Педагогическое руководство организаций игр

Педагогическое руководство организацией игр

Необходимо отметить, что во многом от профессионального мастерства педагога зависит воспитательное значение игры. Ему необходимо знать психологию ребенка, учитывать его возрастные и индивидуальные особенности, уметь правильно организовывать методическое руководство взаимоотношениями детей, четко организовывать и проводить всевозможные игры. В этом заключается руководящая роль взрослого в процессе организации игры.

Педагоги и воспитатели воздействуют на детскую игру как прямым, так и косвенным образом. Непрямое влияние осуществляется через создание условий для игры, организацию игровой площадки, выбор игрушек и другого игрового инвентаря, а также, когда воспитатель поощряет детей играть вместе: «Почему ты не играешь с Анечкой?».

Взрослые в этом случае обеспечивают ребенка жизненным опытом, который, как отмечает Е. Бодрова, «становится питательной средой, для сочинения игр». Например, посещение зоопарка или чтение книги о нем становятся толчком к игре в зоопарк.

Кроме того, в представлении Л.С. Выготского, взрослый может влиять на детскую игру непосредственно, особенно это касается детей раннего и младшего дошкольного возрастов, которые еще не слишком компетентны в самостоятельной игре. Например, воспитатель может показать, как нужно играть с той или иной игрушкой, как следить за очередностью действия, как правильно отстаивать свои права, как общаться со сверстником при распределении ролей: «Я буду зеброй, а ты будешь львом».

Когда игра ребенка еще не достигла зрелых форм, — например, он просто складывает в стенной шкаф обувь, а потом достает ее оттуда, — воспитатель более активно, чем обычно называет его действия и помогает ему подбирать роль, для которой эти действия типичны. Если ребенок слоняется из угла в угол, не включаясь в игру, задача воспитателя – отыскать способ вовлечь ребенка в ролевую игру и поддержать его интерес к ней на протяжении все более длительного времени. Важной задачей воспитателя является оказание помощи в налаживании взаимоотношений ребенка со сверстниками в том случае, если у него складываются проблемы с конструктивным взаимодействием, и он не может общаться без драк.

Как правило, по мере того как игра ребенка становится более продвинутой, необходимость во взрослом и его указания снижаются.

        В разработанном Л.С. Выготским культурно – историческом подходе игра, как и все психологические процессы, выступает в виде продукта совместной с другими видами деятельности: в виде со-конструкции. В этом процессе со-конструирования необходимо наличие двух человек – партнеров: ребенка или взрослого. Именно взрослый во все времена поддерживал разные аспекты детской игры. В зависимости от возраста ребенка и стадии развития детской игры и игровых способностей других детей, зависит мера влияния взрослого на игру.

В младенческом и в младшем дошкольном возрасте взрослые уделяют больше времени игре с детьми, например, называют все совершенные ими действия. Когда ребенок подрастает, взрослый наравне с ним участвует в сочинении сюжета игры или даже подчиняются его указаниям и регулирующим воздействиям.

        Л.С. Выготский считает, что наиболее благоприятным моментом для развивающих воздействий педагога на игру детей является стадия ее планирования – в начале игры или в конце, когда дети обычно договариваются, во что они будут играть на следующий день. Ученый отмечает, что сплошной мониторинг педагога может быть необходим только для отдельных детей или групп детей, имеющих проблемы в сфере общения со сверстниками. После того, как дети начали игру, участие взрослого может оказаться полезным, если он подскажет им новые темы для обсуждения или такие роли, которые им самим вряд ли пришли бы в голову. Необходимо помнить, что в начале игры нужно быть осторожным, чтобы не начать прямо направлять действия детей и руководить ходом игры. Следует лишь вносить предложения, которые инициируют поведение и увеличивают игровой потенциал. Иногда уместно помочь детям увидеть способы объединения в одной общей игре замыслов нескольких участников. Планирование не должно быть жестким – детям следует знать, что они имеют право менять свои изначальные проекты или вовсе отказываться от них.

        Важным моментом является завершение игры. Когда дети переносят игру на завтра и планируют ее дальнейший ход, они приобретают навыки саморегуляции, необходимые для дальнейшего развития. Воспитатель может способствовать этому процессу, обратившись, например, к детям с просьбой рассказать об их планах; он также может отобрать вместе с детьми и отложить отдельно необходимый для завтрашней игры реквизит или записать на листке бумаги высказываемые детьми намерения, чтобы на следующий день они могли воспользоваться этой «напоминалкой». Все это становится основой для возобновляющегося назавтра обсуждения. Воспитатель дает детям четко понять, что это только идеи, которые они всегда могут модифицировать. Такие пролонгированные игры представляют больше возможностей для формирования внутреннего плана действия и усложнения мыслительных процессов.

        Таким образом, в руководстве игровой деятельностью дошкольников воспитатель должен учитывать их разные возрастные особенности и правильно выбирать меру участия в ней.

