Педагогическое требование это метод педагогического руководства

Аналитическая папка 

на тему:

«Технология педагогического требования»

• Понятие « педагогическое требование».

В разной литературе существует несколько определений понятия «педагогическое требование», рассмотрим самые распространенные из них.

Педагогическое требование — это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения.

Педагогические требование — это педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью побуждения его к позитивной деятельности или торможение действий и поступков, если они имеют негативный характер.

Педагогическое требование — это процесс вооружения детей нормами поведения.

Педагогическое требование – метод воспитания, при помощи которого поведенческие нормы выражаются определенных предписаниях и реализуются во взаимоотношениях. Требования стимулируют, вызывают или тормозят деятельность ученика и появление у него новых качеств.

Педагогическое требование является действенным средством в руках педагога только в том случае, если отвечает условиям педагогической целесообразности: соответствия основным нравственным принципам, основу которых они закладывают; действительным возможностям детей; ранее усвоенным более конкретным требованиям; охвата всех необходимых в данной ситуации действий детей.

Эффективность педагогического требования возрастает, если педагог хорошо знает особенности возраста детей, постоянно подчеркивает свое уважение к детям, а для этого формы его обращения и поведения должны соответствовать этическим нормам, позволяющим педагогу в любой ситуации оставаться на достаточно высоком уровне культуры и поднимать на него своих учеников.

• Требование как стимул поведения и метод педагогического воздействия.

Требование является одним из основных методов воспитания детей. С его помощью нормы поведения, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявление у него определенных качеств.

Требование как метод педагогического воздействия могут быть:

Косвенные требования в свою очередь делятся на:

1.        Требование – совет. Совет будет принят, когда воспитанник видит в своем наставнике старшего, более опытного товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

2.        Требование – игра. Игры доставляют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства педагога.

3.        Требование – просьба. В хорошо организованном коллективе просьба становится одним из наиболее употребляемых средств воздействия. Она основывается на возникновении товарищеских отношений между воспитанниками и педагогами. Сама просьба – форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

4.        Требование – намек. Оно успешно применяется опытными педагогами в работе со старшеклассниками и в ряде случаев почти всегда превосходит по эффективности прямое требование.

5.        Требование – одобрение. Вовремя высказанное педагогом, оно действует как сильный стимул.

Также выделяют следующие требования:

Не всегда требования вызывают положительную реакцию воспитанников. В связи с этим выделяются негативные (запрещающие) и позитивные требования.

Также требования могут быть:

Иначе говоря, динамическое требование — это частная форма проявления статического требования, отсроченного во времени.

• Особенности педагогических требований: предъявление социально-культурной нормы отношения и поведения.

В процессе исторического развития человечество совершенствовало культуру взаимоотношений. В результате были выработаны и закреплены обязательные и безусловные нормы этих отношений. Они имеют обобщенный характер, поскольку затрагивают интересы всех людей, живущих на планете.

Чтобы конкретный человек, в частности ребенок, мог освоить и принять безусловные нормы, они должны быть представлены ему в виде личностно-значимых правил, понятных и доступных, реальных для воплощения в непосредственном взаимодействии с окружающими людьми. Каждое такое правило — это модифицированная безусловная норма, которая не должна нарушаться, а, напротив, должна реализовать свободу ребенка в полной мере, предоставив ему возможность самому прочувствовать ее значение в собственной жизни.

Педагогическое требование — это предъявление ребенку в процессе воспитания социально-культурной нормы отношения и поведения. В этом определении категория «отношение» не случайно стоит на первом месте: именно отношение воспитанника к социально-культурной ценности, предстающей перед ним в момент взаимодействия с педагогом, должно стать объектом педагогического влияния при транслировании требования.

Как известно, отношения человека имеют субъективно свободную природу и вырабатываются им самостоятельно в процессе накопления жизненного опыта. Их многообразие обусловливается многообразием самой жизни, в которой каждый субъект и каждый объект опосредуются в психике человека определенным отношением. Задача педагога заключается в том, чтобы повлиять на формирование ценностных отношенческих позиций ребенка. Для этого необходимо четко представлять себе соотношение между безусловными нормами и личностно-значимыми правилами. Безусловные нормы имеют характер большего обобщения, выступают как статические требования; личностно-значимые правила изменяются и усложняются по мере развития личности и могут быть названы динамическими требованиями.

Чтобы повлиять на субъективно свободную позицию ребенка, явно недостаточно сообщить ему о ценностном отношении. Таким способом и при определенной инструментовке возможно только добиться необходимого поведения на некоторое время, глубинные же аспекты личности останутся незатронутыми, а следовательно, не произойдет позитивного изменения отношенческой позиции. Более того, насильственно прививаемое знание дает обратный результат, и ребенок занимает негативную позицию по отношению к безусловной норме или правилу, хотя внешне его поведение может соответствовать им. Педагог должен быть внимательным к детским проявлениям и заботиться о гармоничном развитии отношенческого и поведенческого показателей.

• Структура педагогического требования, технология его предъявления.

Посредством своих педагогических воздействий педагог формирует у детей ценностное отношение или добивается проявления желаемого поведения. Для этого педагог предъявляет разнообразные требования к детям.

Предъявление требования сочетается с уважением: если педагог не требователен, то это характеризует его беспечность по отношению к воспитанникам.

Предъявление требования — это перевод активности детей в позитивное русло в соответствии с целью воспитания. Исходя из нее, педагог определяет, какую программу действий и заданий следует предложить ребенку, чтобы его развитие было максимальным.

Технология предъявления педагогического требования:

1. Требование должно быть доведено до конца.

Если вы попросили что-то сделать, то необходимо добиться выполнения этого требования. Нельзя останавливаться на полпути: в этом случае у ребенка создается впечатление, что педагог сам несерьезно относится к своему требованию.

2. Требование должно подкрепляться четкой инструктивной программой действий.

Дать инструкцию — это значит заинтересовать ребенка в получении результата, подобрать и обозначить средства, при помощи которых будет совершаться деятельность, выявить необходимую совокупность операций, позволяющих достичь цели.

Грамотная, продуманная, а иногда и подробная инструкция – гарантия успеха.

3. Требование должно предъявляться в этичной форме.

Следует помнить, что и ребенку, и взрослому психологически легче выполнять требование, излагаемое как совет или предложение.

Общение с воспитанником можно начать с речевых формул: Сделай, пожалуйста; будь добр.

4. Требование должно произноситься решительным, энергичным тоном, побуждающим к действию.

Требование, произнесенное робким, дрожащим голосом, проигрывает по сравнению с тем, которое предъявляется уверенно.

Здесь педагогу понадобится его умение произносить одну и ту же фразу с разнообразными интонационными вариациями.

5. Целесообразность и разумность требования, его аргументированность помогают воспитаннику вникнуть в суть того, что от него хотят.

6. Требование должно быть доступным на данный момент развития ребенка.

Нельзя к ребенку раннего возраста предъявлять требования, которые он не в силах понять и выполнить.

Педагогический авторитет

и эффективность технологии предъявления требования.

Авторитет (от лат. auctoritas — власть, влияние) — это общепризнанное влияние и значение какого-либо лица, группы, которое основано на знаниях, нравственных достоинствах, заслугах, жизненном опыте.

Педагогический авторитет — это моральный статус педагога в коллективе воспитанников и коллег, своеобразная форма дисциплины, при помощи которой авторитетный и уважаемый педагог регулирует поведение воспитуемых, влияет на их убеждения. Педагогический авторитет зависит от предшествующей морально-этической и психолого-педагогической подготовки педагога. Его уровень определяется глубиной знаний, эрудицией, мастерством, отношением к профессиональной деятельности.

Эффективность педагогического требования зависит во многом от позиции педагога по отношению к ребенку. Другое важное условие педагогического требования — высокий уровень культуры педагога, его авторитет. В психологии воздействия известно положение о том, что результативность воздействия зависит от неформального статуса воздействующего субъекта, от меры его авторитета. Завоевание истинного, а не мнимого авторитета — постоянная забота педагога, на каком бы высоком уровне профессионализации он не находился. Педагог должен быть носителем высочайших культурных достижений, образцом для ребенка.

Эффективность воздействия зависит также от убежденности самого педагога в правоте своих требований. Недопустимо предъявлять какое-либо требование учащимся и одновременно демонстрировать поведение, противоречащее этому требованию. Высокая убежденность в правоте своих требований в момент воздействия не означает косности, некритичности своих действий, низкой требовательности к себе. Нужно уметь анализировать свои действия, а если необходимо, признавать ошибки.

Принципы педагогического требования, которые влияют на эффективность предъявления данных требований.

Технология педагогического требования, педагогической оценки и положительного подкрепления

Целесообразная педагогическая
деятельность строится на педагогическом
требовании и оценке. Именно эти две
педагогические категории балансируют
взаимо отношения преподавателя и
студентов, придают им личностно
ориентированный смысл.

Педагогические требования — это
предъявление студенту (ребенку) в
процессе воспитания социокультурной
нормы отношения и поведения.

Определяя педагогическое требование,
можно сказать, что это такой метод
педагогического воздействия, при котором
нормы и принципы поведения и морали,
выражаясь в личных отношениях, вызывают,
стимулируют или тормозят определенную
деятельность воспитанников и проявление
у них конкретных нравственных качеств.

