в системе дошкольного
образования» (1993). Концепция была
разработана по заказу Министерства
образования России коллективом авторов
под руководством В. А. Петровского. В
ней определены основные принципы
построения развивающей среды в дошкольном
учреждении.

Принцип
дистанции-позиции ориентирует на
организацию пространства для общения
взрослого с ребенком «глаза в глаза»
(Э. Эриксон), что способствует установлению
оптимального доверительного контакта
с каждым воспитанником. Взрослый должен
видеть всех детей и каждого ребенка в
отдельности.

В процессе делового
сотрудничества взрослого и ребенка
принцип дистанции — позиции видоизменяется,
трансформируется.

При постоянном
взаимодействии с детьми взрослый
выступает в разных ролях.

Взрослый —
организатор
интересных дел. Он
открывает малышу назначение той или
иной игрушки, показывает, как с ней
играть. Он подбирает материал для
экспериментирования детей, создает
необходимые условия.

Взрослый постоянно
обучает
малышей.
Под его руководством в ходе режимных
процессов (кормление, одевание и т.п.)
они осваивают разнообразные действия;
действуя с предметами-игрушками,
овладевают орудийными и соотносящими
действиями. В процессе сюжетных игр,
игр-драматизаций дети овладевают
игровыми действиями. Если же педагог
торопится, обращается к сюжетным играм,
не научив воспитанников результативным
целесообразным действиям с предметами
и игрушками, то он терпит поражение.
Дети не могут развернуть игру, так как
не владеют предметными действиями,
ручными умениями, и поэтому разочаровываются,
теряют интерес к игре, разбрасывают
игрушки и уходят.

В процессе обучения
взрослый постоянно находится рядом с
малышами, вовремя приходит на помощь,
поддерживает, учит доводить начатое
до конца.

Взрослый выступает
и в роли носителя
новых идей. По
ходу игры он побуждает ребенка к активным
действиям, усложняет игру («А теперь
попробуй прокатить машинку в узкие
воротца!»), продлевает ее.

В совместной игре
взрослый — внимательный и чуткий
партнер. Он
может взять на себя главную роль, а
может выступить и во второстепенной,
но в любом случае он должен продемонстрировать
малышу свою заинтересованность,
увлеченность игрой, заражая его своей
энергией, эмоциональностью. Если
взрослый чуть отвлечется, активность,
интерес ребенка к игре угаснет.

Взрослый — ценитель
успехов ребенка. Он
не должен скупиться на щедрые похвалы,
отмечая даже совсем незначительные
успехи малыша. Воспитание любовью —
эффективный метод воспитания детей.
Положительная оценка взрослого очень
значима для малыша, играет существенную
роль в его дальнейшем развитии.

Постоянно
взаимодействуя со взрослым, ребенок
также занимает разные позиции.

Малыш — внимательный
наблюдатель. Наблюдая
за окружающим миром, он пытается
самостоятельно разобраться в нем,
внести что-то новое в свою игровую
деятельность, обогащая собственный
игровой и жизненный опыт.

Малыш — талантливый
ученик. Он
проявляет интерес к действиям взрослого,
вслушивается в его объяснения,
демонстрирует упорство, активность,
желая научиться новому.

В совместных со
взрослым действиях он может выступать
в роли объекта
действия, но
это характерно лишь для первой стадии
обучения. В дальнейшем он провозглашает:
«Я сам!» — отводит руку взрослого,
пытающегося помочь, может отвернуться
от него, стремясь к самостоятельности.
Ему импонирует позиция субъекта
действия, нравится
чувствовать себя на равных со взрослым,
действовать, как он. Со временем ребенок
начинает выступать в роли инициатора
совместных со
взрослым, а затем и со сверстниками
дел.

Одновременно он
стремится быть исполнителем
собственного игрового замысла, выступать
в неизменной роли экспериментатора
и исследователя.

В какой бы роли
ни выступал малыш, он неизменно обращается
к взрослому
как ценителю своих успехов. Положительная
оценка вызывает у него ощущение важности
собственных усилий, поддерживает
желание совершенствовать свои умения.
Кроме того, с помощью взрослого у ребенка
формируется восприятие себя, представление
о самом себе, самосознание.

Отношение ребенка
к положительной оценке взрослого с
возрастом изменяется. Ребенок первого
года жизни, услышав восхищение взрослого,
выражает удовольствие: «Я хороший!»
Малыш второго года жизни решает: «Меня
любят!» Ребенок третьего года жизни,
оценив собственный результат действий,
все же обращается к взрослому и бывает
доволен, если оценка взрослого совпадает
с его представлениями о своих умениях
и достижениях. Он гордится собственным
результатом.

Принцип возрастных
различий предусматривает рациональную
расстановку мебели и такой подбор
игрового материала, который несет
достаточный объем информации, адекватной
уровню восприятия детей каждой возрастной
группы и пригодной для их экспериментов.

Быстрый темп
развития детей предусматривает подбор
мебели по росту и ее правильную
расстановку. Для детей в возрасте 1 года
—1 года 6 месяцев мебель расставляют
недалеко друг от друга, чтобы малыши,
осваивающие ходьбу, могли, придерживаясь,
передвигаться по всей игровой площади
самостоятельно. Игрушки располагают
по всей игровой комнате: на диванчике,
у скамеечки, на ковре, чтобы малыши
могли самостоятельно поменять позу,
по своему усмотрению взять тот или иной
игровой материал, играть, не мешая
другим и не отвлекаясь. На стол-барьер
прикрепляют съемные панели с разнообразными
предметами (панели периодически меняют):
широкой молнией, выключателями, стержнем
с кольцами небольших серсо, наборами
грибков, шаробросом, геометрической
коробкой и т. п. Часть игровой комнаты
должна быть свободна, там дети могут
перемещаться с каталками, толкая их
впереди себя, машинами, играть с мячами.

К моменту
бодрствования детей в возрасте 1 года
6 месяцев — 2 лет оборудование игровой
комнаты выглядит иначе. Игровой материал
располагают выше — на открытых полках,
сюжетные игрушки — у стола, кровати.

Игровой материал
группируют по видам деятельности: горка
используется и для развития движений
детей первого — второго годов жизни,
и для наблюдений за тем, что происходит
в группе, за окном. Для наблюдения в
группу периодически приносят клетку
с птичкой или черепахой, цветущее
растение и т. п. На уровне глаз ребенка
располагают 1—2 картины, панно, макеты,
сделанные руками взрослых, и т.п. Крупную
мебель расставляют вдоль стен,
предоставляя детям возможность свободно
двигаться по всей игровой площади. По
этому же принципу оборудуют игровое
помещение для детей третьего года жизни
с учетом их возрастных возможностей и
интересов.

Принцип
стабильности-динамичности выражается
в закреплении материала в строго
определенных местах. Это дает детям
возможность свободно ориентироваться
в пространстве, самостоятельно менять
игровой материал. Малыши осваивают
новый игровой материал, новые способы
действий и постепенно вводят их в игру.
По мере угасания интереса к какому-либо
материалу часть его заменяют другим
(через каждые 7—10 дней). Таким образом
у детей поддерживается интерес к
игрушкам. Подбирая игровой материал
следует помнить, что его малое количество
приводит к конфликтам между детьми, а
обилие — к возбуждению и переутомлению.

Игровые уголки
(зоны) могут объединяться, дополнять
друг друга (строительный материал
располагают рядом с гаражом и т. п.), а
со временем их можно разъединять,
переставлять, вызывая у малышей интерес
ориентированно-познавательного плана.
Главное требование, предъявляемое к
игровому материалу, — его развивающий
характер, побуждающий детей к
самостоятельности, экспериментированию,
к исследованиям, развитию воображения,
творчества.

Принцип
комплексирования и гибкого зонирования
осуществляется при подборе игрового
материала с учетом возрастных особенностей
и уровня развития всех детей группы.

В каждой возрастной
группе предусмотрены свои наборы
игрового и природного материала,
предметов бытового назначения, материалов
для исследования, экспериментирования
(с учетом не только возраста, но и уровня
развития умений детей). В группах
предусмотрены спортивный, книжный
уголки, определены места для игр с
куклами, игр, способствующих сенсорному
развитию (в ящичках, коробочках
располагают предметы, разные по цвету,
величине, форме, текстуре и т.п.), уголок
с дидактическими материалами (на ковре
— строительный материал и гараж, на
полках —коробочки с мелким конструктором),
настольно-печатный материал (лото,
домино, разрезные картинки и др). Недалеко
от материалов для досуговой деятельности
находится уголок изодеятельности.

Для досуговой
деятельности детям предлагаются
заводные игрушки, музыкальные инструменты
(пианино, бубен, металлофон и т. п.),
наборы бибабо, пальчиковые куклы, ширма.
Весь этот материал дети используют под
контролем взрослого.

В каждой возрастной
группе игровой материал по каждому
виду деятельности постепенно усложняется,
увеличивается его количество с учетом
успехов детей. Малышам нравятся
альбомы-поделки воспитателей. Например,
детям в возрасте от 1 года — 1 года 6
месяцев взрослый предлагает альбом
«Мамы и детки» (животные и детеныши),
детям в возрасте 1 года 6 месяцев —2 лет
— альбомы «Овощи и фрукты», «Виды
транспорта»; детям третьего года жизни
— «Жизнь города», «На даче», «Времена
года» и т. п.

В книжном уголке
для детей младше 1 года 3 месяцев подбирают
отдельные картины на картонной основе
с яркими реалистичными изображениями
знакомых животных, кукол в статичном
положении, для детей в возрасте 1 года
6 месяцев — изображения кукол в действии.
Детям в возрасте 1 года 6 месяцев —2 лет
предлагают книжки, состоящие из 3—4
плотных страниц, сказки, фотоальбомы.
Детям третьего года жизни в свободное
пользование дают книжки знакомого
содержания (сказки, стихотворения; дети
любят «читать» их своим куклам). Малышам
предлагают красочный иллюстративный
материал, фотоальбомы из жизни группы
и семьи (на даче, поездки к морю, в зоопарк
и т.п.).

Принцип эмоциогенности
среды обеспечивает комфорт и эмоциональное
благополучие детей.

У детей повышается
настроение, когда они после дневного
сна видят в игровой комнате разноцветных,
выполненных из гофрированной бумаги
бабочек или птичек, которые сидят на
подоконнике, шторе, столе. Они сразу же
замечают сделанный руками взрослого
макет, например, маленькую избушку,
рядом с которой расположены лес и горка.
В лесу— лыжники, на горке — маленькие
куколки в пластилиновых санках. Несколько
дней дети будут обсуждать увиденное,
вспоминать свои походы в лес, катание
на санках. Как только интерес к этой
теме начнет угасать, следует поменять
сюжет: около избушки поставить зайца,
за елку спрятать волка. Дети сами заметят
изменения в сюжете и вместе со взрослым
начнут обсуждать, почему зайка стоит
у избушки, кто его защитит от волка и
т.п.

В зимнюю стужу
можно сделать летний сюжет: у озера
(круглое зеркало) под разноцветным
зонтиком загорает кукла (черные очки,
панамка); по озеру плывет пластилиновая
уточка с утятами. В следующий раз у
озера можно посадить рыбака с удочкой.

В непогоду, чтобы
поддержать хорошее настроение малышей,
можно устроить короткие перебежки,
ловлю бабочек, которые садятся то на
подоконник, то на горку, то на голову
или плечо детям (бабочки прикреплены
ниткой к пальцу воспитателя). С большим
интересом дети включаются в подвижные
игры с использованием различных
атрибутов (веночки, ушки зайчиков,
крылышки бабочек и т. п.).

В тихие вечерние
часы по инициативе детей разворачивается
разнообразная досуговая деятельность.
Кто-то показывает из-за ширмы куклам
фрагмент знакомой сказки, кто-то
устраивает музыкальный вечер с пением
песен и плясками и т.п.

Поведение детей
в возрасте 1 года — 1 года 6 месяцев
нередко характеризуется яркими вспышками
отрицательных эмоций. Между детьми
часто возникают конфликты из-за игрушек,
несмотря на их достаточное количество.
У них отсутствуют тормозные процессы.

Например. Малыш
стремится удовлетворить возникшее
желание завладеть игрушкой, а ждать он
еще не может. Ребенок собирается отнять
у товарища мишку, который привлек его
внимание своими действиями (поет,
пляшет). Попытки взрослого предотвратить
конфликт, предложив ему взять аналогичную
игрушку с полки, не увенчались успехом,
так как мишка находится в статичном
положении. Следует взять мишку и показать
малышу, как он кувыркается, топает, то
есть увлечь, заинтересовать его, и
конфликт будет исчерпан.

Дети не имеют
достаточного опыта по разрешению
конфликтов.

Например. Девочка
резко вырвала из рук стоящего рядом
мальчика машину. Одной рукой она прижала
машину к себе, а другой начала гладить
по голове обиженного. При этом девочка
смотрит на воспитателя, всем видом
показывая, что поступает правильно.
Воспитатель предложил ей вернуть
игрушку, своим видом, голосом, порицаниями
показывая отношение к происходящему.
В то же время не стоит оставлять девочку
в бездеятельном состоянии. Нужно помочь
ей отыскать аналогичную игрушку или
переключить ее внимание на другую игру.