Чтобы эффективно воспитывать
школьников, недостаточно знать набор
игр.
Игра, как и любое другое средство,
становится воспитательным фактором
только при соблюдении ряда условий.
Главное
из них — это отношение педагога к детям,
которое выражается при помощи игровых
приемов. Его можно назвать игровой
позицией педагога.
Организаторы игры
в условиях лагеря признаются, что самый
трудный момент в организации игры — это
вовлечение педагогов в игровую позицию.
Встречаются педагоги, которые до конца
смены не «входят» в игру.
Можно заметить,
что, если по отношению к ребенку мы
говорим о воспитании игрой, то по
отношению к педагогу это испытание
игрой. Игровая позиция педагога это,
прежде всего, особый стиль отношений
между взрослыми и детьми.
Интересен
сам процесс овладения игровым
педагогическим методом. Никакие рассказы
об игровом методе не дадут этого
представления о воспитательном значении
игры, какое может сложиться почти
мгновенно, если педагог сам включит
себя в систему игровых действий, начнет
играть.
Игровая позиция педагога
потому и превращает игру в воспитательный
фактор, что способствует гуманизации
взаимоотношений «учитель-ученик».
Это
основная функция игровой позиции
педагога, которая способствует созданию
творческой атмосферы.
Очень многие
игры, которые проходят неудачно и не
заинтересовывают детей, страдают одним
недостатком- отсутствием четко продуманной
роли для каждого участника. Поэтому при
организации игр педагог должен умело
распределить роли между участниками,
учитывая индивидуальные особенности
и интересы детей.
Условия развертывания
самодеятельных игр школьников позволяет
понять, почему творческие игры,
организуемые взрослыми, подчас не
увлекают детей.
Взрослые, организуя
игру, должны создать то общее, единое
отношение у детей к игре, которое всегда
уже существует у группы детей, объединенных
самостоятельной игрой. Взрослый должен
сам обеспечить интимность, серьезность
и общность отношений к игре у всех
играющих. Иначе игра не состоится, а это
возможно, когда он сам серьезно и чутко
отнесется к игре.
Отсюда вытекает
первое требование, которому должна
удовлетворять специально организованная
игра. Оно состоит в том, что большинство
играющих должны быть заинтересованы в
её сюжете.
Инициатива в самой игре
должна принадлежать детям, даже если
предложил её взрослый. Ни в коем случае
взрослый не должен навязывать игру
детям, если они не заинтересованы, т.к.
эта затея не только обречена на провал,
но и создаёт недоброжелательные отношения
между педагогом и детьми.
Правильное
отношение к игре, специально организованной
с воспитательными целями, взрослый
может создать только при том условии,
когда он сам считает её нужной и серьезной
деятельностью, увлечен идеей игры, её
замыслом и хочет увлечь ими детей.
Однако, замысел игры всегда должен
соответствовать интересам детей, иначе
они не будут увлечены им т.е. к педагогу
предъявляются огромные требования.
Часто
при проведении сюжетно-ролевых игр с
детьми школьного возраста педагоги
сталкиваются не с отсутствием интереса
детей к какой-либо стороне деятельности
взрослых, не с тем, что трудно пробудить
стремление играть на данном сюжете, а
с трудностью развертывания самой игры.
Поэтому функция взрослого не должна
заканчиваться разработанным совместно
с детьми планом игры ,а только начинаться
в тот момент. Главное дело взрослого не
начать игру, а провести её. Причем
провести её так, чтобы в процессе игры
были решены те воспитательные задачи,
которые педагог ставит в своей работе
с данным коллективом.
Если взрослый
не выполняет пришедших к нему с игрой
обязанностей, игра распадается. Многие
считают, что она распалась, потому что
ребята не испытывали интереса к ней.
Так утешают себя педагоги, которые сами
не заинтересованы и не хотят тратить
своё время, силы и энергию на то, что в
глубине души, видимо, считают не столь
важным. На самом деле, если уже начатая
игра распадается или не приносит
ожидаемого эффекта, как правило, виноват
в этом организатор игры.
Игра становится
действительным средством воспитания
при условии целенаправленной педагогической
работы. Содержание педагогического
руководства игрой включает 3 этапа.
В
предигровой (подготовительный) период
воспитатель помогает детям выбрать
игру или придумать новую, согласовать
замыслы, распределить роли. Кроме того,
важно помочь подобрать реквизиты,
разобраться в правилах.
В ходе игры
главное — способствовать развитию
самостоятельности и творчества,
регулировать нравственную обстановку.
Этап
подведения итогов важен для всех видов
игр. Основное внимание педагог должен
уделить справедливой оценке каждого
ребенка, определению победителя и
проигравшего. Помимо воображаемых или
предписанных правилами отношений в
процессе игры возникают отношения
реальные: дружба или вражда, возникнув
в играх, могут переходить в повседневную
жизнь детей. Так нельзя проводить
игры-соревнования в конфликтном
коллективе.
В после игровой период
задача педагога — закрепить возникающие
в играх положительные проявления и
тормозить негативные.
Активное
использование детской игры способствует
повышению эффективности воспитательного
процесса.
Заключение

Результатом курсовой работы является
обобщение педагогического опыта по
организации игр и их изучению, сделаны
выводы о значении игры для психического
и физического развития ребенка.
На
основании наблюдений и опыта организации
игр раскрыта зависимость уровня развития
и типа игры от возрастных особенностей.
Так же представлены методические
рекомендации по организации игр.
Для
того чтобы игра была эффективным
средством развития и воспитания ребенка,
при организации и проведении игр
необходимо выполнение следующих
условий:
1.Содержание игры должно
служить развитию и воспитанию. Игры
должны быть обязательно: а) эмоциональные
(чтобы привлекали ребенка, доставляли
ему удовольствие, радость); б) познавательные,
обучающие (ребенок должен учиться
чему-то новому, что-то узнавать, решать,
мыслить); в) игры должны быть социально
ориентированные.
2.Основная цель
педагога — последовательно руководить
процессом формирования самостоятельной
игры у каждого ребенка и коллектива в
целом
,т.к.только игра в форме детской
самостоятельности в наибольшей степени
влияет на психическое развитие ребенка.
В этом заключается её педагогическая
ценность. Необходимо, чтобы игра не
потеряла своей ценности, свободы и
непринужденности.
3.Необходим учет
индивидуальных и возрастных особенностей.

При соблюдении этих условий игра будет
служить развитию и воспитанию
ребенка.
Литература.

1) Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Книга
для учителя. — М.: Просвещение,

1987.

2) Аникеева Н.П. Психологический климат
в коллективе. — М.: Просвещение,

1989.

3) Аникеева Н.П. Учителю о психологическом
климате в коллективе.-М.,1983

4) Бобнева М.И. Психологические проблемы
социального развития личности.-

М.,1979.

5) Воспитание детей в игре./Сост. Бондаренко
С.М.-М., 1983.

6) Выготский Л.С. Педагогическая психология.
— М.: Педагогика, 1991.

7) Выготский Л.С.Воображение и творчество
в детском возрасте. — М., 1991.

Кон И.С. Социология личности. — М., 1968.