Это понятие ассоциируется с требовательностью
как профессионально значимым качеством
личности и деятельности преподавателя.
Требовательность как элемент деятельности
бывает продуктивной, т. е. действительно
содействующей достижению искомого
результата, малопродуктивной и
непродуктивной. В условиях продуктивной
требовательности преподаватель побуждает
к достижению определенного результата,
но и одновременно опирается на знание
того, какими средствами его можно
достичь, поэтому требовательность
становится своеобразной опорой для
студентов в формировании у них
профессионально значимых качеств.

Непродуктивная требовательность
выражается в завышенных требованиях к
другим людям и заниженных к самому себе,
не опирается на знание путей достижения
результата, в ней отсутствуют представления
и элементы прогнозирования результата,
к которому должно привести требование.

В педагогической практике используются
следующие виды требований:

прямое требование предъявляется в
решительном тоне, не терпящем возражений,
в четкой словесной формулировке, содержит
точное указание на то, какие действия
и как должны быть выполнены. Однако
такое требование является не запрещающим,
а позитивным, т. е. стимулирующим
конкретное положительное действие. Его
разновидности: рекомендация как
аргументированное пожелание; деловое
распоряжение как забота о надлежащем
устройстве; приказ как официальное,
обязательное распоряжение;

косвенное требование скрывает цель
воспитателя, в качестве стимулов к
действию по выполнению требования
выступают чувства, переживания
воспитанника, т. е. психологические
факторы. Такое требование чаще всего
соответствует характеру отношений к
студенту, к его действиям и поступкам.

Выделяют три группы косвенных требований.

1. Просьба, доверие, одобрение, т. е.
   положительные требования:

— требование-просьба предоставляет
воспитаннику полную свободу выбора,
стимулирует его уверенность в том, что
он выполняет требование по собственному
желанию, а не по принуждению педагога;

— требование-доверие выстраивается на
основе доверительных отношений между
педагогом и его воспитанниками;

— требование-одобрение предполагает
поддержку, поощрение за выполненное
требование, является стимулом для
дальнейшей деятельности воспитанников.

2. Совет, намек, условное требование,
т. е. нейтральные требования:

— требование-совет – предполагает
апелляцию к сознанию воспитанника,
убеждение его в целесообразности,
полезности, необходимости рекомендаций
педагога;

— требование-намек — средство тонкого
побуждения к действию, своеобразный
толчок к нему, это своего рода условное
сокращение ранее применявшихся, хорошо
знакомых и не нуждающихся в расшифровке
требований, часто выполняющих роль
секретной формы требования, неясной,
незаметной для окружающих, но понятной
педагогу и воспитаннику. Преподавателю
иногда достаточно взглянуть, приподнять
брови, задать риторический вопрос или
бросить реплику, чтобы его требование
поняли и выполнили;

— условное требование представляет
собой условие, при выполнении которого
воспитанник получит желаемое: «Сделаешь…
получишь…» Следует остерегаться
превращения этого вида требования в
своеобразную спекуляцию.

3. Осуждение, выражение недоверия,
угроза демонстрируют негативное
отношение к деятельности воспитанника,
т. е. отрицательные требования:

— требование-осуждение выполняет роль
тормоза нежелательных действий
воспитанника, реализуется чаще всего
в форме замечания, укора, упрека, а иногда
и гнева;

— требование — выражение недоверия
необходимо тогда, когда имеются случаи
невыполнения обязанностей или уклонения
от их выполнения. Строится на мнении
педагога по поводу невыполнения действия.
Эффективность его зависит от степени
сложившихся отношений между педагогом
и студентом, когда частичная утрата
доверия со стороны преподавателя
искренне переживается студентом;

— требование-угроза — это разновидность
условного требования, где стимулом
нужных действий становится предупреждение
о лишении возможности заниматься
интересным, приятным делом. Это — крайняя
форма, за которой следует наказание.
Эффективность его обратно пропорциональна
частоте применения: часто применяемая,
она теряет свою педагогическую ценность.

Характерные черты педагогического
требования. В любом требовании ярко
выражена команда, когда воспитатель
добивается выполнения чего-либо от
своих воспитанников. Фразеологически
это реализуется через систему глаголов
«сделай», «открой», «расскажи», «принеси»,
«записывай», «слушай» и т. д. Подобные
обращения четко указывают на то, каких
действий или поступков ожидают в
результате выполнения требования.

Основное назначение требования —
вызвать и стимулировать или прекратить
и притормозить те или иные действия
студентов (детей), проявление у них тех
или иных нравственных качеств.

Важной особенностью требования является
его содержание, которое выражает
традиционно сложившуюся в обществе
систему поведения и норм морали.

Исходя из характеристик, можно рассмотреть
технологические правила предъявления
педагогического требования:

• должно быть педагогически целесообразно,
  соответствовать действительности и
  логике событий;

• должно быть позитивным, т. е. вызывать
  совершенно определенный поступок, а
  не просто запрещать, тормозить действия
  воспитанников;

• должно способствовать развитию личности;

при предъявлении требования следует
учесть, насколько оно подготовлено
предыдущими и как будет влиять на
выполнение последующих требований;

— должно быть индивидуализировано с
учетом не только возрастных особенностей
студентов, но и их социального и
культурного уровня развития;

— при организации студенческого коллектива
педагогу следует иметь определенный
минимальный набор требований, которые
помогут сформировать или скорректировать
нужные ему акты поведения у подопечных;

— требование ради требования, а не для
определенного, ранее продуманного
результата, как правило, очень быстро
распознается студентами и не выполняется
ими;

— при предъявлении требования обязательным
условием является соблюдение
педагогического такта;

• любое требование должно быть доведено
  до логического конца, оно не может быть
  забыто преподавателем или не выполнено
  студентом;

• любое требование предполагает
  безусловность нормы «Можно…, но
  нельзя…». Основу этой операции составляет
  необходимость подчинения социокультурным
  нормам и традициям, которые построены
  на принципах уважения, делающих
  взаимодействие между людьми позитивным.
  Невыполнение нормы — неуважение,
  конфронтация, разрыв отношений;

— требование также должно быть
инструктивным, т. е. предельно конкретным,
точным, понятным, определенным, не
допускающим двусмысленного толкования.
Инструкция носит опережающий и
предваряющий характер; она дает
непосредственные рекомендации, что,
как, в какой последовательности делать;
в виде намека или совета подводит к
самостоятельному поиску системы действий
по выполнению требований: «Как хорошо,
если бы…», «Я посоветовал бы вам…»;

— требование оформляется словесно в
соответствии с принятыми нормами
этикета, являющимися показателем
уважительного отношения преподавателя
к студентам: «Окажите мне любезность…»,
«Пожалуйста…», «Будьте добры…», «Не
сочтите за труд…»;

— эффективность требования зависит от
форм его трансляции, которые разделяются
на вербальные, подразделяющиеся на
непосредственные и опосредованные, и
невербальные. Слово в сочетании с
пантомимикой усиливает эмоциональное
восприятие требования.

Непосредственное выражение требования
звучит так: прямое требование — «Делай
так, и только так»; просьба — «Прошу
вас…»; совет — «Я бы посоветовал вам…»;
рекомендация -«Я рекомендую вам, потому
что…»; деловое распоряжение -«Пожалуйста,
сделайте…»; приказ — «Сделать…»,
«Исполнить…»; угроза — «Если еще раз
повторится, то…».

В качестве опосредованных средств
выражения требования выделяют:

— рассказ как скрытую форму предъявления
социокультурной нормы: «Я прочитаю вам
рассказ…», «Я расскажу вам о…»,
«Послушайте отрывок из рассказа»;

— аналогию как указание на сходство
явлений, поступков, отношений: «Мне это
напоминает…», «Мне вспоминается
случай…», «Когда я был…»;

— вопрос как активизацию мыслительных
действий студентов с учетом их личностной
позиции: «Как вы думаете, считаете…»,
«Как бы вы поступили…», «Выскажите свое
мнение…»;

— намек как тонкое указание, в котором
предмет требования скрыт, но подразумевается
и способствует самостоятельной догадке.
Преподаватель обращается к аудитории,
которая затихла во время объяснения
материала: «Как я люблю, когда меня так
внимательно слушают…»;

— удивление как выражение эмоциональной
реакции преподавателя на действие
студента: «Я не могу поверить, что…»,
«Я удивлен тем, что…», «Разве такое
возможно?».

Невербально требование транслируется
с помощью паузы, мимики, пластики. В
технологии предъявления педагогического
требования важным является создание
педагогом модели продуктивной
требовательности, основу которой
составляет представление об образе
результата и о способах его достижения,
т. е. нужно найти ответ на вопрос: «Что
и как требовать?»

На первой стадии для преподавателя
важно осознать и сформулировать
педагогические задачи: «Какова проблема?»,
«Что надо сделать?», «Какими способами
потребовать?», «Что должно получиться?».

Вторая стадия, являясь своеобразным
ответом на вопрос «как?», предполагает
формулирование прогнозируемого
результата и определение системы
педагогических воздействий, рассчитанных
на его достижение.

Третья стадия — стадия предъявления
требований в системе взаимодействия
преподавателя и студентов.

На четвертой стадии происходят
сопоставление и оценка результатов
деятельности и определение соответствия
выбранного требования полученному
результату.

В заключение следует сказать, что
педагогическое требование, используемое
в качестве стимула к полезной деятельности
или тормоза нежелательных поступков,
влияет на личные отношения между
преподавателем и студентами, между
студентами в учебной группе, является
средством достижения определенного
педагогического результата.