Конфликтов станет
намного меньше, если взрослый будет
поддерживать у малышей бодрое, радостное
настроение, следить за их поведением,
предотвращая появления конфликтов.
Как можно чаще следует организовывать
игры-перебежки, петь детям песенки,
рассказывать потешки, ловить с ними
бабочек, птичек (из цветной бумаги на
ниточке), стимулируя разнообразную
двигательную активность, организовывать
пальчиковые игры «Сорока-белобока»,
«Идет коза рогатая», «Пальчик-мальчик»
и др.

Среди детей старше
1 года 6 месяцев находятся забияки,
которые испытывают желание сломать
постройки сверстников, толкнуть их,
которые любят бесцельно бегать.
Ограничивая непосед, не стоит усаживать
их на стул: «Сядь, передохни и успокойся!»
Ребенок найдет себе дело и под стулом,
а вскоре и вовсе уйдет. Лучше предложить
ему интересное дело вдали от всех, чтобы
он не мешал другим. При этом следует
иметь в виду, что возбудимые дети не
могут долго сосредотачиваться на одной
игре, быстро теряют интерес к игрушке.
Таким детям можно предлагать варианты
развития событий. («Побежал зайка,
ударился о пенек и плачет. Что будем
делать?» Можно пожалеть его и затем
почитать ему книжку. Можно полечить и
вместе попрыгать. Малыш решит сам, как
поступить.)

Детям медлительным,
робким необходима помощь в завершении
игр. Делать это следует эмоционально:
«Какая у тебя красивая кисонька! Давай
повяжем ей бант и пойдем с ней в парк!»
Можно предложить им рассказать, что
Мурка делает дома, чем ее угощают. Пусть
малыш покажет, как она прыгает, кувыркается
и т. п.

Следует поддерживать
самостоятельность детей, их возрастающее
умение занимать себя.

Например. Мальчик
стоит на горке. Возможно, он наблюдает
за происходящим за окном или удивленно
смотрит вниз, увидев в необычном ракурсе
игровую комнату, взрослых и детей.
Наблюдение — один из видов детской
деятельности, и не стоит мешать малышу.
Если же он равнодушно скользит взглядом,
не останавливая взор ни на одном из
объектов, можно прийти ему на помощь.

Работая с детьми
третьего года жизни, нельзя забывать
о том, что в этом возрасте они переживают
сложный для себя период, именуемый
кризисом трех лет. Поэтому как в детском
саду, так и дома следует проявлять к
детям щадящее, чуткое, доброжелательное
отношение.

Особое внимание
и доброжелательность нужно проявлять
к новеньким, которые появляются в
группе. Новенький ребенок быстрее
войдет в коллектив сверстников, если
вовлекать его в различные игры, в ходе
которых он может познакомиться с детьми,
запомнить их имена («Держи картинку,
Таня! Передай ее Саше!»). Или можно
предложить малышам поиграть в пирамидку.

Например. Воспитатель
собирает за столом четверых детей и
показывает им пирамидку, состоящую из
15 колец. Взрослый снимает первое кольцо,
называет его цвет и передает пирамидку
ребенку, сидящему слева: «Теперь Катюшка
снимет и назовет цвет колечка!» Затем
пирамидка переходит к следующему
ребенку: «А теперь Костя!» И так далее.
В конце игры перед каждым ребенком
лежит по 3 колечка. Пирамидка двигается
в обратную сторону. Теперь каждый
находит у себя самое большое колечко,
нанизывает его на стержень и передает
товарищу, сидящему справа, называя его
имя.

Принцип эстетической
организации среды предполагает уют и
комфорт в групповом помещении, наличие
яркого, привлекательного игрового
материала и пособий. Все это вызывает
у детей устойчивый положительный
настрой, интерес к происходящему,
желание активно участвовать в жизни
группы, самим поддерживать чистоту и
порядок.

Принцип активности
проявляется в поведении самих детей в
разных видах деятельности (двигательной,
речевой, познавательной, в общении со
взрослым и сверстниками).

Взрослый подбирая
игровой материал, постепенно усложняет
его, тем самым поддерживая у детей
активность, устойчивый интерес к игровым
действиям. Так, первое самостоятельное
знакомство детей с пирамидками начинается
с пирамидок на липучках, затем на конусе,
а далее дети осваивают пирамидку,
состоящую из 3—8 колец, свободно
ориентируясь в их цвете и величине.
Сама игрушка способствует развитию их
активности. Со временем дети начинают
самостоятельно проявлять активность.
Например, когда вдвоем с приятелем
достают из волшебного сундучка связанные
родителями крохотные варежки, подбирают
к ним в пару пинетки такого же цвета,
наряжают кукол в одежду одного цвета,
обучаясь действовать с кнопками,
молниями, пуговицами, развивая мелкую
моторику рук.

Воспитатель должен
знать уровень развития умений своих
воспитанников, потенциальные возможности
каждого из них. Незнание особенностей
развития детей может привести к
банальному натаскиванию и в корне
заглушит их инициативу и самостоятельность.
В то же время длительная задержка на
предшествующем этапе развития игровой
деятельности отрицательно скажется
на активности, заинтересованности
детей, на дальнейшем совершенствовании
игровых действий, общем психическом
развитии.

Не следует увлекать
детей сюжетной игрой, не развив их
ручную умелость в предметных действиях.
В этом случае они не смогут ни одеть
кукол, ни искупать их, что приведет к
разочарованию, потере интереса к игре.

Детям присуща
высокая двигательная активность, но
они в основном выполняют одни и те же
действия: ходьба, бег. В течение всего
времени бодрствования происходит
постоянная нагрузка на позвоночник,
так как дети ходят или сидят. Работают
одни и те же группы мышц, что приводит
к физическому утомлению, отчего малыши
нервничают, капризничают. Поэтому в
игры с детьми нужно включать разные
движения. Например, можно предложить
малышам изобразить щенят, которые будут
подпрыгивать, кувыркаться, пролезать
под стулом, вилять хвостиком или скакать,
как козлики или жеребята, издавая
радостные звуки, характерные для каждого
из них. Включение разных групп мышц
предусматривается при проведении
игр-развлечений «Солнечные зайчики»,
«Пускание мыльных пузырей», «Ловля
птички», собирании раскатившихся в
разные стороны мячиков, организации
коротких игр-забав.

Например. Игра
«Кошечки» (для детей в возрасте 1 года
— 1 года 6 месяцев). Малыши
изображают кошек. Воспитатель зовет
их: «Кис! Кис! Кис!»,— медленно отступая
вглубь комнаты. «Кошечки» ползут за
ним (упражнение для разгрузки
позвоночника), мяукают, «крутят
хвостиками», перекатываются с боку на
бок, подлезают под стул и т. п.

Игра «Мышки»
(для детей старше 1 года 6 месяцев). Малыши
изображают мышек. Они пищат, «машут
хвостиками», подлезают под бревно
(надувное), пробегают по узкому мостику
(гимнастическая скамья) через речку и
прячутся, кто куда: под стол, стул, за
дверь и т. п.

Игра «Мишки»
(для детей старше 1 года 6 месяцев). Малыши
изображают медвежат. Они переваливаются
через бревно, топают по узкому мостику
и медленно, вперевалочку, ходят на
четвереньках.

Игра «Мышки и
мишки» (для детей старше 2 лет). Одна
группа детей изображает мышек, другая
— мишек.

«Мышки и мишки
подружились и зовут друг друга в гости,
— рассказывает взрослый и предлагает
детям выполнить соответствующие
движения. — Обрадовались мышки-малышки
и тихо-тихо побежали в гости к мишкам.
Они быстро перебрались через ручей по
мостику, подлезли под бревно и прибежали
к дому, а он закрыт. Стали мышки стучаться,
заглядывать в окна, пытаться подлезть
под дверь. Ничего не получается. А мишки
спят себе в доме и ничего не слышат. Так
и убежали мышки домой ни с чем.

Проснулись мишки
и тоже начали собираться в гости к
мышкам. Взяли гостинец — бочонок меда
и потопали. Пока перелезли через бревно,
чуть не утонули в речке. Устали, идут,
переваливаются с боку на бок, кряхтят.

Услыхали мышки
шум, гам, испугались и попрятались, кто
куда: за диван, под стол и т. д. А мишки
пришли, смотрят — нет мышек. Где они?
Ходят по дому, заглядывают во все углы,
никак не найдут мышек. Сели отдохнуть.
Услыхали мышки, что стало тихо, выглянули
и увидели друзей. Вылезли мышки. На
радостях стали все угощаться медом и
плясать».

Взрослый должен
поддерживать активность детей. Если
ребенок сосредоточенно играет
самостоятельно, следует всячески
оберегать его игру. Если же малыш
скучает, взрослый садится рядом и
заводит с ним разговор, исходя из его
интересов и уровня развития, вызывая
яркие воспоминания о недавних интересных
событиях, что способствует последующей
самостоятельной активности ребенка.

Особое внимание
необходимо обращать на детей бесцельно
бегающих по группе. Например, остановив
малыша с машиной в руках, взрослый может
сказать: «Помнишь, шофер привез нам на
машине яблоки и молоко? Куклы тоже ждут
угощения. На твоей машине можно привезти
им и ягоды, и конфеты. Пойдем посмотрим,
где они хранятся» Теперь активность
ребенка будет направлена в русло
интересных дел.

Активизируя
игровую деятельность детей, необходимо
учитывать характер их предыдущей или
последующей деятельности. Перед
гимнастикой или музыкальным занятием
нецелесообразно стимулировать те игры,
которые совпадают по характеру с
предстоящим видом деятельности. Лучше
предложить детям спокойные дидактические,
строительные игры. После лепки, рисования
можно устроить игры-перебежки и т.п.
После прогулки и перед сном необходимо
привлекать детей к спокойным играм:
можно предложить уложить спать утенка,
слоненка, почитать книжку, посмотреть
в окно и т. п. Одни малыши могут, лежа на
ковре, поиграть с машинкой, другие
присесть на диванчик с журналом, третьи
прилечь на кровать, укладывая дочку
спать. В летнее время хорошо расстелить
в кружевной тени деревьев легкое
одеяльце и предложить малышам поиграть
на нем.

В процессе
бодрствования следует чередовать
разные виды деятельности детей: игры
с высокой двигательной активностью
сменять спокойными играми. Например,
малыш, активно участвовавший в перебежках,
может спокойно разместиться на ковре,
за столом или у окна с шаробросом или
геометрической коробкой. Главное, чтобы
ему было уютно, удобно, комфотно.

Познавательная
и речевая активность детей развивается
в процессе наблюдений. Взрослый вовлекает
детей в обсуждение увиденного, учит
высказывать собственное мнение,
развивает устойчивость и длительность
наблюдений. Например, наблюдая за
листопадом за окном, с детьми второго
года жизни можно вести конкретный
разговор об увиденном, детей третьего
года жизни можно настроить на воспоминания
о недавних летних деньках.

Наблюдения за
распустившимся на подоконнике цветком
с младшими детьми строятся на уточнении,
закреплении цвета, величины цветка, на
наблюдении за тем, как взрослые ухаживают
за растением. Детям третьего года жизни
можно предложить попутно вспомнить,
какие цветы они заметили при входе в
помещение детского сада, какие цветущие
растения есть у них дома (у бабушки в
деревне), какие цветы они видели на юге
и т. п.

У аквариума младшие
дети наблюдают за тем, как рыбы поглощают
корм, как взрослые ухаживают за ними.
Старшие дети могут вспомнить, каких
рыб они видели в зоомагазине, зоопарке,
каких рыб ловили с папой в деревне и т.
п.

Наблюдения за
птичкой в клетке можно продолжить при
выходе на зимнюю прогулку, сравнивая
поведение птиц, вспоминая птиц из
зоомагазина, зоопарка.

Взрослый не должен
оставлять без внимания детей в книжном
уголке. Здесь малыши рассматривают
альбомы с фотографиями, «читают» кукле
книги (например, рассказывают потешку
по картинке), играют в лото, где один
ребенок выполняет роль воспитателя
(демонстрирует ролевое поведение).
Взрослый может развернуть беседу по
знакомой картинке, задать 2—3 вопроса
по сюжету, похвалить детей, выполняющих
роль воспитателя, подсказать, что еще
можно «почитать» кукле и т.п. Активность
детей повышается, когда они участвуют
в интересных беседах со взрослым и
сверстниками.

В вечернее время
со старшими детьми можно развернуть
беседу о том, кто где отдыхал летом. С
этой целью родители заранее приносят
фотографии детей на отдыхе, написав на
оборотной стороне имена тех, кто
изображен на фото, кличку собаки,
козленка и т. п. По фотографии малыш
вспомнит, что еще произошло в деревне,
на море. Остальные дети тоже активно
вступят в беседу. После все дружно
начнут строить деревенский дом с сараем
или дачу с гаражом, рядом по напоминанию
воспитателя появится лес, в котором
поселятся лесные жители. Дети начнут
дружно обсуждать, где будет жить белка,
а где кошка, где козленок, а где заяц и
т. п.

С привлечением
сюжетных картинок, фотографий оживленно
проходят беседы о походах в цирк, театр,
зоопарк и т. п.

Воспитатель следит
за тем, чтобы у детей в течение всего
времени пребывания в детском саду было
стабильное ощущение комфорта и
психологической защищенности, уверенности
в хорошем отношении к себе со стороны
взрослых.

