Педагогическое руководство межличностными отношениями

 «Межличностные отношения в педагогическом коллективе»

Юсупова И.Ф.,

 заместитель директора по УР

МОБУ СОШ№15

         Главной целью любого общества, претендующего на гуманизм в отношении составляющих его людей, является создание условий для максимального раскрытия возможностей детей, актуализации их способностей творчески проявить себя, самовыразиться, самоутвердиться, реализовать свою потребность быть принятыми и признанными обществом личностями.

          Исследование педагогической и психологической литературы выявило, что большая часть рабочего дня педагога(66,2%) протекает в напряженной обстановке, причем наиболее напряженными являются ситуации общения учителя с учащимися, поэтому сейчас наиболее значимой представляется проблема развития коммуникативной компетентности как профессиональной ценности современного  педагога.  

           Воспитание учащихся невозможно без организации эффективного общения с ними. Педагог, работающий со школьниками, должен понимать, что им необходимо доброжелательное сотрудничество с педагогом. Это помогает школьникам преодолеть страх беспокойство, тревожность, положительно адаптироваться к школьной жизни. Большое значение в работе со школьниками имеет стиль общения педагога с детьми.

           Что же такое стиль общения? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся к наиболее общему толкованию понятия «стиль».

Стиль — это совокупность приемов, способов работы, это характерная манера поведения человека. По определению психолога А. А. Бодалева, стиль — это индивидуально-своеобразная манера действования. Стиль общения педагога с детьми — категория социально и нравственно насыщенная. Исходя из этого, В.А.Кан-Калик писал: «Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся».

          Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной деятельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обученности, воспитанности и особенностей ученического коллектива, с которым воспитатель вступает в контакт.

            В педагогической литературе выделяют следующие стили педагогического общения.

          Стиль увлечённости. Педагог относится к общению с детьми творчески, учитывает индивидуальные особенности характера учащихся, особенности эмоциональной сферы. Учитель пытается объединить коллектив класса творческой деятельностью, которая интересна и значима для учащихся.

          Стиль дружеского общения. Дружеское расположение педагога к ребятам, желание общаться с ними, интерес к их жизни может перерасти в творческое деловое сотрудничество. Однако в дружеском расположении к детям классный руководитель должен знать меру. Иногда такое общение приводит к тому, что дети видят в педагоге лишь собеседника, с которым можно поделиться секретом, спросить совет, но распоряжения и требования серьёзно не воспринимаются. 

             В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель-ученик» рассматривается как двустороннее субъект — субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.

            Стиль диалогического общения. Общение -диалог — это общение, построенное на уважении прав учащихся, взаимном доверии друг к другу, желании педагога слышать не только себя в общении с детьми, но и самих учащихся. Диалогическое общение способствует обмену социальными ролями, возможности войти в роль другого, содействуя восприятию человека человеком. Диалогическое общение помогает реализовать очень важную функцию общения — сопереживание. Это создаёт условия для развития и совершенствования детского коллектива.

            Стиль дистанциирования. Наиболее распространённым стилем общения в сегодняшней школе является дистанциированное общение. Такой стиль в общении с учащимися избирают как опытные, так и начинающие педагоги. Начинающие педагоги избирают такой стиль зачастую из-за боязни потерять авторитет в глазах учащихся. Более опытные педагоги считают, что дистанция даёт возможность увереннее управлять классом, делает успешным процесс обучения и воспитания. В результате такого общения процесс воспитания становится формальным, из общения с детьми уходит искренность, творчество, сопереживание друг другу.

          Стиль устрашения. Использование в обществе с учащимися стиля устрашения говорит о неумении педагога организовать продуктивную совместную деятельность с детьми. Для стиля устрашения неприемлемы творческий поиск учащихся, проявление инициативы и самостоятельности. В своём общении с детьми педагог занимает позицию «над». Он проявляет инициативу в общении, управляет, контролирует, планирует ситуацию, реализует свои цели, оценивает, поощряет и наказывает.

         Стиль заигрывания. В общении с учащимися отрицательную роль играет стиль заигрывания. Главная особенность этого стиля состоит в том, что педагог стремится продемонстрировать всем окружающим, коллегам и родителям своё умение сотрудничать с детьми. Завоёвывая ложный авторитет, педагог не думает о перспективах общения с учащимися, его интересует позиция «здесь и теперь», всё остальное взрослого не интересует. Как правило, позиция заигрывания приводит к тому, что спустя определённое время, класс становится неуправляемым, а педагог как личность не воспринимается учениками. Такая позиция противоречит педагогической этике и приводит к конфликтной ситуации.

            Стиль превосходства характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранён от детей.

           Отрицательные стили общения ориентированы на субъект — объектные отношения, т. е. в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.

           Стили педагогического общения находят свое выражение в стилях педагогического руководства. Стиль педагогического руководства проявляется в позициях педагога и воспитанников, в преобладающих способах взаимодействия с личностью и коллективом, в соотношении дисциплинарных и организационных воздействий, прямых и обратных связей, в оценках, тоне, форме обращения. Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили.

           При авторитарном стиле руководства педагог все берет на себя. Цели деятельности, способы ее выполнения единолично задаются педагогом. Свои действия он не объясняет, не комментирует, проявляет чрезмерную требовательность, категоричен в суждениях, не принимает возражений, с пренебрежением относится к мнениям, инициативе учащихся. Педагог постоянно проявляет свое превосходство, у него отсутствует сопереживание, сочувствие. Воспитанники оказываются в позиции ведомых, в позиции объектов педагогического воздействия.

            Преобладает официальный, приказной, начальственный тон обращения. Форма обращения — указание, поучение, приказ, инструкция, окрик. Общение строится на дисциплинарных воздействиях и подчинении.

Этот стиль можно выразить словами: «Делайте, как я говорю, и не рассуждайте». Такой стиль тормозит развитие личности, подавляет активность, сковывает инициативу, порождает неадекватную самооценку; в отношениях он воздвигает, по словам Г. И. Щукиной, непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между учителем и учениками.

            При демократическом стиле руководства общение и деятельность строятся на творческом сотрудничестве. Совместная деятельность мотивируется педагогом, он прислушивается к мнению учащихся, поддерживает право воспитанника на свою позицию, поощряет активность, инициативу, обсуждает замысел, способы и ход деятельности. Преобладают организующие воздействия. Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности. Основная форма обращения — совет, рекомендация, просьба. Данный стиль руководства можно выразить словами: «Вместе задумали, вместе планируем, организуем, подводим итоги». Этот стиль располагает воспитанников к педагогу, способствует их развитию и саморазвитию, вызывает стремление к совместной деятельности, побуждает к самостоятельности, стимулирует самоуправление, высокую адекватную самооценку и, что особенно значимо, способствует становлению доверительных, гуманистических отношений.

              При либеральном стиле руководства отсутствует система в организации деятельности и контроля. Педагог занимает позицию стороннего наблюдателя, не вникает в жизнь коллектива, в проблемы отдельной личности, довольствуется минимальными достижениями. Тон обращения диктуется желанием избежать сложных ситуаций, во многом зависит от настроения педагога. Форма обращения — увещевания, уговоры.

Этот стиль ведет к панибратству или отчуждению; он не способствует развитию активности, не побуждает к инициативе, самостоятельности воспитанников. При таком стиле руководства отсутствует целенаправленное взаимодействие «учитель — ученик». Этот стиль может быть выражен словами: «Как всё идёт, так пусть и идёт».