9) Левитов Н.Д. Психологические особенности
подростков. – М.:

Просвещение, 1967.
10) Спиваковская А.С.
Игра-это серьезно. — М.: Педагогика,
1981.
11) Усова А.Б. Роль игры в воспитании
детей. — М., 1976.
12) Эльконин Д.Б. Особенности
психического развития детей 6-7 летнего
возраста. — М., 1988.
13) Эльконин Д.Б.
Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

Соседние файлы в предмете Психология

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Скачать материал

Скачать материал

Рабочие листы

к вашим урокам

Скачать

Описание презентации по отдельным слайдам:

• 

  1 слайд

  ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
  РУКОВОДСТВО
  ОБУЧАЮЩЕЙ ИГРОЙ
  ВЫПОЛНИЛА: воспитатель д/с с.Уязыбашево
  Мельникова С.А.

• 

  2 слайд

  На протяжении всего существования человеческой истории человек играл. Игра является неотъемлемой частью человеческого существования. По мере усложнения общества и института социальных отношений, изменяются атрибуты игры и ее содержание. В настоящее время игры детей отличаются разнообразием отображения сторон действительности и богатством содержания. В процессе игры «развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д.. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта».

• 

  3 слайд

  Игры можно разделить на три группы:
  1) Самостоятельные игры:
  Игра– экспериментирование;
  Самостоятельные сюжетные игры (их можно назвать творческими):
  — сюжетно-отобразительные,
  — сюжетно-ролевые,
  — режиссерские,
  — театрализированные;

• 

  4 слайд

  2) образовательно-воспитательные игры, проводимые по инициативе взрослого:
  игры обучающие:
  — дидактические,
  — сюжетно-дидактические,
  — подвижные;
  досуговые игры:
  — игры забавы,
  — игры-развлечения,
  — интеллектуальные,
  — празднично-карнавальные,
  — театрально-постановочные;

• 

  5 слайд

  3)народные игры, проводимые как по инициативе взрослого, так и детей.
  Великие педагоги, такие как А.С. Макаренко Н.К. Крупская, А.П. Усова утверждали, что игра должна являться формой организации жизни и деятельности детей в детском саду, так как игры выполняют различные функции: образовательную, организующую, воспитательную.
  «Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом».

• 

  6 слайд

  Недопустимо использовать время, отведенное на игры, для какой- либо другой деятельности. К детским играм необходимо подходить очень серьезно, внимательно следить за ходом игры и стараться не упускать возможность для образовательно-воспитательной работы в процессе игры.
  Детские игры отличаются своим многообразием «по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу».

• 

  7 слайд

  В зависимости от вида игры, ее задач, необходимо тщательно продумать степень участия педагога в ней, приемы и методы руководства данной игрой. «Чтобы руководить детской игрой, требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, видеть, как ведут себя дети в игровых ситуациях».
  Однако нельзя полностью брать на себя функции организатора игры, что приемлемо в младшем дошкольном возрасте. Необходимо создать условия, чтобы дети сами были организаторами игр, так как нередко дети слоняются по группе, не умея организовать игру самостоятельно, без участия взрослого. Необходимо поощрять самостоятельность, детей в проведении игр.

• 

  8 слайд

  Итак, самостоятельные игры. Конечно, они не могут возникнуть на пустом месте. Для их возникновения проводится большая и кропотливая работа педагога по обогащению детей знаниями, опытом, по расширению их кругозора.
  Для успешного протекания сюжетно — ролевых игр необходимо непрерывно углублять знания детей об окружающем мире, знакомить с событиями современности. Наблюдение, чтение, беседы о радио и телепередачах, рассказы взрослых подталкивают к пониманию того, что ребенок видит и слышит и созданию предпосылок для возникновения игр.

• 

  9 слайд

  Из всего разнообразия самостоятельных игр на протяжении всего дошкольного детства сюжетно-ролевые игры являются основными в игровой деятельности детей. Развитие сюжетно- ролевой игры «происходит неспонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть от социальных влияний». Можно сказать, что сюжетно-ролевая игра самостоятельна по своей сути, но эта самостоятельность относительна, так как в ней присутствует косвенное педагогическое руководство.

• 

  10 слайд

  Сюжетно-ролевая игра проходит несколько ступеней развития: от непосредственной работы педагога по обогащению детей знаниями и опытом к самостоятельной игре, где этот опыт и знания трансформируются детьми в соответствии с личным опытом и их эмоциональным отношениям к окружающему.

• 

  11 слайд

  Руководство игровой деятельностью остаётся, но оно переходит от прямых методов (показ, объяснение) к косвенным методам руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемы (вопросы, советы, напоминания и др.). Недопустимы прямые указания, замечания в адрес играющего ребенка, так как это может вывести его из состояния включенности в образ, игру..

• 

  12 слайд

  Ранее в младших группах педагог напрямую обучал детей способам игры – показывал, как играть с игрушкой, объяснял, для чего нужна данная игрушка или вещь, как их можно использовать в игре, самостоятельно составлял не сложный сюжет игры, распределял роли, играл с детьми, демонстрируя образы ролей и сюжетов, то к старшему возрасту дети самостоятельно придумывают сюжет, распределяют роли, выбирают игровой материал, создают игровое пространство, вносят в игру своё видение ситуации, разворачивают событие в соответствии со своим социальным опытом

• 

  13 слайд

  Иногда, когда дети зацикливаются на одном содержании, «можно применить метод скрытой инструкции». Суть его состоит в том, что педагог в скрытой, ненавязчивой форме предлагает новые сюжеты, роли, игровые действия посредством рассказа с модифицированным сюжетом на заданную игровую ситуацию, или дети вдруг получают письмо, ситуацию содержания которого можно обыграть, или придумать поездку, экскурсию куда-либо и т.д.