Вхождение ребенка
в социум

Социализация и
социальная адаптация

С момента рождения
младенец попадает в культурную среду
человеческого общества. Социализация
ребенка происходит в семье. С первых
дней жизни младенца близкие выступают
в роли посредника между ребенком и
окружающим его миром людей и предметов.
Мать ласково воркует, целует, ласкает,
обнимает младенца, кормит, пеленает,
укладывает спать. Ребенок чутко реагирует
на ее прикосновения, прислушивается к
голосу, вдыхает запахи. Активные
взаимодействия с матерью способствуют
формированию у новорожденного чувства
защищенности и открытости миру. В таких
условиях процесс социализации протекает
успешно. Ребенок начинает взаимодействовать
с другими людьми, осваивать различные
стороны окружающей действительности.

В научных
исследованиях в области психологии
термин «социализация» не имеет
однозначного толкования. Так Л. С.
Выготский, определял социальную ситуацию
развития как особое социальное
пространство, которое создает взрослый
для развития личности ребенка. Социальное
пространство определяется системой
социальных условий, которые организует
взрослый при взаимодействии с младенцем
с первых дней его жизни.

А. Н. Леонтьев
характеризует социальную ситуацию
развития как базовое отношение между
ребенком и взрослым через деятельность.
При этом он отмечает, что в качестве
ведущей деятельности в младенческом
возрасте выступает общение ребенка со
взрослым, а в раннем детстве — предметная
деятельность.

ТА. Репина считает,
что социализация — это усвоение
исторического человеческого опыта,
который ребенок приобретает с помощью
взрослых и сверстников.

И. А. Коробейников
утверждает, что социализация — это
динамическая психосоциальная структура,
обеспечивающая интеграцию и отражение
различных влияний на индивид в процессе
его развития.

Таким образом,
социализация включает в себя как
биологические предпосылки, так и само
вхождение человека в социальную среду
и предполагаемое социальное познание,
а также социальное овладение навыками
практической деятельности, включая
как предметный мир вещей, так и всю
совокупность функций, ролей, норм, прав
и обязанностей, переустройство
окружающего мира, — подводит итог Б.
Д. Парыгин.

Успешность
социализации проявляется в устойчивом
положительном самочувствии ребенка,
его активности, познавательной
потребности и обусловлена индивидуальными
особенностями восприятия социальной
ситуации его развития. Этот процесс
определяется характером взаимоотношений,
которые устанавливаются между ребенком
и взрослыми. Таким образом, социализация
— это процесс и результат усвоения
активного воспроизведения индивидуумом
социального опыта, осуществляемого в
общении и деятельности.

Социальная
адаптация — это процесс и результат
активного приспособления индивидуума
к условиям социальной среды. В процессе
жизнедеятельности человек довольно
часто попадает в незнакомую обстановку
(для ребенка это поездка в гости, поход
в поликлинику и т. п.), и ему приходится
приспосабливаться к новым для себя
условиям.

Социализация и
социальная адаптация — оба эти явления
выражают процесс взаимодействия
общества и личности. Они взаимосвязаны
и тесно переплетены между собой.

Появляясь на свет,
новорожденный попадает в социальную
среду, и социализироваться в ней ему
не так уж просто.

Период новорожденности
(приблизительно до 1—1,5 месяцев) — это
период перехода новорожденного от
внутриутробного к внеутробному развитию
(Л. С. Выготский). Основное новообразование
новорожденного—индивидуальная
психическая жизнь, своеобразие которой
состоит в преобладании недифференцированных
переживаний, неотделимости себя от
восприятия окружающего мира. Его
социальность характеризуется полной
пассивностью. Дальнейшая социальная
жизнь младенца —это приспособление к
действительности через других людей
в ситуации сотрудничества.

Взрослый — центр
любой ситуации. В его отсутствие ребенок
беспомощен, активность его ограничена
и стеснена. С помощью взрослого у
младенца развивается интерес к
окружающему миру, внимание к собственным
и внешним раздражениям.

Н. М. Лисина
характеризует первый месяц жизни
новорожденного как фазу адаптации к
внешним условиям жизни и формирования
потребности в общении, которая не
является врожденной, а складывается
на основе органических потребностей
(в пище, тепле и т. п.) и новых впечатлений.
Потребность в новых впечатлениях
концентрируется на взрослом как наиболее
информативном объекте в окружающем
мире.

С первых дней
жизни младенца в социуме мать находится
рядом. Она с нежностью и любовью
воздействует на него. Ее ласковые
прикосновения, голос очень скоро
начинают вызывать ответные реакции
малыша. Частые телесные контакты при
общении, удовлетворении витальных
(жизненных) потребностей способствуют
образованию первых социальных связей.
С первых месяцев жизни в ситуации
эмоционального общения ребенка со
взрослым формируется отношение малыша
к другому человеку, к себе, к окружающему
миру.

Эмоциональное
общение развивается как взаимный способ
понимания двух партнеров, оформляется
как ритуал, основанный на базовом
доверии младенца к матери. Затем
появляются ритуалы кормления, укладывания
на сон, купания. Младенец спокойно
воспринимает все манипуляции, так как
они ожидаемы и знакомы, выполняются в
определенной последовательности, что
придает ребенку уверенность в стабильности
окружающего мира. Это помогает ему
войти в мир человеческих отношений,
освоить их, опираясь на базовое
новообразование — открытость миру,
возникающее под воздействием любящей,
нежной, чуткой матери.

Постепенно ребенок
приобретает опыт общения с разными
людьми сначала в семейном кругу, а затем
и за его пределами, успешно продвигаясь
по пути социального развития.

Ритуалы — важнейший
элемент адаптации малыша (Э. Эриксон).
Они представляют собой устойчивую
модель взаимодействия не только с
матерью, но и с другими членами семьи,
что позволяет ребенку приобрести
богатый опыт общения с разными людьми
вне семьи в условиях эмоционально-позитивной
обстановки, обеспечивая успешное
вхождение в социум.

Ритуальное
поведение ребенка проявляется под
воздействием окружающих взрослых при
четком соблюдении режима и режимных
процессов, что охраняет нервную систему
малыша от напряжения, способствует
успешному решению задач социальной
ситуации развития, его устойчивому
поведению, развитию личностных качеств.

Ритуальные формы
поведения, усваиваемые ребенком с
помощью взрослого с 8—10 месяцев (умение
благодарить, здороваться, прощаться и
т. п.), помогают малышу обрести стабильность
восприятия окружающей действительности,
оценить себя глазами взрослого. Ребенок
активно стремится удерживать структуру
ритуала в дальнейшем, чутко реагирует
на ее изменение, будь это мытье рук
перед едой или слова в сказке («внучка
за бабку, бабка за дедку, дедка за репку»
—должна быть только такая очередность
и никакой другой). При изменении привычных
условий малыш бунтует, возмущается.

Например: в детский
сад на завтрак не успели доставить
молоко и детям вместо кофе предложили
компот. Многие отказались его пить,
сославшись на то, что не хотят идти
спать.

Рамки вхождения
в социум со временем расширяются.
Ритуализированные формы поведения
позволяют ребенку с помощью напоминаний
взрослого правильно взаимодействовать
с окружающими людьми, используя
общекультурные нормы поведения:
здороваться, говорить спокойно, не
шуметь, уметь подождать и т.п.

Ребенок — не
только хороший ученик. Он и сам стремится
как можно быстрее понять окружающий
мир. Посещая с мамой общественные места
(парикмахерская, магазин и т.п.), ребенок
наблюдает за миром взрослых, многое
запоминает: взаимоотношения людей, их
оценку происходящего, отношение к нему
взрослых, что неизменно сказывается
на самооценке малыша, поведении,
стимулирует его социальное развитие.

Так постепенно
ребенок входит в культуру того общества,
в котором растет. С помощью взрослых и
самостоятельно он познает грани
дозволенного, начинает понимать и
оценивать суть собственных поступков
и поступков других детей. Таким образом,
успешность социализации проявляется
в формировании у ребенка положительных
личностных качеств. Этот процесс
обусловлен характером взаимоотношений,
которые устанавливаются между ребенком
и взрослым. Ярко выраженная симпатия
друг к другу, устойчивые положительные
эмоции и удовлетворение познавательной
потребности малыша способствуют
успешной социализации. Эти условия
легко выполнимы, когда любимые взрослые
находятся рядом. Радость общения с
ними, их любовь ускоряют процесс
социализации ребенка.

Знакомство со
сверстниками, формирование положительных
взаимоотношений между детьми проходит
своеобразный путь развития, отличный
от развития взаимоотношений со взрослым.

На первом году
жизни дети
почти не замечают друг друга. Каждый
занят собой, игрушками, тесным
эмоциональным общением со взрослым.
Услыша плач ребенка, малыш с удивлением
смотрит в его сторону и тут же
отворачивается. К концу года детей,
умеющих ходить, в играх-развлечениях
(догонялки, прятки и т. п.) можно объединять
в группы по 2—3 человека. Выполняя одно
и то же разученное движение (действие),
дети остаются ориентированными на
взрослого, хотя всплеск положительных
эмоций вызывает их кратковременные
ориентировочно-положительные эмоции
по отношению друг к другу.

Детям в возрасте
1 года — 1 года 3 месяцев взрослый
отдает всю площадь групповой комнаты
под игру, рассредотачивая игровой
материал блоками (по 2 предмета) подальше
друг от друга, чтобы ребенок, играя, не
мешал товарищу и не отвлекался от игры.

В возрасте 1 года
— 1 года 3 месяцев дети познают окружающий
предметный мир, стараясь завладеть
игрушками, попадающими в поле их зрения.
Находясь во власти зрительных впечатлений,
они не замечают сверстника, а если и
обращают на него внимание, то контакты
их кратковременны, так как действия
товарища не вызывают у детей интерес.
И в то же время малыш, обратив взор на
случайно остановившегося неподалеку
сверстника, пытается действовать с ним
как с игрушкой: может дернуть за руку,
за волосы, притронуться к лицу и т.п.
Одновременно он сравнивает его с самим
собой: посмотрит на его ноги и тут же
переведет взгляд на свои. Так малыш в
сравнении познает собственные части
тела, воспринимая товарища как интересный
объект.

Ближе к 1 году 6
месяцам (1 год 3 месяца — 1 год 6 месяцев)
дети могут играть недалеко друг от
друга вокруг стола-барьера. В основном
они играют поодиночке, изредка поглядывая
в сторону играющего рядом ребенка или
стараясь привлечь его внимание радостным
криком по поводу своих игровых действий.
Так завязываются первые положительные
контакты между детьми. Симпатии детей
друг к другу проявляются в самостоятельной
двигательной активности (один побежал,
второй за ним; один съехал с горки,
следом второй и т.д.). Взрослый поощряет
общение детей. Малышу, стоящему в
стороне, он предлагает понаблюдать за
действиями товарища, попытаться
повторить их. В этом возрасте ребенок,
если и начинает подражать, то только
тем действиям, которые умеет выполнять
самостоятельно.

Дети старше 1
года 6 месяцев могут
спокойно играть рядом каждый со своей
игрушкой, прерывая собственные действия,
чтобы понаблюдать за игрой стоящего
неподалеку ребенка. Теперь малыши по
предложению взрослого могут подражать
новым для себя действиям, что вселяет
в них уверенность в собственные силы.
Однако положительное взаимовлияние
детей друг на друга пока еще ограничено.
Они охотнее воспринимают воздействия
взрослого.

У детей этого
возраста хорошо развита речь, игровая
деятельность. Взрослый, опираясь на
эти приобретения малышей, использует
разные поводы для поддержания их
дружеского общения.

Он может объединить
трех-четырех детей, демонстрируя новое
игровое действие. Объединение в подгруппу
положительно сказывается на общем
развитии малышей. Обучение в этом случае
проходит эффективнее, так как дети
подражают взрослому и сверстникам в
действиях и в речи.

Однако при подборе
детей в подгруппу следует учитывать
их индивидуально-типологические
особенности:

• дети по-разному
  воспринимают новое. Одни проявляют
  активность, отталкивают руку взрослого
  («Я сам!»), другие нуждаются в многократном,
  совместном со взрослым упражнении,
  третьи не могут обойтись без сиюминутной
  поддержки;

• у детей разная
  скорость научения. Одним уже неинтересно,
  а другие только начали проявлять
  интерес к действиям воспитателя и
  других детей;

• стеснительному
малышу будет крайне неуютно среди
активных, энергичных детей. Ребенок,
начинающий говорить, попав в компанию
говорящих сверстников, не произнесет
ни слова.

Подбирая детей в
подгруппу, воспитатель видит каждого
ребенка, может воздействовать на него
словом, примером, обратить его внимание
на действия товарища. При этом он учит
малышей делиться игрушками, подсказывает,
как и чем можно помочь товарищу. Таким
образом подготавливается основа для
совместных игр, которые при правильном
руководстве взрослого появляются в
конце второго — начале третьего года
жизни.

Ближе к двум годам
дети начинают объединяться вокруг
крупного предмета (стола, игрушечной
плиты и т.п.). Контакты детей эпизодичны,
кратковременны. Действия одного ребенка
вызывают подражания у другого (один
кормит куклу за столом, второй малыш
присаживается рядом со своей куклой и
начинает кормить ее). Играя рядом, они
высказывают свое отношение к происходящему
с помощью отдельных слов: «дай», «пусти»,
«нельзя» и др. Взрослый учит их строить
предложения из 2—3 слов.