Особенности оценочной деятельности
преподавателя. Разумное, продуктивное
требование сочетается с оценкой, поэтому
остановимся на особенностях оценочной
деятельности преподавателя.

Оценка — отношение к социальным
явлениям, человеческой деятельности,
поведению, установление их значимости,
соответствия определенным нормам и
принципам морали.

В философском трактовании оценки
заложены ее основные сущностные
характеристики. На оценку влияют
педагогическая позиция, мировоззрение,
уровень культуры преподавателя. Она
ставится с учетом мотивов, средств,
целей деятельности, места в системе
ценностей студента.

Современные подходы к процессу обучения
и воспитания с позиций личностно
ориентированной парадигмы предполагают
активизацию внутреннего потенциала
личности, ориентацию на применение
преподавателем индивидуальных эталонов
оценки достижения, которые по-разному
ориентированы на критерии оценки.

При социально-нормативной ориентации
оценка достижений основывается на
совокупности критериев: сопоставительного,
при котором педагог сравнивает действия
и учебный результат одного студента с
аналогичным результатом другого или
всех студентов группы, и нормативного,
когда полученный результат оценивается
с точки зрения установленной нормы,
единого, общепринятого стандарта
(например, одна ошибка -«4», две — «3»).
Оценки ставятся с ориентацией на
социальные нормы, общезначимые сравнения,
общепринятые эталоны. Оценке подвергаются
только знания, а старания, усилия,
рациональность учебной деятельности,
внутреннее состояние студента в данный
момент, как правило, не принимаются во
внимание.

При индивидуальной нормативной
ориентации используются специфические
для каждого студента индивидуально-личностные
эталоны: результат, полученный сегодня,
сравнивается с прошлым результатом,
что позволяет выявить динамику
интеллектуального развития студента,
увидеть индивидуальные успехи или их
отсутствие.

Применение индивидуальных эталонов
основывается на факторах, способствующих
успеху или задерживающих интенсивное
продвижение обучающихся вперед. К их
числу относятся:

внутренние, подразделяющиеся на
внутренние изменчивые (усилия, старания,
настроение, терпение, организованность,
т. е. все то, что человек способен изменить
в себе сам) и внутренние стабильные
(характер, уровень способностей, т. е.
то, что студент сам изменить не может);

внешние, в которых выделяют внешние
изменчивые (удача, везение) и внешние
стабильные (общественная ситуация,
социальные условия, окружающие люди с
их особенностями).

Личностный характер педагогическому
оцениванию в рамках учебного процесса
придают прогноз и диагноз.

Применительно к педагогике диагноз —
это заключение о качествах личности
студента, характере его учебной
деятельности. На его основе прогнозируются
развитие личности, успехи в учебе,
определяются наиболее эффективные
способы ее организации. При соотнесении
диагноза, прогноза и оценки происходит
сравнение результатов деятельности
студента с устоявшимися нормами, делается
заключение о мотивации учебной
деятельности, перспективах работы с
конкретным студентом, определяются
пути оказания помощи в учебном процессе.

Поскольку в оценке выражается отношение
личности к ней, оценка всегда сопровождается
глубоким эмоциональным переживанием.
Эффект ее, величина и направленность
действия обусловлены характером
отношений между действующим субъектом
и оценивающим его окружением;
направленностью на отдельные действия
или на личность в целом; значимостью
оцениваемой сферы для личности; уровнем
возможностей студента; объективностью.
Поэтому отрицательная оценка на фоне
положительных отношений воспринимается
как должное и выполняет свою педагогическую
функцию. В случае отрицательных отношений
не только негативная, но и позитивная
оценка может отторгаться.

Технологические правила оценивания.

Правило первое. «Безоценочность
суждений» реализуется с помощью следующих
приемов.

Прием — «Я-сообщение» используется в
ситуации, не требующей прямого высказывания
по поводу поведения студента и отношения
к его действиям, однако предполагающей
их коррекцию. Прием предполагает
оглашение зависимости состояния и
отношения преподавателя от поступка
студента или какого-либо педагогического
явления: «Я…», «Мне…», «Меня…».

Использование «Я-сообщения» базируется
на способности преподавателя чувствовать
и видеть себя и готовности открыть себя
студенту. Поэтому в этом приеме выделяют
три составные части.

1. Безоценочное описание того поведения,
   которое неприемлемо для преподавателя:
   «Когда я вижу…», «Когда меня перебивают…»,
   «Когда вы делаете…». Ключевыми здесь
   являются два момента: не констатация
   факта неприемлемого поведения, а его
   описание; употребление слова «когда»
   указывает на то, что такая ситуация
   возникает не всегда.

2. Описание конкретных последствий для
   преподавателя, к которым ведет поведение
   студента: «Когда вы делаете… то у
   меня…» Например: «Когда перед лекцией
   дежурный не вытирает доску, то мне
   приходится тратить время попусту».

3. Описание чувств, которые возникают у
   преподавателя как следствие поступка
   студента: «Когда вы не делаете, то я
   огорчаюсь, теряю мысль, волнуюсь…»

Прием «Т ы — с о о б щ е н и е» предполагает
оглашение вероятностного состояния
студента в момент совершения действия.
Оглашение происходит так: «Ты, конечно…»,
«У тебя, конечно…», «Тебе, конечно…»
Например, студент не вовремя подает
конспект. Реакция преподавателя: «Я,
конечно, понимаю, что вам не хватило
времени на его подготовку, ведь вы
увлеченно готовились к деловой игре,
дискуссии…»

Прием «естественные последствия»
предполагает, что преподаватель логически
продолжит развитие событий и последствий
от действия студента, но при этом не
сделает никаких оценок: «Вы не подготовились
к семинару; не обсудив эту проблему,
невозможно понять… (указание на развитие
конкретного педагогического явления).
Давайте обсудим возникшие трудности,
а задание к следующему семинарскому
занятию увеличится, вы сделаете…»

Правило второе. Отсрочка оценки,
если не выявлены мотивы поведения,
позволяет избежать неправильного
толкования поступка студента. Поспешность
в оценке может вызывать негативную
реакцию как у преподавателя на действие
воспитанника, так и у самого учащегося,
решившего, что его неправильно поняли.
Данное правило оказывается действенным,
если:

— время отсрочки назначается педагогом
с учетом ситуации и ее сложности;

— перед студентом обязательно оглашаются
время, на которое отложено решение
вопроса, и последующая оценка, поскольку,
чтобы избежать нервного напряжения,
нельзя долгое время держать человека
в неведении;

— отсрочка не должна быть длительной,
так как это снижает эффект оценки и
притупляет самостоятельность осмысления
поступка со стороны студента.

Правило третье. Человек не может
постоянно находиться в состоянии
долженствования: «Ты должен…», «Ты
обязан…», «Поэтому нельзя…». При такой
установке человек начинает действовать
с позиции: «В правиле всегда есть
исключение», «Все нарушают правила, и
я тоже», «Всех правил не упомнишь».
Данное правило действует, если каждый
студент, как и дошкольник, усвоит: «Нельзя
не работать и посягать на интересы
другого». Например, постоянные опоздания
на занятия или звонок мобильного телефона
— неуважение к интересам преподавателя
и тех студентов, которые слушают лекцию.
Не выполняешь функции дежурного — грязь
в аудитории приводит к распространению
инфекции.

Правило четвертое. Поощрение как
оценочная доминанта. Значение слова
«поощрение» отождествляется с такими
понятиями, как «одобрение», «стимулирование»,
«содействие».

Основу поощрения составляет так
называемая соревновательно-творческая
ситуация, при которой воспитанник
проявляет максимум трудовых усилий,
творчества, свою внутреннюю позицию.

Функции поощрения: развернутая оценка
правильных действий воспитанника;
поддержка позитивных действий, поступков,
поведения; стимулирование самоактуализации
личности студента.

Механизм поощрения — переживание
воспитанником радости, счастья, гордости
за себя, за свою работу, за своих товарищей.

Виды поощрения: одобрение, похвала,
доверие, удовлетворение определенных
интересов и потребностей, выражение
положительного отношения.

Формы трансляции поощрения: одобрение
как согласие с мнением студента: «Могу
согласиться с вашим взглядом, мнением,
позицией, суждением…», «Согласен
полностью, в основном…»; похвала как
аргументированное одобрение с перспективой
на будущее: «Молодец!», «Спасибо!», «Как
хорошо, что…», «Умница!», «Как я рад,
что…».

Требования к поощрению: должно быть
справедливым, поскольку каждый поступок
требует от воспитанника разных волевых
усилий; нужно соблюдать меру; определить
организационные формы систематического
стимулирования студентов; поощрение
должно сочетаться с предъявлением новых
требований, способствующих развитию
личности.

Поощрение как мостик к сотрудничеству
между преподавателем и студентами
реализуется с помощью советов:

поощрение эффективнее нагоняя;

поощрение должно быть конкретным и
безотлагательным;

непредсказуемые и нерегулярные поощрения
стимулируют лучше, чем ожидаемые и
предсказуемые;

проявлением поощрения является постоянное
и искреннее внимание преподавателя к
студентам;

основное назначение поощрения — дать
студенту почувствовать себя победителем
и возможность «сохранить лицо»;

большие и редко кому достающиеся награды
чаще всего вызывают зависть, небольшие
и частые — удовлетворение.

Поощрение является мощным способом
положительного подкрепления, стимулирующим
пребывание студента в так называемой
ситуации успеха.

