Под руководством учителя ученик выполняет определенные шаги в решении проблемы

1.Деятельность педагога по организации образовательного процесса, по формированию у школьников опыта познавательной деятельности, по развитию и воспитанию учащихся – это: ПРЕПОДАВАНИЕ

2. К функциям обучения относятся: ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ВОСПИТЫВАЮЩАЯ, РАЗВИВАЮЩАЯ

3. Компонент процесса обучения, который реализуется посредством разнообразных методов, приёмов, средств и форм обучения– это: ОПЕРАЦИОНАЛЬНО — ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ

4. Конечным результатом реализации образовательной функции процесса обучения является: ДЕЙСТВЕННОСТЬ ЗНАНИЙ, СФОРМИРОВАННОСТЬ СПЕЦИАЛЬНЫХ И ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ, СФОРМИРОВАННОСТЬ НАВЫКОВ

5. Определите структурные компоненты процесса обучения: ЦЕЛЕВОЙ, СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ, КОНТРОЛЬНО – РЕГУЛИРОВОЧНЫЙ

6. Процесс познавательной деятельности школьников, в которой происходит освоение обобщённого опыта, накопленного человечеством, приобретение индивидуального опыта в ходе самостоятельного овладения знаниями – это: УЧЕНИЕ

7. Специально организованная познавательная деятельность ученика с целью ускоренного познания в индивидуальном психическом развитии и овладения познанными закономерностями окружающего мира – это: ОБУЧЕНИЕ

8. Требование, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим трудом и давал для этого необходимый материал, выдвинул: УШИНСКИЙ

9. Функция процесса обучения, направленная на качественные изменения мышления, воли, чувств– это: РАЗВИВАЮЩАЯ

10. Функция процесса обучения, направленная на формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления, формирование отношений к окружающему миру – это: ВОСПИТЫВАЮЩАЯ

1. Зависимость восприятия от интересов человека, специфики профессиональной деятельности, предшествующего опыта – это: АППЕРЦЕПЦИЯ

2. Изменение чувствительности, происходящее вследствие приспособления органа чувств к действующим на него раздражителям, называется: АДАПТАЦИЕЙ

3. К видам мышления относятся: ПРЕДМЕТНО – ДЕЙСТВЕННОЕ, НАГЛЯДНО – ОБРАЗНОЕ

4. К мыслительным операциям относятся: СИНТЕЗ, КОНКРЕТИЗАЦИЯ, АБСТРАГИРОВАНИЕ

5. К познавательным психическим процессам относятся: ВОСПРИЯТИЕ, ПАМЯТЬ, МЫШЛЕНИЕ

6. Назовите свойство восприятия по следующей характеристике: «При неполном отражении отдельных свойств воспринимаемого объекта происходит мысленное достраивание до определенного образа конкретного предмета»: ЦЕЛОСТНОСТЬ

7. Отражение в сознании человека предметов или явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств – это: ВОСПРИЯТИЕ

8. Процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее материала, – это: ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ

9. Процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путём связывания его с приобретённым ранее, – это: ЗАПОМИНАНИЕ

10. Целенаправленное, планомерное восприятие объектов, в познании которых заинтересован человек, – это: НАБЛЮДЕНИЕ

1.Восприятие — Учащиеся с помощью органов чувств воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явлений.

Осмысление – МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА

Запоминание — ПРОЦЕСС ПАМЯТИ, В РЕЗУЛЬТАТЕ КОТОРОГО ПРОИСХОДИТ ЗАКРЕПЛЕНИЕ

Представление – СОХРАНЕНИЕ В СОЗНАНИИ

2. Глубокое осмысление изучаемого материала, развитие сообразительности и творческих способностей школьников может быть достигнуто при условии: ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ И ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

3. Определите структурный компонент усвоения по следующей характеристике: «Мысленное постижение причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, раскрытие их сущности, и формирование на этой основе различных теоретических обобщений»: ОСМЫСЛЕНИЕ

4. Определите, с чем может быть связано временное забывание по следующей характеристике: «Сильные посторонние раздражители могут либо затруднять образование новых временных связей, снижая эффективность запоминания, либо ослаблять следы ранее выработанных связей и вызывать забывание»: С ДЕЙСТВИЕМ ОТРИЦАТЕЛЬНОЙ ИНДУКЦИИ

5. Отсроченное воспроизведение является более полным, чем то, которое осуществляется сразу после запоминания– это: ЯВЛЕНИЕ РЕМИНИСЦЕНЦИИ

6. Понимание школьниками изучаемого материала и образование научных понятий является результатом: ОСМЫСЛЕНИЯ

7. Результатом восприятия как первоначального этапа усвоения содержания образования является: ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

8. Целенаправленное овладение знаниями и способами деятельности в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности школьников – это: УСВОЕНИЕ

1.Главным средством учения школьника является: УЧЕБНИК

2. Готовность к поиску решения новых проблем, преобразованию действительности обеспечивает следующий компонент содержания образования: ОПЫТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

3. Компонент практической деятельности, проявляющийся при выполнении необходимых действий, доведенных до автоматизма путем многократных повторений, называется: НАВЫКОМ

4. Назовите виды учебных планов. БАЗИСНЫЙ УП, РЕГИОНАЛЬНЫЙ УП, УЧЕБНЫЙ ПЛАН ШКОЛЫ

5. Нормативный документ, определяющий перечень учебных предметов, распределение их по годам обучения и количество часов на изучение каждого предмета, – это: УЧЕБНЫЙ ПЛАН

6. Нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем и отводимого на их изучение времени – это: УЧЕБНАЯ ПРОГРАММА

7. Определите вид учебного плана по следующей характеристике: «Является основным в организации образовательного процесса и определяет перечень обязательных образовательных областей, количество часов в неделю на их изучение, устанавливает общую нагрузку учащихся»: БАЗИСНЫЙ УП

8. Определите компонент содержания образования по следующей характеристике: «Понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и применять основные факты и теоретические обобщения»: ЗНАНИЯ

9. Освоенный человеком способ выполнения действия – это: УМЕНИЯ

10. Создание в стране единого образовательного пространства обеспечивает: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ

11. Эмоционально-ценностный компонент содержания образования состоит из следующих элементов: ЦЕННОСТИ, ЭМОЦИИ, ВОЛЕВАЯ СФЕРА

1. Авторами классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся являются: ЛЕРНЕР, СКАТКИН

2. Автором целостного подхода к классификации методов обучения является: БАБАНСКИЙ

3. Из предложенных выберите верное определение метода обучения: СИСТЕМА ДЕЙСТВИЙ УЧИТЕЛЯ, ОРГАНИЗУЮЩЕГО ПРАКТИЧЕСКУЮ И ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИКА ПО УСВОЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

4. Назначение метода адекватных эмоций состоит в том, что: ПЕРЕДАВАЕМОЕ УЧИТЕЛЕМ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПРОБУЖДАЕТ СООТВЕТСТВУЮЩИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ РЕАКЦИИ УЧАЩИХСЯ К ОБЪЕКТУ ИЗУЧЕНИЯ

5. Одна или несколько конкретных операций по достижению частных вспомогательных целей метода носит название: ПРИЕМ ОБУЧЕНИЯ

6. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Учитель разными способами организует осознание учащимися своих переживаний и ценности изучаемого объекта»: АКЦЕНТИРОВАНИЕ ЭМОЦИЙ И ЦЕННОСТЕЙ

7. Проблема классификации методов обучения состоит в том, что: СУЩЕСТВУЮТ РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ

8. Укажите метод обучения по следующей характеристике: «Основное назначение метода – организация усвоения информации, т.е. учитель сообщает необходимую информацию разными способами, а ученики воспринимают и фиксируют её»: ОБЪЯСНИТЕЛЬНО – ИЛЛЮСТРАТИВНЫЙ

9. Укажите метод обучения, при котором под руководством учителя ученик выполняет определенные шаги в решении проблемы: ЭВРИСТИЧЕСКИЙ

10. Укажите функции, которые выполняют средства обучения: КОМПЕРСАТОРНАЯ, ИНФОРМАТИВНАЯ, АДАПТИВНАЯ

1.К методам стимулирования долга и ответственности в обучении относятся: УБЕЖДЕНИЕ В ЗНАЧЧИМОСТИ УЧЕНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ УЧЕБНЫХ ТРЕБОВАНИЙ, МЕТОД ПООЩРЕНИЯ И ПОРИЦАНИЯ

2. Назовите виды беседы: ВВОДНАЯ, СООБЩАЮЩАЯ, ЗАКРЕПЛЯЮЩАЯ

3. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Устное повествовательное изложение учителем содержания учебного материала, не прерываемое вопросами учащихся»: РАССКАЗ

4. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Устное изложение учебного материала, отличающееся большой ёмкостью, сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений»: ЛЕКЦИЯ

5. Определите метод обучения по следующей характеристике: «Учитель ставит перед учащимися ряд вопросов, отвечая на которые, они должны высказать какие-либо предложения и пытаться самостоятельно доказывать их справедливость»: ЭВРИТИЧЕСКАЯ БЕСЕДА