• 

  14 слайд

  В старшем возрасте сюжетно-ролевые игры должны спонтанно организовываться самими детьми. Как правило, организатор игры становится ее ведущим, распределение ролей происходит по интересам (кто кем хочет быть), если возникают затруднения, взрослый предлагает обсудить кандидатуры. Содержание игры трансформируется и обогащается благодаря индивидуальному опыту каждого ребёнка. Поэтому иногда целесообразна замена исполнителя конкретной роли. В ходе игры можно применить такую замену ролей, как “отпуск”, “переезд”, “прием на работу”, “смена должности”, “ввод второго сотрудника” и т.д.

• 

  15 слайд

  Воспитатель должен озвучить одобрение таких проявлений в игре как забота, взаимовыручка, уважительное отношение друг к другу.
  Похвала очень сильный стимул в детском возрасте, поэтому любые проявления инициативы по включению в игру новой сюжетной линии является хорошим подходом в стимулировании игры.
  Для возникновения замысла игры целесообразно применять такие методы как чтение художественной литературы (дети любят подрожать своим сверстникам), яркий, впечатляющий рассказ воспитателя о каком либо событии, беседа.

• 

  16 слайд

  Следующая группа игр – образовательно-воспитательная, проводимая по инициативе взрослого. Наиболее часто используемые в практике – дидактические игры, главная задача которых – обучающая.
  Дидактические игры содержат в себе два начала – учебное и игровое их можно использовать как на занятиях, так и в свободной деятельности – в группе, на участке. Дидактические игры делятся на два вида: игры – занятия и непосредственно дидактические.

• 

  17 слайд

  Дидактические игры применяются при обучении математике, родному языку, ознакомлении с окружающим миром, при развитии сенсорики.
  Непосредственно дидактические игры как игровая деятельность имеют место в том случае, если детьми усвоены правила игры, если эти игры им интересны.
  В дидактических играх решаются задачи умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического воспитания.

• 

  18 слайд

  Сюжетно – дидактические игры содержат как игровой элемент, отражающий трудовую деятельность взрослых, так и математические действия взрослых (желательно усвоенные на занятиях по математике), подчиненные строгим правилам.
  Необходимое условие для успешности проведения сюжетно-дидактической игры – непосредственное участие в игре воспитателя, выполняющего в игре игровую роль, так как в ходе игры необходим контроль за правильным выполнением счетно-измерительных действий во избежание закрепления ошибок.

• 

  19 слайд

  Сюжетно – дидактическая игра отличается от сюжетно – ролевой тем, что в ней присутствует счет и измерение. Дети невсегда пользуются счетом и измерением в своих играх. Поэтому воспитатель должен объяснить целесообразность применения математических знаний в быту. Эта задача решается таким методом, как создание такой игровой ситуации, где возникла бы необходимость в точном измерении и счете, что привело бы к осознанию практической необходимости в математических действиях.

• 

  20 слайд

  После овладения детьми навыка применения математических действий в сюжетно – дидактической игре, игра, как правило, перерастает в сюжетно – ролевую, где роль воспитателя сводится к косвенному руководству по урегулированию морально – этических норм и правил.

  Для того чтобы обучающие игры проходили успешно, необходимо прежде всего оснастить группу соответствующими возрасту дидактическими играми, игрушками и дидактическим материалом. Предоставить к ним свободный доступ.
  После овладения детьми навыка применения математических действий в сюжетно – дидактической игре, игра, как правило, перерастает в сюжетно – ролевую, где роль воспитателя сводится к косвенному руководству по урегулированию морально – этических норм и правил.
  Для того чтобы обучающие игры проходили успешно, необходимо прежде всего оснастить группу соответствующими возрасту дидактическими играми, игрушками и дидактическим материалом. Предоставить к ним свободный доступ.

• 

  21 слайд

  В педагогическом процессе дошкольного учреждения дидактическая игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею. В разных возрастных группах педагогическое руководство играющими детьми имеет свою специфику в соответствии с их пси­хофизиологическими особенностями, но есть общие прави­ла, которые воспитатель должен учитывать. Рассмотрим их.

• 

  22 слайд

  Необходимо создавать условия для игр: подбирать со­ответствующий дидактический материал и дидактические игрушки, игры. Продумывать, как разместить дидактичес­кий материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться; обеспечить место для игр. Следует подобрать игры и игрушки, которые в теплое время года можно выно­сить на прогулку. Учить детей бережно обращаться с ди­дактическими игрушками, играми, аккуратно складывать их по окончании деятельности. Особого внимания педаго­га требуют настольно-печатные игры, из которых легко те­ряются фишки, кубики, карточки и другие атрибуты.

• 

  23 слайд

  Следует заботиться о постоянном обогащении игрово­го опыта детей. Для этого целесообразно проводить обуче­ние игровым действиям с дидактическими игрушками, вы­полняя эти действия вместе с ребенком, организовывать ситуации взаимообучения детей («Витя, научи Алешу скла­дывать домик!»). Желательно постепенно вносить в группу новые дидактические игры, а по мере их освоения вводить усложненные варианты (изменение игровой задачи, вклю­чение новых персонажей, дополнительных правил, игровых действий).

• 

  24 слайд

  В поле зрения педагога всегда должны быть задачи раз­вития у детей самостоятельности, навыков самоорганиза­ции, творческого отношения к игре. Следует поддержи­вать интерес ребенка к игре, одобряя удачные, умелые иг­ровые действия, выразительность исполнения роли, проявления взаимопомощи и взаимовыручки. Организуя знакомую детям игру, целесообразно предлагать одному из них напомнить остальным игровую задачу, правила.

• 

  25 слайд

  Учитывая своеобразие дидактической игры как пере­ходной формы к неигровой, учебной деятельности, следу­ет избегать прямого обучения. Так, объяснение новой игры педагог начинает с создания игрового образа. Например, перед игрой «Айболит» предлагает вспомнить сказку К.Чуковского, ее персонажей, их приключения, поступки. Затем приглашает поиграть в знакомую сказку и на протяжении всей игры поддерживает игровой настрой, из­бегая замечаний, оценивающих реплик и, тем более, реп­лик негативного характера.