Ситуация успеха — субъективно
воспринимаемые личностные достижения
в какой-либо деятельности в контексте
развития индивидуальности, приносящие
ей глубокое удовлетворение как ходом,
так и содержанием и результатом
деятельности.

В психологии существуют понятия
«мотивация достижения успеха» и «ситуация
успеха», под которыми понимается такая
психологическая ситуация, в результате
которой действия, совершаемые человеком,
приводят к чувству удовлетворения за
свои достижения, гордости за свой труд,
самоуважения. Основу ситуации успеха
составляет мотивация достижения успеха,
вызывающая у человека стремление
утвердить себя, получить высокую оценку
своей деятельности. Следует различать:
мотивацию достижения успеха; ситуацию
успеха; поведение, направленное на
достижение успеха.

Уровень мотивации достижения успеха
определяют:

формула «Я очень хочу это сделать»,
которая выражает стремление к успеху.
Ее основой являются познавательный
интерес, активность, поскольку, пока
нет желания узнавать новое и преодолевать
при этом трудности, эффекта от обучения
не достичь;

формула «Мне это по силам, я справлюсь,
я уверен в себе», которая выражает
надежду на успех. Основа ее — вера в
успех;

формула «Все зависит от меня», которая
выражает субъективно оцененную
вероятность достижения успеха;

формула «Сегодня ты стал лучше, чем
вчера», которая выражает через
субъективные эталоны оценку достижений.

Все эти реакции позволяют реализовать
«сценарий победителя», когда человек
активен, инициативен, много и с желанием
работает.

Залогом достижения успеха является
установка на персональную исключительность:
«Ты можешь!» — напоминает преподаватель
студенту; «Он может!» — должен понимать
студенческий коллектив учебной группы;
«Я могу!» — должен поверить в себя сам
студент. Формы трансляции этой установки
могут интерпретироваться так: «Полагаю,
что только ты и мог бы…», «Никому, кроме
тебя, нельзя поручить, доверить…», «Ни
к кому, кроме тебя, не могу обратиться
за помощью, советом», «Знаю, что только
ты выполнишь…», «Если не ты, то кто
сделает это лучше?».

Алгоритм создания ситуации успеха.
Этот алгоритм имеет ряд последовательных
ступеней.

Как подготовка к предстоящей деятельности,
придание учащемуся уверенности в себе
существует ступень «Снятие страха».
Здесь варианты вербализованной
формулы такие: «Очень нужно это
сделать…», «У тебя (вас) непременно
получится…», «Здесь нет ничего
страшного…».

Еще одна ступень — «Авансирование
успешного результата». Здесь варианты
вербализованной формулы такие: «…И
именно ты с этим справишься лучше,
чем…», «Для тебя это просто, но если не
получится…», «Мы все пробуем и ищем».

Ступень «Инструктирование» представляет
собой скрытую инструкцию по выполнению
действий. Здесь варианты вербализованной
формулы такие: «Может, следовало бы
начать с…?», «Не забудь, пожалуйста,
о…», «А если попробовать вначале…?»,
«Возможно, удачным будет такой вариант…».

Ступень «Внесение мотива». Студент
должен хорошо представлять, ради кого,
чего выполняется работа. Здесь варианты
вербализованной формулы такие: «Мы
очень надеемся на твой (ваш) успех…»,
«Только ты сумеешь защитить честь
колледжа на предстоящем конкурсе,
конференции, слете…».

Ступень «Заключительная оценка».
Важным в ней является оценка отдельного
момента в работе студента. Здесь варианты
вербализованной формулы такие: «Хочу
отметить…», «Следует выделить…», «Можно
подчеркнуть…», «Больше всего мне
понравилось…», «Наивысшей похвалы
заслуживает…».

Ситуация успеха довольно часто
ассоциируется с состоянием радости,
потому что результаты деятельности
совпали с ожиданиями. Иногда это бывает
неожиданная радость. В таком состоянии
мир видится сквозь розовые очки, что
оказывает влияние на познание, на
восприятие и оценивание окружающей
действительности. Счастливый человек
способен увидеть красоту и добро в
природе и в человеческой жизни, это
облегчает взаимодействие и усиливает
отзывчивость при общении.

Нередко ситуация успеха отождествляется
со счастьем. Существует несколько
психологических рекомендаций относительно
механизмов, блокирующих ощущение
счастья. Их одинаково важно знать как
преподавателю, так и его студентам. Эти
рекомендации помогут подойти к
оптимальному уровню заинтересованности
в достижении успеха:

чтобы избежать напряжения и неприятных
чувств от позиции долженствования
«надо», «нужно», «обязан», «должен»,
следует перевести требование в
предпочтение: «Мне это интересно», «Мне
бы этого хотелось», «Я позволю себе это
сделать»;

чтобы избежать ощущения несчастья,
выраженного в мышечном напряжении и
боли, необходимо расслабление и настрой
на счастье и радость;

чтобы уйти от неудач и выразить надежду
на достижение положительного результата,
нужно сменить установку «Он еще не
умеет…» на «Он не может овладеть …»;

чтобы испытать счастье, не надо бояться
его проявлений. Сознательно регулируемый
контроль за чувствами удовольствия
может перерасти в чувство тревоги;

чтобы испытать успех, удачу, хорошо бы
запомнить, что каждый из нас счастлив
в жизни настолько, насколько решил быть
счастливым.

Однако чаще в учебной практике наблюдается
противоположное явление — ситуация
избегания неудач, при которой студент
намеренно стремится уйти от наказания,
избежать неудачи. Основу этого составляет
явление субстрессии, согласно которой
обучаемый не может решить даже хорошо
известные задачи, если при этом
присутствует педагог, на учебных занятиях
которого он долго терпел неудачу.

Выделяют несколько защитных реакций,
которые используются в подобной ситуации.

1. Обезличивание учебной деятельности
   выражается в отсутствии всякой инициативы
   со стороны студентов на учебном занятии.

2. Отчуждение учебной деятельности
   проявляется в установке студента: «Мне
   эта деятельность не нужна, обойдусь
   без нее».

3. Снижение значимости деятельности
   реализуется через отношение к учебному
   предмету как ненужному.

4. Отторжение всего того, что связано с
   учебной деятельностью, маскируется
   оправдыванием действий: «Педагог плохо
   объясняет материал…», «Он оценивает
   меня предвзято…», «Это мы уже проходили,
   ничего нового нам не дали…».

Таким образом, ситуация успеха приводит
к тому, что человек со сформированной
надеждой на успех не боится конкуренции,
он настойчив в достижении поставленной
цели, стремится к установлению обратной
связи, чтобы иметь возможность оценить
результат. Наоборот, страх неудачи
порождает пассивность, заставляет
человека топтаться на месте, неадекватно
реагировать на критику; он не видит в
своей деятельности позитивный результат,
имеет заниженную или завышенную
самооценку.

Противоположный поощрению метод
педагогического воздействия — наказание.

Этимология понятия связана с такими
словами, как «наставление», «кара»,
«требование», «штраф», «стимулирование»,
«выговор».

Оно должно вызывать у воспитанника
сожаление о совершаемом поступке.
Применяется в случае невыполнения
учебных и общественных обязанностей.

Основу наказания составляет конфликтная
ситуация, которая порождает наказание
в случае отклонения от норм и сознательного
пренебрежения требованиями педагога,
однако степень наказания зависит от
индивидуальности проступка, от того,
кто его совершил, от причин, побудивших
к нарушению, от тех обстоятельств,
которые побудили воспитанника совершить
проступок.

Виды наказания:

наказание-упражнение способствует
организации правильного поведения: «Не
сделал — сделаешь, когда все будут
отдыхать»;

наказание-ограничение используется
как лишение удовольствия, возможности
участия в интересном деле;

наказание-осуждение, как и
требование-осуждение, направлено на
торможение нежелательных проявлений
в поведении и действии студентов;

наказание-условность выражается в том,
что воспитанник сам считает себя
наказанным;

наказание изменением отношения
заключается в том, что суровый тон
педагога, отсутствие улыбки уже являются
признаками изменения отношения педагога
к воспитаннику в противовес улыбке,
приветливому жесту, которые являются
показателями поощрения со стороны
преподавателя.

Классифицируются наказания по содержанию:
стимулирование деятельности воспитанников;
наложение на них дополнительных
обязанностей; лишение или ограничение
определенных прав; выражение морального
порицания, осуждения.

Все эти наказания, в свою очередь, могут
быть поделены на такие формы, как:
наказания, осуществляемые по логике
естественных последствий; традиционные
наказания; наказания-экспромты.

По своему содержанию наказание
представляет собой определенную цепочку
трудностей, упражнений по их преодолению.
Наказанный, выполняя их, с одной стороны,
тормозит в себе проявление отрицательных
качеств, а с другой — снимает противоречия,
которые послужили основой конфликта и
применения наказания.

Характерными чертами технологии
наказания являются ответы на вопросы:
«Кто наказывает?», «Кого наказывают?»,
«За что наказывают?», «Каковы длительность
наказания и формы организации контроля
последствий наказания?».

Правила наказания направлены на
личностную активность студента по
преодолению своих негативных проявлений:

не следует злоупотреблять наказанием;

наказание не должно вредить здоровью
— ни физическому, ни психическому;

никакой профилактики наказания! Никаких
наказаний на всякий случай;

за один проступок — одно наказание;

если проступков совершено сразу много,
то одно наказание за все сразу;

недопустимо запоздалое наказание;

студент (ребенок) не должен бояться
наказания;

наказание не должно унижать человеческого
достоинства личности;

если воспитанник наказан, значит, прошен.