Воспитатель
обучает детей взаимодействию, взаимопомощи
(«Подвинь Коле машину», «Около тебя
лежит ложка, отдай ее Маше»), умению
делиться игрушками («Приготовил суп?
Отдай кастрюльку Саше»), закрепляет
положительные формы взаимодействия и
предупреждает отрицательные (дети не
всегда могут согласовывать свои действия
и начинают конфликтовать).

В конце второго
года жизни у
детей усиливается интерес к сверстнику
как к партнеру по игре. Все чаще дети
начинают разговаривать между собой в
процессе игры, внимательно наблюдать
за действиями сверстника. Взрослый
учит детей действовать согласованно,
выполняя одно и то же действие. Намного
труднее им дается умение действовать
по очереди, согласовывать собственные
действия с действиями товарищей. Зная
об этом, взрослый должен как можно чаще
включать в игры детей упражнения,
предполагающие очередность действий,
например, можно предложить им по очереди
съехать с горки, пройти по ребристой
доске, прокатить мяч в ворота и т. п.

Опыт общения,
свободное владение речью, разнообразными
действиями с игровым материалом
оказывает положительное влияние на
развитие взаимоотношений детей
третьего года жизни. В
этом возрасте совместные игры занимают
все больше времени. Дети договариваются
и начинают действовать вместе («Давай
построим кирпичный дом!»). Появляются
и разделенные действия (шофер —
пассажир). В ходе игры взрослый напоминает
правила ролевого поведения, учит детей
согласовывать свои действия с действиями
сверстников.

При чтении книг,
рассматривании картин, просмотре
мультфильмов можно объединять в
подгруппу детей с приблизительно
одинаковым уровнем развития умений и
знаний, учитывая степень их активности,
социализации и коммуникативной
компетентности. Совместные игры со
сверстниками позволяют детям
продемонстрировать собственные успехи,
проявить самостоятельность, инициативу.
По ответным реакциям партнеров по игре
у ребенка формируется представление
о собственных возможностях, повышается
самооценка. В процессе наблюдения за
играми товарищей обогащается личный
опыт каждого ребенка; он начинает
понимать, что нельзя мешать другим,
отвлекать их. К концу третьего года
жизни дети в состоянии придерживаться
установленных правил, могут сделать
замечание расшалившемуся товарищу,
начинают понимать состояние других. У
ребенка ярко проявляются чувства обиды,
разочарования, радости за достижения
других. Взаимодействие со сверстниками
обогащает внутренний мир ребенка.

Ориентировка в
пространстве

Ребенок — активное
существо. Находясь среди людей и ощущая
их дружелюбность, ребенок спокойно
входит в социум. При этом он активно
стремится осваивать различные стороны
окружающей его действительности.
Пространственная ориентировка является
для него одним из условий социально-бытовой
адаптации.

Познание малышом
первого года жизни пространственных
отношений начинается с попытки захватить
и удержать игрушку. Глубина пространства
осознается им в собственных
исследовательских действиях, когда он
выбрасывает из манежа все, что попадет
под руку, чтобы проследить, что из этого
получится.

Ориентировка в
пространстве успешно продолжается,
когда на вопрос «Где (лампа, мишка и
т.д.)?» малыш радостно показывает на
предмет пальцем или поворачивает голову
в ту сторону, где он находился раньше.
Ребенок ожидает похвалы и совсем не
смущается, если предмета нет на прежнем
месте. Одновременно он начинает
показывать части собственного тела,
пристально рассматривать лицо. На
втором году жизни он определяет не
только основные части собственного
тела, но и части тела сюжетных игрушек,
животных, птиц.

Ребенок второго
года жизни начинает ориентироваться
в помещении дома, группы, участка,
знакомится с функциональными (место
для сна, еды и т.д.), а затем и с игровыми
зонами (запоминает места расположения
игрового материала), хозяйственно-бытовыми
помещениями.

На третьем году
жизни ребенок легко ориентируется в
помещении, по напоминанию взрослых
расставляет игрушки по местам, наводит
порядок.

В этом возрасте
он определяет расположение предметов
в пространстве относительно себя.
Сначала он усваивает пространственные
отношения по вертикали (вверху — внизу),
затем по горизонтали (впереди—сзади).
Взрослый сначала демонстрирует ребенку
пространственные отношения, затем
предлагает действовать по словесной
инструкции (по предложению), каждый раз
комментируя действия, закрепляя в слове
новые представления: «Поставь матрешку
наверх!», «Поставь машину позади дома!»
и т. п.

Формируя элементарные
способы ориентировки в пространстве,
взрослый учит детей третьего года жизни
двигаться в заданном направлении
(вперед, назад, вверх, вниз), определять
направление движения от себя. Эти
представления закрепляются в повседневной
жизни (когда ребенок спускается по
лестнице, с горки), на прогулке («Пойдем
вперед»,— говорит воспитатель), в
подвижных играх, на физкультуре, по
дороге домой («Как дойти до нашего
дома?»). Взрослый комментирует действия
ребенка, формируя у него четкое
соотнесение действия и слова, его
обозначающего, его пространственное
направление к определенному объекту.

Детям третьего
года жизни доступно понимание таких
наречий, как: «близко» — «далеко»,
«низко» — «высоко» и пространственных
предлогов: за, по, до, около, перед, через.
В играх с детьми создаются ситуации
для их активного употребления («перед
машиной», «через дорогу» и т.п.).

Ориентировка
во времени

Социально выделенные
временные отрезки (части суток, времена
года) служат одним из факторов адаптации
детей к социальной среде.

Ориентировка во
времени — сложное для детей понятие,
так как время нельзя определить
практическим путем. Представление о
времени опирается на наглядно-образное
мышление, которое начинает формироваться
в конце третьего — начале четвертого
года жизни. Однако чувственно-практическую
основу для усвоения временных
представлений можно формировать у
детей второго года жизни на прогулке,
в ходе режимных процессов, в быту и т.
п. Например, детей в возрасте 1 года 6
месяцев — 1 года 8 месяцев, вернувшихся
с прогулки, можно спросить, что они
видели на улице, кого кормили и т.п. Дети
в возрасте двух лет в состоянии после
дневного сна с помощью наводящих
вопросов рассказать об интересном
случае на утренней прогулке. Взрослый
целенаправленно соотносит временные
представления о резко контрастных
частях суток с характером детской
деятельности (днем играли, ночью спим);
обращает внимание детей на изменения,
происходящие в природе (днем светло,
светит солнце, ночью темно). Дети третьего
года жизни свободно оперируют этими
понятиями в беседе, приучаются употреблять
приветствие: «Добрый день!», пожелание:
«Спокойной ночи!» Для закрепления этих
понятий используются отрывки из сказок,
песенки, стихотворные тексты: «Спать
пора! Уснул бычок…» (А. Барто), «Наступила
темнота, не ходи за ворота…» (К.
Чуковский). С этой целью также можно
рассматривать иллюстрации в книгах,
где изображены характерные действия
персонажей в тот или иной временной
отрезок (мишка играет с мячом, кукла
ложится спать). Рассматривая иллюстрацию,
можно спросить ребенка: «А что ты делал
днем?», попросить найти картинку с
изображением ночи и т. п.

Дети третьего
года жизни понимают смысл наречий
«быстро» — «медленно», подражая
взрослому, учатся выполнять действия
с разной скоростью.

В конце второго
— начале третьего года жизни малышей
знакомят с характерными признаками
времен года. Подготовку к восприятию
времени года (например, зимы) надо
начинать во время сборов на прогулку.
(Воспитатель разъясняет: «Мы надеваем
шубы, валенки, потому что на улице
холодно, зима. Зачем нам шарфы, варежки?»
Затем делает выводы: «Зимой на улице
холодно, много снега» и т.п.) При выходе
на прогулку эти представления закрепляются
в ходе наблюдений за яркими явлениями
данного времени года, за поведением
людей, домашних животных, зимующих
птиц. Для закрепления представлений
используются также соответствующие
картины, отрывки из мультфильмов, панно,
сделанные воспитателем.

Дети третьего
года жизни с удовольствием вступают в
беседу со взрослым, вспоминая зимой о
летнем отдыхе (с опорой на зрительные
ориентиры, например, принесенные
родителями фотографии). Так представление
о времени года тесно увязывается с
личным опытом каждого ребенка, становится
его личным приобретением.

Знакомство с
правилами поведения

Культура любого
общества включает в себя обязательный
блок правил поведения, куда входят:
собственное поведение, отношение к
взрослым и детям, отношение к окружающей
среде и живым существам.

С момента рождения
ребенок попадает в социум, где под
руководством взрослого постепенно
осваивает культуру общества, в котором
живет, присваивает принятые в нем
правила общежития.

Дети первого года
жизни постепенно приучаются здороваться
и прощаться, благодарить окружающих
взрослых с помощью жестовой речи и
облегченных слов (Спасибо. (Сибо.) Пока!
Пока! Баю-бай). Взрослые пресекают
нежелательные действия младенцев:
объясняют, что нельзя кусаться, тянуть
взрослого за волосы, толкать котенка,
капризничать и т. п.

Детей в возрасте
1 года — 1 года 6 месяцев приучают:

• благодарить,
  здороваться и прощаться, заменяя
  жестовую речь словами «Пока!», «Привет!»;

• слушать, что
  говорит взрослый и выполнять его
  просьбы, простые поручения («Принеси…»,
  «Поставь…»);

• спокойно и вежливо
  просить о чем-либо;

• не шуметь, не
  капризничать;

• не толкаться, не
  отнимать игрушки у других детей, а
  просить их;

• к аккуратности,
  опрятности (приучают есть самостоятельно,
  при необходимости с помощью взрослого
  пользоваться салфеткой, не выходить
  из-за стола с пищей во рту, благодарить
  после еды);

• пользоваться
  личными вещами (полотенце, носовой
  платок, расческа);

• с помощью взрослого
  приводить себя в порядок перед зеркалом,
  обращать внимание на расстегнутую
  пуговицу, расшнурованные ботинки ит.
  п.;

• бережно относиться
  к личным вещам, складывать их на место
  по возвращении с прогулки, перед сном;

• мыть руки после
  прогулки, перед едой; вытирать ноги
  при входе в помещение;

• бережно относиться
  к игровому материалу: не разбрасывать,
  сразу после игры с помощью взрослого
  относить на место;

• бережно относиться
  к природе (не бегать по газонам, не
  рвать цветы, листья кустарников);

• заботиться о
  животных (вместе с воспитателем кормить
  домашних животных, зимующих птиц).

Детей в возрасте
1 года 6 месяцев — 2 лет приучают:

• по напоминанию
  и образцу взрослого приветствовать
  окружающих («Здравствуйте! Добрый
  день!»);

• выполнять сложные
  поручения взрослого («Возьми чашку и
  отдай ее тете Вале!»);

• вежливо обращаться
  к окружающим с просьбой о чем-либо,
  благодарить;

• выслушивать
  взрослого, не перебивая, говорить
  спокойным голосом;

• не толкать детей,
  уметь делиться игрушками, при
  необходимости оказывать помощь,
  радоваться успехам вместе со сверстниками
  и т.п.;

• к самостоятельности
  при самообслуживании (во время приема
  пищи, при сборах на прогулку, при
  укладывании на сон и т. п.);

• пользоваться
  салфеткой по напоминанию взрослого,
  по окончании обеда благодарить, вытирать
  руки салфеткой, задвигать стул;

• пользоваться
  личными вещами (полотенце, расческа,
  зубная щетка);

• к аккуратности,
  опрятности (по напоминанию взрослого
  перед зеркалом приводить в порядок
  свой внешний вид и одежду, по возвращении
  с прогулки вешать одежду в шкафчик, с
  помощью взрослого относить сушиться
  влажные вещи);

• не отвлекаясь,
  раздеваться перед сном, аккуратно
  складывать свою одежду;

• по напоминанию
  взрослого мыть руки после прогулки и
  перед едой, тщательно вытирать ноги
  при входе в помещение;

• с помощью взрослого
  поддерживать порядок в группе, сразу
  после игры относить на место игрушки,
  помогать взрослым в наведении порядка;

• охранять природу
  (не топтать газоны, не мусорить, не
  рвать цветы и листья кустарника);

• ежедневно
  заботиться о животных (кормить
  аквариумных рыбок, зимующих птиц,
  приносить траву и воду кролику и т.п.).

Детей третьего
года жизни приучают:

• самостоятельно
  или частично по напоминанию взрослого
  приветствовать окружающих («Здравствуйте!
  Доброе утро (день, вечер)!»);

• по собственной
  инициативе помогать взрослому (в
  подготовке к обеду, уборке группового
  помещения (дети могут полить цветы,
  вместе со взрослым почистить аквариум
  и т.п.);

• выполнять поручения
  взрослых;

• спокойным тоном,
  вежливо обращаться к взрослому с
  просьбой, благодарить за помощь,
  выслушивать, не перебивая, уметь
  подождать;

• предлагать стул
  вошедшему взрослому;

• приветливо
  общаться со сверстниками (не шуметь,
  не кричать, играть дружно, делиться
  игрушками, при необходимости оказывать
  помощь, советоваться, уметь договариваться,
  радоваться успеху товарища, обращаться
  к нему за помощью);

• согласовывать
  свои действия с действиями товарища,
  уметь уступать, отстаивать свои права;

• с помощью взрослого,
  а также прислушиваясь к высказываниям
  сверстников, составлять представление
  о самом себе;

• к аккуратности,
  опрятности;

• уважать труд
  взрослых (при умывании не разбрызгивать
  воду, по напоминанию взрослого аккуратно
  вешать на место свою одежду (после
  прогулки, перед сном);

• по окончании
  обеда спокойно выходить из-за стола,
  вытерев рот салфеткой, поблагодарив
  и задвинув стульчик;

• прибегая к
  незначительной помощи взрослого,
  следить за своим внешним видом,
  пользоваться личными вещами (полотенце,
  расческа, зубная щетка);

• демонстрировать
  самостоятельность при самообслуживании;

• тщательно вытирать
  ноги при входе в помещение, переобуваться;

• по собственной
  инициативе включаться в трудовые
  действия взрослых на прогулке;

• охранять природу,
  заботиться о ней (поливать цветы,
  кормить животных и птиц и др.).