             Наиболее предпочтителен демократический стиль. Однако в деятельности учителя могут присутствовать и элементы авторитарного стиля руководства, например, при организации сложного вида деятельности, при установлении порядка, дисциплины. Элементы либерального стиля руководства допустимы при организации творческой деятельности, когда целесообразна позиция невмешательства, предоставления воспитаннику самостоятельности.

              Таким образом, стиль руководства педагога характеризуется гибкостью, вариативностью, зависит от конкретных условий, от того, с кем он имеет дело — с младшими школьниками или старшеклассниками, каковы их индивидуальные особенности, каков характер деятельности.

             Нетрудно заметить, что в стиле педагогического руководства проявляются стили педагогического общения. Такие стили общения, как дружеское расположение, совместная творческая деятельность, присущи демократическому стилю руководства. А общение-дистанция, общение-устрашение, общение-превосходство являются выражением авторитарного стиля руководства.

              Стилевые особенности педагогического общения и педагогического руководства оказывают решающее влияние на развитие личности, мотивацию деятельности и поведения ученика, они сказываются также на межличностных отношениях, нравственно-психологической атмосфере детского коллектива.

             Каждому педагогу необходимо сформировать свой стиль общения и руководства. Он должен органически вытекать из индивидуальности личности. Его становление предполагает совершенствование свойств и качеств педагога, овладение процессом общения, его технологией.

           Подчеркнем: стиль общения и руководства зависит от нравственных установок педагога — от любви к детям, доброжелательного отношения к ним, от гуманистической направленности личности учителя. Стиль зависит и от знаний основ педагогики и психологии общения, владения коммуникативными умениями.

           В конкретной ситуации общения классного руководителя с классом можно выделить несколько стадий.

1. Педагог входит в класс и окидывает его взглядом.

2. В своей памяти педагог восстанавливает ситуации предыдущего общения с детским коллективом.

3. Педагог соотносит прошлый опыт общения с учащимися, планируемое взаимодействие и реальную ситуацию общения.

4. Педагог определяет стиль предстоящего общения. Стадия привлечения внимания

1. Педагог использует вербальное (речевое) обращение к классу.

2. Педагог использует паузу с требованием внимания.

3. Педагог перемещается по классу, выполняя определенные действия (пишет на доске, раскладывает тетради и т. д.).

4.  Педагог использует одновременно различные приемы привлечения внимания.

Эмоциональная стадия

1. Педагог определяет эмоциональную готовность детского коллектива к решению коммуникативных задач.

2. Педагог выбирает оптимальный момент продуктивного общения с учащимися класса.

Вербальная стадия

1. Педагог использует вербальные средства, которые смогут в данной ситуации активно воздействовать на чувства и сознание учащихся.

2. Педагог демонстрирует личное отношение к создаваемой ситуации

общения. Стадия обратной связи

1. Педагог определяет уровень усвоения информации учащимися, общую атмосферу мероприятия или урока.

2. Педагог определяет психологический климат, настрой учащихся на выполняемое дело.

3. Педагог стимулирует готовность учащихся к взаимодействию.

Вышеперечисленные стадии общения будут реализованы, если педагог проявляет инициативу и предпринимает следующие действия:

1. Четко организует начальный контакт с классом.

2. Умело переходит от начального этапа организации класса к деловому и личностному общению с классом.

3.  Оперативно достигает социально-психологического единства с детским коллективом.

4. Вводит личностные аспекты во взаимодействие с детьми.

5. Преодолевает стереотипы и ситуативность негативных установок на отдельных учащихся.

6. Организует целостный контакт со всем классом.

7.  Ставит задачи, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив.

8.  Использует минимальное количество запрещающих педагогических требований и расширяет позитивно-ориентированные педагогические требования.

9. Влияет на учащихся позитивно своим внешним видом и внутренними качествами (опрятность, подтянутость, собранность, активность, доброжелательность, обаяние).

10. Активно использует позитивные вербальные и невербальные средства общения.

11. Умеет проявлять свою расположенность к учащимся.

12. Ставит яркие притягательные цели деятельности и демонстрирует пути их достижения.

13. Понимает внутреннее состояние учащихся, их настрой, слушает и слышит, смотрит и видит, принимает мнения учащихся, тактичен в их оценке.

            Таким образом, классный руководитель, учитель-предметник должен приложить немало усилий, для того чтобы построить дружеские, конструктивные отношения со школьниками, способствующие их эффективному воспитанию и развитию.

Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах

Управление межличностными отношениями
в детских груп­пах и коллективах
составляет педагогическую задачу
повышен­ной значимости. Большая роль
межличностным отношениям в детском
возрасте отводится потому, что в эти
годы в системе человеческих интерперсональных
связей происходит активный процесс
становления личности, а межличностные
отношения представляют собой наиболее
эффективное средство управле­ния
развитием личности.

В социально-психологически
зрелых группах и коллективах, т.е. в
таких объединениях детей, которые заняты
какой-либо серьезной совместной
деятельностью, существуют два основ­ных
вида отношений: деловые
и личные.
Их развитие и
функци­онирование оказывает
преимущественное влияние на форми­рование
деловых и личных качеств ребенка, и
первый педаго­гически важный вывод,
который может быть сделан на основе
констатации этого факта, заключается
в необходимости парал­лельного
развития в детских группах и коллективах
как дело­вых, так и. личных взаимоотношений
их участников.

Что же входит в понятие
системы деловых отношений? Какова их
база и условия оптимального формирования
в детских груп­пах? К деловым
отношениям в группах
детей можно отнести те, которые
складываются в игре, учении и труде —
основных ви­дах совместной деятельности
детей. Сюда входят руководство, подчинение,
распределение обязанностей, координация
дейст­вий, составление планов и
программ, их обсуждение и реализа­ция,
подведение итогов, оказание взаимопомощи
и др. В каж­дом подвиде деловых отношений
формируется и развивается то или иное
социально полезное личностное качество
или группа таких качеств. Например,
включение ребенка в руководство дет­ским
коллективом способствует становлению
у него практиче­ского интеллекта и
ответственности, более глубокого
понимания интересов других людей и
умения учитывать их на практике.
Выполнение в группе роли подчиненного
развивает у ребенка дисциплинированность,
а личное участие в распределении
обя­занностей формирует у него более
широкий взгляд на проблему деловых
связей и отношений людей, тренирует
наблюдатель­ность и память.

Руководство товарищами по группе с
целью координации их усилий развивает
у ребенка оперативность и гибкость
мышле­ния. Составление планов и
программ совместной деятельно­сти,
их обсуждение и подведение итогов
побуждают детей к совершенствованию
коммуникативных умений и навыков, в том
числе умения слушать, понимать, излагать
свои мысли, доказы­вать, сотрудничать,
идти на компромисс.

Управление деловыми взаимоотношениями
детей в процес­се их индивидуального
развития постепенно охватывает разные
сферы деятельности: игру, учение и труд.
Это одно из направ­лений в развитии
у детей умения работать вместе с другими
людьми. Второе направление связано с
постепенным перехо­дом от внешней
организации и контроля деятельности к
само­управлению и самоконтролю в
детских группах и объединени­ях,
причем прогрессивное развитие личности
ребенка по этой логической линии в
разных видах деятельности может
происхо­дить независимо. Желательно,
чтобы в сюжетно-ролевых играх детей
вначале участвовали взрослые, а затем
всю игру органи­зовывали и проводили
сами дети.