• 

  26 слайд

  Дидактическая игра «Кому помог Айболит»

  Добрый доктор Айболит!
  Он под деревом сидит.
  (Посадите фигурку доктора Айболита под дерево)

  Приходи к нему лечиться
  И корова, и волчица,
  И жучок, и червячок,
  И медведица!
  Всех излечит, исцелит
  Добрый доктор Айболит!
  (Выкладывайте фигуры больных зверей на их тени)

• 

• 

• 

  29 слайд

  Игра «Айболит» Что развивает? Учимся доброте и заботе, прививаем любовь к животным.
  Для игры понадобятся: мягкие игрушки – зверушки, бинты, градусники, шприцы
  Правила: предлагаем ребенку стать доктором Айболитом, его пациентами станут мягкие игрушки. Они приходят на прием, а доктор их должен лечить : перевязывать лапки, ставить уколы, мерить температуру и т.д.
  По окончании игры необхо­димо повысить эмоциональный настрой детей, подчерк­нув, как интересно им было играть вместе, подбодрив проигравших, отметив тех, кто добился выигрыша.

• 

  30 слайд

  Дидактическая игра «Найди пару»

  — У доктора в чемоданчике есть все необходимое для того, чтобы оказать помощь больному.
  Вот вам предметы из медицинского чемоданчика доктора Айболита. Подберите к своему предмету пару — точно такой же предмет. Сколько предметов у тебя в руках, сосчитай? Два. Покажи цифру «2».

• 

  31 слайд

  Дидактическая игра «Расставь лекарства в шкафчики»
  Больные все выздоровели, лекарства им больше не нужны, давайте уберем баночки с лекарством. Посчитайте, сколько баночек?
  Три баночки.
  Можно сказать, что баночки одинаковые?
  Нет, баночки разные.
  Покажите самую большую баночку, среднюю, самую маленькую.
  Как вы думаете, в какой баночке лекарство для глаз?

• 

  32 слайд

  — Как вы догадались?
  — На баночке нарисован глаз.
  — А теперь расставьте баночки с лекарством в шкафчики подходящего размера.
  — Какая по величине эта баночка?
  — Самая маленькая.
  — А в какой баночке лекарство для ушка?
  — В средней баночке.
  — В какой баночке лекарство для носа?
  — В большой баночке.

• 

• 

  34 слайд

  Дидактическая игра «Накорми обезьян»
  Положите в тарелки обезьянам столько бананов, сколько обезьян.
  Дидактическая игра «На какую фигуру похоже»
  Разложите овощи и фрукты на блюда подходящей формы. (Огурец — овал, морковь — треугольник, яблоко — круг, прямоугольник — ананас)
  Дидактическая игра «Узнай на вкус»
  На прощание Айболит хочет угостить вас настоящими витаминными фруктами и овощами.
  (Дети закрывают глаза, им в рот кладется кусочек яблока (моркови, банана, капусты), пережевав ребенок должен назвать то, что он съел.)

• 

  35 слайд

  Дидактические игры используются на занятиях и в са­мостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью за­нятия, а в группах раннего возраста — основной формой организации учебного процесса.

• 

  36 слайд

  Успешное руководство дидактическими играми прежде всего предусматривает отбор и продумывание их программного содержания четкое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.

• 

  37 слайд

  В каждой группе воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т. д. Заканчивая игру, педагог должен вызвать у детей интерес к ее продолжению, создать радостную перспективу.

• 

  38 слайд

  СПАСИБО
  ЗА
  ВНИМАНИЕ!

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 366 427 материалов в базе

• Выберите категорию:

• Выберите учебник и тему

• Выберите класс:
• Тип материала:

  • Все материалы

  • Статьи

  • Научные работы

  • Видеоуроки

  • Презентации

  • Конспекты

  • Тесты

  • Рабочие программы

  • Другие методич. материалы

Найти материалы

Вам будут интересны эти курсы:

• Курс профессиональной переподготовки «Организация воспитательной деятельности в условиях реализации ФГОС»

• Курс повышения квалификации «Теория и методика развития дошкольника для организации образовательной деятельности в дошкольных образовательных организациях с учетом ФГОС ДО»

• Курс повышения квалификации «Организация работы в ДОО по подготовке детей к школе»

• Курс повышения квалификации «Использование сказкотерапии с тревожными детьми в дошкольных образовательных организациях»

• Курс повышения квалификации «Инновационные подходы к организации социально-личностного развития детей дошкольного возраста в соответствии с ФГОС»

• Курс повышения квалификации «Простые машины и механизмы: организация работы ДОУ с помощью образовательных конструкторов»

• Курс повышения квалификации «Современные методы организации детской игры в ДОУ»

• Курс повышения квалификации «Сурдопедагогика: организация обучения, воспитания, коррекция нарушений развития и социальной адаптации глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся в условиях реализации программы ФГОС»

• Курс повышения квалификации «Педагогическая деятельность мини-музея как культурно-просветительского центра дошкольной организации»

• Курс повышения квалификации «Организация развивающей образовательной среды в условиях реализации ФГОС ДО»

• Курс повышения квалификации «Внедрение технологии решения изобретательских задач в педагогический процесс дошкольной образовательной организации»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности по присмотру и уходу за детьми дошкольного возраста»

• Курс повышения квалификации «ФГОС ДО: применение игровых практик для современного развития детей»

• Курс повышения квалификации «Управление качеством дошкольного образования в условиях реализации ФГОС ДО»

• Курс повышения квалификации «Музыкальное развитие детей в соответствии с ФГОС ДО»

Наведите указатель мыши на картинку чтобы остановить презентацию или отведите в сторону чтобы продолжить

Слайд 2

“Что такое детская игра?”

Игра – деятельность, которая доставляет ребенку удовольствие, характеризуется эмоциональным подъемом. Но в современном детском саду это происходит не всегда. Часто дети играют, потому что сейчас “надо” играть, но, к сожалению, не радуются этому. А, если нет радости, значит, нет и самой игры.