Под воздействием
взрослого в атмосфере любви и ласки у
ребенка формируются личностные качества,
необходимые для жизни в социуме:
чуткость, доброта, отзывчивость,
сострадание, желание помогать другим
людям, оберегать окружающий мир.

Таким образом,
социализация раскрывает механизм
становления человека, процесс усвоения
малышом жизненного опыта, усвоения
моральных норм, приобретения моральных
качеств.

Адаптация детей
к условиям дошкольного учреждения

Порой ребенок
оказывается в незнакомой ситуации, где
все для него ново, непривычно: обстановка,
люди. При изменении привычной среды он
теряется, резко снижается его эмоциональный
фон. Малыш испытывает серьезный стресс,
если мама не приходит на помощь. А
следовательно, утрачивается и важнейшее
базовое образование — чувство
защищенности.

В качестве
пространства адаптации малыша к новым
условиям выступает дошкольное учреждение.

Проблема
приспособления ребенка к условиям
общественного воспитания привлекала
внимание ученых разных стран (К. Крош,
У. Шмидт, В. Манова-Томова, Е. Полони, Н.
М. Щелованов, Н. М. Аксарина, Е. Шмидт-Кольмер,
Р. В. Тонкова-Ямпольская, Н.Д. Ватутина
и др.). Ученые доказали, что поступление
ребенка в дошкольное учреждение связано
со значительными неблагоприятными
эмоционально-психологическими
изменениями личности, коррекция которых
требует целенаправленного воспитательного
воздействия.

У всех детей в
возрасте 1—3 лет наблюдается ярко
выраженное де-задаптационное состояние.
Дезадаптация — состояние человека при
интеграции в социум, сопровождающееся
глубокими нарушениями психофизического
здоровья.

Попадая в незнакомую
социальную среду, дети переживают
тяжелейший стресс, характеризующийся
нарастанием дезадаптационного поведения
и сопряженный со значительным снижением
познавательной активности и ориентировочных
реакций.

Социальная
адаптация в дошкольной педагогике
рассматривается как
медико-психолого-педагогическая
проблема, решение которой требует
создания условий, удовлетворяющих
потребности детей в тесном взаимодействии
с мамой, в общении с другими взрослыми
и сверстниками, в хорошем медицинском
обслуживании и правильной организации
воспитательного процесса.

Сложившаяся
система воспитания малышей ориентирована
в первую очередь на удовлетворение их
витальных потребностей и уход за ними.
Е. И. Морозова отмечает неудовлетворительные
результаты такого подхода к решению
задач адаптации: «Можно с большей долей
вероятности предполагать, что этот
период не проходит бесследно даже при
благоприятном его окончании, а оставляет
след в нервно-психическом развитии
ребенка».

Начало учебного
года — трудная пора для многих детей
первых лет жизни, так как это период
адаптации к новым условиям дошкольного
учреждения. Малыши тяжело переносят
разлуку с мамой, приходят в отчаяние,
оказавшись в незнакомой обстановке, в
окружении чужих людей, они не выносят
перегрузок и заболевают. Родителям
тяжело видеть неутешное горе своего
всегда жизнерадостного малыша. Нелегко
приходится и персоналу дошкольного
учреждения. Дети нервничают, беспомощны.
Это затрудняет работу воспитателя,
которому нужно успеть сделать все
необходимое по режиму, заодно хоть на
время успокоить новеньких, уделить
внимание остальным малышам.

Период привыкания
детей к условиям дошкольного учреждения
— неизменно сложная проблема. С ней
сразу же столкнулись работники первых
яслей, открывшихся еще на заре советской
власти. Заботясь о здоровье и самочувствии
детей в этот трудный для них период,
медицинские работники начали разрабатывать
щадящие режимы со свободными часами
сна и бодрствования, облегченные
варианты меню с обилием фруктов и соков,
комплексы профилактических мероприятий.
Но эти меры лишь несколько смягчили
остроту проблемы, но не решили ее.

Н.М. Аксарина, один
из основоположников науки о раннем
возрасте, не раз возвращаясь к вопросу
адаптации детей к условиям дошкольного
учреждения, неустанно приводила один
и тот же пример: садовник, пересаживая
молодое деревце, выкапывает его с частью
почвы, на которой оно произрастало,
любовно ухаживает за ним, но, приживаясь
на новом месте, оно все равно болеет.
То же происходит и с ребенком. Нельзя
неожиданно разлучать его с мамой, рушить
сложившиеся стереотипы, оставлять это
беспомощное существо в незнакомой
обстановке без поддержки, окружать
незнакомыми людьми, не предоставляя
ни единой точки соприкосновения с
привычной жизнью.

На помощь врачам
пришли педагоги. Они включились в
решение данной проблемы, составили
комплексы развлекающих мероприятий,
рекомендаций по индивидуальному подходу
к новеньким на основе тщательно
разработанных анкет, опросников для
беседы с мамой (Как ласково называют
малыша дома? Каким игрушкам он отдает
предпочтение? Может ли он самостоятельно
занять себя? Как и что ест малыш? Как и
где спит? и т.д.). Воспитателю предлагалось
посетить семью будущего подопечного
с целью ознакомления с особенностями
его развития и воспитания. Но родители
не понимали, чего от них хотят, отделывались
малозначащими фразами: «Проблем с
воспитанием ребенка у нас нет», «Оля
умеет все, но ленится делать сама»,
«Дочка выполняет поручения, если они
ей нравятся», «Умеет раздеваться и
одеваться, но балуется» и т. п. Воспитатели,
посещая незнакомую семью, в большинстве
случаев чувствовали себя скованно, не
видя конструктивных результатов данного
мероприятия. Попытки найти точки
соприкосновения семьи и дошкольного
учреждения, разработать общие подходы
к малышу оказались малоэффективными.
Дети по рекомендации педагогов приходили
в группу с любимыми игрушками, ходили
за ручку с приглянувшимся взрослым, но
продолжали все так же страдать, переступив
порог дошкольного учреждения.

Следует отметить,
что родители осознают значимость
проблемы подготовки ребенка к школе,
но игнорируют немаловажную проблему
подготовки малыша к дошкольному
учреждению. Они не информированы в
плане решения данной проблемы и даже
не предполагают, чем можно помочь
ребенку в период адаптации. Родители
фактически отстранены от участи в этом
процессе, полностью полагаясь на
специалистов дошкольного учреждения.
Отсутствуют и организационные формы
взаимодействия родителей и служб
дошкольного учреждения, что смогло бы
обеспечить малышу действенную помощь
и поддержку в этот трудный для него
период.

Разные подходы к
проблеме адаптации периодически
продолжают появляться на страницах
педагогических журналов. Своими
результатами делятся практические
работники, о научных достижениях в этой
области рассказывают ученые. Полученные
данные позволяют сделать вывод: характер
и длительность адаптационного периода
зависят от ряда объективных обстоятельств
и множества субъективных причин,
например, от индивидуально-типологических
особенностей детей. Застенчивые,
замкнутые, робкие малыши тяжело и
болезненно переносят разлуку с мамой,
длительно привыкают к новой обстановке,
чаще болеют.

Характер и
длительность адаптации зависят и от
жизненного опыта малыша. Ребенок из
большой семьи, где есть дедушка и
бабушка, тетушки и дядюшки, братья и
сестры, умеющий беспроблемно выстраивать
собственный стиль поведения с каждым
членом семьи, точно знающий, чего от
кого можно ожидать, и в группе сравнительно
легко идет на контакт с незнакомыми
людьми, с интересом обследует незнакомую
обстановку. Легко и быстро адаптируются
и те дети, которых родители часто
оставляют на попечение соседки, отвозят
на недельку погостить к бабушке или
берут с собой в шумную компанию друзей.
Нет проблем с адаптацией у детей, живущих
в коммунальных квартирах. Жизненный
опыт их богат и разнообразен. Эти дети,
войдя в группу, сразу же ориентируются
на поведение взрослого и по его реакциям
понимают, что здесь делать можно, а что
нельзя. Им импонирует обилие разных
помещений и радует разнообразие игрушек.

Резко отличается
поведение детей, родители которых ведут
замкнутый образ жизни. Их круг общения
ограничен. Папа целыми днями работает,
и мама все время находится с малышом
одна. У ребенка обостряется привязанность
к матери: оставшись без нее даже на
короткий срок, он впадает в панику. В
таких случаях адаптационный период
бывает крайне тяжелым, может вызвать
у ребенка невроз.

Многое зависит
от возраста ребенка. Малыш первого
полугодия жизни еще не в состоянии
отличать близких взрослых от незнакомых
людей. Он спокойно принимает помощь
любого взрослого, который вовремя
кормит и укладывает его спать, обнимает,
поет, носит на руках. Поэтому дети младше
6—7 месяцев, поступая в ясельную группу,
не испытывают трудностей адаптационного
периода, если часы кормления и сна не
нарушаются. Однако даже этим малышам
нужно время, чтобы привыкнуть к новой
обстановке, незнакомым рукам и даже к
тембру голоса воспитателя. С целью
выработки единых подходов к ребенку в
беседах с родителями воспитатели
уточняют, чем малыша кормят дома, каковы
характер и длительность отрезков
дневного сна, в каких условиях он
протекает; выясняют особенности
воздействия на ребенка в часы
бодрствования, при кормлении и
укладывании.

Относительно
спокойно период привыкания к дошкольному
учреждению протекает у детей в возрасте
3,5—4 лет. В этот период ребенок постепенно
выходит за рамки интересов семейного
круга. На основе личных симпатий у него
начинают складываться избирательные
отношения со сверстниками, появляются
друзья, его манят «неизведанные дали».
Все это сглаживает остроту адаптационного
периода. Совершенствование памяти и
внимания, довольно высокий уровень
развития речи и познавательной активности
детей этого возраста помогают воспитателю
отвлечь их от переживании разлуки с
семьей, занять интересной деятельностью,
наладить контакт.

Дети в возрасте
6 (7) месяцев —3 (3,5) лет крайне тяжело
переносят адаптационный период.

К услугам дошкольных
учреждений родители в основном
обращаются, когда малышу исполняется
1 год 6 месяцев —2 года. В этом возрасте
ребенок уже живет по режиму с одним
дневным сном, самостоятельно передвигается,
понимает обращенную к нему речь, может
рассказать о своих проблемах, не столь
существенно зависит от помощи взрослого.
Но и эти положительные сдвиги в развитии
не могут оказать малышу весомую помощь
в критическом для него положении.

При поступлении
в детский сад детей по характеру
поведения условно можно разделить на
три группы.

В первую группу
входит большинство детей. Они резко
отрицательно и бурно выражают свое
отношение к происходящему: громко
плачут, бросаются на пол, царапаются,
кусаются, щиплют тех, кто оказывается
рядом. Они то просятся на руки к взрослому,
то бегут к двери, с яростью разбрасывая
предлагаемые игрушки. Устав от бурного
проявления протеста, исчерпав силы,
малыш может внезапно уснуть, привалившись
к взрослому или уронив голову на стол,
чтобы, передохнув, через 3—4 минуты с
новой энергией продолжить плач до
хрипоты. Дети этой группы привыкают к
новой обстановке в течение 20—30 дней.

Вторая группа —
немногочисленная. Эти дети замыкаются
после расставания с мамой, бывают крайне
напряжены, насторожены. У них хватает
сил только на то, чтобы сделать несколько
шагов от порога в сторону и забиться в
ближайший угол, отгородившись от всех
стулом, а лучше столом. Находясь в
крайнем напряжении, они еле сдерживают
рыдания, сидят без движений, не
притрагиваясь ни к игрушкам, ни к еде.
Накормить их или усадить на горшок
очень трудно. Они молчат, не реагируют
на предложения взрослого, отворачиваются
при попытке вступить с ними в контакт
и, только увидев в дверях маму, оживают.
С трудом передвигая ноги, они устремляются
к ней, а то и просто приползают и,
уткнувшись в ее колени, горько рыдают.
Адаптация таких детей длится около
двух месяцев и протекает очень сложно.
Дети часто болеют.

В третью группу
входят коммуникабельные, общительные
малыши. Впервые переступив порог
детского сада, такой карапуз совсем не
робеет, здоровается со взрослыми,
улыбается и тут же берет в свои руки
инициативу, общается со взрослыми. Его
энергия направлена на презентацию себя
как личности. Он спешит рассказать о
том, какие у него дома необыкновенные
игрушки, рыбки или птички, какой у него
большой брат или друг. Целый день он
рассказывает о своей семье, о том, где
успел побывать, что повидать, с
удовольствием демонстрирует свои
умения: самостоятельно ест, раздевается
и ожидает заслуженной похвалы. Но такая
идиллия длится не более 2—3 дней, на
большее у него не хватает ни сил, ни
объема информации. А взрослые не могут
поддерживать высокий уровень потребностей
малыша, не удовлетворяют его притязания
на признательность, так как не владеют
информацией о нем. Через 2—3 дня, увидев
издали здание детского сада, он впадает
в отчаяние, резко протестует, цепляется
за маму и по стилю поведения не отличается
от детей первой группы.