6. Определите методы обучения по следующей характеристике: «Предполагают активное восприятие и запоминание обучающимися сообщаемой информации»: РЕПРОДУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ

7. Познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций успеха в учении – это: МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА К УЧЕНИЮ

1. Высшей формой групповой организации учебного процесса в историческом развитии считается: КЛАССНО – УРОЧНАЯ

2. Определите форму организации обучения по следующей характеристике: «Учитель поочередно спрашивал у каждого ученика изученный материал, объяснял каждому в отдельности новый материал, давал индивидуальные задания. Остальные ученики в это время занимались своим делом». ИНДИВИДУАЛЬНО-ГРУППОВАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

3. Основоположником классно-урочной системы обучения является: ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ

4. Система организации обучения, в которой учащиеся в зависимости от их способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по классам на слабых, средних и сильных – это: МАННГЕЙМСКАЯ СИСТЕМА

5. Среди перечисленных признаков назовите признаки индивидуализированной системы обучения Дальтон — план: КОЛЛЕКТИВНАЯ РАБОТА ВЕДЁТСЯ ОДИН ЧАС В ДЕНЬ, ОСТАЛЬНОЕ ВРЕМЯ – ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА В ПРЕДМЕТНЫХ МАСТЕРСКИХ И ЛАБОРАТОРИЯХ

ЦЕНТРАЛЬНОЙ ЯВЛЯЕТСЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

ПРИСПОСОБЛЕНИЕ ТЕМПА РАБОТЫ В ШКОЛЕ К ВОЗМОЖНОСТЯМ КАЖДОГО УЧЕНИКА, ЕГО СПОСОБНОСТЯМ

6. Среди перечисленных признаков назовите признаки классно-урочной системы обучения: ОСНОВНОЙ ЕДИНИЦЕЙ ЗАНЯТИЙ ЯВЛЯЕТСЯ УРОК

УРОК ПОСВЯЩЕН ОДНОМУ УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ, ТЕМЕ, В СИЛУ ЧЕГО УЧАЩИЕСЯ РАБОТАЮТ НАД ОДНИМ И ТЕМ ЖЕ МАТЕРИАЛОМ

УЧИТЕЛЬ ОЦЕНИВАЕТ РЕЗУЛЬТАТЫ УЧЕБЫ ПО СВОЕМУ ПРЕДМЕТУ

7. Упорядочивание, приведение в систему взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала – это: ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

8. Формы организации обучения в рамках школы классифицируются на: КЛАССНЫЕ И ВНЕКЛАССНЫЕ, ШКОЛЬНЫЕ И ВНЕШКОЛЬНЫЕ

1. В основе определения структуры урока лежит: ЦЕЛЬ УРОКА, СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА, МЕСТО УРОКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

2. Определите тип урока по описанию: «Импровизированное учебное занятие, имеющее неустановленную структуру» НЕТРАДИЦИОННЫЙ УРОК

3. Определите тип урока по следующей характеристике: «Дидактические задачи заключаются в установлении уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, проверке и оценке знаний, умений и навыков учащихся по всему программному материалу»: УРОК ОБОБЩЕНИЯ И СИСТЕМАТИЗАЦИИ ЗНАНИЙ

4. Определите тип урока по следующей характеристике: «Дидактические задачи урока заключаются в повторении и закреплении ранее усвоенных знаний; применении знаний на практике для их углубления и расширения; формировании умений и навыков; в контроле за ходом изучения учебного материала»: УРОК ФОРМИРОВАНИЯ, УСВОЕНИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

5. Определите тип урока по следующей характеристике: «Комплексное взаимодействие между структурными элементами урока делает его многоцелевым и побуждает учителя правильно регламентировать время урока на его отдельные этапы»: КОМБИНИРОВАННЫЙ УРОК

6. По характеру познавательной деятельности учащихся выделяют следующие типы уроков: УРОКИ ПЕРВИЧНОГО ВОСПРИЯТИЯ ФАКТОВ, УРОКИ УСВОЕНИЯ ПОНЯТИЙ, ЗАКОНОВ, ПРАВИЛ, УРОКИ ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ НА ПРАКТИКЕ

7. Укажите форму обучения на уроке, позволяющую каждому ученику работать в посильном темпе: ИНДИВИДУАЛЬНАЯ

1. Приведите в соответствие формы организации контроля.

Фронтальный ОБРАЩЁННОСТЬ КО ВСЕМУ КЛАССУ, АКТИВИЗИРУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАЖДОГО УЧЕНИКА.

Групповой ЗАДАНИЕ СТАВИТСЯ ТОЛЬКО ПЕРЕД ГРУППОЙ УЧАЩИХСЯ, НО В ОБСУЖДЕНИИ РЕЗУЛЬТАТОВ МОЖЕТ ПРИНЯТЬ УЧАСТИЕ ВЕСЬ КЛАСС.

Индивидуальный ПРОВОДИТСЯ ДЛЯ ОСНОВАТЕЛЬНОГО ЗНАКОМСТВА С ОБЪЁМОМ И КАЧЕСТВОМ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ОТДЕЛЬНЫХ УЧАЩИХСЯ.

Комбинированный: ОДНОВРЕМЕННО МОГУТ БЫТЬ ВЫЗВАНЫ НЕСКОЛЬКО УЧАЩИХСЯ ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЙ НА ДОСКЕ; ЧАСТЬ УЧАЩИХСЯ ПОЛУЧАЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ЗАДАНИЯ; ОСТАВШЕЙСЯ ЧАСТИ КЛАССА ДАЁТСЯ ОБЩЕЕ ЗАДАНИЕ.

2. К нетрадиционным современным методам и формам контроля относят: МОНИТОРИНГ, РЕЙТИНГ, ПОРТФОЛИО

3. К формам организации контроля результатов обучения относятся: ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ, ФРОНТАЛЬНЫЙ, САМОКОНТРОЛЬ

4. Какая из функций контроля выражается в формировании положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю? ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ

5. Основная цель какого вида контроля состоит в анализе хода формирования знаний и умений учащихся? ТЕКУЩЕГО

6. Оценка результатов обучения школьников представляет собой: РАЗВЕРНУТУЮ ХАРАКТЕРИСТИКУ

7. Способы определения результативности учебно – познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя – это: МЕТОДЫ

8. Укажите вид контроля, функцией которого является отслеживание работоспособности учащихся во время урока: ТЕКУЩИЙ

Эвристический
метод как средство системно-деятельностного

подхода
в обучении химии

Подобно тому, как опыт творческой деятельности
исторически складывается постепенно, постепенно он усваивается и каждым
человеком. Обучающиеся не могут сразу справиться с самостоятельным решением
целостных проблем и задач. При усвоении любого нового сложного действия
происходит пооперационное его усвоение, поэтому решение проблем, требующее
проявления ряда черт творческой деятельности в их разнообразном сочетании,
предполагает первоначальное усвоение этих черт поэлементно и под руководством
учителя.

  Метод, соответствующий этой задаче, распространен в
практике обучения. Сущность его состоит в том, что под руководством учителя
ученик самостоятельно выполняет определенные шаги процесса. Этот метод получил
название частично-поискового, или эвристического. Он проявляется
в различных формах. Учитель сообщил факты, задал направление поиска, ученик
осуществляет поиск и делает выводы самостоятельно. Учитель обозначил проблему,
ученики предлагают гипотезы. Учитель раскрывает логику доказательств, а
учеников просит предсказать очередной ход рассуждения. В случае возникновения
затруднений учитель может выбрать один из следующих путей:

1) задает дополнительные данные, сужая тем самым поле
поиска;

2) дает сходную задачу, но облегченную, после которой
необходимо вернуться к первой;

3) делит трудную задачу на две-три подзадачи, решив
которые, учащиеся обращаются к исходной.

Педагогическая сущность каждой из указанных вариаций
состоит в том, что учитель включает учащихся в поиск  решения не целостной
задачи, а отдельного ее элемента, шага, нескольких шагов, в совокупности
ведущих к решению изначально поставленной проблемы. Ученики же, выполняя
отдельные шаги решения, проявляют отдельные процедуры творческой деятельности и
тем самым усваивают их принцип, приобретают опыт их осуществления.

Эвристический метод нужен  на всех ступенях обучения,
когда при решении задачи встречаются какие-либо затруднения, когда приступают к
изучению нового типа задач. Поэтому на протяжении всего обучения он
сопровождает исследовательский метод, выполняя функцию сохранения проблемности.
Таким образом, специфической функцией частично-поискового метода является
пооперационное, или поэлементное, обучение чертам и процедурам творческой
деятельности.

Концептуальные положения эвристической
технологии:

1)
формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно
сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе —
задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на вопросы, решение
познавательных задач);

2)
учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их
анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делать
выводы; получать решения и доказывать их достоверность;

3)
оценка ставится за умение применять ранее полученные знания в новых условиях,
за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение
обобщенными способами деятельности.