Игра – это деятельность, которая протекает в двух планах. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. Ребенок произносит “как будто” т оказывается совсем в другом мире – волшебном лесу, космической ракете, телевизионной студии… Таинство игры в том, что ребенок верит, что он находится в волшебном мире игры, и, в то же время, понимает, что он находится “здесь и сейчас”.

Игра – деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещены символами – предметами или действиями, замещающие реальные. Любимая кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка. По мнению многих ученых, возможность использования в своей деятельности символы – это одна из универсальных способностей человека, а ее освоение происходит в игре.

Игра – это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Принимая на себя реальные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка может быть осложнено.

Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Пожалуй, для дошкольников это единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать. Но, к сожалению, на свободу ребенка в игре все чаще посягают взрослые. Педагоги уверены, что лучше знают, во что, как и когда играть детям.

Кроме этого, имеются экспериментальные данные о раз­витии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности, организован­ности. Также общепризнано, что в игре формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотноше­ниях взрослых и др.

Слайд 3

Итак, мы все знаем, как важна игра для детей дошкольного возраста, все мы осознаем тот факт, что развитие детей в дош­кольном учреждении неэффективно вне игры.

И тем не менее мы вынуждены констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют. И при­чин тому несколько.

У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без ко­торых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений дети получают из телевизионных передач, качество которых, увы, оставляет желать лучшего.

Игра — отображение жизни взрослых людей: играя, ре­бенок подражает им, моделирует разнообразные социокультур­ные ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных городов, в частности Москвы, столкну­лись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители. В графе «Сведения о родителях» появляются загадочные аббревиатуры, а в графе «должность» — риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало.

От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного. А между тем условия дня этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно созданные игровые, зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая у детей особого интереса,

Также одной из веских причин ухода игры из ДОУ является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации. Времени на игру практи­чески не остается. При этом употребляется такая расхожая фра­за, как «социальный заказ».

По сути дела, этот пресловутый социальный заказ используется многими как отговорка, дик­туемая нежеланием и неумением организовать детскую игру.

А между тем время на игру в ДОУ есть. Оно заложено в любой ком­плексной программе дошкольного воспитания. Проанализи­ровав программы и предлагаемые в них режимы дня, а также инструктивно-методическое письмо «О гигиенических требо­ваниях…» и новые СанПиНы, мы пришли к выводу, что в ре­жиме дня детей в детском саду время на игру отведено. Детям разных возрастных групп на игру в течение дня отводит­ся от 3 часов 15 минут до 3 часов 30 минут. Главной целью педа­гогов является правильно это время использовать, всячески по­ощряя детей к самостоятельным играм, участвуя в них и помо­гая детям освоить новые способы игры.

Слайд 4

В настоящее время существуют три основных метода руко­водства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей раз­работан Деборой Владимировной Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воз­действия педагога на детскую игру и воспитании детей в игре — влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод — метод формирования игры как деятельнос­ти — принадлежит Нинели Яковлевне  Михайленко и Надежде Александровне. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяю­щим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведе­ния взрослого. Это должна быть позиция «играющего партне­ра», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возраст­ном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы деть­ми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каж­дом этапе дошкольного детства необходимо при формирова­нии игровых умений одновременно ориентировать детей как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Сформулированные выше принципы организации сюжет­ной игры направлены на формирование у детей игровых спо­собностей, умений, которые позволят им развертывать са­мостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры по­лучил название метода комплексного руководства Он был предложен Еленой Владимировной Зворыгиной и Светланой Леонидовной. Новоселовой.

В настоящее время в практике дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи сле­дующих педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; обучающие игры; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.

Слайд 5

Планомерное обогащение опыта детей. В быту, на заняти­ях, на прогулке, во время чтения книг, просмотра передач ре­бенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обо­гащения ее содержания.

 Для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действитель­ности в игре используются обучающие игры (дидактические, театральные и др.) Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

 Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают до­школьников на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения дей­ствительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изме­нять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их по принципу разной степени обобщенности образа.

 Для закрепления в самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение со взрослым во время игрового процесса. Общение дол­жно быть направлено на формирование прогрессивных (для каждого возрастного периода) способов решения игровых за­дач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды.

Все компоненты комплексного руководства формировани­ем игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с деть­ми разного возраста. Достигнутый в результате такого руковод­ства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможнос­ти своих воспитанников.

Слайд 6

У воспитателей детского сада существует устойчивый термин «руководство игрой». Давайте задумаемся, насколько он правомерен? Игра — по своей природе свободная деятельность, а ее развивающий эффект становится максимальным, когда она становится самостоятельной детской деятельностью. Получается, что природа детской игры вступает в противоречие  со сложившимся в истории и практике подходом – «руководить игрой».

Разрешить это противоречие помогает переход от стратегии педагогического сопровождения.

Особенность педагогического сопровождения игровой деятельности детей заключается в том, что взаимодействуя с детьми, педагог гибко меняет свою позицию в зависимости от степени проявления самостоятельности и творчества детьми, активно сотрудничает с ними.

Сопровождающее взаимодействие  помогает ребенку актуализировать игровой опыт как результат совместной игры с воспитателем, применять его в различных ситуациях, возникающих за пределами специально организованной педагогом игровой деятельности.

Сопровождающее игровое взаимодействие имеет определенные трудности.

Педагоги привыкли к тому, что детей нужно все время целенаправленно воспитывать  и развивать. А вот играя с детьми и занимая позицию партнера, специально развивать и воспитывать невозможно. Как только появляется «элемент воспитания»,  позиция педагога сразу перестает быть партнерской и сразу становится «воспитывающей» или, что еще хуже для детей «обучающей». Естественность игры при этом сразу же нарушается. Следовательно, педагогу необходимо развивать у себя умение быть игроком, партнером ребенка по игре. Это качество называется игровой позицией воспитателя.

Игровая позиция воспитателя основывается на общих принципах игры (самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и т.д.) и предполагает овладения внутриигровым языком, выраженном в жесте, мимике, пластике.  Игровая позиция воспитателя включает в себя:

Ярко выраженный интерес воспитателя к играм детей;

Рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности;

Инфантилизацию как способность устанавливать доверительное отношение с окружающими;

Эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей;

Креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели.