На практике
адаптационный период проходит стихийно.
Детей не готовят заранее к новым для
них условиям. Ребенка неожиданно
«вырывают» из комфортных, привычных
условий проживания и «бросают» одного
без всякой помощи со стороны любимых
взрослых в незнакомые, а значит,
враждебные условия. Очутившись в чужой
обстановке без помощи и поддержки мамы,
ребенок испытывает отчаяние, сильнейший
психологический стресс. В этих условиях
происходит разрыв симбиотических
связей, утрачивается одно из важнейших
базовых образований—чувство защищенности,
которое позволяет ребенку сохранять
спокойствие (пусть и относительное),
находясь рядом с мамой.

Положение малыша
усугубляется и тем, что он впервые
сталкивается с новыми для себя условиями,
в которых он выступает уже не в роли
любимого и единственного ребенка,
окруженного вниманием и заботой
взрослых, а в роли одного из членов
детского коллектива. Вместо привычных
предложений «Хочешь (не хочешь) гулять?»
он слышит: «Заканчивай играть, пора на
прогулку!» Он должен, но пока не умеет
подчиняться четкому режиму, выполнять
много новых правил, предписывающих,
как вести себя в той или иной ситуации.
Без мамы ему не справиться с этой
проблемой.

Попав к незнакомым
людям, ребенок чувствует свою
беззащитность, свое неумение налаживать
контакт со взрослым, решительно
отказывается от общения. Малыш не
воспринимает речь взрослого, ему
непривычны его тембр голоса, дикция.
Он отказывается вникать в смысл слов
незнакомого человека, в результате
чего создается впечатление, что ребенок
отстает в развитии.

Ребенок испытывает
крайнюю степень неприятия незнакомого
человека и даже панику, когда взрослый
пытается произвести с ним какие-то
манипуляции, вторгается в его жизненное
пространство (пытается одеть, накормить,
посадить на горшок). Находясь в нервном
возбуждении, ребенок не чувствует
голода. Фактически в течение всего
времени пребывания в группе он остается
голодным. Кормить же насильно детей
нельзя. Во-первых, у них может быть
избирательное отношение к каким-либо
продуктам питания; во-вторых, даже
незначительный кусочек (моркови,
картофеля и др.) может затруднить
глотание, в-третьих, можно невзначай
надавить ложкой на язык, вызвав неприятное
ощущение и даже рвоту, которая способна
привести к анорексии (когда рвотные
позывы появляются при виде пищи).
Состояние малыша усугубляют незнакомые
запахи новой для него пищи. Посуда,
мебель тоже не такие, как дома.

Находясь в глубоком
стрессовом состоянии, ребенок не
способен сам ориентироваться в окружающей
обстановке. Его пугает достаточно
большое пространство групповой комнаты,
настораживает обилие дверей, больших
окон. Ребенку нужно время, чтобы спокойно
освоиться в окружающей обстановке, а
взрослые берут его за руку и ведут в
другие помещения, в туалетную комнату
с множеством полотенец, раковин, зеркал,
угрожающим шумом сливных бачков и
пытаются усадить на не знакомый ни по
цвету, ни по форме горшок. Малыш упирается
изо всех сил. Ему страшно, хочется
побыстрее сбежать из этого помещения,
и все усилия взрослых остаются
безрезультатными. Вскоре меняя штанишки
малышу, воспитатель ворчит: «За два
года мамаша не удосужилась приучить к
горшку». А надо всего лишь взглянуть с
участием в полные отчаяния глаза ребенка
и понять его состояние.

Вернувшись в
групповую комнату, малыш не успевает
передохнуть, а его уже ведут в другую
комнату с множеством кроватей. Ему
некогда даже осознать, что его ждет:
его быстро раздевают и укладывают в
незнакомую кровать. Если у малыша еще
есть силы, он протестует, кричит; если
нет—лежит неподвижно, боясь пошевелиться,
закрыть глаза.

Фрустирующие
(Фрустрация
— негативное состояние, связанное с
невозможностью достичь поставленную
цель)
обстоятельства оказывают резко
отрицательное воздействие на эмоциональное
состояние детей, их самочувствие, что
значительно затрудняет социальную
адаптацию в новых условиях воспитания.

Положение ребенка
усугубляется и тем, что его домашний
режим разительно отличается от режима,
по которому ему приходится жить в
дошкольном учреждении. Он привык к
своему режиму, характерному для всех
домашних малышей: подъем в 9.00, завтрак
—в 9.30, прогулка—с 12.00 до 14.00, обед —в
14.30, дневной сон —с 15.00 до 18.00, ночной
сон с 22.00. Теперь его будят в 7—7.30, куда-то
ведут, оставляют в незнакомом помещении
без мамы. В 8.30 его пытаются накормить
незнакомые люди, но безрезультатно. В
10 часов на прогулке он начинает испытывать
чувство голода, плачет, не понимая
своего состояния. С помощью взрослого
малыш несколько успокаивается,
отвлекается. Возвращение в группу
дается ему нелегко, и от обеда он опять
отказывается. В 14 часов, когда ребенок
действительно хочет есть, приходится
лежать в кровати, испытывая чувство
голода. К 15 часам малыш все же привычно
засыпает, но в детском саду это время
как раз приходится на подъем детей.

В практике работы
с детьми есть и положительные моменты,
когда время пребывания ребенка в
дошкольном учреждении ограничивается:
малыш находится в группе до обеда или
до укладывания на сон. Но и этого времени
бывает слишком много, чтобы хрупкому
детскому организму самостоятельно,
без помощи мамы выстоять перед неожиданно
обрушившейся лавиной тяжелых испытаний.

Вернувшись домой,
первое, что испытывает ребенок, —
чувство голода. Дает о себе знать и
нервное напряжение: малыш плаксив, он
не отпускает от себя маму ни вечером,
ни ночью, долго не может заснуть, часто
с плачем просыпается ночью.

Такие испытания
не проходят бесследно, и, как правило,
через 3-4 дня ребенок заболевает. Организм
малыша ослаб, так как на протяжении
нескольких дней он находился в длительном
стрессовом состоянии, недоедал,
недосыпал. К тому же он попал в чужеродную
анаэробную среду (а это уже испытание
для детского организма). В группе всегда
найдутся те, у кого першит в горле или
течет из носа. Особенно часто в период
адаптации болеют ослабленные дети.

Под воздействием
фрустирующих факторов резко изменяется
поведение детей. Временно утрачиваются
навыки самообслуживания. Дети, начавшие
недавно говорить, замолкают, начавшие
ходить —возвращаются к ползанию. На
фоне стресса могут появиться успокаивающие
вредные привычки (сосание пальца,
раскачивание).

Поведение детей
в период адаптации трудно спрогнозировать
даже самым внимательным мамам: в их
совместном с малышом жизненном опыте
никогда не возникало таких затяжных
экстремальных ситуаций. Узнав от
воспитателей о том, как малыш вел себя
в группе, родители бывают удивлены и
озадачены. Они узнают о новых, неизвестных
ранее особенностях поведения своего
малыша.

И все же через
некоторое время (у каждого оно свое)
адаптационный период заканчивается.
Первые положительные сдвиги отмечаются
в стабилизации эмоциональной сферы.

Ребенок перестает
плакать при расставании с родителями,
начинает адекватно реагировать на
предложения взрослого. У него появляются
положительные сдвиги в поведении:
отвечает на вопросы, по мере возможностей
обслуживает себя, может заняться игрой.
Как только малыш успокаивается, у него
появляется аппетит. Он спокойно принимает
помощь взрослого во время обеда, хотя
и не всегда съедает положенную порцию.
Появление эмоционального положительного
настроя (хотя еще и неустойчивого),
затем аппетита и в последнюю очередь
относительно спокойного и достаточного
по длительности сна малыша как в дневное,
так и в ночное время — все эти признаки
свидетельствуют о завершении
адаптационного периода.

Некоторые неопытные
воспитатели спешат в первый же месяц
жизни детей в группе выявить уровень
их развития, не согласуя его с оценкой
родителей. По окончании адаптации они
устало вздыхают: «Достаточно нам было
поработать с каждым ребенком каких-то
полтора месяца — и мы вывели всех на
нормальный уровень развития!», — не
считаясь с тем, что все свои силы ребенок
был вынужден тратить на то, чтобы в
столь нежном и хрупком возрасте
самостоятельно преодолеть серьезнейшие
жизненные испытания. Как только он
адаптировался и успокоился, восстановились
временно утраченные умения и навыки.

Не одно десятилетие
ученые и практики бились над положительным
решением проблемы адаптации. Данные
научных исследований последних лет
предоставили богатый материал, помогающий
переосмыслить многие положения этой
проблемы. Опыт практических работников,
описывающих поведение детей в этот
период, также свидетельствует о том,
что следует по-новому выстроить всю
систему жизнеобеспечения малышей в
этот острый период.

Во многом восприятие
ребенком той или иной социальной
ситуации определяется актуализированной
на данный момент потребностью. В своих
исследованиях А. Маслоу подчеркивал
значимость иерархии потребностей
малыша, которые следует располагать
ступенями в четкой логике их удовлетворения.
До тех пор пока потребность одной
ступени не будет удовлетворена,
последующие потребности более высокого
уровня остаются для ребенка незначимыми
и даже отсутствующими. Поэтому
взаимодействие ребенка с окружающей
действительностью должно осуществляться
при условии четко выстроенной системы
потребностной структуры малыша, которую
можно представить в виде иерархической
лестницы. Иерархическая лестница
применительно к проблеме адаптации
предполагает последовательное
расположение задач не в смысле их
подчинения, а в порядке очередности их
решения при соблюдении жесткого условия:
без успешного решения задач предыдущей
ступени невозможно эффективное движение
вверх с первой до четвертой ступени.

Ступени иерархической
лестницы можно представить следующим
образом:

4-я ступень: ребенок
+ взрослые + дети;

3-я ступень: ребенок
+ взрослые + ближайшее окружение;

2-я ступень: ребенок
+ мама + другие взрослые;

1-я ступень: ребенок
+ мама.

Основа иерархической
лестницы—1-я ступень. Находясь на этой
ступени, рядом с мамой ребенок спокоен,
так как испытывает чувство защищенности,
доверия к окружающему миру. Тесная
взаимосвязь ребенка и мамы — основа
его успешного вхождения в социум.

Пытаясь создать
благоприятные условия для привыкания
малыша к дошкольному учреждению, нельзя
отрывать ребенка от матери, расшатывать
основу иерархической лестницы его
потребностной структуры.

На 2-й ступени
связи ребенка с разными взрослыми
постепенно расширяются. Сначала эти
связи ограничены рамками семейных
отношений. Затем круг общения со
взрослыми расширяется за счет взрослых
ближайшего окружения (соседка, мамина
подруга и др.). Со временем в круг знакомых
попадают и продавец из ближайшего
магазина, и гуляющая с собачкой бабушка,
а затем и взрослые в детском саду.

Как показали
исследования психологов, восприятие
ребенком незнакомого взрослого
происходит через призму маминого
восприятия. Если мама улыбается своей
знакомой, то малыш тут же, как ее
отражение, начинает улыбаться тете и
даже может вступить с ней в контакт.
Если мама насторожена, он мгновенно
напрягается, прижимается к ней,
отказывается от общения. Учитывая это
немаловажное обстоятельство, необходимо
продумывать условия, при которых будет
проходить знакомство ребенка с
воспитателем.

Задача второй
ступени — выстроить эффективную линию
поведения малыша и взрослого.

Доброжелательное
отношение к педагогу со стороны мамы
поможет малышу легче наладить контакт,
быстрее принять нового взрослого. На
это должны быть направлены ее усилия.
Воспитатель должен выстраивать свои
отношения с ребенком таким образом,
чтобы малыш принял его на первых порах
как хорошо знакомого, интересного
человека. Затем усилия взрослых (и мамы,
и воспитателя) будут направлены на то,
чтобы ребенок доверился воспитателю,
мог спокойно оставаться вместе с ним
в отсутствие мамы. Это длительный
процесс. Он занимает все время
адаптационного периода 2-й и 3-й ступеней
иерархической лестницы.

Наладив первые
положительные взаимоотношения с
воспитателем, малыш заметно расслабляется
и начинает проявлять интерес к предметам
ближайшего окружения, то есть переходит
на 3-ю ступень. Еще раньше на детской
площадке он познакомился с горкой и
качелями, поэтому вначале оборудование
на участке детского сада не вызывает
у него настороженности или особого
интереса. Теперь он начинает с любопытством
осматриваться вокруг. Психолого-педагогическая
служба рекомендует идти дальше —
знакомить малыша с внутренними
помещениями дошкольного учреждения.
Малышу предоставляется возможность
познакомиться с групповым помещением,
с расположением и назначением подсобных
помещений. Сначала с помощью мамы и
воспитателя, а вскоре и самостоятельно
он начинает передвигаться в незнакомом
пространстве, менять свое местоположение,
с интересом заниматься с игровым
материалом, не обращая внимания на
других малышей.