Таким образом, наказание — это не
репрессия, не ущемление свободы личности,
а указание на ошибку, средство ее
осознания и исправления.

В педагогике принципы воспитания рассматриваются как исходные установки, главные ориентиры, которые упорядочивают всю сложную систему воспитательной работы, включающую в себя такие компоненты, как цели и задачи, различные направления содержания, многообразный комплекс воспитательных методов. [2] Принципы позволяют предъявить некоторые общие требования ко всем этим различным сферам воспитательной деятельности и тем самым придать им целостный, единый характер.

В настоящее время в педагогике широко применяются традиционные принципы, которые   подтверждены опытом и исследованиями, отражают наиболее существенные закономерности процесса воспитания. Они составляют основу и свидетельствуют об определенном понимании процесса воспитания, не только того, какой он есть, но и того, каким он должен быть и что педагоги должны делать, чтобы воспитание проходило более успешно. Принципы, являясь системой требований к процессу воспитания, отражают собой законы и формулируются на их основе. Так же они могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор определенных принципов воспитания, переосмысление их содержания — это живой научно-педагогический и практический процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания.

Таким образом, принципы сначала определяются какой-либо педагогической концепцией, а потом в ходе практики опытным путем и экспериментированием проверяются на истинность и соответствие к реальной ситуации. Следует отметить, что в настоящее время происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистическому, личностно- направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания разрабатывать новую систему принципов или выделять приоритетные среди традиционных принципов, наполнять их новым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это хорошо видно, если сравнить принципы воспитания недавнего прошлого и современной России.

В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят принципы коммунистической направленности воспитания. Которые отражают связь с жизнью и практикой коммунистического строительства, сочетание педагогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых, уважение к личности в сочетании с требовательностью к ней. В этом видны определенные идейные, идеологические, концептуальные установки, отвечавшие эпохе, когдагосударство ориентировалось в системе воспитания на контроль при формировании подрастающего поколения и активно управляло этим процессом. [4]

Как и почему изменилась система принципов воспитания в настоящее время в России? Из вышеизложенного ясно, что система принципов воспитания сложилась под влиянием новых фундаментальных установок в воспитании и отражает их основные положения. Эта концепция носит название гуманистического воспитания. Она получила признание еще ранее в развитых странах мира и по-своему развивалась в России.

Предпосылки развития гуманистической педагогики в России уже были. Во-первых, это можно проследить в классических теориях, взглядах русских и зарубежных педагогов с древних времен до XIX в., к ним относятся такие педагоги, как Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский. Во-вторых, в работах таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже и В. А. Сухомлинский. В-третьих, в выступлениях группы советских педагогов, названных новаторами в 80-е гг., позиция которых получила название «педагогика сотрудничества». [6]

В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, в том числе на русскую и потом советское образование, оказали представители свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Монтессори, вальдорфской педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взгляд на воспитание и способствовали поискам в этом гуманистического направления. А во второй половине XX в. гуманистическая педагогика получила поддержку в новых идеях со стороны гуманистической психологии К. Роджерса, а также от общей тенденции в мировом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Стоит отметить, что во многих пособиях по воспитанию используются, объясняются, рекомендуются принципы и методы психотерапии К. Роджерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педагогическая поддержка и пр. [5]

На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагогике оказали влияние также социальные процессы в новой России и документы ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ребенка [7, с.1].

В научно-методической и учебной педагогической литературе можно увидеть разнообразие принципов воспитания, но, если подумать, в целом дается система принципов, отражающая концепцию гуманистического воспитания. Отметим основные принципы:

1. воспитание должно быть направлено на развитие личности и формирование творческой индивидуальности;

2. воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых;

3. воспитание должно проходить в процессе освоения воспитанниками культуры и в соответствии с особенностями культурной среды, окружения;

4. вовлечение детей при воспитании в активную сознательную развивающую деятельность;

5. связь воспитания с жизнью окружающего общества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника;

6. осуществление воспитания в коллективе и с помощью коллектива;

7. опора в воспитании на положительные стороны воспитанника;

8. сочетание в воспитании педагогического руководства с самостоятельностью воспитанников.

Проанализировав эти утверждения, можно сделать вывод, что воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий. Отметим, что такая система принципов и отраженная в них концепция воспитания определяются не только системой законов воспитания, но и рядом вышеназванных объективных факторов, а также субъективным фактором — волей педагогического сообщества или отдельных педагогов.

Итак, опишем принципы воспитания, сформулированные педагогической наукой на основе анализа исторического опыта, практики воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и, с другой стороны, на основе современного понимания процесса воспитания, требований времени, в свете тенденций социального развития. Выделим три группы принципов воспитания.

Первая группа принципов определяет требования к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему. Это содержательно-целевые принципы. К ним относятся: принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности; принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом.

Вторая группа принципов определяет требования к методам воспитания, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитательной работы, т.е. это педагогические или методические принципы. Они включают в себя: принцип воспитания в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность личности; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью воспитуемых; принцип уважения к воспитаннику в сочетании с требовательностью к нему; принцип воспитания с опорой на положительные качества человека.

Социальные и психологические условия составляют третью группу принципов воспитания. Эти условия обеспечивают сам процесс воспитания, без них он будет непродуктивен. Такие принципы носят название социопсихологические. Они включают в себя: принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип единства требований, где семья, детский сад и общество предъявляют одинаковые требования в процессе воспитания. [3]

Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности. В воспитании главной ценностью является человек, развитие и раскрытие его способностей. Не случайно, что среди педагогических дисциплин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д. Ушинским педагогической антропологией, а антропологический принцип обосновывается как методологический принцип педагогики. [8]

Этот принцип гласит о том, что воспитатель должен направить усилие на развивающую работу с каждым ребенком. Только лишь обеспечив полноценное обучение, можно развить и усовершенствовать возможности ребенка. Не следует противопоставлять развитие личности обучению. Еще Л. С. Выготским, доказано, что обучение, равно как и воспитание, ведет за собой развитие. [9]

Принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения. Стоит отметить, что принцип воспитания в процессе освоения культуры — это более широкое толкование тезиса «обучение ведет за собой развитие». [9, с.388] Человек становится человеком только тогда, когда он освоит всё то, что люди называют культурой, эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре педагогика делает акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный подход к определению целей и содержания воспитательного процесса. Особенно актуально это для России сегодня, когда ведется поиск национальных ценностей, идеологии, которые влияют на развитие страны и общества и одновременно не отгораживают нашу страну и ее граждан от мирового сообщества.

Вторая сторона этого принципа — «единство воспитания и культуры». [10, с.15] Она состоит в гармонии, в активном взаимодействии с окружением, от членов семьи до всего человечества, через посредство культуры, в служении тому, что составляет ценность для общества, в работе над личными проблемами[10]. Это можно проследить в работах великих авторов, таких как К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко и др. Много об этом писал замечательный русский педагог С. И. Гессен. В 1920-1930 г. Он был в эмиграции в Польше и в основном там и работал. Анализируя процесс формирования личности, он пишет: «…личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры». [11, с. 14] Далее он говорит, что и индивидуальность, своеобразие, личности проявляется и образуется только как «естественный плод устремления к сверхиндивидуальному». [11, с.16]

Примерно в это же время, но с христианской позиции писал еще один прекрасный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу». [12, с. 93] В. В. Зеньковский еще тогда спорил с детоцентризмом, как он говорил, с натуралистической педагогикой, по вопросу о сущности развития и воспитания личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности складываются не в биологическом или «метафизическом ядре», а «лишь в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Личность и метафизически, и этически не замкнута в себе — она входит в систему мира … сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного мировоззрения». [12, с.108] Через эти высказывания автор нам показывает, что личность должна подчиняться мировоззренческим ценностям культуры.

Принцип связи воспитания с жизнью и трудом является одним из фундаментальных положений в мировой педагогике. На основе этого принципа регулируются все цели и содержание воспитания, так же методика воспитательного процесса. Следование этому принципу обязывает систему воспитания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, которые обеспечивают расширение опыта воспитуемых, успешную адаптацию ребенка к жизни.

Следуя принципу связи воспитания с трудом детский сад, семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую деятельность ребенка, вовлекать его в труд. Например, с ясельных групп приучать детей убирать за собой игрушки, на прогулке помогать воспитателю наводить порядок на своем участке, убирать веточки, палочки, ненужный мусор, который периодически там появляется.

Принцип воспитания в деятельности. Согласно основному закону воспитания выдвигается и главное требование к процессу воспитания: правильное воспитание строится на вовлечении воспитуемых в различные виды деятельности. Воспитатели должны быть знакомы с такими видами деятельности, как учебно-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, общественно-трудовая, спортивно-оздоровительная. Иначе говоря, педагог должен использовать такие средства воспитания, как игра, учеба, искусство, спорт, труд, природа, общественная жизнь. Знаменитый педагог А. С. Макаренко был против тех родителей и педагогов, которые считали, что воспитывать — значит действовать нужными словами, т. е. читать мораль. [6] Настоящий педагог должен уметь делать многое, владеть названными средствами воспитания и правильно применять их в процессе своей работы.