В управлении деловыми взаимоотношениями
детей имеются определенные возрастные
особенности. Отметим некоторые из них.
В дошкольном возрасте все деловые
отношения и условия их развития должны
быть представлены для детей в
наглядно-действенной или наглядно-образной
форме, так как более вы­сокий уровень
интеллектуального развития им еще не
досту­пен. Это не исключает возможность
использования взрослым словесных
воздействий при руководстве деятельностью
детей. Однако когда ставится задача
перевода деловых отношений детей на
рельсы самоуправления, то наличие
достаточного коли­чества чувственных
сигналов и ориентиров для детей следует,
по-видимому, считать обязательным
моментом в данном случае
социально-психологического научения.

К совместному планированию как более
развитой и слож­ной форме деловых
отношений можно переходить в старшем
дошкольном или в младшем школьном
возрасте. Взрослый че­ловек должен
уметь объяснить детям, что такое план
деятель­ности, для чего и как он
составляется. Вместе с детьми ему следует
разработать два или три простейших
плана, по которым в дальнейшем будет
разворачиваться их совместная
деятельность. Переходить к самостоятельному
планированию дети могут к кон­цу
младшего школьного возраста, причем не
только в игре и труде, но также и в учебной
деятельности.

Развитую систему самоуправления и
самоконтроля деятель­ности можно
включать в подростковом и в раннем
юношеском возрасте, причем участие
взрослого в управлении здесь сводит­ся
в основном к роли консультанта и
советчика. Это не значит, что совместную
деятельность подростков надо пускать
на само­тек, просто методы руководства
ею в это время должны быть существенно
иными, чем в более ранних возрастах. Их
следует строить с учетом трех важнейших
обстоятельств. Во-первых, с расчетом на
то, что складывающиеся деловые отношения
в ко­нечном счете должны вырасти до
уровня взрослых; во-вторых, имея в виду
специфические особенности детей
подросткового и раннего юношеского
возраста; в-третьих, с учетом того фак­та,
что создаваемая система отношений,
несмотря на ее при­ближение к взрослости,
в данном возрасте играет еще подчи­ненную
роль по сравнению с другими, ведущими
видами дея­тельности детей.

Личные взаимоотношения детей, их
развитие и руководство детскими группами
и коллективами имеют свою логику.
Поскольку главной задачей развития
отношений становится укрепление и
обогащение их нравственной основы, то
задача педагога сводится к тому, чтобы
в виде нормативов и образцов задавать
и действенно поддерживать необходимые
нормы нрав­ственности, реализуя их в
системе детских групповых межлич­ностных
отношений. Важнейшими из них являются
порядоч­ность, доброта, ответственность,
сочувствие, готовность прий­ти на
помощь.

Такие отношения могут создаваться в
группах детей, начи­ная с раннего
возраста, причем формирование и укрепление
нравственных отношений в детских группах
должно находиться на первом месте по
сравнению с деловыми взаимоотношениями.
Такая постановка вопроса объясняется
тем, что сами по себе деловые отношения
автоматически не несут нравственное
на­чало, а если человеческие
взаимоотношения не основываются на
высокой нравственности, то могут привести
к формирова­нию и укреплению
отрицательных личностных свойств у
ребенка.

Нравственные основы детских взаимоотношений
с возрастом развиваются. Логика их
преобразования может быть описана в
русле концепции развития детской морали,
по Л. Колбергу. На начальном этапе
морального развития ребенка, которому
свой­ственна так называемая
доконвенциональная мораль, нормы и
правила поведения детям должны
разъясняться. Необходимо до­биваться
того, чтобы сами дети в конечном счете
научились давать нравственные объяснения
своим поступкам, и всего это­го вполне
можно достичь в возрасте от 2—3 до 4—5
лет.

В группах старшего дошкольного и младшего
школьного воз­раста допустимо
переходить к построению межличностных
от­ношений на базе конвенциональной
морали, т.е. к уяснению того, что
нравственные нормы существуют и
развиваются неза­висимо от мнений
отдельных людей и обязательны для всех.
Развитие детской морали можно ускорить
при правильно орга­низованном
руководстве их личными взаимоотношениями
в под­ростковом и раннем юношеском
возрасте. Весьма положитель­ную роль
могли бы сыграть уроки нравственности,
проводимые людьми в моральном отношении
высокоразвитыми, культурно образованными.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #
• #

Автореферат диссертации по теме «Педагогическое руководство межличностными отношениями студенческого первичного коллектива как условие развития профессиональных качеств клубного работника»

Московский ордена Трудового Красного Знамени государственный институт культуры

На правах рукописи

ГАЗИН Виталий Алвксеевич

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО 1ШЛИЧН0 ОТЫМИ» [НОШЕНИЯМИ СТУДЕНЧЕСКОГО ПЕРВИЧНОГО КОЛЛЕКТИВА Ж УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛШЫХ. КАЧЕСТВ

КЛУБНОГО. РАБОТНИКА * *

» —

[3.00.05 — Теория, методика’ и организация Культурно-просветительной деятельности

АВТОРЕФЕРАТ диссертаций на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Москва — 1991

Рабата выполнена на кафедре педагогики и психологии Московского ордена Трудового Красного Знамени государственного института культуры

Научный руководитель’ Научный консультант

Официальные оппоненты

— кандидат педагогических наук, доцент ЕО.Е.Соколовск^ |

— доктор педагогических наук, профессор» С.П.Азаров

— член-корреспондент АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор А.Н.Алексеев

— кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИИ теории и методики воспитания АПН СССР Г.И.Репринцева

Ведущая организация — Пермский государственный

институт культуры

Защита состоится

1991 г. на заседании

специализированного совета К.092.07.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Московском оддена Трудового Красного Знамени государственном институте культуры.

Адрес института: 141400 Московская область, Хишси-6, ул.Библиотечная, д.7.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Московского государственного института культуры.

Автореферат разослан

1991 г.

Ученый секретарь -специализированного совета, кандидат педагогических наук, доцент

с —Э.И.Петрова

ОЩАЯ ХАРАКТЕРНО ТШ(А ДШЖРГЩМ

Актуальность теин исследования. На соврвманном этапе перо-стройки советского общества, когда в стране развернулись глубокие равопэцкоккка преобразования, охватнсаиа вса сферы сизмл и всо слои населения, перед культоросвэтучрекденкями встали новие задач» по совершенствования досуговой деятельности, направленной на всестороннее развитие личности чело юга, готор*й стремится к гукакному, дееткрат1?ческому справедливому строя. Реализовать еж ид практике ногу? только кадри, обладпкдео знаниями, яиротоП кругозора и творческого зообраяения, хвди хокпзтвнип-;, с нроб-зодктана профессиональными качестеама, отвстственшэ я дкецяпли-ияровашп/о, с прздпрггн 1г/лте.ть с г с !1 зкз::оЯ, способниэ ули-о пасти работу с «группами населения.