На 3-й ступени
решаются следующие задачи: помочь
ребенку с доверием относиться к
воспитателю, освоиться в помещении
детского сада, постепенно войти в режим
группы. Все эти разноплановые задачи
должны осуществляться совместными
слаженными усилиями мамы и воспитателя,
у которых складываются доверительные
отношения.

Сверстники малышу
пока неинтересны, и это понятно. Игровой
и жизненный опыт детей еще очень мал.
Никакой новой информации от сверстников
малыш получить не может.

Поэтому на
иерархической лестнице отношения
«ребенок + дети» занимают последнюю —
4-ю ступень. Формирование правильных
взаимоотношений между сверстниками —
одна из заключительных задач
воспитательного процесса в период
адаптации.

Психолого-педагогическая
служба обеспечивает взаимосвязь всех
взрослых, воспитывающих ребенка,
помогает совместно решать насущные
задачи каждой ступени, обучает их
приемам психолого-педагогической
поддержки детей.

Старший воспитатель
и психолог должны усилить работу с
персоналом по проблеме адаптации детей
к дошкольному учреждению. Следует
систематически освещать различные
подходы к раскрытию таких тем, как:
«Ведущая роль взрослого в развитии
ребенка» (Г. М. Лямина), «Этапы развития
общения взрослого с ребенком» (СЮ.
Мещерякова, Л. Н. Галигузова, Н. Н.
Авдеева), «Диагностическая методика
адаптационного профиля» (Е. И. Морозова)
и др.

Если в дошкольном
учреждении ведется документация по
адаптации детей, то заниматься этим
вопросом должна психолого-педагогическая
служба, а не воспитатель группы.

Не владея информацией
об иерархии потребностной структуры
малышей, работники дошкольных
образовательных учреждений невольно
совершают грубейшие ошибки.

1-я ошибка. Известно,
какие последствия имеет разлука малыша
с матерью. Однако на практике педагоги
не всегда учитывают это обстоятельство,
вследствие чего ребенок испытывает
глубокое потрясение.

2-я ошибка.
Воспитателям хорошо известна ведущая
роль взрослого в развитии ребенка, но
в период адаптации они вынуждены
оставлять малыша без систематической
помощи и поддержки. Оказавшись в новой
обстановке среди чужих взрослых, малышу
приходится мобилизовать собственные
силы, пытаясь наладить хоть какой-то
контакт с воспитателем (просится на
руки, ходит, держась за подол платья
педагога, и др.). Чуть успокоив отчаявшегося
ребенка, взрослый вынужден переключиться
на других детей, предлагая малышу:
«Смотри, сколько у нас интересных
игрушек! Твои любимые машинки тоже
есть»,—тем самым переводя малыша с
первой ступени сразу на третью, разрушая
иерархическую лестницу. Еще хуже обстоят
дела, когда ребенка сразу переводят на
четвертую ступень: «Смотри, сколько у
нас детишек. И никто не плачет! Пойди
поиграй с ними!» Каждый практический
работник хорошо знает: новенький даже
не двинется в сторону сверстников.
Более того, ребенок не в состоянии
выполнить предложенное. У него нет для
этого ни сил, ни желания. Своими
неквалифицированными воздействиями
воспитатель невольно затягивает период
адаптации детей.

3-я ошибка. Период
адаптации начинается тогда, когда в
детском саду работают еще не все группы.
В этом случае вновь пришедших детей
объединяют в одном помещении, и только
после завершения адаптации их отправляют
в основную возрастную группу. Взрослые
не догадываются, какой непоправимый
ущерб они наносят малышу своими
действиями, заставляя его повторно
пройти испытания адаптацией, напрочь
забывая главную задачу дошкольного
учреждения — заботиться о сохранении
здоровья ребенка, его нервной системы.

4-я ошибка.
Неправильно выстроенная линия поведения
взрослых приводит к тому, что ребенок
отчаянно плачет в течение всего времени
пребывания в группе, расшатывая свою
нервную систему, подрывая здоровье. К
тому же дети эмоционально заражаемы,
и очень часто, увидев плачущего, многие
без причины начинают плакать хором.
Неспокойный эмоциональный фон утомляет
остальных малышей, в группе создается
нервозность. В таких условиях трудно
и детям, и взрослым.

Взрослые выбиваются
из плотного рабочего графика, работают
напряженно, без улыбки. Движения их
порывисты, речь скупа на эмоции. Дети
чутко улавливают настроение взрослых,
заражаются им и не находят успокоения
в таком примитивном общении.

5-я ошибка. Для
того чтобы как-то ослабить напряжение
в работе персонала, администрация
совершает очередную ошибку —разрешает
не выводить на прогулку детей, которые
только начали посещать дошкольное
учреждение. В то время как прогулка для
малышей в этот острый период —
своеобразная передышка. Во-первых, они
несколько успокаиваются, когда на них
надевают знакомую одежду. Во-вторых,
на участке дети почти не плачут: в их
жизненном опыте уже была аналогичная
обстановка (и горка, и песочница).
В-третьих, на прогулке у воспитателя
спадает напряженность, появляется
реальная возможность не спеша поговорить
с вновь пришедшими детьми, взяв за руку,
походить с ними от одной играющей
компании ребят к другой, покачать малыша
на качелях. Чтобы поднять настроение
детей, можно организовать подвижные
игры, предложить рассмотреть цветы на
клумбе и т.п. Конечно, возвращение с
прогулки —это опять поток слез. Поэтому
лучше всего на таком эмоционально-положительном
всплеске расстаться с малышом, передав
его маме.

Проблема адаптации
— это проблема родителей, а не персонала
группы. Задача родителей — правильно
подготовить ребенка к поступлению в
дошкольное учреждение, всячески
поддерживать, поощрять его в период
адаптации. Задача специалистов
дошкольного учреждения — помочь
родителям адаптировать малышей. Только
правильно расставленные акценты помогут
решить эту трудную, злободневную задачу.

Адаптация —
длительный процесс, который необходимо
разделить на два этапа. Каждый этап
имеет свои цели и задачи, которые не
всегда совпадают у родителей и
воспитателей.

Первый этап —
подготовительный. Он длится 4—5 месяцев.
Второй этап — основной, его длительность
полностью зависит от того, насколько
глубоко родители прониклись серьезностью
данной проблемы, поняли, что необходимо
быть рядом с малышом до его полного
привыкания, помогать ему, что нельзя
травмировать его психику в этот сложный
период. Успешность адаптации детей на
этом этапе зависит и от мастерства
воспитателя, и от того, как четко будет
руководить этим процессом
психолого-педагогическая служба
дошкольного учреждения. В таких условиях
неизменно рождается союз взрослых
единомышленников, от чего выигрывает
и ребенок, и взрослые.

Первый этап —
подготовительный — начинается с первого
общего родительского собрания, которое
администрация дошкольного учреждения
проводит за 4—6 месяцев (февраль) до
поступления детей в группу. На собрании
заведующая знакомит родителей с
сотрудниками административного
аппарата, персоналом группы, рассказывает
о традициях и текущих задачах учреждения,
подчеркивает, что в период адаптации
детей мама должна находиться рядом.
Затем показывает кабинеты специалистов,
физкультурный и музыкальный залы,
групповые помещения. Старший воспитатель
и психолог рассказывают о возрастных
особенностях детей и причинах, вызывающих
стрессовое состояние в период адаптации.

Родители узнают,
что у каждого ребенка свои сроки
адаптации, которые зависят от его
индивидуально-типологических особенностей
и его подготовленности к этому серьезному
этапу жизни. Родителям дают рекомендации,
которые помогут им к августу подготовить
малыша к поступлению в дошкольное
учреждение:

• привести домашний
  режим в соответствие с режимом группы
  (родители записывают режим дня в
  дошкольном учреждении);

• познакомиться с
  меню дошкольного учреждения и ввести
  в рацион питания малыша новые для него
  блюда (родители записывают рекомендованное
  меню);

• по возможности
  приучать ребенка к самостоятельности
  при самообслуживании (см. показатели
  развития детей), чтобы он чувствовал
  себя уверенно среди сверстников;

• расширять
  ориентировку ребенка в ближайшем
  окружении, обогащать его жизненный
  опыт: посещать детские площадки, ходить
  в гости к товарищу по играм в песочнице;

• формировать у
  ребенка положительное отношение к
  детскому саду («Смотрите-ка, а Танюшка
  совсем большая стала, уже в детский
  сад собирается! Там хорошо, весело,
  интересно!»). Нельзя пугать ребенка:
  «Не хочешь есть сам? Вот пойдешь в
  детский сад —там тебя быстро научат!»
  Следует говорить: «Учись есть сам
  —тогда тебя возьмут в детский сад».
  Родители должны вспоминать яркие
  события из собственной «детсадовской»
  жизни; придумывать истории о том, как
  мишка отправился в детский сад и др.;

• расширять рамки
  социального опыта малыша: оставлять
  на время у бабушки, обедать у товарища
  по песочнице и т.д., но при этом обязательно
  повторять: «Я скоро приду!» Ребенок
  должен удостовериться на практике,
  что это не пустая фраза, он должен
  верить маминым словам.

На собрании
родители узнают, что длительность их
пребывания с малышом в дошкольном
учреждении напрямую зависит от их
старания, от того, как они сумеют
подготовить ребенка к этому значительному
в его жизни периоду.

В конце августа,
за десять дней до начала поступления
детей в группу, проводится второе
родительское собрание, на котором
психолого-педагогическая служба
совместно со старшей медицинской
сестрой дают установочные рекомендации.

Старший воспитатель
знакомит родителей с задачами, которые
будут решаться на каждой ступени
привыкания малыша к новым условиям.
Например, рассказывает, как происходит
знакомство с воспитателем, введение
ребенка в режим жизни детей группы и
др.

Первое знакомство
с дошкольным учреждением будет проходить
на прогулке (утром в 10.00 или вечером в
15.30) и длиться не более 15—20 минут. Таким
образом, и в утреннее, и в вечернее время
в группу сможет поступать до 6 детей в
день. У каждого малыша свой темп
привыкания, поэтому постепенное введение
в новые условия будет основываться
исключительно на оценке поведенческих
и познавательных характеристик каждого
ребенка. За этим будет следить
психолого-педагогическая служба. Она
будет корректировать поведение мамы
и воспитателя, продвигать каждого
малыша по ступеням иерархической
лестницы.

Постепенно время
пребывания ребенка в дошкольном
учреждении увеличивается. Сначала
ребенок будет находиться на прогулке
15—20 минут, со временем он станет гулять
все отведенное для прогулки время и
уходить домой к обеду. Затем, на 3-й
ступени, он будет приходить к началу
игр в групповом помещении (после
завтрака). Завтрак, обед и дневной сон
должны проходить в спокойной домашней
обстановке, чтобы не подрывать здоровье
малыша. Со временем ребенок будет
обедать в дошкольном учреждении, а
потом — завтракать, и только к окончанию
адаптационного периода он останется
спать днем вместе со сверстниками.

Психолог подробно
описывает поведение мамы в первые дни
посещения дошкольного учреждения:
чтобы не вызывать у малыша тревоги,
напряжения, не следует прижимать его
к себе, брать на руки; необходимо спокойно
относиться ко всем предложениям
персонала, помогать воспитателю в
выполнении наиболее трудоемких режимных
процессов (сборы на прогулку и др.), но
не подменять его в воспитательном
процессе (не устраивать игр, хороводов
и т.п.). Главная задача мамы: формировать
положительное отношение малыша к
воспитателю — интересному, доброму
взрослому; быть помощником в решении
текущих задач на каждой ступени
иерархической лестницы.

Психолог
подчеркивает, что для успешного
завершения этого периода необходимы
слаженные действия всех взрослых —
родителей, воспитателей, медицинских
работников, старшего воспитателя и
психолога, что одно из главных условий
успешной адаптации ребенка — доверие
друг к другу.

Старшая медицинская
сестра дает рекомендации по проведению
профилактических мероприятий с детьми
(четкий режим, рекомендуемый дошкольным
учреждениям в рабочие и выходные дни,
правильно подобранная одежда, не
вызывающая перегрева и не стесняющая
движения ребенка, обработка носоглотки,
витаминизация, рацион питания,
соответствующий рекомендациям
дошкольного учреждения, щадящие формы
общения в домашних условиях и т. д.),
объясняет причины заболеваний детей.

В конце собрания
устанавливается очередность наполнения
групп детьми (с указанием имени и
отчества мамы для сведения воспитателя).

На период адаптации
вносятся некоторые корректировки в
работу группы.

С целью снятия у
детей эмоционального дискомфорта и
напряженного состояния следует
ограничить число взрослых, посещающих
группу (завхоз, музыкальный работник
и др.). Необходимо отменить медицинские
обследования детей, прививки и т. п.

После завтрака
все дети выходят на прогулку, где
организуются подвижные игры, наблюдения
за природой, развлечения и т.п.

С момента поступления
детей в группу начинается второй —
основной этап адаптационного периода.

В первый день
мама, гуляя с ребенком, предлагает ему
зайти в детский сад. Мама здоровается
с воспитателем как с доброй старой
знакомой, зная, что малыш зорко следит
за их поведением, манерой общения.