П.Ф. Каптерев сформулировал следующие правила
эвристической технологии:

1)
как скоро известная научная истина найдена, ее нужно сейчас же вовлекать в
строгую и стройную формулу. В противном случае ученики будут понимать ее, но не
будут в состоянии выразить ее полно и вместе сжато, связно и определенно,
вследствие чего они не будут полными владетелями ее в каждый данный момент;

2)
не нужно быть педантом в проведении эвристической формы обучения, но нужно все,
каждую мелочь, каждый пустяк, каждую третьестепенную вводную мысль непременно
вывести, открыть [2, с. 62]

По определению Л.С. Рубинштейна, «творчество  —
деятельность человека, созидающая новые материальные и духовные ценности,
обладающие общественной значимостью» [1, с. 3].  Для учебного творчества
признается возможность субъективной новизны созданных учащимся материальных и
духовных ценностей и их значимость для одного ученика или группы.

В обучении химии можно выделить два подхода к
творчеству:

–
результативный подход, связанный с конструированием приборов и моделей, а также
с получением новых для учащихся веществ, в связи с чем получило распространение
понятие «творческие способности»;

 –
внедрение в учебный процесс развивающего обучения,  связанного с понятием
«творческого развития», под которым понимают развитие творческой результативности,
внимания, памяти, логического мышления.

Виды
учебной деятельности в современных условиях

Приоритетной задачей преподавания курса химии на
этапах основного и среднего (полного) общего образования в условиях перехода на
ФГОС нового поколения является совершенствование методики организации следующих
видов деятельности:

–
познавательной, предполагающей использование для познания окружающего
мира наблюдений, измерений, эксперимента, моделирования; приобретение умений
различать факты, гипотезы, причины, следствия, доказательства; приобретение
опыта экспериментальной проверки выдвигаемых гипотез; выявление характерных
причинно-следственных связей; умение самостоятельно и мотивированно
организовывать свою познавательную деятельность от постановки цели до получения
результата и его оценки;

–
информационно-коммуникативной, предполагающей  развитие способности
понимать точку зрения собеседника и признавать право на иное мнение;
приобретение умения получать информацию из разных источников и использовать ее;
использование мультимедийных ресурсов и компьютерных технологий для обработки,
передачи, систематизации информации, создания баз данных, презентации
результатов познавательной и практической деятельности; владение основными
видами публичных выступлений (высказывания, монолог, дискуссия, полемика),
следование этическим нормам и правилам ведения диалога и диспута;

 –  
рефлексивной, предполагающей приобретение умений контроля и оценки своей
деятельности, умения предвидеть возможные результаты своих действий;
объективное оценивание своих учебных достижений, поведения, черт своей личности;
учёт мнения других людей при определении собственной позиции и самооценке;
определение собственного отношения к явлениям современной жизни [4, с. 49]

Овладение этими видами деятельности является
необходимым условием развития и социализации школьников, позволяет говорить о метапредметных
результатах образования, речь о которых идет в ФГОС нового поколения и
которые выполняют инструментальную функцию, обеспечивая возможности учащихся
свободно использовать информационные, коммуникативные ресурсы.

В составе целей – векторов (по определению Д.Г.
Левитеса) обучения химии можно выделить следующие ожидаемые метапредметные
результаты:

—
сформированность умения учиться, овладение универсальными способами учебной
деятельности, составляющими ключевые компетенции (решения проблем,
коммуникативной, информационной);

—
совершенствование способности использования универсальных логических умений
(анализ, синтез, сравнение, выделение существенных признаков, систематизация,
классификация, установление аналогий, причинно-следственных связей);

—
развитие умений и опыта экспериментальной, исследовательской, практической
деятельности в рамках предмета «Химия»;

—
приобретение естественнонаучной грамотности (умений описывать, объяснять,
прогнозировать явления окружающей действительности с

естественнонаучных
позиций, действовать в соответствии с ними);

—
создание условий для применения освоенных знаний, сформированных умений и
способов деятельности в разнообразных ситуациях, приобретения опыта решения
нестандартных, мировоззренческих задач [5, с. 36]

Независимо от уровня изучения химии, эти результаты
должны быть сформированы, так как в реальной повседневной жизни они помогут
человеку быть успешным, сохранить своё здоровье и здоровье окружающих.

Существуют всевозможные приемы развития мышления
школьников и контроля оценки уровня сформированности основных мыслительных
операций. Для этого применяются задания следующих типов: 1) классификация, то
есть распределение данного набора объектов – формул, слов, свойств, символов –
на группы, а также обоснование данного распределения; 2) исключение «лишнего»
из предложенного набора объектов; задания типа «Исправьте ошибки, допущенные в
записи уравнений реакций…»; 3) установление сходства и формулировка общего
определения объектов на основе их сходства; 4) конкретизация понятия, при
котором требуется выбрать из общего списка те объекты, которые включают
существенные признаки данного понятия; 5) поиск закономерности, задания типа
«Продолжите ряд…», «Расположите  в правильной последовательности…»; 6) установление
аналогии, подобия в отношениях между объектами; 7) логическое заключение,
требующее определить истинность или ложность суждения, полученного на основе
нескольких признаков.

Таким образом, эвристический метод направлен на
формирование творческих способностей учеников, на создание ситуаций, в которых
возможна творческая самореализация. Эвристическая технология не отрицает
необходимости “передачи» ученикам информационного материала, его усвоения
и закрепления, всего того, что свойственно традиционному обучению. Меняется
лишь роль “передаваемого” материала. Он транслируется не столько для
запоминания и усвоения, сколько для того, чтобы ученики использовали его в
качестве условий или среды для создания собственного творческого продукта.

Литература

1. Бабанский Ю.К.  Как оптимизировать процесс
обучения.  – М.: Знание, 1978

2. Дендебер С.В., Ключникова О.В. Современные
технологии в процессе преподавания химии: развивающее обучение, проблемное
обучение, проектное обучение, кооперация в обучении, компьютерные технологии. –
М.: 5 за знания, 2007

3.  Каменский  А. Школа ХХI века и её учитель.
Народное образование.  №7, 2009 

4. ФГОС среднего (полного) общего образования. 2012

5. Формирование универсальных учебных действий в
основной школе: от действия к мысли. Стандарты второго поколения/ под ред. А.Г.
Асмолова. – М.: Просвещение, 2011

6. Шерстова Е. В. Роль структуры эвристического
задания в формировании языковых компетенций.  Смыслы и цели образования:
инновационный аспект: сб. науч. тр. / под ред. А.В. Хуторского. – М.:
Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007

План: 1. Сущность
методов.

2.
Функции методов.

3.
Структура методов.

4.
Классификации методов.

5.
Различные виды методов обучения.

6.
Выбор методов обучения.

1.
Сущность методов.

Методы
обучения — это пути, способы достижения
определенной дидактической цели
(например, усвоить понятие, теорию,
сформировать умение или навык). Они
определяются способами работы учителя
(способы преподавания) и способами
познавательной деятельности учащихся
(способы учения). В реальном учебном
процессе методы преподавания и методы
учения находятся во взаимосвязи, в
единстве, поскольку, обеспечивая
реализацию педагогических целей
обучения, находятся в системе упорядоченных
и целенаправленных взаимодействий
между учителем и учащимися.

Изучение
существенных отношений между целью,
средствами педагогического воздействия
и их результатами — одна из важнейших
задач педагогической теории. Подчеркивая
это, А.С.Макаренко сформировал ставшие
общепризнанными следующие положения:

—
каждое педагогическое средство может
быть полезным или вредным, слабым или
действенным в зависимости от конкретных
условий;

—
осуществлению педагогической цели
служит система педагогических средств;
она не может быть установленной раз и
навсегда, она изменяется и развивается;

—
вся педагогическая работа должна
представлять собой активное, настойчивое,
решительное устремление к поставленной
цели;

—
если частная цель несовместима с главной
целью, следует пожертвовать второстепенным,
чтобы выиграть в основном и решающем.

2.
Функции методов.

Выделяют
следующие общепедагогические функции
методов обучения: образовательная,
воспитательная, развивающая.

Образовательная
функция
методов обучения заключается, прежде
всего, в том, чтобы оптимально способствовать
гармоническому развитию личности —
человека образованного, воспитанного,
развитого, способного самостоятельно
приобретать, расширять и углублять
знания и творчески применять их в жизни.
Эта функция наиболее успешно осуществляется
в условия целенаправленного обучения,
при оптимальном выборе методов и приемов
обучения, их дидактических структур и
средств, с учетом содержания учебного
материала, цели обучения, уровня
воспитания и развития учащихся.

Воспитательная
функция
методов обучения неотделима от
образовательной. Она присуща каждому
методу обучения. Задача учителя —
определить, какими приемами ее легче
всего обеспечить. Здесь особенно важны
приемы, акцентирующие внимание учащихся
на основных воспитательных идеях, на
оценке изучаемых природных и общественных
явлений, нравственных и эстетических
качествах личности. С одной стороны,
воспитательная функция методов обучения
должна активизировать познавательную
деятельность школьников. С другой
стороны, применение методов обучения
способствуют организации правильных
взаимоотношений между учащимися и
учителями и между самими школьниками.

Развивающая
функция
метода обучения тесно связана с
образовательной и воспитательной
функциями. Нет специальной развивающей
деятельности и развивающих методов,
каждый метод осуществляет развивающую
функцию, одни больше, другие меньше.