Актуальность педагогического руководства иечякчносишз.гл от-незеншага студенческого пвр-гпткэго коллектива раскрывает одно гэ

условий форк’лровпннл л развития професспоиалыта качеств кяубгак работшпеоп тагка как: уксняэ оргалгаогать отднх труд^агсл, которая способствовал би еялтш усталости, пзлгсзнбЯ ‘ згоцконазьноЯ кжпряяенкости, госстыгазленгэ духовных п фпзпчее-шя япэнвкних сил чвлопека; укэние общаться с яэды.я, сгсти де-кэсратгтческпЯ диалог, виснул гтпать раядгчнкс мнения, анализпро-гать а сопоставлять га, четко и псиа обосносивать сбоо поакцкэ, а о тех случаях, когда оозшгеаот спора ¡1 сомнения терпеливо добиваться, чтоб« на еоялоггивноЯ основа установить исткну; способ-стповать справедливому ргзенга кванащпональнвх относеипЯ, корнем согорих яшггзтея кешгеиостнЕЗ отнопепггл, позпкгкгг-иэ а различию-сопкалышх обпрюстял. ‘ ‘

Актуальность педагогического руководства доыифюстншп от-козенкялп студенческого первггаюго коядегпгвз связана с развитием личности студента, с учетом его ¡здпвпдуальннх черт- темперамента п характера, дукосшяс особенностей, чтобц «мудрая власть коллектива» не подавляла дкчнос«ь, а способствовала ее раскротга н соввраенствовашзз. —

Студент утверздаот себя как личность- только среди ладе» через кгаличностние отношения, общаясь с различными формально«! я йоформальтя,® группами а коллективами, но о больаеЯ степени его общение происходят в студенческой первично» контактном коллективе. !!мекно здесь, педагогическое руководство межличностными о*т~ воиеишшя и внтонсгфикацией общения может способствовать раз*вп~

г

тию у студента общительности, самого необходимого качества для клубного работника.

Актуальность поставленной проблемы связана с развитием учебного первичного коллектива с его возможностями, с использованием этих возможностей в условиях активизации учебно-твор-ческай деятельности.

Исследование проблемы педагогического руководства межличностными отношениями в студенческом первичном коллективе под влиянием активизации совместной учебно-творческой деятельности направлено на выявление новых наиболее эффективных методов и средств с целью улучшения учебно-воспитательного процесса в вузах культуры и искусств.

Актуальность данной проблемы вытекает из необходимости преобразования, обновления и совершенствования целостного процесса общей и профессиональной подготовки специалистов в вузах культури и искусств на основе учета достижений общечеловеческой мировой культуры, куда должны войти, прежде всего, различные творческие направления и поиски отечественных ученых культурологе р. Следовательно, проблема педагогического руководства межличностными ‘отношениями студенческого первичного коллектива как условие развития профессиональных качеств клубных работников, вносит свой определенный конкретный вклад в дело перестройки высшей школы.

Разработанность проблемы. Анализ научных источников, относящихся к изучаемой проблеме показывает, что вопросы руководства межличностными отношениями, развития профессиональных качеств специалистов привлекаят внимание исследователей различных отраслей.

Опираясь на общечеловеческие идеи социальной сущности межличностных отношений.проблемы: взаимоотношений между людьми, их сплоченности дав разобщенности; социально-психологического климата коллектива; становления и развития личности — как существенные социально-психологические факторы повыления производительности и качества труда, мощные резервы преобразования и углубления социально-«»кономичавких процессов» нашли свое философское, социологическое, социально-психологическое .осмысление в трудах Г.Ы. Андреевой, В.Г.Афанасьева, М.И.Бобневой, Л.П.Був-вой, И.О.Кена, Н.А.Куртикова, Б.Д.Парыгина, В.П.Ратникова, Г.Н.Филонова и др. /

Социально-психологические исследования в педагогике Л,И»Ан-циферовой, А.А.Бодалева, А.И.Донцова, В.Н.Князева, Я.Л.Колокинс-кого, Р.Л.Кричевского, Б.Э.Ломова, А.Н.Лутозжина, Ю.В.Мань ко, Р.С.Немова, Н.Н.Обозова, А.В.Петровского, Е.В.Сусленко, Л.И.Ума-нского, В.В.Шпалинского и др. вскрывают механизм межличностных, отношений, вносят определенный вклад в разработку социально-психологической теории групп и коллективов, которая показывает, что формированне и развитие социально малых групп и первичных коллективов опосредовано их деятельности га определяется уровнями меюгичносгных отношений

В педагогических исследованиях общения в игольных ученических коллективах Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, З.И.Васильевой, Л.Т.Куракина, Г.Н.Мальковской, А.В.Иудряка, Л.И.Новиковой, Г.И. Щукиной и др. раскрывается’ стиль складывающихся в них межличностных отношений, устанавливается связь этих отношений с обучением -и воспитанием.

Обращаясь к проблеме межличностных отношений в связи с раз-. работкой теории культурно-просветительной деятельности Л. И;Беляева, В.К.Краскльников, Г.И.Маленповнч, З.А.Петрова, Е.Й.Смирно-ва, И.Е.Соколовский, Ю. А.Стрельцов, В.Е.Трлодкн и другие исследователи дают рекомендации по управлению межличностным ¡общением по закреплешпэ и развития коллективистских качеств личности человека, в коллективах художественной самодеятельности, любительских объединениях и т.д.,

В последние годы активно исследуется процесс подготовки клубных работников в’условиях обучения в пузе, анализируются его отдельные стороны: эффективность различных средств и методов учебно-творческой деятельности-Е.Я.Зазерсш5й, А.А.Конович,’ Н.Л. Кузьминич, Л.И.Михайлова, С.В.Чурилова я другие; формирование профессионального мастерства и профессиональной направленности личности клубных работникев-Л.С.Азарцева, М.Б.Бекмурадов,, Н.И. Мапарцева и др.

Объект исследования — межличностные отношения в студенческом первичном коллективе, предмет — процесс педагогического руководства межличностными отношениями, складывающимися в студенческом первичном коллективе под влиянием активизации учебно-творческой деятельности.

Цель исследования — раскрыть психолого-педагогическую сущность руководства межличностными отношениями студенческого первичного коллектива как условие развития профессиональных качеств

клубных работников.

Определены следующие задачи:

1. Дать теоретический анализ основных психолого-педагогических факторов, влияющих на формирование межличностных отношений как условия развития профессиональных качеств клубных работников в учебном процессе вузов культуры и искусства

2. Разработать методику диагностики и определить степень развития межличностных отношений в студенческом первичном коллек-. тиве. под влиянием активизации учебно-творческой деятельности.

3. Вскрыть особенности педагогического руководства меомч-Ностнымк отношениями студенческого первичного коллектива в процессе активизации учебно-творческой деятельности.

4. Рассмотреть педагогический механизм воздействия межличностных отношений в студенческом первичном коллективе на процесс развития профессиональных качеств клубных работников.

5. Разработать научные рекомендации, направленные на повышение эффективности педагогического руководства межличностными ‘отношениями в студенческом первичном коллективе.

Гипотеза исследования состояла в том, что целенаправленное педагогическое руководство межличностными отношениями в процессе активизации совместной учебно-творческой деятельности студенческого первичного коллектива — необходимое условие эффективного развития профессиональных качеств клубных работников, способных оргашзовать культурно-просветительную работу среди различных групп населения на уровне современных требований.

Методологической основой исследования служили идеи о сущности деятельности человека и общественных отношений, об исторических формах общественного взаимодействия людей, объединенных в ■ различные области, классы, социальные группы, коллективы при создании ими условий своего бытия и развития. В качестве руководящих материалов использовались правительственные законодательства и постановления по вопросам подготовки специалистов.

При изучении общих; проблем обучения и воспитания, руководства педагогическим процессом служили труды Н.Н.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др. Выявить и определить пути совершенствования педагогического руководства, активизации учебно-творческой деятельности помогли работы Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, З.И.Васильевой, Ф.Я.Байкова, А.В.Мудрика, Л.И.Новиковой и др. На основе теоретических работ педагогов Л.И.Беляевой, Ю.Д.Красильникова, Т.А.Кудриной, З.И.Никулиной,

З.А.Петровой, Ю.А.Стрельцова и др. раскрывались особенности формирования специфических профессиональных качеств клубных работников.