Сформированная игровая позиция воспитателя обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.

Игровая позиция воспитателя – одна из верных тропинок достижения близости с дошкольниками, проникновение в их внутренний мир.

Владея игровой позицией воспитателю, легче использовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений.

 Игровая позиция требует от педагога определенной степени инфантилизации – способности на время превратиться в ребенка, действовать по тем законам, по которым живут и действуют играющие дети.

В практике детского сада порой можно наблюдать, когда педагог игнорирует инициативу ребенка и его творческую выдумку. Он «диктует» игру, нетактично вмешивается, подсказывает ребенку содержание. Такой педагог назойливо подкладывает ему игрушку или материалы и этим уничтожает творческую инициативу и самостоятельность ребенка.

Но наблюдается и обратное явление. «Они свободно играют»,— заявляет педагог и остается в стороне, не содействует богатому развитию и организованности игры, но направляет, не руководит, даже не следит за игрой. На практике получается так, что элементы самого грубого зажима детской инициативы сочетаются с не менее вредными элементами «свободного воспитания».

В дошкольной практике встречаются еще различные примеры зажима инициативы детей под видом «стимулированной игры», «игры под диктовку»: запрет дотрагиваться до игрушки, пока педагог не разрешит, механическое распределение игрушек среди детей и т. д. Такая система руководства воспитывает дезорганизаторов, ребят неудовлетворенных, а с другой стороны, пассивных, безынициативных.

Одна из важнейших задач коммунистического воспитания и первейшая обязанность педагога — это воспитание творческой активной личности. Педагог должен помнить, что 90% так называемых трудных детей создаем мы сами своей неумелой педагогикой.

Элементарные вещи — уважение к ребенку, внимание к его потребностям. Нужно помогать ребенку реализовать его мысли и чувства в действии: в игре, в создании образа в изобразительном творчестве, в конструировании. Ведь нереализованные мысли и чувства остаются в ребенке мертвым капиталом, не переработанным, недодуманным, непрочувствованным. В воспитании общественной личности ребенка это серьезнейший момент. Если ребенок не научится реализовать свои мысли, интересы, свои намерения в конкретном действии, он впоследствии не сможет стать активным полезным членом общества.

Зажим детской инициативы, активности, а также отсутствие разнообразных материалов, игрушек для детской творческой самодеятельности делают жизнь ребенка скучной, малосодержательной. Это приводит к пассивности, тормозит развитие ребенка, делает его «трудновоспитуемым».

Нередко бывает так: материалов нет, игрушек нет, делать нечего, или же игрушки есть, но педагог не дает возможности ими творчески пользоваться, и вот ребенок начинает придумывать, куда девать свою энергию: становится излишне подвижным, шумным, нервным, делает неприятности детям и взрослым.

УДК 373.2

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКОВ: РУКОВОДСТВО ИГРОЙ ИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

Лариса Николаевна Спивак,

преподаватель Краевого государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения

«Норильский педагогический колледж»,

г. Норильск

Целью данной статьи является привлечение внимания воспитателей и специалистов дошкольных образовательных организаций к проблемам руководства игровой деятельностью дошкольников, а именно педагогического ее сопровождения, основанного на позициях внутри игрового взаимодействия педагога с детьми.

Ключевые слова: игровая деятельность дошкольников, теория игры, руководство игровой деятельностью дошкольников, сопровождение игровой деятельности.

Игра – удивительный феномен детства, издавна привлекающий к себе внимание психологов, педагогов, философов, этнографов, искусствоведов и др.

Многочисленные исследования ученых свидетельствуют о разносторонних подходах к изучению игровой деятельности детей. В их числе высказывания великого педагога и врача, одного из первых теоретиков дошкольного образования Ефима Ароновича Аркина: «Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре. Игре свободной, им самим создаваемой, или в играх с правилами. Я как врач восхваляю игру не потому только, что в ней ребенок творит, что он проявляет себя в ней с наибольшей полнотой, но и потому, что она благотворно влияет на его здоровье» [1].

В создании советской теории игры особенно велика роль Н.К. Крупской. Она дала новое решение таким основным вопросам, как причины потребности ребенка в игре, ее сущность, связь игры с трудом, значение игры для всестороннего развития детей [2].

А.С. Макаренко провел глубокий анализ психологии игры, показал, что игра – осмысленная деятельность, а радость игры – «радость творческая», «радость победы» [3].

Д.Б. Эльконин называет игру школой произвольного поведения [4].

А.Н. Леонтьев – школой морали в действии [5].

Д.В. Менджерицкая отмечала, что «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания» [6].

Можно констатировать единство взглядов всех исследователей на феномен игровой деятельности детей, многомерность ее проявлений, что позволяет выделить ключевые аспекты.

Игра – самоценная форма активности ребенка дошкольного возраста.

Игра – это деятельность, которая одновременно протекает в двух планах: в воображаемом – «как будто» и в реальном – «здесь и сейчас».

Игра – это деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещаются символами — предметами или действиями, замещающими реальные.

Игра – это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Принимая на себя разные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений.

Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Нельзя играть по принуждению.

Советская педагогика, глубоко изучая вопросы о происхождении и сущности игры, пришла к выводу о том, что игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общества.

В последние годы многие ученые и практики с тревогой говорят о тенденции исчезновения игры из жизни детей, особенно в старшем дошкольном возрасте. Сюжетным творческим играм уделяется немного времени, а их содержание часто не соответствует особенностям субкультуры современного ребенка. Руководство играми дошкольников в детском саду либо несет на себе отпечаток излишнего дидактизма, либо отсутствует вовсе. Следовательно, игровая деятельность не становится источником самореализации внутренних сил ребенка. Это приводит к необратимым потерям в развитии психики дошкольника.