3.
Структура методов.

Методы
имеют разнообразную структуру, элементами
которой являются дидактические приемы,
действия, операции и средства обучения.

Приемом
называется
такой составной компонент метода,
который направляет учащихся на решение
частичных дидактических задач.
Дидактический прием включает действия.
Действие —
это акт целенаправленной деятельности,
характеризуется осознанием результата,
условий и путей его достижения. Действие
определяется целью, на достижение
которой оно направлено, и мотивом,
побуждающим человека стремится к ним.
Действие включает в себя ряд операций,
с помощью которых оно осуществляется.

Метод
призван решать основные дидактические
задачи, а приемы, действия, операции —
конкретные задачи, которые ведут к
достижению основной цели. Для достижения
оптимальных результатов обучения и
развития учащихся недостаточной
значимости, какие методы лучше использовать
для этого. Нужно изучить рациональную
структуру каждого из них, их возможности,
разновидности и условия целесообразного
использования, т.е. знать, какие компоненты
(приемы, действия, операции) включаются
в тот или другой метод и в какой
последовательности.

Эти
компоненты неодинаково актуальны для
всех методов обучения. В зависимости
от цели и задачи урока одни компоненты
занимают в нем ведущее место, другие —
второстепенное, а некоторые совсем
выпадают. Следовательно, каждый метод
обучения определяется своеобразной
комбинацией дидактических компонентов,
которые обеспечивают оптимальное
функционирование применяемой системы.

Готовясь
к уроку, учитель подбирает такие методы
и его составные, которые наиболее
соответствуют дидактическим целям
урока и конкретным задачам каждого его
этапа. Без такого рационального выбора
и сочетания методов и их компонентов
ни один из методов не даст соответствующих
результатов. Учитель может четко
представить, что и как будет делать он
сам, как будут действовать учащиеся в
определенных учебных ситуациях, умеют
ли они применять приемы, действия и
операций, нужные для решения поставленных
задач, как их этому научить, какие приемы
мотивации целесообразно применять в
тех или иных условиях. Все эти и многие
другие вопросы возникают перед учителем,
и их нужно решать, определяя структуру
каждого метода.

Основной
критерий выбора структуры метода
обучения — его педагогическая эффективность,
т.е. количество и качество усваиваемых
знаний с учетом затрачиваемых учителем
и учащимися усилий, средств и времени.
Выбор структуры методов обучения, как
правило, определяется следующим:

—
целями учебно-воспитательного процесса,
реализуемыми в ходе изучения того или
иного предмета, местом этого предмета
в системе других дисциплин;

—
целями учебного занятия, на котором
применяется метод обучения, его функциями;

—
характером учебного предмета;

—
характером содержания учебного материала;

—
организационными формами работы, в
рамках которой должен быть использован
метод;

—
видом, характером, комплексностью и
сложностью учебных пособий и дидактических
средств, используемых при обучении;

—
наличием в школе материально-технической
базы, возможностей ее использования;

—
физиологическими и психологическими
возможностями учащихся, обусловленными
не только их индивидуальными особенностями,
но и конкретными условиями процесса
обучения.

Выбор
структуры метода обучения зависит и от
особенностей самого учителя как
специалиста и педагога. Поскольку
универсально оптимального метода,
который можно было бы использовать
всегда и всюду, не существует, каждый
учитель самостоятельно выбирает метод
обучения, определяет конкретную область
его применения. Чем лучше он знает
учебные предметы, владеет педагогическими
и психологическим закономерностями
процесса обучения, тем больше вероятность
того, что он выберет наиболее эффективную
в педагогическом отношении структуру
метода обучения.

4.
Классификация методов.

Основные подходы
к классификации методов обучения

в отечественной
школе

Существующая
многомерность классификаций методов
обучения является одной из проблем в
современной дидактике. Наиболее простая
классификация разделяет методы обучения
на методы работы учителя (рассказать,
объяснить) и методы деятельности
школьников (понять, запомнить, воспроизвести
учебный материал).

Другая
классификация просматривает методы
обучения по видам умозаключения: а)
индуктивные, б) дедуктивные.

Известны
две классификации методов по ведущим
дидактическим задачам.

Первая:
1) изложение новых знаний;

2) закрепление и совершенствование
знаний, умений и навыков;

3) применение знаний;

4) их проверка.

Вторая:
1) методы стимуляции, мотивации учения;

2) методы оценки и контроля;

3) методы разъяснений.

Наиболее
распространенной в прошлые годы была
классификация их по источникам знаний
(словесные
— рассказ, объяснение, лекция, работа с
учебником; наглядные
— наблюдения, иллюстрации, демонстрации;
практические
— упражнения, задача, лабораторные опыты,
практические работы). Сторонниками
такой классификации были отечественные
дидакты, в частности Д.О.Лордкипанидзе,
Н.М.Верзилин, Е.Я.Голант, Е.И.Перовский.
Сформулирована она была в 30-е годы и в
то время соответствовала требованиям
к школе: учить так, чтобы дать учащимся
комплекс знаний, навыков и умений,
необходимых для успешного обучения в
техникумах и вузах.

Однако
в 50-е годы, когда общество поставило
перед школой требование подготовки
учащихся к жизни, к производительному
труду, ярко проявился главный недостаток
названной классификации — ориентация
на словесные формы обучения и слабое
развитие творческого мышления у учащихся.
Поиски ученых, методистов и учителей
показали, что наиболее приемлемым для
решения поставленной перед школой
задачей оказалось проблемное обучение.
Идеи проблемного обучения и сейчас
поддерживаются преобладающим большинством
дидактов и методистов. Но подходы к
этому вопросу разработаны неодинаково.

И.Я.Лернер
разработал и научно обосновал систему
методов обучения, которая обусловлена
характером познавательной деятельности
учащихся, зависящим от вида содержания
образования. Он выделил такие четыре
вида: знания о мире и способах деятельности;
опыт осуществления деятельности; опыт
творческой деятельности; опыт
эмоционально-ценностного отношения
людей к миру и друг к другу. В соответствии
с это концепцией выделяются следующие
методы обучения: репродуктивные
(информационно-рецептивный и
репродуктивный); продуктивные (проблемного
изложения, эвристический и исследовательский).
Каждый метод данной классификации
применяется в форме изложения, наблюдения,
лабораторного опыта и др. При этом
проблемное изложение автор считал
промежуточным методом между репродуктивными
и продуктивными методами.

В.А.Сухомлинский
обосновал классификацию методов обучения
по способам организации учебно-познавательной
деятельности:

1)
методы, обеспечивающие первичное
восприятие учебного материала;

2)
методы осмысления, развития и углубления
знаний, умений и навыков.

М.А.Данилов
и Б.П.Есипов исходили из того, что если
методы обучения выступают как способы
организации упорядоченной деятельности
учащихся по решению дидактических целей
и задач, то, следовательно, их можно
подразделить на следующие группы:

1)
методы приобретения новых знаний;

2)
методы формирования умений и навыков
и применения знаний на практике;

3)
методы проверки и оценки знаний, умений
и навыков.

И.Я.Лернер
и М.Н.Скаткин в 1965 году разработали новую
систему классификации методов обучения
и предложили их делить по характеру
мыслительной деятельности и познавательной
активности. Исходя из характера
учебно-познавательной деятельности
учащихся по овладению изучаемым
материалом, были выделены следующие
группы методов:

a)
объяснительно-иллюстративный, или
информационно-рецептивный (рецепция —
восприятие). Суть метода состоит в том,
что учитель сообщает готовую информацию
разными средствами, а учащиеся ее
воспринимают, осознают и фиксируют в
памяти. Сюда относятся такие методы как
рассказ, лекция, объяснение, работа с
учебником, демонстрация картин, кино-
и диафильмов и т.д.;

б)
репродуктивный. Заключается в
воспроизведении учеником учебных
действий по заранее определенному
алгоритму; используется для приобретения
учащимися умений и навыков: воспроизведение
действий на практике, деятельность по
алгоритму, программирование;

в)
проблемное изложение изучаемого
материала. При работе по этому методу
учитель ставит перед учащимися проблему
и сам показывает пути ее решения, вскрывая
возникающие противоречия;

г)
частично-поисковый (эвристический)
метод. Суть заключается в том, что учитель
расчленяет учебную проблемную задачу
на подпроблемы, а ученики осуществляют
отдельные шаги поиска ее решения;

д)
исследовательский метод, при котором
учащимся предъявляется познавательная
задача, которую они решают самостоятельно,
подбирая необходимые для этого методы
и приемы.

Методы обучения,
классифицируемые по уровням познавательной
деятельности

( И.Я.Лернер и
М.Н.Скаткин)

Интерес
представляет классификация методов
обучения С.П. Баранова по соотношению
модели и оригинала в учебном процессе:

1)
методы изучения оригинала — изучение
объекта в реальных условиях;

2)
методы изучения модели — изучение
материала, выраженного в учебниках и
книгах;

3)
методы изучения модели и оригинала —
связь учебного материала с представлениями
реальных объектов.

М.И. Махмутов за
основание классификации методов
преподавания и учения принял уровень
проблемности усвоения знаний и уровень
эффективности учения (отсюда название
— бинарные методы), и соответственно
выделил методы преподавания и методы
учения.