При разработке методики экспериментального исследования была проанализирована многочисленная литература по культурно-просветительной работе, педагогике, общей психологии, социальной психологии, социологии, по вопроса!-) художественного творчества и проблемного обучения.

Организация и методика исследования. Исследование проводилось с 1977 по 1989 год.

С января 1977 года, когда сложился замысел исследования и бил разработан план, началось изучение и анализ философской, педагогической, социологической, психологической и клубоведческой литературы, авторы которой’с различных позиций и в разной степени обращались к объекту, предмету данного исследования. Прорабатывались партийные и государственные документы, материалы периодической печати, относящиеся к изучаемой проблема. Эта работа .проводилась .в течение двенадцати лет. —

В 1977 году была разработана программа исследования.

С 1977 по 1979 год были разработаны.основные теоретические положения исследования, мзтоднка и инструментарий. Проведен социологический опрос 400 клубных работников, преподавателей и студентов факультета культурно-просветительной работы Киргизского иснтитута кскусстп, преподавателей республиканского культурно-просветительного училища и техникума культуры Киргизии с целью выявления необходимых профессиональных качеств клубного работника. Проведена экспертная оценка этих качеств, в которой участвовало 347 человек работников Министерства культуры Киргизской ССР, областных управлений культуры, Республиканского научно-методического центра, Республиканского Дома художественной самодеятельности и наиболее опытных работников домов пультуры и клубов, а также преподавателей факультета культурно-просветительной работы Киргизского института искусств.

С 1977 по 1979 год проводился преобразующий педагогический эксперимент на базе Киргизского государственного института искусств с различными группами студентов кафедры культурно-просветительной работы. Основной целью, эксперимента являлось обоснование теоретических положений исследования.

С 1980 по 1989 год обрабатывался материал экспериментального исследования,подводились итоги, уточнялись и корректировались

теоретические выводы, разрабатывались практические рекомендации.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием совокупности современных методов: социометрической диагностики межличностных отношений в студенческом первичном коллективе, в ходе исследования было задействовано 400 опросных листов, карточек и матриц для их обработки; метод наблюдения, было обработано 180 протоколов; бесед и интервью, было записано 120 интервью и бесед; анализа творческих работ студентов, использовано 300 письменных работ; педагогического эксперимента, он проводился в три этапа и каждый из них показал идентичные результаты, что указывает на правильность процедур и надежность инструментария. Все математические расчеты выполнялись на ЭВМ.

Научная новизна заключается в следующем: I/ выявлены сущностные психолого-педагогические факторы руководства межличностными отношениями студенческого первичного коллектива, к ним относятся педагогические возможности студенческого первичного коллектива, уровни развития в нем межличностных отношений.и пути активизации учебно-творческой деятельности; 2/ на основе существующих социометрических. методик выявления статуса и роли членов группы или коллектива разраббтан инструментарий и процедуры диагностики, структуры и степени развития межличностных отношений студенческого первичного коллектива в процессе совместной учебно-творческой деятельности; 3/ раскрыт механизм педагогического ‘руководства межличностными отношениями студенческого первичного коллектива, как организационной структуры этих отношений; 4/ дана характеристика уровней развития межличностных отношений студенческого первичного коллектива; 5/ определены и охарактеризованы ступени функционального развития профессиональных качеств личности клубного работника под воздействием межличностных отношений в студенческом первичном коллективе: потребность, установка, цель, диспозиция, позиция, действия, результат, опыт, убеждение, новая потребность; 6/ разработана методика педагогического руководства межличностными отношениями студенческого первичного коллектива в процессе активизации учебно-творческой деятельности, которая позволяет педагогам вузов культуры и искусств:

а) выявить степень сплоченности этого коллектива, сформировать надежный работоспособный актив, создать рабочие микрогруппы, интенсифицировать общение;

б) повысить профессиональную подготовку клубных работников, используя уровни развития межличностных отношений.

Практическая ценность исследования. На основе разработанных теоретических положений, проверенных экспериментальной практикой, создана методика целенаправленного руководства межличностными отношениями в студенческих коллективах, в коллективах художественной самодеятельности.

Разработанные рекомендации внедрены в практику преподавания.в Киргизском институте, искусств, в Республиканском культурно-просветительном училище и Джалал-Абадском техникуме культуры Министерства культуры Киргизской ССР, а также в коллективах художественной самодеятельности во Фрунзенском городском Доме культуры «Жаштык», в клубе завода сельскохозяйственного машиностроения им.М.В.Фрунзе, в РДК Аламединского района, в клубе колхоза «Красная Заря» Соку-лукского района Киргизской ССР.

Апробация работы. Основные положения, выводы, рекомендации, содержащиеся в диссертации^излагались на Республиканских научно-практических конференциях Киргизской ССР, на межвузовской конференции Московского института культуры по проблемам совершенствоваг ния учебно-воспитательного процесса. Тезисы докладов опубликованы.

. Структура’диссертации подчинена логике изучения проблемы исследования.^ цели и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Первая теоретическая глава соответствует первой задаче исследования, вторая глава — второй, третьей, четвертой и пятой задачам. . .

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, ее’новизна, теоретическая и практическая значимость, определяется объект, предмет, цель и задачи, выдвигается гипотеза, раскрываются методологические основы исследования и степень изученности проблемы, дается описание методов исследования, структура диссертации.

В первой главе «Психолого-педагогические факторы развития межличностных отношений и профессиональных.качеств клубных работников» дается теоретический анализ основных психолого-педагогичсс-ких факторов, воздействующих на учебный Лроцесс вузов культуры и искусства: психолого-педагогические возможности студенческого первичного коллектива, активизация в нем совместной учебно-творческой деятельности и развитие межличностных отношений.

В первом параграфе этой главы «Психолого-педагогические возможности студенческого первичного коллектива», первичный Коллек-

тив рассматривается как далее неделимое формальное образование. В количественном отношении, он может быть определен от 3 до 15 человек, Определяющим критерием наименьшего числа членов является возможность голосования.

Характеризуется студенческий первичный коллектив, ь котором наиболее эффективно развиваются межличностные отнонения, строится учебно-творческая деятельность, что способствует прочному усвоению студентами профессиональных знаний, умений и навыков»

Во втором параграфе «Развитие межличностных отнонений в процессе активизации совместной учебно-творческой деятельности» раскрываются методы активизации совместной учебно-творческой деятельности студентов. Показано их влияние на развитие межличностных отношений. Активизация определяется как педагогическое воздействие на учебно-творческую деятельность с целью её интенсификации для достижения оптимального результата. Показаны существенные стороны содержания совместной учебно-творческой деятельности и условия её организации.

В третьем параграфе «Закономерность развития межличностных отношений и профессиональных качеств клубного работника в студенческом первичном коллективе» межличностные отношения в студенческом первичном коллективе рассматриваются как личностей значимые, эмоционально-когнитивные отрадения членами этого коллектива друг друга, в которых вьграшазтся внутренние свойства личности^ и которые проявляются в процессе общения.

Способность к общению называется общительностью, а клубный работник, обладающий этим качеством в достаточной степени, характеризуется человеком общительным.

Теоретический аналкз сложившейся системы подготовки кадров, В частности, организаторов досуговой деятельности и опрос практических работников клубов подтверждает,, что проблема их профессионального сбщения с различными группами населения является наиболее острой и нерешенной. Так,по результатам опроса,направленного на выявление профессиональных качеств, которыми должен обладать клубный работник, чаще всего назывались такие качества, как умение сплотить коллектив, контролировать и корректировать работу в нем, грамотно строить общение … По экспертной оценке наиболее опытнмс работников (347 чел.), 60? из них определяет эти качества как важнейшие и необходимые в практике культурно-просветительной работы. Именно эти качества, с их точки зрения, более целенаправленно должен формировать вуз.