Внедрение образовательного стандарта в систему дошкольного образования способствует оптимизации ситуации. Разумеется, требования ФГОС ДО не могут идти в противоречии с законами развития ребенка-дошкольника. Стандарт дошкольного образования называют «стандартом условий», где основной посыл – амплификация условий развития дошкольников. Для педагога ДОУ становится актуальным поиск иных форм и методов работы с детьми, так как стандарт исключает из образовательного процесса учебную деятельность, как не соответствующую закономерностям развития ребенка на этапе дошкольного детства. И здесь не стоит «изобретать велосипед», достаточно вспомнить о ведущем виде деятельности дошкольников.

Один из принципов ФГОС ДО – признание самоценности дошкольного детства через ведущую деятельность – игру заслуживает самых положительных оценок и правильной реализации в образовательном процессе детского сада. Остается разобраться в некоторых вопросах: какие игры и в каком возрасте целесообразно использовать в работе с детьми, какие игровые формы и методы образовательной деятельности сегодня актуальны, каким должно быть занятие (занимательное дело), как осуществлять интеграцию образовательных областей в игровой деятельности и т.д. Эти и другие вопросы привлекают внимание современных исследователей в области дошкольного образования [7].

Трудности, которые возникают у воспитателей, обусловлены самой природой этой деятельности. Содействовать развитию игры надо, не стесняя при этом инициативы самих детей. Обучение игре представляет собой механизм естественной помощи воспитателя ребенку. Оно включает непосредственное взаимодействие воспитателя с детьми в игре, наблюдение за игрой детей, изучение детских возможностей и перспектив развития игры. Воспитателю необходимо стать привлекательным для ребенка игровым партнером, который привносит в детскую игру новое содержание и новые умения. Важнейшее условие содействия развитию игры – создание игровой предметно-развивающей среды в группе детского сада.

Многие идеи, которые мы встречаем сейчас в педагогической литературе, выдаются как новые. Между тем подходы к целенаправленному развитию игровой деятельности детей, изложенные в работах Е.И. Тихеевой, были хорошо известны и оказались незаслуженно забытыми. Так же рекомендации по руководству игрой дошкольников даны в работах А.П. Усовой, П.Г. Саморуковой, Е.А. Флериной и т.д.

Перечисленные исследователи внести серьезный вклад в разработку педагогического руководства игровой деятельностью детей. Однако, в соответствии с новыми требованиями в системе дошкольного образования наиболее востребованным становится понятие психолого-педагогического сопровождения деятельности детей, так как введение нового стандарта дошкольного образования существенно изменяет всю образовательную ситуацию в дошкольном образовательном учреждении, определяя точное место формам и видам приложения психологических знаний в содержании и организации воспитательно-образовательного процесса детского сада [8].

В этом контексте весьма актуальным представляется исследование О.В. Солнцевой, где автор представляет стратегию педагогического сопровождения игровой деятельности детей в противовес стратегии педагогического руководства, полагаясь на природу детской игры как деятельности свободной и самостоятельной [9].

Принципиальная особенность данной технологии заключается в занимаемой педагогом позиции в процессе игрового сотрудничества с детьми, где воспитатель может быть «партнером по игре», «координатором игровой деятельности» и «сторонним наблюдателем», в зависимости от степени проявления детьми игровых умений, самостоятельности и творчества. При таком взаимодействии, как отмечает автор, специально развивать и воспитывать детей, к чему привыкли педагоги, не всегда представляется возможным. Как только появляется «элемент воспитания», позиция педагога сразу перестает быть партнерской и становится «воспитывающей» или «обучающей», при этом естественность игры разрушается. Следовательно, педагогу необходимо развивать у себя качество, называемое игровой позицией воспитателя, умение быть игроком, партнером ребенка по игре.

Глубокое и всестороннее рассмотрение игровой позиции воспитателя представлено в диссертации Е.В. Груздовой, где автор выстраивает ее на общих принципах игры (прежде всего — самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и др.), предполагающих овладение внутриигровым языком, выраженным в слове, жесте, мимике, пластике. К специфическим особенностям игровой позиции воспитателя автор относит: ярко выраженный интерес педагога к играм детей; рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности; инфантилизацию как способность устанавливать доверительные отношения с окружающими; эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей; креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели [10].

Сформированная игровая позиция воспитателя (позиция партнера, режиссера, соигрока, координатора) обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие. Игровая позиция значима не только для развития игровой деятельности детей. Это одна из верных тропинок достижения близости с дошкольниками, проникновения в их внутренний мир.

Владея игровой позицией, педагогу легче использовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений. Ведь игра не только любимое занятие дошкольников – это их ведущая деятельность, в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход к следующему возрастному этапу – младшему школьному.

Список литературы

Аркин Е.А. Вопросы советского дошкольного воспитания. – М., 1950, С. 37.

Крупская Н.К. Роль игры в детском саду, /в сб. Игры детей. Под ред. Е.И. Волковой. – М.:

Учпедгиз

; 1948, С.

4-5.

Макаренко А.С. Игра. /В сб. Игры детей. Под ред. Е.И. Волковой. – М.;1.

Учпедгиз

; 1948, С. 5-12.

Эльконин

Д.Б.

Психология игры. М.: Педагогика, 1978. 304 с.

Леонтьев А.Н.

Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения в 2-х томах: Т. 1. М.: Педагогика, 1983.

Менджерицкая

Д.В. Воспитателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1988.

Деркунская

В.А.,

Ошкина

А.А. Игровая образовательная деятельность дошкольников. Учебно-методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2016. – 368 с.

Бардиер

Г.,

Ромазан

И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев: ВИРТ, СПб

.:

ДОРВАЛЬ, 1993. 96 с.

Солнцева О.В. Дошкольник в мире игры. Сопровождение сюжетных игр детей. – СПб

.:

Речь; М.:

ТЦ «

Сфера

»

, 201

2

.

Груздова

Е.

В.

Научно-педагогические основы развития игровой позиции воспитателя.

Автореф

.

дисс

. … канд.

пед

. наук. Архан

гельск, 2001.

© Л.Н. Спивак, 2019