Ю.К.Бабанский
на основе целостного подхода к процессу
обучения (организационная классификация)
выделил три группы методов.

1.
Методы организации и осуществления
учебно-познавательной деятельности:
словесные, наглядные и практические
(аспект передачи и восприятия учебной
информации); индуктивные и дедуктивные
(логический аспект); репродуктивные и
проблемно-поисковые (аспект мышления);
самостоятельной работы и работы под
руководством преподавателя (аспект
управления учением).

2.
Методы стимулирования и мотивации:
интерес к учению; долг и ответственность
в учении.

3.
Методы контроля и самоконтроля в
обучении: устный, письменный,
лабораторно-практический.

Большое
количество подходов к данному вопросу
объясняется сложностью объекта
исследования. Каждая классификация
имеет определенное основание и позволяет
не только осмысливать сущность методов
обучения с различных сторон, но и создает
возможность исследовать процесс обучения
под определенным углом зрения .

А
как быть учителям? Какой классификации
следует придерживаться в педагогической
деятельности?

Учитель
может пользоваться той концепцией и
соответствующей классификацией, которая
наиболее соответствует его методическим
замыслам.

5.
Различные виды методов обучения.

В
учебно-воспитательном процессе начальной
школы можно встретить многообразие
педагогических методов, например, устное
изложение новых знаний (проблемное и
непроблемное), беседа (репродуктивное,
проблемное или эвристическое), решение
проблемных заданий и познавательных
задач на основе работы с картами, схемами,
таблицами, другими дидактическими
средствами и текстами учебника. Обратимся
к некоторым из методов обучения.

Устное
изложение учителя

Устное
изложение учителя позволяет за короткое
время передать учащимся большой объем
учебной информации. Эмоциональный
характер изложения влияет на чувства
детей, повышая воспитательный эффект
обучения. Устное изложение является
наиболее целесообразным методом обучения
в начальной школе, на основании которого
обеспечивается восприятие, первичное
осознание и осмысливание учащимися
учебного материала. Устное изложение
вызывает интерес к теме, проблеме, к
работе над новым материалом, потребность
в овладении знаниями, навыками, умениями.
Но оно имеет существенный недостаток:
во время устного изложения учителем
мыслительная активность учащихся
недостаточно высока. Ученики слушают
и запоминают учебный материал, т.е.
основная нагрузка приходится на память,
а не на мышление. Это снижает качество
усвоения и развивающий эффект обучения.

Элементарная
структура
устного
изложения включает следующие элементы:
постановка цели и задач изложения —
сообщение плана содержания учебного
материал — устное изложение в сопровождении
иллюстраций и демонстраций — восприятие
и запоминание его учащимися — контроль
за восприятием материала учащимися и
коррекция их знаний — закрепление.

С
целью усиления развивающегося характера
обучения в структуру изложения, где это
целесообразно, включаются проблемные
вопросы и задания, создаются проблемные
ситуации. Иногда применяется проблемное
изложение, которое в соответствующих
педагогических ситуациях заметно
повышает качество усвоения учащимися
нового материала. Для усиления
познавательной активности учащихся
устное изложение сочетают с другими
методами и приемам обучения: с элементами
беседы (эвристической, репродуктивной),
чтением учащимися отдельных текстов
из учебника (вслух или про себя), отрывков
из художественной литературы,
формулированием законов, правил.

Беседа

В
педагогической литературе беседа
определяется как диалогический вид
общения, при котором один из участников
общения спрашивает, другой отвечает.
Вопросы может ставить и учитель (ученик
отвечает), и ученик (отвечает учитель
или другой ученик). Но в большинстве
случаев в беседе участвуют все учащиеся
класса (так называемая фронтальная
беседа).

В
зависимости от уровня творческой
познавательной деятельности учащихся
выделяются следующие разновидности
беседы: репродуктивная и эвристическая.

Репродуктивная
беседа
направлена на воспроизведение изученного
материала. В начале урока с помощью
вопросов учителя учащиеся воспроизводят
опорные знания и чувственные представления,
необходимые для успешного восприятия
и понимания нового учебного материала.

Беседа
эвристическая
(от слова
«эврика» — я нашел) требует активных
размышлений, направленных на создание
проблемных ситуаций, которые следует
решить на основе всестороннего анализа
этих ситуаций, выдвижения предложений,
сравнений, сопоставлений и т.п.
Эвристическая беседа применяется
главным образом на этапе осмысления
нового материала. На основе вопросов
этого вида беседы учащиеся устанавливают
внутренние объективные связи между
самими объектами. Значительное место
занимает эвристическая беседа в процессе
обобщения и систематизации знаний.

Наблюдение

Наблюдением
называется длительное целенаправленное
восприятие определенных объектов
(явлений) с фиксацией тех изменений,
которые в них происходят, и на основании
этих изменений выявление внутренних
объективных связей и зависимостей,
раскрытие сущности явления. В программах
по разным предметам, начиная с первого
класса, предусмотрены задания для
наблюдения за явлениями природы (погода,
растения, животные), изменениями в
обществе (жизнь, быт, труд людей).
Наблюдения — эффективное средство
накопления фактов и формирования у
учащихся конкретных представлений,
служащих опорой для необходимых
обобщений. Наблюдение как метод обучения
является системой различных приемов
взаимосвязанной деятельности учителя
и учащихся. Главную роль в нем играет
познавательная деятельность учащихся.

В
соответствии с требованием к школе
структура
наблюдения
как метода познания в общем виде включает
следующие элементы: сообщение темы,
целей и задач наблюдения — мотивация —
воспроизведение опорных знаний и умений
учащихся — их коррекция — формирование
необходимых навыков и умений — постановка
проблемы и поиски путей ее решения —
дополнительный инструктаж — рассматривание
объекта, анализ, обобщение наблюдаемых
факторов — установление связей и отношений
— формулирование выводов — интерпретация
фактов в свете изучаемых научных
положений.

Работа
с наглядными пособиями

Наглядные
пособия применяются на различных этапах
процесса обучения в соответствии с их
целями и задачами. В начале занятия они
служат наглядной опорой для проверки
домашних заданий и актуализации опорных
знаний, навыков и умений в процессе
изучения нового материала — источником
знаний и опорой для их осмысления,
применения, обобщения и систематизации.

Наиболее
общие методические рекомендации к
применению наглядности заключаются в
следующем: учитель показывает объект
(картину, натуральный предмет или его
изображение), называет его и предлагает
вопросы для анализа.

Для
повышения эффективности работы с
раздаточными наглядными материалами
нужна, прежде всего, четкая целенаправленность
деятельности учащихся, которая
обеспечивается определением целей и
задач работы. Эта цель может быть узкой,
для каждого этапа урока своя, соответствующая
структуре деятельности учителя и
учащихся.

Раздаточные
материалы в процессе объяснения можно
применять для иллюстрирования общих
положений конкретными примерами или
фактами. Основной методический прием
при этом — постановка познавательного
задания в соответствии с целью урока.
Если возможно, познавательные задания
формулируют в виде проблемы, создающей
проблемную ситуацию. Такой прием
заставляет учащихся более внимательно
присматриваться к объектам, обращать
внимание на неприметные с первого
взгляда признаки и детали, анализ которых
способствует осмыслению изучаемого
материала.

Цель
работы с раздаточными материалами после
предварительного изучения новой темы
заключается в том, чтобы обеспечить
осмысление внутренних связей и отношений
в предметах и явлениях, усвоение понятий,
законов, принципов, ведущих идей,
обобщение и систематизацию знаний.
Вопросы и задания в этих случаях должны
направлять учащихся на раскрытие связей
и отношений.

Структура
методов
включает следующие элементы: определение
целей и задач работы — воспроизведение
опорных знаний и умений — коррекция их
— предварительное ознакомление учащихся
с необходимым содержанием материала —
постановка познавательных заданий или
проблемы — рассмотрение объектов, решение
проблемы или познавательных заданий —
раскрытие связей и отношений — контроль
учителя за работой учащихся и оказание
им необходимой помощи — отчет учащихся
о выполненном задании — коррекция
учителем знаний учащихся — выводы —
теоретическая интерпретация полученных
результатов.

Применение
демонстрационного эксперимента

Демонстрационный
эксперимент применяется главным образом
при изучении природных явлений и
проводится учителем так, чтобы изучаемое
явление и изменения в нем могли наблюдать
все учащиеся.

Место,
задачи и функции демонстрационного
эксперимента разнообразны. Его можно
применять перед объяснением нового
материала с целью мотивации обучения,
создания проблемной ситуации, постановки
проблемы или познавательного задания,
накопления в памяти учащихся фактов,
необходимых для усвоения нового
материала, образования конкретных
представлений, воспроизведения опорных
знаний. Во время изучения нового материала
демонстрационный эксперимент применяется
как источник знаний, наглядная иллюстрация
к изучению научно-теоретических положений
или же как опора для выявления признаков
и свойств предметов и явлений. После
изучения нового материала демонстрационный
эксперимент проводится с целью осмысления
учащимися внутренних связей и отношений,
творческого переноса усвоенных знаний
в новые ситуации. Во время тематического
или итогового повторения комбинированные
демонстрационные эксперименты могут
способствовать обобщению и систематизации
знаний.