Воспитатель, зная,
кто и в какое время придет на участок,
приветливо встречает пришедших: «Зинаида
Петровна, я рада, что вы с Алешей пришли
к нам. Посмотрите, как мы живем, как у
нас весело!» Не навязывая общения, не
нарушая личностного пространства
ребенка, воспитатель в основном
контактирует с мамой, с улыбкой
поглядывает на малыша.

Мама, дав понять
ребенку, что воспитатель — хорошо
знакомый человек, продолжает реализовывать
задачу второй ступени — формировать
положительный образ интересного
взрослого. Она обращает его внимание
на то, какая добрая и веселая
воспитательница. Малыш верит маме, что
помогает ему без проблем и довольно
быстро принять воспитателя, наладить
контакт с ним.

Задача воспитателя
на этом этапе — наблюдать за ребенком
и мамой, отмечать стиль их общения,
уровень развития малыша, его потенциальные
возможности. Задача психолого-педагогической
службы—корректировать поведение
воспитателя и мамы, учитывая самочувствие
малыша, его потребности, возможности.

Обычно при первом
посещении детского сада (не более 15—20
минут) дети держатся скованно,
настороженно, пытаются теснее прижаться
к маме. Поэтому мама предлагает ребенку
спокойно посидеть рядом с ней на скамейке
недалеко от играющих ребят, не спеша
оглядеться. Малыш бросает беглый взгляд
вокруг и несколько успокаивается, так
как участок оборудован так же, как
знакомая детская площадка: такая же
горка, песочница, лесенка. Главное —
мама рядом, довольна встречей с
воспитателем. Она старается привлечь
внимание малыша к незнакомому взрослому,
комментирует действия воспитателя
только с положительной стороны:
«Посмотри, какая добрая Татьяна Ивановна!
Она поливает цветы. Татьяна Ивановна
веселая. Она затеяла с детьми игру» и
т. п. Улучив момент, мама интересуется
у воспитателя, как зовут черепаху,
которая гуляет в траве, сообщает, за
каким животным ребенок ухаживает дома.
Так она вовлекает сына в общий разговор,
уточняя, как зовут его птичку, кто ее
подарил. Воспитатель поддерживает
разговор с мамой, радуется, смеется,
удивляется высказываниям ребенка. В
дальнейшем эти сведения позволят
обратиться к ребенку напрямую, без
посредников («Как поживает твой Кеша?»)
и оценить уровень развития его речи.
Воспитатель по рекомендации психолога
и педагога делает для детей незатейливые
поделки из осенних листьев, конфетных
оберток, пластилина и др. и дарит одну
гостям.

Как только ребенок
начинает отвлекаться, мама предлагает
покинуть детский сад. Они прощаются со
всеми, благодарят за подарок. На прощание
воспитатель приглашает ребенка приходить
почаще. Мама радуется, как было интересно
в детском саду, какая добрая и веселая
воспитательница. Вечером за ужином она
вместе с малышом рассказывает об этом
всем членам семьи, вместе показывают
подарок. Таким образом в сознании
ребенка постепенно закрепляется
положительный образ воспитателя.

На следующий день
ребенок активнее включается в общую
беседу (речевой контакт со взрослым),
откликается на предложение посмотреть
что-то интересное (вместе с мамой). Раз
от раза у него все устойчивее проявляется
познавательный интерес к деятельности
воспитателя, он все чаще смотрит на
него с улыбкой, ожидая интересных
предложений. Это свидетельствует о
том, что у малыша успешно формируется
положительный образ взрослого. Мама
по рекомендации психолога помогает
ребенку забраться на горку, а воспитатель
подхватывает его с другой стороны
(осуществляется первый положительный
тактильный контакт). Ребенок
настораживается, вопросительно смотрит
в сторону мамы. Та, создавая специальные
условия для возникновения его
эмоционально-телесного контакта с
воспитателем, своим видом показывает
доброжелательное отношение к
происходящему; малыш видит это и,
полагаясь на нее, успокаивается. Вскоре
он начинает спокойно воспринимать
предложения и помощь воспитателя.

Малыш с помощью
мамы начинает осваивать территорию,
ближе подходить к воспитателю, когда
он о чем-то рассказывает детям, что-то
показывает им.

Психолого-педагогическая
служба, отмечая положительные сдвиги
в поведении ребенка, ставит перед мамой
задачу — постепенно дистанцироваться
от малыша. Задача воспитателя —
привлекать ребенка интересными делами,
вовлекать в совместную деятельность,
хвалить, поддерживать его активность,
помогать формировать положительное
отношение к себе.

Осуществляя
поставленную задачу, мама, улучив момент
(когда ребенок следит за тем, что рисует
воспитатель по предложению детей),
незаметно отходит от малыша на шаг,
встает за его спиной, чтобы в нужный
момент успеть успокоить его словом,
взглядом, прикосновением. Постепенно
дистанция между ребенком и мамой
увеличивается. В то же время воспитатель
постепенно сокращает дистанцию (вместе
поливают цветы, водят хоровод) и
налаживает эмоционально-телесный
контакт с ребенком: то, умиляясь умению
малыша, обнимает его, то с улыбкой
проводит рукой по его волосам и т. д.
Ребенок все чаще по собственной
инициативе отходит от мамы, все дольше
задерживается возле воспитателя, охотно
откликаясь на интересные предложения,
а это значит, что он уже крепко «стоит»
на второй ступени иерархической
лестницы: малыш принял воспитателя и
начал проявлять к нему симпатию.

Старший воспитатель
и психолог продолжают следить за
поведением ребенка, обсуждают результаты
наблюдений с воспитателем и родителями.
Отметив возрастающий уровень поведенческой
активности ребенка, взрослые решают
вопрос о переводе его на третью ступень
иерархической лестницы. На этом этапе
мама вместе с воспитателем осуществляют
поставленную перед ними задачу —
сначала знакомят ребенка с групповыми
помещениями, а затем вводят его в режим
дня.

Выйдя из дома
пораньше и не увидев детей на площадке,
мама предлагает сыну войти в помещение
к играющим детям.

Ребенок вместе с
мамой впервые переступает порог группы
(он приходит после завтрака или после
полдника). Воспитатель встречает их в
приемной и сразу же «дарит» малышу
персональный шкафчик, а чуть погодя в
туалетной комнате — горшок и полотенце
с картинкой, что тут же положительно
оценивает мама, а за ней и ребенок. В
группе ребенок может сидеть вместе с
мамой, наблюдая за играющими с воспитателем
детьми, а может вместе с ней ходить по
игровой комнате, знакомиться с игровым
материалом.

Обеспечив в лице
взрослых надежный тыл, ребенок начинает
проявлять интерес к ближайшему окружению.
Воспитатель показывает ему игрушки,
уточняет места их расположения. Мама
радуется, удивляется их обилию и
разнообразию, обращает внимание ребенка
на новые для него объекты (аквариум,
пианино и т. п.). Попутно она рассказывает
о том, чем увлекается ребенок, во что
он умеет играть. Воспитатель хвалит
малыша.

Психолог помогает
выстраивать доверительные отношения
ребенка с воспитателем.

Старший воспитатель
следит за тем, чтобы в групповом помещении
одновременно находилось не более 2—3
детей с мамами, скученность негативно
сказывается на эмоциональном состоянии
малышей.

Как правило, детям
трудно сразу освоить большое помещение
игровой комнаты, запомнить места
хранения игрушек, расположение приемной,
туалетной комнаты, поэтому взрослые
постоянно приходят ребенку на помощь:
подсказывают, подбадривают, хвалят,
поддерживают его возрастающую
познавательную активность. В напряженные
режимные моменты (высаживание на горшок,
сборы на прогулку) мама находится рядом
с малышом, помогает ему по мере
необходимости, а воспитатель хвалит
его за демонстрируемые умения. В таких
ситуациях мама своим присутствием и
непосредственным участием сглаживает
остроту восприятия малышом напряженного
ритма жизни, приучает к необходимости
выполнения регламентированных действий,
помогает принять социальную роль члена
коллектива сверстников.

Воспитатель и
мама помогают детям собираться на
прогулку. Взрослые обращают внимание
ребенка на яркую одежду, на умения
соседа, тем самым вызывая интерес к
сверстникам и делая первые шаги к
осуществлению задач четвертой ступени
иерархической лестницы.

На прогулке ребенок
держится спокойно, может отойти от мамы
— поиграть в песочнице, прокатиться с
горки и т. п. Наблюдая за поведением
детей, их игровыми действиями, воспитатель
под руководством психолого-педагогической
службы выстраивает собственную линию
поведения. Малышам, не в полной мере
овладевшим игровыми навыками и часто
обращающимся к маме за помощью,
воспитатель ненавязчиво предлагает
взаимодействие на уровне эмоционального
общения: игру в ладушки, перебежки и
т.п. Детей с достаточно высоким уровнем
игровых действий воспитатель вовлекает
в интересные игры. Такое индивидуализированное
ситуативно-деловое общение значительно
облегчает и сокращает период адаптации.

Следуя
психолого-педагогическим рекомендациям,
мама уже может оставлять малыша на
некоторое время без опеки. В момент
наивысшей заинтересованности ребенка
в происходящем (участие в подвижной
игре) мама может на короткий срок
покинуть помещение группы, предупредив
малыша: «Я позвоню и сразу же вернусь!»
Фраза знакома и понятна ребенку, но он
все же может насторожиться и прекратить
игру. Воспитатель успокаивает: «Не
волнуйся, мама сейчас придет!»
Предупреждать ребенка об уходе нужно
обязательно, иначе он будет постоянно
оглядываться на маму, следить, не ушла
ли она без него. В то же время нельзя
затягивать свое отсутствие, допускать
нарастание тревожности ребенка. Мама
возвращается. Ребенок убеждается, что
воспитатель был прав. Таким образом
растет доверие к нему. Время отсутствия
следует увеличивать постепенно. У
каждого ребенка свой ритм вхождения в
новые условия жизни, но все дети
обязательно придут к тому, что смогут
без волнения, спокойно расставаться с
мамой на пороге групповой комнаты в
утренние часы и радостно встречаться
с ней в конце прогулки, чтобы в спокойной
домашней обстановке пообедать и лечь
спать.

Наступает время,
когда ребенок вместе со всеми после
прогулки не уходит домой, а возвращается
в группу. Пока все обедают, он может
спокойно играть, ожидая маму. Она
приходит и по предложению воспитателя
кормит малыша обедом, чтобы затем увести
его домой на дневной сон.

Спустя некоторое
время ребенок уже без мамы по предложению
воспитателя садится обедать, но спать
уходит домой. Не следует забывать, что
в первую очередь у ребенка восстанавливается
положительное поведение, затем аппетит
и в последнюю очередь —сон. Теперь его
можно приводить в детский сад утром,
где он будет спокойно завтракать и
обедать.

На заключительном
этапе адаптации детей приучают спать
в детском саду. Воспитатель предлагает
ребенку: «Покажи детям, как ты умеешь
раздеваться, и помоги раздеться малышам.
Ложись в кровать, пусть отдохнут твои
руки и ноги. Ты не спи, не закрывай глаза.
Я буду рядом». При этих словах малыш
расслабляется и спокойно засыпает.
Правда на первых порах он может с плачем
просыпаться раньше времени. Но, увидев
рядом маму, ребенок быстро успокаивается.
Присутствие мамы к концу дневного сна
необходимо до тех пор, пока малыш не
привыкнет спокойно спать до подъема и
просыпаться в бодром настроении. Только
в этом случае можно считать, что
адаптационный период подходит к концу.

Несмотря на усилия
взрослых, у многих детей в домашних
условиях в это время все же наблюдаются
поведенческие и эмоциональные проявления
регрессии: не восстановились навыки
опрятности и самообслуживания, снижен
уровень речевого общения и игровых
умений, неспокоен сон. Это объясняется
тем, что дети не до конца адаптировались
к новым условиям. Они устают от
напряженного ритма жизни в детском
саду, постоянного присутствия большого
числа сверстников, непрерывного шума
в помещении.

Таким образом,
длительность адаптационного периода
зависит от индивидуальных особенностей
каждого малыша. Один ребенок активен,
коммуникабелен, любознателен, его
адаптационный период проходит
сравнительно легко и быстро. Другой
малыш медлителен, невозмутим, любит
уединяться с игрушками; шум, громкие
разговоры сверстников раздражают его.
Он если и умеет сам есть и раздеваться,
то делает это медленно. Все это накладывает
свой отпечаток на его отношения с
окружающими. Период адаптации такого
ребенка более длительный. Болезненным,
стеснительным детям труднее всего
адаптироваться к новым условиям. Но,
независимо от индивидуальных особенностей,
всем детям необходимо устраивать
«выходной» в середине недели. Однако
следует иметь в виду, что длительные
перерывы в посещении дошкольного
учреждения (от 7—10 и более дней) затягивают
и осложняют период адаптации.

Во время
адаптационного периода важно создать
в доме спокойную обстановку, с пониманием
относиться к немотивированным капризам
малыша. Следует больше гулять с ним,
снимая эмоциональное напряжение тесным
эмоциональным общением, активными
движениями, интересной деятельностью
и т. п. Вечером нужно пораньше укладывать
ребенка спать, устраивая перед этим
успокаивающую теплую ванну. В адаптационный
период нужно реже ходить в гости,
посещать поликлинику, парикмахерскую,
чтобы лишний раз не перегружать малыша
впечатлениями. Следует охранять нервную
систему ребенка, окружать его любовью.
Только при соблюдении этих условий
можно увидеть улыбку малыша в период
адаптации.