Принцип воспитания с опорой на активность личности. Главным условием воспитания является активная, сознательная деятельность воспитанников. Дети должны быть вовлечены в деятельность и внутренне, и психологически, и морально. Деятельность должна иметь для них смысл, личное значение, хотя она не всегда осознанна. Активность проявляется в интересе, в ответственности, в положительных эмоциях и многом другом. Такое поведение говорит о внутренней работе: о формировании и развитии потребностей, направленности, установок, склонностей, эмоций и воли, привычек, характера — всего того, что составляет личность. Таким образом, воспитывающая деятельность эффективна тогда, когда основана на внутренней работе и в свою очередь вызывает, стимулирует этот личностный рост.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Это принцип формирует определенную мораль поведения человека. Говоря простыми словами, человек живя в обществе, находясь в разных группах, должен уметь соединить в гармонии интересы и ценности общества со своими определенными личными целями. Участие в жизни здорового, развитого коллектива, который создан   в группе, является одним из главных и действенных методов в процессе воспитания. Для этого педагог должен уметь создать коллектив воспитанников, руководить им и использовать как педагогическое средство.

Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью воспитанников. Через воспитание педагог руководит деятельностью воспитанников, он принимает участие в развитии отношений между детьми, в общении и во взаимодействии друг с другом. Поэтому воспитатели должны давать как можно больше поручений в организации и выполнении всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. В самоуправлении проявляются такие качества детей как инициатива, творчество, самостоятельность. Через самоуправление дети регулируют и создают свою собственную жизни и деятельность в образовательном учреждении.

Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему. Об этом принципе много и убедительно говорил А. С. Макаренко. Он подтвердил его собственным опытом. Многие педагоги также на своей практике доказали, что не вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при максимальном уважении к личности дает на возможность воспитать достойную личность. Педагогическое требование — это метод воспитания, который предполагает соблюдение норм, выполнение правил поведения, норм отношений между людьми, принятых в обществе. [6] Вместе с тем взаимодействие и взаимоотношения между воспитателем и воспитанниками должны основываться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профессии, профессиональная этика требуют от воспитателя такого же отношения к воспитанникам, как и ко всем другим членам общества, взрослым. Конвенция ООН о правах ребенка является документом, который ориентирует педагогов на гуманное уважительное отношение к ребенку, на соблюдение правовых и этических норм в педагогическом процессе.

Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Это мудрое правило основывается на тысячелетнем опыте, на знании психологии человека, на педагогической практике. В любом, даже очень трудном человеке есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на которые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему. Надо исходить из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окружением. Поэтому А. С. Макаренко учил подходить к воспитаннику с оптимистической гипотезой, верить в его возможности и желание быть хорошим человеком и членом общества. [6] Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять ребенка за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а наоборот, делать акцент на хорошем, что в нем есть, хвалить и поощрять добрые поступки. Осуждать нужно неверное действие или проступок, но никак не самого ребенка. Нужно учиться даже в плохом поступке видеть хорошие стороны, извлекать из него максимум: в упрямстве — настойчивость и волю, в непоседливости — любознательность. Необходимо создавать ситуацию успеха для ребенка, увлекать доступной перспективой, планами и др. Чтобы успешно следовать этому принципу, необходимо изучать ребенка, его семью, их особенности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наукой изучены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей на разных возрастных ступенях. Возрастные особенности детей обязывают педагога правильно выбирать характер общения, помощи, методы воспитания детей разного возраста.

Индивидуальные особенности детей также требуют учета в воспитании. В дифференциальной психологии описаны различные типы личности, даны характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в поведении, психология одаренных, способных и, с другой стороны, людей, имеющих проблемы в развитии. Все это помогает воспитателю вести адекватную работу. При этом готовых ответов может не быть, и надо, как было сказано, изучать воспитанника и условия его развития, чтобы видеть проблемы в его формировании и найти правильные средства воспитания. Воспитатель в таких случаях должен работать совместно с психологом, врачом, социальным педагогом.

Принцип единства требований. В процессе воспитания работа педагога должна быть направлена на обеспечение согласованных действий, взаимопонимания, единства требований, взглядов, позиций семьи и образовательного учреждения. Для этого образовательное учреждение должно работать с семьей и социальным окружением детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах.

Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к воспитательному процессу. Следует отметить, что все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.

Реализация принципов воспитания в системе дошкольного образования.

Первый принцип — это принцип полноценного проживания ребёнком всех этапов детства младенческого, раннего и дошкольного возраста, обогащение детского развития.

При реализации данного принципа педагогу необходимо максимально обогатить личностное развитие детей на основе широкого развертывания разнообразных видов деятельности, а также общения детей со сверстниками и взрослыми. Но при этом следует помнить, что каждому возрасту ребёнка соответствует определённый вид ведущей деятельности.

В раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметная деятельность, при которой ребенок осваивает способы применения предметов на примере взрослого. Учиться использовать ложку по назначению, правильно применять игрушки и многие другие предметы. Освоение ребёнком предметной деятельности происходит непосредственно во взаимодействии со взрослыми. И уже в раннем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Важная часть детского развития основывается на применении игр с ребенком соответствующих его возрасту. Именно в игре у ребёнка происходит развитие таких личностных качеств как индивидуальность, уверенность в себе, умственные способности.

Второй, главнейший принцип – это построение образовательной деятельности на основе индивидуальных способностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, то есть он является субъектом образования. В этом случае педагог должен учитывать интересы, познавательные потребности и особенности индивидуального развития каждого ребенка.

Однако, в существующих условиях, когда в группах имеется большое количество детей, реализация индивидуального подхода сильно затруднена. Осуществлять педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей детей возможно, только группируя детей по каким-либо из этих особенностей. Индивидуальный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым ребенком. Необходимое условие такого подхода — изучение межличностных отношений. Индивидуальный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми. Другими словами: «Я» возможно только потому, что есть «мы».

При реализации этого принципа для педагога важно создать условия для того, чтобы личностные функции субъектов образовательного процесса проявлялись в полном объеме и соответственно развивались.

Индивидуальный подход к детям не должен заключаться в индивидуальном обучении. Работая с несколькими детьми, воспитатель не должен оставлять других пассивными наблюдателями. Процесс воспитания в группе детей основано на том, что воспитатель ставит общие для всех задачи, заинтересовывает детей работой друг друга, сильный ребенок работает с более слабым, направляет их общую работу, использует замечания, предложения отдельных детей для достижения успехов всех. Индивидуальный подход используется в целях создания условий для максимального развития каждого из детей и предупреждения влияния неблагоприятных обстоятельств.

Например, на дидактическом занятии по формированию элементарных математических представлений можно предложить детям такое задание: дать детям счетные палочки, и разделить группу на три части, по уровню сложности, например, одной группе дать задание составить и назвать геометрическую фигуру из трех палочек, другой группе предложить составить фигуру их 4 палочек, ну а третьей группе дать 6 палочек и предложить выполнить тоже самое задание. Это задание вызовет большую активность у детей и будет очень интересным для них.

Или на занятиях по художественно-эстетическому развитию, закрепляя тему «Овощи», ребенок самостоятельно выбирает любой овощ, который он хочет изобразить, а также способ его изображения: лепка, аппликация или рисование.

Третий принцип – это содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником образовательных отношений.

К этому принципу хотелось бы добавить положение стандарта о том, что образовательная программа реализуется в течении всего времени пребывания ребёнка в детском саду. Но не только за счет занятий. Так как ведущей деятельностью ребенка является игра, поэтому основная образовательная программа реализуется через игру.

Но помимо игры существует немало форм совместной деятельности, которые и позволяют сделать жизнь ребёнка насыщенной и интересной в течение пребывания ребёнка в детском саду: проектная деятельность, чтение художественной и познавательной литературы, коллекционирование, экспериментирование, исследования, мастерская, музыкальная, художественная деятельность. [13]

Опишем некоторые из них.

Мастерская — это необычная форма организованной продуктивной деятельности, при которой ребенок самостоятельно должен прийти к намеченному результату.

Главное, чтобы ребёнок сам выбирал вид деятельности, которой он хочет заниматься. Самостоятельность ребёнка проявляется и в том, что он вправе просить помощь у педагога, а педагог оказывает эту помощь или предлагает совет ребёнку только тогда, когда ребёнок в этом нуждается. Ребёнок сам может запланировать, какую часть работы он выполнит вместе со всеми, а какую часть оставит на потом. Здесь важно учитывать, что любая работа всегда должна быть завершена, должен быть результат этот работы и желательно качественный результат. Это и является педагогическим сопровождением. Ребенок при этом свободен в выборе партнера в коллективной деятельности или же он может сделать выбор в пользу индивидуальной работы, но рядом с другими детьми, решая вместе со всеми поставленные задачи.

Одной из интереснейших форм является проектная деятельность. Она заключается в том, что воспитатель создает такие условия для детей, которые позволяют детям приобретать самостоятельно либо совместно с воспитателем новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путём, анализировать и преобразовывать.

Эти и другие формы деятельности имеют большую значимость в работе педагога. Они помогают нам реализовывать основополагающие принципы федерального государственного, которые заключаются в поддержке самостоятельности детей, в организации насыщенной жизни в дошкольном учреждении, полноценного проживания ребёнком дошкольного периода детства, и проведении образовательного процесса в течение всего пребывания ребёнка в детском саду.

Четвёртый принцип – поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.