При
таком диапазоне применения демонстрационный
эксперимент может иметь следующую
структуру:
определение цели и задач эксперимента
— воспроизведение и коррекция опорных
знаний учащихся — мотивация учения —
постановка проблемы или познавательного
задания — демонстрация явления учителем
и восприятие его учащимися — анализ
фактов — установление связей и отношений
— решение проблемы или познавательной
задачи — выводы — теоретическая
интерпретация наблюдаемых фактов
(явлений). Это наиболее общая структура.
В каждом отдельном случае она может
изменяться. Основное ее отличие от
традиционной в том, что она направляет
учащихся на активную познавательную
деятельность.

Кроме
указанных выше методов в начальной
школе могут найти применение лабораторные,
практические работы, упражнения,
структура которых также имеет сложный
вид.

Лабораторные
работы

Применяются
на уроках труда, математики, природоведения,
во внеклассной работе. Лабораторные
работы являются средством приобретения
знаний, источником получения фактов,
на основе которых раскрываются важные
закономерности. В основе их структуры
— проведение
эксперимента, который предусматривает
необходимость приготовления оборудования,
разработку гипотезы и ее проверку,
фиксацию результатов, их анализ и синтез.

Лабораторные
работы на разных этапах учебного процесса
выполняют различные функции и имеют
неодинаковую структуру. Перед изучением
нового материала лабораторная работа
проводится в целях накопления в памяти
учащихся конкретных фактов, необходимых
для сознательного усвоения теоретического
материала. Лабораторная работа может
проводиться в процессе изучения нового
материала. Основная функция такой работы
— иллюстративная. После изучения
теоретического материала лабораторные
работы проводятся с целью комплексного
применения знаний, умений и навыков, их
обобщения и систематизации.

Практические
работы

Они
рассчитаны на применение комплекса
знаний и навыков в ситуациях, приближенных
к жизненным условиям. Практические
работы по дидактической цели разделяются
на пропедевтические, иллюстративные,
обобщающие, познавательные, контрольные.

Практические
работы можно проводить перед изучением
новой темы с целью актуализации опорных
знаний и умений; в процессе изучения
нового материала они могут стать
источником знаний, опорой для решения
познавательных задач; после изучения
нового материала практические работы
способствуют закреплению знаний, навыков
и умений, их обобщению и систематизации.

Упражнения

Под
упражнениями обычно понимают повторение
определенных действий или операций с
целью усвоения учащимися навыков и
умений. Но эти повторения осуществляются
не механически. Они представляют собой
систему заданий, предполагающую
постепенное нарастание творческой
самостоятельности учащихся, сложности
и трудности самих упражнений и задач.
Школьные упражнения бывают: вводные
упражнения, вводящие в изучаемую
проблему; пробные упражнения, которые
являются первыми заданиями по применению
знаний в практике. Применяются
предупредительные, объяснительные,
комментированные упражнения. Тренировочные
упражнения направлены на образование
и закрепление навыков, вводятся по
степени нарастания сложности и трудности
заданий; сначала выполнение задания по
образцу, по инструкции, а затем по
заданию. В меру развития навыков и умений
учитель подключает учащихся к выполнению
творческих (проблемных) заданий.
Завершается эта система контрольными
заданиями (устными или письменными).

Задачи

Познавательные
задачи применяются на уроках математики,
труда, природоведения и др. По мнению
И.Я.Лернера, задача — это задание, путь
решения или результат которого (или то
и другое) неизвестен. Задачи делятся на
непроблемные и проблемные. Непроблемные
задачи характеризуются тем, что
принципиальный способ их решения
известен. Если же известные способы
решения непригодны и необходимо найти
новый способ, то это — проблемная задача.
В зависимости от характера деятельности
учащихся задачи делят на стандартные
и творческие. Стандартные задачи решаются
на основе определенных алгоритмов,
творческие задачи требуют эвристического
подхода.

6.
Выбор методов обучения.

При
планировании урока перед учителем
встает целый рад вопросов. Какие методы
выбирать для решения образовательных,
воспитательных и развивающих задач
урока? Как сочетать различные методы?
Будут ли эти методы оптимальными в
данных педагогических условиях?

Выбор
методов обучения определяет множество
факторов: общие цели образования,
воспитания и развития, особенности
предмета и учебного материала, цели и
задачи урока, реальные учебные возможности
школьников, комплекс психологических
и гигиенических факторов, имеющиеся
средства обучения и время, мастерство
учителя. Этот выбор может быть обозначен
триадой: учитель — учебный материал —
ученик.

Особенности
предмета и содержание учебного материала
предопределяют выбор методов и средств
обучения в первую очередь. Так, сложный
теоретический материал, не имеющий
опоры в прошлом опыте учеников, лучше
изучать репродуктивными методами в их
системно-структурном варианте; менее
сложный теоретический материал, который
ученики частично знают, позволяет
формулировать проблемы и создавать
проблемные ситуации, привлекать к их
разрешению учеников. Для формирования
умений и навыков больше подходят
различные методы самостоятельной работы
учащихся.

Выбор
методов зависит и от характера связей
элементов учебного материала. Если
новое знание связано с прежними
опосредованно и может быть выведено
через цепочку рассуждений, можно
применить методы более высоких уровней
проблемности, включая и исследовательский.
Решив вопрос о возможности применения
репродуктивных или проблемно-поисковых
методов, нужно проанализировать
целесообразность их применения.

При
выборе методов имеет значение и фактор
времени. При большом промежутке времени,
отделяющем изучение старых и новых
знаний, целесообразнее выбрать проблемное
изложение или решение познавательных
задач. Организация проблемного обучения
на первых порах требует больше времени,
но, по мере овладения опытом творческой
деятельности, учащиеся «проходят»
этапы проблемного поиска все быстрее,
а их знания становятся более осознанными
и действенными.

Дидактическая
игра на уроках также позволяет в единстве
реализовать образовательные, воспитательные
и развивающие задачи урока, сильнейшим
образом способствует мотивации, позволяет
контролировать учебно-познавательную
деятельность в ее «открытом»
выражении, но требует больше времени,
чем объяснение или работа с учебником.

Особое
внимание учитель уделяет общей цели и
задачам конкретного урока. Общая цель
определяет необходимость ставить не
только узкоприкладную, образовательную
цель, но и цели развития и воспитания.
Поэтому, когда позволяет материал, лучше
определять не отдельные три цели, а
комплексную цель в единой формулировке,
так как воспитываются и развиваются не
отдельные психические функции, а личность
в целом.

Ярко
выраженной чертой современного учебного
процесса является установка на развитие
творческих сил и способностей школьника.
И эту задачу должен помнить учитель,
выбирая методы и приемы обучения.
Глубокое знание реальных учебных
возможностей школьников позволяет
научно планировать выбор методов и
средств обучения.

На
выбор и сочетание методов обучения
влияет качество учебников и учебных
пособий, а также технические возможности
средств обучения (компьютер). Все это
расширяет возможности формирования
мышления и мировоззрения учащихся.
Однако наличие современных средств
обучения само по себе не решает задачи
повышения эффективности учебно-воспитательного
процесса. Только через личность учителя,
владеющего современной методикой
использования методов, форм и средств
обучения, реализуются заложенные в них
возможности. Только уровень мастерства
учителя (знание предмета и учащихся,
системы и структуры методов и средств
обучения), влияет на успех обучения,
воспитания и развития школьников.

Вопрос 1

Авторами классификации методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся являются:

Выберите один или несколько ответов:

a. М.Н. Скаткин

b. И.Ф. Харламов

c. Т.А. Ильина

d. И.Я. Лернер

Вопрос 2

Автором целостного подхода к классификации методов обучения является:

Выберите один ответ:

a. М.И. Махмутов

b. И.Я. Лернер

c. М.А. Данилов

d. Ю.К. Бабанский

Вопрос 3

Выберите верное определение метода обучения:

Выберите один ответ:

a. способ осуществления учителем педагогической деятельности;

b. способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение задач образования

c. система действий учителя, организующего практическую и познавательную деятельность ученика по усвоению содержания образования и достижению целей обучения.

d. инструменты, с помощью которых познается истина, открываются закономерные связи явлений объективного мира;

Вопрос 4

К методам стимулирования долга и ответственности в обучении относятся:

Выберите один или несколько ответов:

a. метод поощрения и порицания

b. предъявление учебных требований

c. практические работы

d. создание ситуаций успеха в учении

e. убеждение в значимости учения

Вопрос 5

Метод, основное назначение которого – организация усвоения информации: учитель сообщает необходимую информацию разными способами, а ученики воспринимают и фиксируют её:

Выберите один ответ:

a. перцептивный

b. объяснительно-иллюстративный

c. частично-поисковый

d. репродуктивный

Вопрос 6

Назовите виды беседы:

Выберите один или несколько ответов:

a. стимулирующая

b. закрепляющая

c. сообщающая

d. вводная

Вопрос 7

Одна или несколько конкретных операций по достижению частных вспомогательных целей метода обучения называется:

Выберите один ответ:

a. технология обучения

b. форма обучения

c. средство обучения

d. приём обучения

Вопрос 8

Укажите метод обучения, при котором под руководством учителя ученик выполняет определенные шаги в решении проблемы:

Выберите один ответ:

a. проблемное изложение

b. исследовательский

c. эвристический

d. репродуктивный

Вопрос 9

Устное изложение учебного материала, отличающегося большой ёмкостью информации, сложностью логических построений, доказательств и обобщений, – это:

Выберите один ответ:

a. рассказ

b. учебная лекция

c. доклад

d. объяснение

Вопрос 10

Устное повествовательное эмоциональное изложение новых знаний учителем, живое, яркое, занимательное преподнесение учебного материала – это:

Выберите один ответ:

a. рассказ

b. сообщающая беседа

c. объяснение

d. лекция

Проблемное обучение основано на получении учащимися новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся для этого проблемных ситуациях.