Указанные качества наиболее, ярко проявляются в действиях,’ поступках клубного работника при взаимоотношениях с людьми в до-суговой деятельности. Именно здесь развитые профессиональные качества, в комплексе, обеспечивают ему высокую степень общительности.

Согласно данным психологии человек имеет в сложившейся у него структуре психологических образований качество общительности, которое формируется в процессе овладения им социальным опы-‘ том и обусловлено как нейрофизиологическими,индивидуальными,так и социально-психологическими особенностями, оно является ведущим в системе других качеств личности. . •

У студента-первокурсника факультета культурно-просветительной работы, в зависимости от его индивидуальных особенностей, качество общительности развито в определенной потенциальной степени и он представляет собой в этом плане, тот сложный объект, ; над которым предстоит работать преподавателям вуза. От степени сформ1фованности общительности, от эффективности педагогического воздействия на это качество в учебно-воспитательном процессе, зависит формирование личности студента как специалиста.

Активизация же учебно-творческой деятельности студенческого первичного коллектива обеспечивает интенсивный процесс общения, представляющий определенную систему отношений, созданной на основе межличностных отношений, которые, в свою очередь, формируются и развиваются в процессе совместной деятельности. Именно здесь и осуществляется взаимосвязь профессиональных качеств клубных работников с межличностными отношениями как закономерности влияющей на становление специалиста.

Во второй главе «Педагогическое руководство развитием межличностных отношений студенческого первичного коллектива в процессе активизации учебно-творческой деятельности» излагается ход эксперимента, его результаты и выводы.

. В первом параграфе «Педагогический механизм руководства развитием межличностных отношений в студенческом первичном коллективе» показан процесс педагогического эксперимента, который проходил в три этапа.

. На первом этапе апробировался инструментарий и процедуры исследования. Существующие методики социометрической диагностики межличностных отношений в группах и коллективах.не позволяли выявить структуру этих отношений, они показывали только статус и роль членов конкретных общностей. Своеобразие методики диаг-

ностики межличностных отношений студенческого первичного коллек-‘. гива в данном эксперименте состоит в том, что в любой период времени совместной учебно-творческой деятельности она позволяет выявить структуру этих отношений, показывая совокупность устойчивых связей между .членами этого коллектива на основе мотивированных, личносгно значимых качеств. Инструментарий этой методики включает в себя социометрические карточки и матрицы для их обработки. Каждая карточка имеет 5-7 критериев. Студент,отвечающий на эти критерии, из всего списочного состава первичного коллектива делает три выбора и три выбора-ожидания. Каждый свой выбор и выбор-ожидание мотивирует: почему он выбирает этих членов, почему он ожидает выбора себя от указанных членов коллектива. Это дает возможность получить надежные социометрические данные и выявить коэффициент их корреляции с активностью и успеваемостью студентов. Анализ данных по этим переменным уже на этом этапе исследования по-, казал хорошо выраженную связь между ними.

На втором этапе для участия в эксперименте были избраны два относительно тождественных студенческих первичных коллектива, примерно одинаковых по структуре межличностных отношений и равных по потенциалу учебно-творческих возможностей. В начале этого этапа в них наблюдается низкая степень сплоченности, по данным первого социометрического замера их структура межличностных отношений состоит из нескольких неформальных образований, которые представлены в ввде граф: пирады, тетрады цепй, трех изолированных элементов в экспериментальном коллективе, пирады, тетрады, триады-цепи в контрольном. Коэффициенты корреляции между социометрическими данными и активностью, между социометрическими данными и успеваемостью в экспериментальном коллективе были такими: 0,77 и 0,79, в контрольном — 0,83 и 0,87.

На данном этапе в экспериментальном и контрольной коллективах. по плану исследования решались задачи формирования у студентов знаний, умений и навыков написания сценария за время,отведенное учебным планом. Работа над клубным сценарием бкла избрана не случайно, так как практика работы в культпросветучреж-дениях подтверждает, что овладение’ всей системой знаний, умений и навыков сценарного Мастерства является основой формирования важнейших профессиональных качеств организатора досуговой деятельности.

В отличие от контрольного коллектива, который работал по существующей учебной методике, перед экспериментальным была по-

ставлена задача не только создать’сценарий клубного вечера, но’и осуществить его постановку-в студенческой аудитории, что потребовало активизации совместной работы студентов, выразившейся наиболее ярко в интенсивности общения.•

В конце этого этапа в экспериментальном коллективе происходят положительные изменения в структуре межличностных отношений, они из нескольких неформальных образований перестраиваются в единое образование, схематически в единый граф социограммы — пирз—. ду. В контрольном коллективе этого не произошло, здесь, по-прежнему, существовала разобщенность в структуре межличностных отношений, которую представляли неформальные образования в виде таких граф социограмм: пирады, триады-цепи и изолированного элемента. Коэффициенты корреляции между социометрическими данными и данными активности, успеваемости второго замера в экспериментальном’ коллективе были такими: 0,95 и 0,94, а в контрольном: 0,75 и 0,80. Это указывает на улучшение, в экспериментальном-коллективе, межличностных отношений, активизации совместной учебно-творческой деятельности, творческой отдачи студентов и развитии специальных качеств клубного работника.

В процессе активизации совместной учэбно-творческой деятельности в экспериментальном коллективе возникает ситуация определенного «отстранения» от этой деятельности преподавателя. Студенты как бы не замечают его присутствия, они увлечены творчеством. В этот период наиболее интенсивно развивается структура общения, расширяется ее круг. •

. Механизм педагогического руководства межличностными отношениями создается и корректируется на основе качественного анализа структурных неформальных образований. Из всех неформальных образований студенческого первичного коллектива выявляется «ядерное» во главе с лидером, из него образуется актив, другие же неформальные образования присоединяются к элементам «ядра» по принципу некоторого «тяготения», это позволяет создать наиболее продуктивные рабочие ми!фогруппы. Присоединение неформальных образований к «ядру» не является жестким, оно меняется в зависимости от изменяющихся учебно-творческих ситуаций. Такой механизм позволяет ■эффективно воздействовать на результативность работы студентов, на формирование и развитие необходимых профессиональных умений и навыков по созданию и постановке клубного сценария.

На третьем завершающем этапе эксперимента, который был максимально приближен к реальной деятельности клубных работников,

по уже отработанной методике были созданы новые эксперимеиталь- • ный и контрольный студенческие коллективы.

Студенты экспериментального коллектива на материалах о деятельности рабочих и служащих фрунзенского завода сельскохозяйственного машиностроения им. М.В.Фрунзе должны были создать сценарий клубного вечера на тему «Мы и культура производства» и поставить его в заводском клубе. Эта тема сценария представляла собой социальный заказ, который ставил студенческий коллектив в определенную проблемную ситуацию, для решения которой требовалось:

— установить определенную совокупность фактов, которые составляли бы наиболее полную картину изучаемого объекта — производственного коллектива завода;

— на основе установленных первичных фактов вывести необходимые для раскрытия темы вторичные факты (отобранные и соответственно обработанные данные);

— выработать правильное понимание и оценку изучаемого предмета, его места, значения и влияния на жизнь производственного коллектива.

Студенты контрольного коллектива на основе обычной методики учились писать клубный сценарий по той же теме.