Для реализации данного принципа необходимо:

1. создать условия для самостоятельной творческой или познавательной деятельности по интересам;

2. при необходимости оказывать помощь детям в решении проблем при организации игры, недопустимо диктовать детям, как и во что они должны играть, навязывать им сюжеты игры;

3. создать в группе положительный психологический микроклимат, одинаково ко всем детям проявлять любовь и заботу;

4. проявлять уважения к индивидуальным вкусам и привычкам детей;

5. учитывать индивидуальные особенности детей, стремиться найти подход к застенчивым, нерешительным, конфликтным и т.д. детям.

А также помнить, что для каждого возраста существуют приоритетные сферы инициативы.

Для детей 3-4 лет приоритетной сферой инициативы является продуктивная деятельность.

В этом возрасте важно отличать и публично поддерживать любые успехи детей. Нельзя критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. Использовать в роли носителей критики только игровые персонажи, для которых создавались эти продукты.

Для детей 4-5 лет приоритетной сферой является познание окружающего мира. «Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются. Это весьма полезно, а потому не только не следует этому мешать, но нужно принимать меры к тому, чтобы всегда у них было что делать». [14]

Здесь важно учесть, что у детей возраста 4-5 лет, нужно оценивать поступки, и если это плохие поступки, нужно давать этому оценку, общаясь один на один с ребенком. Ни в коем случае нельзя это делать прилюдно и не винить самого ребенка.

Взрослый несет пользу в играх с детьми только в том случае, если они сами приглашают его в игру, либо ребенок добровольно соглашается на участие в ней. Но сам сюжет, ход игры, а также роли распределяют дети, а не педагог.

Приоритетная сфера инициативы для детей старшего дошкольного возраста – это внеситуативное, личностное общение и научение.

Воспитатель строит свою работу на том чтобы:

— привлечь детей к разработке плана жизни группы на день и более отдалённую перспективу;

— оказать помощь детям в решении проблем при организации игры, если имеется необходимость;

— дать адекватную оценку результата деятельности ребёнка, одновременно признавая его усилия и указывая возможные пути и способы совершенствования продукта.

— создать ситуации, позволяющие ребёнку реализовывать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников.

— каждый ребенок мог по просьбе воспитателя показать и научить его тем индивидуальным достижениям, которые есть у каждого ребёнка.

Пятый принцип — сотрудничество организации с семьей.

Основное условие ФГОС дошкольного образования: взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников, а одним из принципов ФГОС ДО является принцип партнёрства с семьёй. [13]

Для того, чтобы в процессе воспитания были получены наилучшие результаты, нужно соблюдать одно из главнейших условий – это взаимодействие семьи и детского сада. Полноценное развитие ребенка возможно только тогда, когда воспитатели и родители действуют согласованно. Понятие «взаимодействия с семьёй» нельзя путать с понятием «работа с родителями»; хотя второе является составной частью первого.[13]

В основе взаимодействия лежит сотрудничество педагогов и родителей, которое предполагает равенство позиций партнёров, уважительное отношение друг к другу взаимодействующих сторон с учётом индивидуальных возможностей и способностей. Педагогу дошкольного учреждения важно понимать, что сотрудничество предполагает взаимные действия, взаимопонимание, взаимодоверие, взаимовлияние. Содружество – это объединение, основанное на дружбе, единстве взглядов, интересов, оно не может происходить без общения, то есть взаимодействия. [13]

Организуя свою работу с детьми, педагоги дошкольного учреждения также ставят перед собой цели, чтобы родители были активными участниками педагогического, при это они непосредственно оказывают им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей.

Формы взаимодействия с семьей каждый педагог выбирает и определяет сам, это могут быть и тематические выставки, и проведение родительских гостиных, и спортивно-досуговые мероприятия.

Например, при проведении непосредственно образовательной деятельности по пожарной безопасности, можно привлечь папу-пожарного, который с удовольствием расскажет и объяснит, как важно быть аккуратным при обращении с пожароопасными предметами. Или провести совместное занятие детей и родителей, на котором родители помогали изготовить декорации для театрализованного представления по сюжету сказки «Теремок». К формам взаимодействия с семьей можно отнести консультации специалистов, например логопедов, психологов.

Шестой принцип — приобщение детей к нормам социально культуры, традициям семьи, общества и государства.

Этот принцип носит социально – коммуникативное направление. Главная его цель заключается в воспитании достойного члена общества, формировании основных моральных, духовно-нравственных ценностей семьи, общества, государства через организацию пространства, разнообразие материалов, оборудования, которые могут обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую, творческую и двигательную активность дошкольников.

Ближайшим окружением ребенка является общественная среда, в которой живут дети, она же и есть основа для расширения детского кругозора. Через неё мы приобщаем детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества, государства.

Для продуктивной работы педагог должен сам познакомиться и изучить природу и культуру своей республики. Затем осуществить отбор информации для работы с детьми, особо выделяя то, что характерно для данной местности, что есть только там, где живут дети. Продумывает, как и через что можно показать детям связь родного города и семьи со всей страной, подчеркнуть, что будет содействовать этнокультурной социальной ситуации развития детей.

Реализовать этот принцип можно через совместную деятельность взрослого и ребенка в игре, в продуктивных видах детской деятельности, в процессе экскурсий, праздников. При проведении этой работы необходимо организовать комплексный подход, взаимосвязь и своеобразное взаимопроникновение материала разных тем и всё то, что связано друг с другом. Основная задача, которая стоит перед воспитателем — это стимулировать познавательную активность детей, развить их любознательность, развить образное и логическое мышление ребёнка.

Важно, чтобы при проведении этой работы затрагивались, развивались и воспитывались такие чувства детей, как радость и печаль, в зависимости от темы и содержания того материала, который дает педагог.

Особое внимание следует обратить на формы работы с детьми, которые должны быть различными в зависимости от поставленной педагогом цели и предлагаемого содержания.

Положительное влияние работы воспитателя на детей, отражаются в таких показателях, как:

— проявление детьми интереса к явлениям общественной жизни, который они стараются отобразить в различных видах изобразительной деятельности, например в лепке, рисунках или аппликациях.

— проявление инициативы, действенного отношения к окружающей жизни;

— желание слушать, читать книги с общественной тематикой, проявлять интерес к художественной литературе.

— наблюдения за детьми во время того, как они помогают друг другу, как они относятся к книгам или к тому, что создано в группе.

Седьмой принцип — формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через включение в различные виды деятельности.

Интерес к познанию у детей появляется тогда, когда им в доступной форме дают систематизированные знания, отражающие существенные связи в зависимости от тех областей действительности, с которыми сталкивается ребёнок в своей повседневной жизни.

Для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления — очень большое значение имеет непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов.

Принцип систематичности очень важен при проведении работы по формированию познавательного интереса и активности у детей.

Для примера можно рассмотреть такую форму познавательной активности дошкольника, как коллекционирование. Именно в коллекционировании и проявляются познавательные интересы ребенка. Индивидуальные познавательные интересы мы можем объединить в общие коллекции, которые нам помогут при реализации той или иной образовательной области.

Коллекционирование является хорошей формой для реализации принципа систематичности ещё и тем, что коллекционировать мы можем не только материальные объекты, например, минералы, марки, наклейки, но создавать коллекцию эмоций, впечатлений.

Эта коллекция может быть представлена в виде фотографий, где главным действующим лицом является наш ребенок. А потом использовать эти впечатления и эмоции для того, чтобы ребенок транслировал приобретенный опыт другим детям.

Коллекционирование относиться к очень эффективным методам в решении задачи позитивной социализации и всестороннего развития ребенка.

Восьмой принцип — возрастная адекватность дошкольного образования, при которой соблюдаются условия, требования и методы возрасту и особенностям развития каждого ребенка.

Реализуя данный принцип необходимо учесть возрастные особенности детей, создать условия, которые будут соответствовать возрасту и особенностям развития каждого ребенка. Использовать такие формы, которые будут специфически для детей данной возрастной группы. Прежде всего, это игра, познавательная и исследовательская деятельности, развивающие ситуации.

Для каждого возрастного периода существуют определенные формы и методы работы. Например, в раннем возрасте – это предметная деятельность и особенно игра. Игра может быть с составными и динамическими игрушками. Можно проводить экспериментирование с материалами и веществами, такими как песок, вода, тесто. Организация общения со взрослым, проведение совместных игр со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами: ложкой, лопаткой, детскими граблями. Проводить занятия по восприятию смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок. И, конечно, организовывать двигательную активность.

Для детей дошкольного возраста существуют ещё дополнительные виды деятельности. К ним относится игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование из разного материала, изобразительная, музыкальная и двигательная деятельность.

Девятый принцип — учёт этнокультурной ситуации развития детей.

Сегодня нельзя забывать о народности и национальном характере образования, который является одним из главных принципов его развития. Приобщение детей к национальной культуре, обычаям и традициям является важнейшей частью в воспитании.

Эффективность этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста будет лучше осуществляться при приобщении детей к культурам разных национальностей, способствующих формированию толерантности ребенка, как важнейшего качества человека, живущего в поликультурном обществе. Важно познакомить детей с национальной самобытностью, культурой, обычаями, традициями разных народов уже с дошкольного возраста.

В младшем дошкольном возрасте народная культура является основной содержательной формой приобщения детей к окружающему миру. Обогащение её элементов осуществляется по мере овладения детьми первоначальными представлениями о структуре, его убранства, предметах обихода, домашней утвари, посуде, игрушках, кухне. В этом возрасте ребенок под руководством взрослого активно включается в вождение хороводов, исполнение плясок, песенок, отражает полученные представления в специально организованных видах деятельности (изобразительной, речевой, игровой, музыкальной).