Известный польский ученый В.Оконь в своей книге «Основы проблемного обучения» пишет, что чем больше ученики стремятся в ходе своей работы попасть на тот путь, по которому идет исследователь, тем лучше достигаемые результаты. Отечественные психологи Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, З.И.Калмыкова и другие разработали психологические основы так называемого проблемного обучения в его разных модификациях. Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставится проблема, познавательная задача, и ученики (при непосредственном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и способы ее решения. Они строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Сюда относятся, например, задачи на самостоятельное «открытие» правил, законов, формул, теорем (самостоятельное выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства геометрической теоремы и т. д.).

Проблемное обучение включает несколько этапов:

1. осознание общей проблемной ситуации;
2. ее анализ, формулировка конкретной проблемы;
3. решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);
4. проверка правильности решения проблемы.

Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта, который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное умозаключение. «Мышление, — отмечает А. В. Брушлинский, — берет свое начало в проблемной ситуации, которая означает, что в ходе своей деятельности человек начинает испытывать какие-то непонятные трудности, препятствующие успешному продвижению вперед… Так возникшая проблемная ситуация переходит в осознаваемую человеком задачу» [4, с. 35].

Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Отличительные характеристики проблемного обучения приведены в таблице 10.

Таблица 10

Характеристики сообщающего и проблемного обучения (по В. Оконю)

Сообщающее обучение	Проблемное обучение
1. Материал дается в готовом виде, учитель обращает внимание прежде всего на программу	1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем
2. В устной подаче материала или через учебник возникают пробелы, преграды и трудности, вызванные временным выключением учащегося из дидактического процесса	2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают здесь высокого уровня
3. Темп передачи информации ориентирован на более сильных, средних или слабых учащихся	3. Темп передачи сведений зависит от учащегося или группы учащихся
4. Контроль школьных достижений только частично связан с процессом обучения; он не является его органической частью	4. Повышенная активность учащихся способствует развитию позитивных мотивов и уменьшает необходимость формальной проверки результатов
5. Отсутствует возможность обеспечения всем учащимся стопроцентных результатов; наибольшую трудность представляет применение информации в практике	5. Результаты преподавания относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности

К основным понятиям проблемного обучения относятся: «проблемная ситуация», «проблемная задача», «проблема», «проблемность» («уровни проблемности», «принципы проблемности» и др.), «проблематизация».

Условием реализации цели обучения является проблемностъ, присущая любому «жизнеспособному» объекту и субъекту, которая может существовать в скрытом и выраженном виде, т.е. быть внутренней и внешней.

Способом создания проблемного является проблемная ситуация, фиксирующая момент присвоения субъектом объекта, содержащего проблемность.

Средством создания проблемной ситуации может явиться проблемная задача, формализованная в текстовых данных.

Механизмом, вскрывающим проблемность, является проблема-тизация объекта и субъекта, т. е. процесс вскрытия внутренних и внешних противоречий, присущих объекту, проблем.

Единицей процесса является проблема — скрытое или явное противоречие, присущее вещам, явлениям материального и идеального мира.

Проблемность — главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) — может быть рассмотрена как диалектическая категория, рядоположенная с другими, или как главный признак данных категорий в развитии, или как главный принцип их действия, деятельности, или как необходимость действовать.

Проблемная ситуация — способ вскрытия объективно существующей проблемности, выраженной эксплицитно или имплицитно, которая проявляется как психическое состояние интеллектуального затруднения при взаимодействии субъекта и объекта.

Проблемная задача — средство создания проблемной ситуации — имеет оболочку, материализованную в ее формулировке (устной или письменной), ориентирована на потребности и возможности субъекта.

Проблематизация — механизм, лежащий в основе вскрытия проблемности объекта субъектом, материализованной в данной проблемной задаче.

Проблема — противоречие — единица содержания и процесса движения в материальном и идеальном пространстве, порождающая процесс развития мира и человека и порождаемая развитым человеком. Этот процесс непрерывен.

По мнению В. Оконя, «сущность процесса учения путем решения проблем сводится в каждом случае к созданию такой ситуации, которая вынуждает учащегося самостоятельно искать решение» [32, с. 54]. По В. Оконю, роль учителя состоит в том, чтобы ученик почувствовал трудность практического или теоретического характера, уяснил проблему, поставленную учителем, или сформулировал ее сам, захотел решить проблему, решил ее.

От чего зависит процесс решения проблемы? По мнению В. Оконя, от характера проблемы и сложности ее решения. «Характер проблемы определяется степенью ее сложности. Помимо простых проблем имеются и такие, которые до начала решения необходимо расчленить на частные, и только решение последних дает возможность решить главную проблему. Трудность решения проблемы двоякая. Одна заключается в том, что для решения необходимо актуализировать какую-то часть прежнего опыта, именно того, без которого решение невозможно. Другая состоит в необходимости одновременно находить новые, не известные ученику элементы (звенья), позволяющие решить проблему» [32, с. 55].

Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М. И. Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а также «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение».

Учебная проблема — явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли. Задача — явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках), и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания. Важным является и то, что формой реализации принципа проблемности в обучении является учебная проблема.

М. И. Махмутов предлагает дидактическую классификацию учебных проблем, которая строится на следующих переменных:

1. область и место возникновения;
2. роль в процессе обучения;
3. общественная и политическая значимость;
4. способы организации процесса решения.

Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как:

1. характер неизвестного и вызываемого затруднения;
2. способ решения;
3. характер содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме.

Определяя проблемную ситуацию, М. И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность ученика и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этом можно выделить два типа проблемных ситуаций, возникающих при постановке как теоретической, так и практической проблемы.

Классификация способов создания проблемных ситуаций основана на характере противоречия, возникающего в процессе учения:

1. Столкновение учащихся с явлениями и фактами, требующими теоретического объяснения.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий.
3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения,
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, сталкивающих их с противоречиями между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов и их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает познавательное затруднение.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов.
8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы.
9. Организация межпредметных связей» [30, с. 172-176].

М.И.Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:

1. научное творчество;
2. практическое творчество;
3. художественное творчество.

Что лежит в основе каждого вида обучения и творчества? Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество — «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.» [30, с. 265].

Основное в проблемном обучении — создание проблемной ситуации. Разумеется, не всякий вопрос, на который ученик не знает ответа, создает подлинную проблемную ситуацию. Вопросы типа: «Каково количество жителей в Москве?», «Когда была Полтавская битва?» или «Какой город является столицей Турции?», «Как звали Гоголя?» — не являются проблемами с психолого-дидактической точки зрения, так как ответ можно получить из справочника, энциклопедии без какого-либо участия мыслительного процесса. Не является проблемой и такая задача, которая не представляет трудности для ученика (например, вычислить площадь треугольника, если он знает, как это делать).

Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность.

Например, школьник должен решить ту или иную познавательную задачу, однако:

• а) ее условия не подсказывают способа ее решения и
• б) прошлый опыт ученика не содержит никакой готовой схемы решения, которую можно было бы применить в данном случае. Школьник ставится перед необходимостью создать новую, не имеющуюся в его опыте схему решения, новую систему способов действий.

Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.

Проблемные ситуации дифференцируются А. М. Матюшкиным по критериям:

1. структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия);
2. уровня развития этих действий у человека, решающего проблему;
3. интеллектуальных возможностей учащегося.

А. М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А. М. Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности.
2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.
4. Проблемными заданиями могут быть:
   • а) усвоение,
   • б) формулировка вопроса,
   • в) практические задания.
     Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеперечисленных правил.
5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Очень трудную проблемную ситуацию учитель направляет путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В. А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и ученика (табл. 11).

Таблица 11

Схема уровней проблемности обучения (по В.А.Крутецкому)

Уровень	Количество звеньев, сохраняемых за учителем	Количество звеньев, передаваемых ученику	Что делает учитель?	Что делает ученик?
0 (традиционный)	3		Ставит проблему, формулирует ее, решает проблему	Запоминает решение проблемы
I	2	1	Ставит проблему, формулирует ее	Решает проблему
II	1	2	Ставит проблему	Формулирует проблему, решает проблему
III		3	Проводит общую организацию, контроль и умелое руководство	Осознает проблему, формулирует ее, решает проблему

Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какие звенья передаются учителем ученику. В традиционной форме обучения сам учитель формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Существуют четыре уровня проблемности в обучении:

1. Учитель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении учениками.
2. Учитель ставит проблему, ученики самостоятельно или под его руководством находят решение. Учитель направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.
3. Ученик ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У ученика воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.
4. Ученик сам ставит проблему и сам ее решает. Учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.