Различия в деятельности контрольного и экспериментального коллектива бнли следующими: если студенты контрольного коллектива, в отведенное время учебным планом, должны были написать совместно клубный сценарий на указанную тему,$ то студенты экспериментального коллектива за это же время были поставлены в необходимость создать сценарий и провести по нему тематический вечер в клубе завода. :

При первом социометрическом замере состояния межличностных отношений в экспериментальном коллективе были выявлены неформальные образования в виде таких граф, как тетрады, петрады-иепи, триады-цепи, диады и двух изолированных элементов. В контрольном — пирады, триады-цепи и двух изолированных элементов. Коэффициенты корреляции оценок социометрических данных между оценками активности и успеваемости в экспериментальном коллективе равнялись 0,56 и 0,69, в контрольном — 0,70 и 0,58.

Активизация совместной учебно-творческой деятельности в экспериментальном коллективе путем решения проблемных задач и ситуаций, а также уже отработанное педагогическое руководство межличностными отношениями через воздействие на все неформальные образования, помогли добиться увеличения взаимосвязи «ядерного» обра-

зования с дзугчгии иефрмлльнмм! «брзисваниями, мгогснмя всех элементов структуры меюимгосииос отношения к «тру». Ь.*сь чгот процесс прододхл при далнейзея раса крен ии круга ебценм л о уровня контакте! с другими эдлтаыж и-колжактивию. Интенсивная учеЯ-но-творчеслая деятельность яксиериментального пе»р®ичног> коллектива по создан® сп«на.рия и его посг-ановке обеспечила успешное развитие меяшк-чностныг отношений. Втор>й замер социометрической диагностика показал, что в якси«рнмеятальнои студеичесшм коллективе имеется одно счруггурное образование граф — шрада:

Как ввдкы, тако(3 гра}> каравтериэует возроеззтэ сплоченность меаду членами эгсеперанйнгааьно га колягпива., что указывает на более високуп степень рвазвитжя иезикчноетны* стнозений. Обнаруженные при первом дкагн» стетзесиои заверен несколько градов соединились а единый граф Графа яэрвего замгра перетерпели значительные структурные иэмкненмг, в наве перестроились сеяли. Так, «ядерное» образование, пред.сташ дац&е соб«зЯ ранее пнраду-пет» развернутого вида, превратилось в »-амкжупуп т. е? раду;

Усилена« вэаимоезязе Л >1 уплотнение структуры «ядерного* образования уехпшо тягсгенле к нему вгезс других не^юркалшшс образований, а такке и отдельные элементов.

В контрольном гсодлехчиве госле второго социометрического за-

Условн«е обозначения:

иен студенческого кэдлекг гег и его янЬр

ыера были о биарунени неформальна« образования:

Пирада ИЬолироважшй элемент

Пирада

Такое .положение указывает на та, что з нем преобладают не деловхе социальна-зжачиияе взаимоотношения, связанные с предметом деятельнссчи, а приятельские, г.эзерадостньге, поэтому здесь нет сплоченности,

Бо окончании пгого э тала акгпфименга. опенки за активность и успеваемость «туленгов бши сксррелировада с оцёнками социометрических данных. В о1Спе|И1Я5Нталыом коллективе коэффициенты корреляции между нтеи бши тагами: 0.81 и 0,80, I контрольном — 0,73 и 0,56.

Во второи na.parpaáG «Уровни развития мекличностных отношений в студенческое паргичном келлемиве» раскрывается поуровневый. процесс развития иекякчи>с*тньк огкещаний.

В соде 9 хспаржмента били выявлены ур> вии развития межличностных сгкопен, ий а студенческом пардаткак коллективе. Уровень определенных межлютссткых отнолений при совместной учебно-творческой деягельно сти — это создайте ши — создавшиеся необходимые условия; кс напр авханг.ого ф»рэ«иро танкд н развитая через конкретные формы сЗрацекия. Определенность до довит еяынх мекличностных отношений — это кх содержательная сторона, югорая обеспечивает степень успешности ашолкяемой деятельности.

На основ.е сгратоиетртгеасой концепции теории деятельностного опосредствовали* иежличкогтные отнопений и исходя из результатов данного исследования, вьгаед.ены уровни развития межличностных отнопений в студанчеагсм педвюшои коллективе щи совместной учебно-, гворческой деятельюсги, гоздзишя и постановки клубного сценария:

— уровень дедовых игяякчновтиьк отношений, связанный с предметом деягельно сти, шуб ним сценарием, являегся ядерным, ведущим;

— уровень межлжтаостиыс отнопешЯв ауцносчь которого связана с отношением каддего члена -студенческого коллектива к совместной учебню-гвэ.рческсй деятельности, к ее задачам., целям, принципам «строения, г.е. icaxi каждяй студент ыогихирует’ свое личное участие в деле, дасгахько это участие в-ажно для него, сиюминутно оно али оно связано с делои всей его ¡шини, с будущей профессией;

— уровень меяяжиоегше очнопенкйя ез-язакжьй с содержанием совместной деятельности, в понкланжем вс«ыи ■членами студенческого коллектива знаишосгк, ценности выполняемого ими дела;

— уровень межличностные отношений, непосредственно не связанный с учебнс-твортескоИ деятель косию. Он основан на взаимных симпатиях и антитатжях, вааишон сутгесг кров алии, на общности интересов, вкусов» но он влияет на психологический климат сту-

.15.

4

денческого коллектива, на творческую атмосферу работы над клубным сценарием;

— уровень межличностных отношений,, характеризующий взаимоотно- ‘ шения преподавателя со студентами. Этот уровень в учебно-творческой деятельности студенческого коллектива является направляющим. Если «ядерный» уровень «прогревает» все уровнсвые слои снизу, то этот «просвечивает» их сверху.

В третьем параграфе «Закономерность развития межличностных’ отношений и профессиональных качеств клубного работника в студенческом первичном коллективе» показано, что профессиональные качества клубного работника, при условии педагогического руководства развитием межличностных отношений в процессе активизации учебно-творческой деятельности студенческого первичного коллектива, проходят определенные функциональные ступени развития: это изначальная потребность в учении; установка на предмет деятельности; цель или осознание и представление образа предмета деятельности; диспозиция, как определение поля деятельности; позиция или готовность к деятельности; действия или конкретный процесс достижения результата; результат, как продукт деятельности; опыт или осмыс-ление.и перекивание результата;1 убеждение, как осознание необходимости проведения подобной деятельности в дальнейшем, перспективном плане овладения профессией; качественно новая потребность,, как постоянная профессиональная необходимость.

В заключении подводятся итоги исследования, делается общий вывод о том, что эффективность развития профессиональных качеств клубных работников обусловлена процессом педагогического руководства межличностными отношениями студенческого коллектива в процессе активизации совместной учебно-творческой деятельности.

Основные выводы и рекомендации диссертации опубликованы:

1. Технические средства обучения как условие формирования межличностных взаимоотношений в студенческих малых грушах //II Республиканская научно-практическая конференция по проблемам программированного обучения и применению ТСО: Тезисы докладов. -Фрунзе: Кыргызстан, 1977. -‘C.5I-52.

2. В. И.Ленин о межличностных отношениях и проблема развития ■коммуникативных качеств культработника // Тезисы Республиканской научной конференции «Ленинское эстетическое наследив и актуальные проблемы развития искусства и культуры в. Киргизии». — Фрунзе: Кыргызстан, 1980* — С.64-67.

3. Взаимосвязь активной учебно-творческой работы над клубным

*>

сценарием с межличностными взаимэотнояениямя в студенческом первичном коллективе // Материалы Республиканской научно-практической конференции «^коведяцая и направляющая роль КПСС в развитии театрального и музыкального искусства Киргизии». — Оруизе: Кыргызстан, 1932. — С.20-22.