В дошкольном возрасте проводится систематическая работа по приобщению дошкольников к народной праздничной культуре. Проводятся народные праздники, отмечаются государственные праздники, праздники народного календаря.

Сказки и другие художественные произведения позволяют расширить представления детей о доброте, о людях с добрым сердцем, показать их красоту. Сказки, которые даются основной программой для ознакомления детей дошкольного возраста, очень разнообразны по содержанию и по объему. Дети воспринимают смысл сказки, исходя из своего ограниченного житейского опыта.

Театральные представления, инсценировки, настольный театр, кукольный театр позволяют нам регулировать взаимоотношения между детьми, помогают им проявлять сочувствие, понимание, сопереживание сверстнику. Благодаря этому происходит воспитание нравственного отношения к другим детям, взрослым, что является одним из основополагающим аспектов этнокультурного развития.

Воспитатель должен проявлять интерес к событиям, происходящим не только в стране, но и в мире, формировать чувство гордости за Россию. Для обобщения знаний о России создаются образовательные ситуации, включающие игры, беседы. В этом возрасте можно более широко знакомить детей с национальными традициями, костюмами, обычаями. Воспитатель обращает внимание детей на то, что на Земле живет много людей разных рас и национальностей, они и похожи друг на друга, и отличаются друг от друга.

Неоценимым национальным богатством являются календарные игры. Они отражают жизнь наших предком, через календарные игры мы знакомимся с бытом, трудом наших предков. Через такие игры дети начинают имитировать такие действия, как охота на зверей, ловля птиц, рыболовство.

Для достижения цели по формированию у дошкольника эмоционально положительного и толерантного отношения к этнокультурному наследию в нашем дошкольном учреждении разработан план работы в музейном центре. План работы предусматривает знакомство с традициями и культурой народа.

Для обеспечения реализации этнокультурного направления создана очень интересная образовательно-культурная среда, направленная, прежде всего, на обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания детей. Так как семья является главным источником знакомства и соблюдения традиций, в нашем саду активно ведется работа по взаимодействию с родителями. Проводятся собрания, круглые столы, во время которых, каждая семья может поделиться своими определенными принципами. Рассказать и показать наглядно, как они соблюдаются.

Из выше изложенного можно сделать вывод, что для продуктивной работы в воспитательном процессе важно и нужно использовать и реализовывать все принципы, организовывать и проводить все виды деятельности, которые отражены и предписаны стандартом.

Литература.

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. — С. 165.

2.  Бордовская Н.В., Реан А.А., Педагогика: Учебник для вузов. — СПб: Питер 2000 — 284 с.

3. В.Сластенин, И.Исаев, Е.Шиянов ПЕДАГОГИКА.

4. Кондратюк А.П., Педагогика – Вища школа 1976г. — 376 с.

5. Володина О.В., Журнал Волгоградского государственного педагогического университета, В.№7, 2013г.

6. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 томах – Москва, 1984г.

7. Конвенция о правах ребенка, 1989г.

8. Ушинский, К.Д.. Собрание сочинений в 10 т. М.-Л., 1952.

9. Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2. Москва, 1990.

10. Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника М., 1998.

11. Гессен С.И., Основы педагогики, 1953 г.

12. Зеньковский В. В. Психология детства. – Лейпциг: Сотрудник, 1924. – 348 с.

13. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

14. Коменский Я.А, Афоризмы, http://www.wisdoms.ru/pavt/p112.html

15. Л.И.Грищенко » Теория и методика воспитания», изд-во «Академия», 2005. 240 с.

16. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. — Москва, 1998.

17. Подласый И. П. Педагогика. Москва, 1999 год, стр. 6.

18. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире. Педагогика. 2002. №7. Стр. 88-96.

19. Модзалевский, Л.Н. О народности воспитания по Ушинскому. «Памяти К.Д.Ушинского». СПб.,1869.

20. Ушинский, К.Д./ Избранные педагогические сочинения в 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О. Лордкипанидзе.

В процессе исторического развития человечество совершенствовало культуру взаимоотношений. И в результате этого были выработаны обязательные и безусловные нормы отношений. Единые педагогические требования являются условием формирования нравственных норм поведения детей. Несомненно, нравственная составляющая требований несет базу взаимоотношений детей с обществом, поэтому педагог обязан в своих требованиях исходить из трансляции норм социального положительного поведения [6].

Существует несколько определений понятия «педагогическое требование», рассмотрим самые распространенные из них:

Ю.К. Бабанский определяет так: педагогическое требование – это метод воспитания, при помощи которого поведенческие нормы выражаются в определенных предписаниях и реализуются во взаимоотношениях. Требования стимулируют, вызывают или тормозят деятельность ученика и появление у него новых качеств [4].

В.В. Краевский считает, что это педагогическое воздействие на сознание воспитанника с целью побуждения его к позитивной деятельности или торможение действий и поступков, если они имеют негативный характер [2]. 

М.И. Рожков пишет, что требование – это метод воспитания, с помощью которого навыки поведения, выражаясь в личностных отношениях вызывают стимулирование или тормозят определенную деятельность воспитанника и проявляют у него определенные качества [5].

Требование влияет на сознание учащихся, развивает у детей волевые качества, направляет мотивационную и чувственную сферы деятельности в положительном направлении, способствуя выработке положительных навыков поведения. Требование должно быть целесообразным, понятным для учащихся. 

«Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему» считал А.С. Макаренко.  К.Д. Ушинский писал: «Приучите дитя сначала повиноваться легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и новым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множеством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если прививаемые вами привычки не будут укореняться и вы лишитесь помощи этой великой воспитательной силы». В.Ф. Афанасьев, считал, что вся народная педагогика исходит из постановки определенных правил, выдвигаемых к детям [3].

По форме предъявления требования бывают прямые и косвенные. Прямое требование характеризуется императивностью, определенностью, конкретностью, точность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух разных толкований.

Косвенное требование отличается от прямого тем, что стимулом действия становятся психологические факторы: переживания, интересы, стремления воспитанников.

По мнению педагогов, требования вызывают положительную, отрицательную или нейтральную реакцию воспитанников. В связи с этим выделяются позитивные и негативные требования. Прямые приказания в большинстве случаев негативно воспринимаются ребенком и вызывают отрицательную реакцию воспитанников [3].

С целью изучения применения в процессе воспитании такого метода как требование, было проведено исследование. Исследование проводилось в форме анкетирования среди учителей и родителей.  Выборка составляла 20 человек родителей и 18 учителей из школ г. Якутска.  Всего в анкете было 7 вопросов. Ответы показаны в таблице.

Таблица 1

Результаты анкетирования      

№	Вопросы	Родители	Учителя
Да	Нет	Да	Нет
1.	Нужно ли в воспитании использовать такой метод, как требование?	90%	10%	100%	0
2	Считаете ли вы, что требование должно быть жестким по отношению к ребенку и беспрекословным в выполнении?	65%	35%	45%	55%
3	Как вы думаете, нужно ли советоваться с ребенком, при решении каких-либо вопросов?	70%	30%	90%	10%
4	Можно ли воспитать ребенка, не предъявляя к нему никаких требований?	25%	75%	0	100%
5	Можно ли с помощью требования воспитать в ребёнке «доброе и вечное»?	65%	35%	80%	20%
6	Могут ли требования к ребенку носить отрицательное влияние?	80%	20%	90%	10%
7	Используете ли вы требования, в воспитании своих детей (учеников)?	60%	40%	100%	0
8	Должны ли быть выработанные совместные единые требования у родителей и учителей по отношению к ребенку?	60%	40%	100%	0

Диаграмма 1

Результаты анкетирования в %  

Анализ результатов исследования показал следующее:

— большая часть учителей и родителей примерно схожи во мнении;

— учителя в ответах на 1, 4, 7 вопросы оказались солидарными, они посчитали, что требование необходимый метод в педагогическом процессе, что не ставя ребёнка в рамки определённых правил, мы не сможем добиться хорошего результата в формировании личности. И все же отмечаем тот факт, что требование может нести не только положительную роль, но и отрицательную тоже. Поэтому требования к ребенку должны выдвигаться обдуманно и основываясь на принципе «не навреди». Учителя отметили, что метод требования является в их практике самым основным;

— и родители и учителя этот метод считают важным;

—  позитивные требования активизируют личностный рост воспитанников, создают платформу для формирования устойчивых социально значимых качеств личности;

— при ответе на 5 и 6 вопросы учителя считают, что в процессе воспитания играют роль все методы воздействия на ученика, поэтому не столь категоричны в ответах;

— среди родителей отмечаются такие, которые считают, что требования, предъявляемые ребенку, должны быть выполнены им в беспрекословной форме и поясняют, что в противном случае ребенок будет наказан;

— довольно большой процент родителей считают, что не обязательно советоваться с ребенком при решении семейных вопросов;

— ответы на 8 вопрос показывают, что большинство родителей понимают, что выработка единых требований к ребенку в семье и в школе должно быть. Следовательно, нужно уметь выстраивать систему требований в едином формате.   

Таким образом, требования к ребенку должны быть понятны, чтобы можно было рассчитывать на то, что они ему будут понятны и будут выполняться. Требовательность должна быть разумной, справедливой и обоснованной. Только в этом случае она поможет правильному воспитанию и развитию ребенка.