Третий и четвертый уровни — это исследовательский метод.

Если учитель чувствует, что при выполнении того или иного задания учащиеся испытывают затруднения, то он может ввести дополнительную информацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень проблемно-эвристического обучения.

В проблемном обучении учитель подобен опытному дирижеру, организующему этот исследовательский поиск. В одном случае учитель может сам с помощью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он вскрывает путь ее решения, рассуждает вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их вместе с учениками, опровергает возражения, доказывает истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска.

В другом случае роль учителя может быть минимальной — он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем. Но и тут учитель не занимает пассивную позицию, а при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы избежать бесплодных попыток, ненужной потери времени. Именно поэтому метод обучения, связанный с самостоятельным поиском и открытиями школьниками тех или иных истин, называют проблемно-эвристическим, или исследовательским методами.

Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше — к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.

Культивируемый в проблемном обучении исследовательский метод — это такая организация учебной работы, при которой учащиеся знакомятся с научными методами добывания знаний и, осваивая доступные им элементы научных методов, овладевают умением самостоятельно добывать новые знания, планировать поиск и открывать новую для себя зависимость или закономерность.

В процессе обучения важно постепенно переводить учащихся последовательно на более высокий уровень проблемно-эвристического обучения. Разумеется (и это важно подчеркнуть), умение видеть, формулировать и решать проблему не складывается стихийно, как спонтанное развитие изначально заложенных тенденций. Это результат обучения. Самостоятельной постановке и решению проблем учит педагог, самостоятельное мышление складывается при решающей и руководящей роли учителя. Неверно считать, как это делал Д.Дьюи, что прирожденное и неиспорченное состояние детства, отличающееся любовью к опытным исследованиям, находится очень близко к научному мышлению.

Среди современных разработок форм проблемного обучения заслуживает внимания опыт его внедрения в методику и практику обучения иностранным языкам. Одной из последних оригинальных «версий» такого дидактического построения выступает разработка Е. В. Ковалевской. В проведенном ею исследовании, посвященном обучению говорению на иностранном языке, ставилась задача формирования способов создания проблемных ситуаций коммуникативного уровня. В ходе эксперимента было установлено, что проблемные ситуации для обучения говорению должны строиться на основе включения препятствия на пути достижения цели и варьирования количества неизвестных компонентов (место, время, участники общения), определяющего степень сложности проблемной ситуации и вариативность решений. Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок…» Данная ситуация проблемна, поскольку содержит препятствие на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты (время и участники общения).

Так, в ходе эксперимента была доказана целесообразность введения ступенчатых проблемных ситуаций, которые способствуют стимулированию речи благодаря серии последовательно возникающих препятствий на пути достижения цели. Развитие творческой активности учеников обеспечивалось путем вовлечения их в процесс постановки и решения проблем, индивидуализации обучения на основе выбора проблем в соответствии с познавательно-коммуникативными потребностями и возможностями каждого учащегося.

Е. В. Ковалевской были разработаны «ступенчатые» ситуации, в которых цель моделируемого действия осложнена не одним, а цепочкой препятствий, выстроенных в определенной логической последовательности.

Например: «Вам нужно быть в институте вовремя, но:

1. Вы не можете уйти, потому что ждете важный телефонный звонок…
2. Вы просите соседа отвезти вас на работу, но он отказывается, потому что…
3. Вы едете автобусом, но не успеваете взять билет, входит контролер…
4. Автобус уходит, вы останавливаете такси, но появляется человек, который опаздывает на самолет…
5. Вы останавливаете машину, но по дороге водитель нарушает правила дорожного движения…
6. Вы приезжаете в институт, но у вас нет кошелька (денег), чтобы оплатить проезд…
7. Вам удается оплатить проезд, но вы опоздали на лекцию… и т.д.». На основе ступенчатых ситуаций, предъявляемых в устной форме на иностранном языке, преподаватель поддерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения.

Далее Е.В.Ковалевская рассматривает один из центральных вопросов проблемного обучения — вопрос «присвоения» объективных проблемных ситуаций при условии их соответствия познавательно-коммуникативным потребностям и возможностям учеников и в случае принятия их учителем.

Процесс присвоения может быть оптимизирован на основе формирования умений учащихся разрешать проблемные ситуации и умений преподавателей руководить этим процессом. В основу поисковых умений учащихся и преподавателей были положены этапы решения проблемы.

Умения учащихся разрешать проблемные ситуации включают:

1. умения видеть проблемы и ставить их самостоятельно;
2. умения создавать гипотезу решения, оценивать ее, переходя к новой в случае непродуктивности первоначальной;
3. умения направлять и изменять ход решения в соответствии со своими интересами;
4. умения оценить свое решение и решения собеседников. Умения преподавателей управлять процессом разрешения проблемных ситуаций сводятся к следующим:
   1. умения предвидеть возможные проблемы на пути достижения цели в проблемной ситуации;
   2. умения мгновенно переформулировать проблемную ситуацию, облегчая или усложняя ее на основе регулирования количества неизвестных компонентов;
   3. умения выбрать проблемные ситуации в соответствии с ходом мысли решающих проблему;
   4. умения непредвзято оценить варианты решений учащихся, даже в случае несовпадения точек зрения учеников и учителя.

По аналогии с уровнями проблемности для ученика Е.В.Ковалевская выстраивает уровни проблемности для преподавателя:

• на первом уровне преподаватель овладевает методологическими знаниями в процессе рассуждающего изложения основных положений и понятий проблемного обучения применительно к иностранному языку;
• на втором уровне учитель использует в работе проблемные ситуации из учебника;
• на третьем уровне самостоятельно продумывает возможные проблемные ситуации во время подготовки к уроку, а также создает их на уроке;
• на четвертом уровне становится автором нового учебника, методики, научного исследования.

В процессе творчества учитель становится автором своего сценария (учебника), режиссером собственного спектакля (урока), создателем нового театра (научного направления). Сказанное позволило показать многоуровневость идеи проблемности, ее развитие в пространстве и времени.

В заключение необходимо остановится на месте и роли проблемного обучения в системе целостного образовательного процесса.

По мнению И.Я.Лернера, проблемное обучение должно осуществляться лишь при изучении части учебного материала, что и позволяет творчески перерабатывать информацию, полученную как в проблемном, так и в непроблемном обучении.

Каковы же функции проблемного обучения?

Их три:

1. развитие творческих потенций и формирование структур творческой деятельности;
2. творческое усвоение знаний и способов деятельности;
3. творческое овладение методами современной науки.

Вместе с тем, как отмечает И.Я.Лернер, только немногие учащиеся могут видеть проблемные ситуации. Для того чтобы большинство учащихся могли видеть и решать проблемы, необходима система проблемных ситуаций, проблем и проблемных задач, включенных в ткань содержания образования и процесс обучения.

Показателями системы проблемных задач должны являться следующие характеристики:

1. охват разных черт творческой деятельности;
2. наличие различных степеней сложности. Что же касается содержания учебного материала, на котором должна строиться система проблем, то оно подчиняется главному содержательному принципу системы проблемных задач, основанному на выделении в различных областях науки «сквозных» или «аспектных» проблем.

По мнению М. И. Махмутова, проблемное обучение не может заменить всего обучения, но без принципа проблемности обучение не сможет быть развивающим. «Проблемный тип обучения, — пишет автор, — не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы и формы организации учебно-воспитательного процесса. Но также и общая система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения, основой которого является система проблемных ситуаций» [30, с. 337].

Безусловно, проблемный метод нельзя превращать в универсальный метод обучения. Как отмечал В. А. Крутецкий, «…для некоторых учащихся, еще не владеющих навыками самостоятельного мышления, он несколько труден (хотя другие учащиеся могут весьма преуспевать в нем: в наших экспериментах, например, наиболее способные «открывали» для себя почти весь курс геометрии). Да и времени он требует больше, чем традиционное информационно-сообщающее изложение. Но преувеличивать последнего обстоятельства не следует. Потеря времени на первых этапах введения проблемного метода компенсируется впоследствии, когда самостоятельное мышление учащегося разовьется в достаточной степени» [25, с. 186].

Достоинства проблемного обучения очевидны. Это в первую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности.

Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как: 1) учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески; 2) делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения; 3) как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает школьников, формирует серьезный интерес учащихся к научному знанию; 4) установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.

Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Ученик попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения.

К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у ученика в учебном процессе, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обучении, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовать основную задачу педагогического труда.

Литература

1. Анциферова Л, И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1969.
2. Аргинская И. И., Дмитриева И.Я., Полякова А. В., Романовская 3. И. и др. Обучаем по системе Л. В. Занкова. — М., 1991.
3. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.
4. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. — М., 1983.
5. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В.В.Давыдова. — М., 1966.