4. Некоторые вопросы подготовки клубных работников // Тези-си докладов Республиканской научно-практической конференция МА1Г— туальные вопроси развития культура и касусстса Киргизии». — Срун-зо: Кыргызстан, 1982. — С.100-101.’

5. Зоркирование и развитие, иесяичностных отношений в коллективе студентов-заочников под влиянием активизации учебно-воспитательного процесса // Тезисы докладов и сообщений меввузовской научно -практической конференции «Соверяенствованко учебно-воспитательного процесса на заочных и вечерних отделениях институтов культуры» — Ы.: МГИК, 1983. — СЛ17-118.

6. Развитие профессиональных качеств клубного работника в студенческом первичном коллективе // Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции «Актуальные вопросы разпития культура и искусства Киргизии». — Срунзе: Кыргызстан, 1985. -С.117-119.

7. Подготовка организаторов досуга в студенческом первичном коллективе // Тезисы докладов Республиканской научно-практической конференции «Развитие, совершенствование общественных форм самоуправления н демократических начал в КПР». -\&рукэе: Кыргыэсо^з-театр, 1989. — С.36-37.

>

КОМИТЕТ
ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ КУРСКОЙ ОБЛАСТИ

ОБОУ
«Школа — интернат №2» г. Курска

Доклад

«Роль
межличностных отношений в воспитательном процессе»

Выполнила:

воспитатель  

Шумская
Ольга Ивановна

Курск 
2021 г

Роль
межличностных отношений в воспитательном процессе

5В
современной педагогике и психологии общение является одной из ведущих проблем.
Интерес к этой проблеме обусловлен запросами социальной практики.

Каждый человек – это личность, которая отличается от
остальных системой жизненных ценностей, принципов, моральных устоев, взглядами
на жизнь и приоритетами. Человек является личностью только тогда, когда он
общается, встречается, знакомится, развивается и тд. Нет на свете такого
человека, который бы не нуждался в общении.

Таким образом, межличностные отношения –
это отношения, возникающие между хорошо знакомыми людьми в процессе их
постоянного общения.

У каждого педагога свой стиль межличностных отношений.
Но в любом случае, каждый из нас стремится к идеальным отношениям с учениками.

Задача
взрослых при оказании помощи детям в установлении нормальных межличностных
отношений — целенаправленно создавать такую ситуацию развития, в которой их
социальное самочувствие было бы постоянно окрашено эмоционально положительными
переживаниями, чтобы у них доминировало хорошее настроение, что крайне
необходимо для эффективного психического и личностного развития ребенка.

Основным
условием для возникновения межличностных отношений выступает совместная
деятельность. Детей объединяет не только непосредственная симпатия друг к
другу, но и отношения, связанные с выполнением тех или иных заданий.

Функционально-ролевые
отношения проявляются в различных видах деятельности
(трудовой, учебной, игровой, продуктивной и др.) и разворачиваются в ходе
усвоения ребенком норм и способов действий в группе под непосредственным
руководством и контролем со стороны взрослого или же самостоятельно в
неформальных группах. Они позволяют ответить на вопросы: «В какой конкретной
совместной деятельности они возникают» и «Что они отражают?»

Эмоционально-оценочные
отношения дают возможность понять: соответствует ли
поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? Что
нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция
эмоционально-оценочных отношений в детской и подростковой группе —
осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами
совместной деятельности.

Личностно-смысловые
отношения — это взаимосвязи в группе, при которых мотив
одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, значение —
«для меня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать
интересы и ценности этого ребенка как свои собственные, ради которых они,
принимая различные социальные роли, действуют.

То
есть, включаясь в различные виды деятельности и выполняя соответствующие роли,
дети и подростки не только познают мир взрослых, но, прежде всего, учатся
взаимодействовать с людьми, осваивая, таким образом, нормы человеческих
отношений.

Вокруг межличностных отношений можно сформировать
воспитательный эффект.

«Межличностные отношения – это один из результатов
педагогического взаимодействия»!

Педагогическое
взаимодействие осуществляется не только с отдельными учащимися, но и с целым
классом, являющимся той общностью, в которой происходит общение, порождающее
систему межличностных отношений. Именно эти отношения образуют
личностно-развивающую среду.

Роль,
в широком смысле, это описание действий, выполняемых педагогом в рамках
воспитательного процесса.

Межличностные отношения всегда обоюдны. Они включают:

·        
Взаимодействие

·        
Взаимовосприятие

·        
Взаимопонимание

Существуют
разные отношенческие системы в школе:

·        
Учащийся
– учащийся

·        
Воспитатель
– ученик

·        
Воспитатель
– родитель

·        
Родитель
– ученик

Как видите тема межличностных отношений достаточно
обширна, поэтому мы рассмотрим только одно звено отношений «воспитатель –
ученик»

Характер
отношений воспитателя к детям во многом определяет и систему взаимоотношений
среди детей. В педагогической практике наиболее часто встречаются следующие
виды взаимоотношений педагогов с учащимися:

·        
Устойчиво-положительные

·        
Неустойчиво-положительные

·        
Пассивно-положительные

·        
Пассивно-отрицательные

·        
Негативные

Для эффективного педагогического воздействия педагогу
необходимо построить «правильные» межличностные взаимоотношения. У каждого
воспитателя свои границы общения с ребенком.  Но продолжим, как и любые
отношения, отношения с учениками имеет свои особенности и принципы. Рассмотрим
отношения в системе «педагог – учащийся» не касаясь поведения учеников.

Основные принципы межличностных отношений педагога и
учащихся являются:

·        
Уважение
к личности учащегося;

·        
Предполагает
равноправие, справедливость, партнёрство педагога и учащегося;

·        
Проявляется
в доверии, интересе к личности учащегося, терпимости;

·        
Недопустимости
унижения его личного достоинства;

·        
Требовательности
(объективно целесообразной, доброжелательной, понятной, реальной, выполнимой);

·        
Сочетание
формальных (официальных) и неформальных (общечеловеческих) отношений.

Итак, отношения с учениками сначала выстраиваются, а
потом они либо улучшаются, либо разрушаются.

Улучшению
межличностных отношений способствуют следующие условия:

— нормальные отношения возможны при наличиии у людей способности
сопереживания, сочувствия;

— если отношения между людьми дружеские, приятельские, то добиться
взаимопонимания легче;

— в процессе межличностных отношений люди не просто общаются , они
оказывают влияние друг на друга, подражают друг другу.

Проблемы:

—
взаимоотношения в классе всегда имеют определенную динамику развития. они
изменяются как от класса к классу, так и от начала года к его окончанию;

— в
каждом классе складывается определенная система межличностных отношений;

—
формирование межличностных отношений в классе.

В классе всегда есть:

—
формальная группа – о ней знает учитель, учащиеся, она на виду;

—
неформальная группа – в неё входят учащиеся, и о ней учитель может даже не
знать.

Взаимоотношения между этими группами в
одном классе могут быть дружескими( но редко), чаще антагонистическими, что
порождает конфликты.

Структура  группы, которая  делится на
определенные страты:

• лидеры,
  «звезды», высокостатусные;
• приближенные
  к лидерам, среднестатусные,
• аутсайдеры,
  не принятые, низкостатусные.

И в заключении можно подвести итоги.

Межличностные
отношения играют огромную роль в успешном формировании коллектива учащихся,
повышению учебной мотивации, эмоционального благополучия, стабильности и
сплоченности учеников, а также удовлетворенности педагога своей работой.