Педагогически руководство дошкольниками

СООБЩЕНИЕ ДЛЯ ПЕДСОВЕТА

на тему:

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ИГРАМИ ДЕТЕЙ»

                                                                                                 Подготовила:

Протасова А.В.

        Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств. Игра – это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает.  В игре все как будто, «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего: действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их, как живых.

        Иногда взрослым приходится вмешиваться в ход детской игры. Возможно, за этим кроется скука – детям надоедают знакомые игрушки и повторяющиеся занятия. В такой ситуации не нужно новых и дорогих игрушек. Заскучавшего малыша можно «встряхнуть», включившись в его дела.

        Ребенку нравится участвовать в бытовых делах, которые взрослому кажутся скучными. А для ребенка наводить порядок – это свежее впечатление и опыт.

        Нехватку опыта игры, проблемы слабой концентрации внимания и недовольство взрослых ребенком с ограниченным интересом к игре можно преодолеть с помощью наблюдения. Важно выяснить, как ребенок играет, каковы его даже самые ограниченные интересы. Если взрослый готов учитывать способности и интересы детей, то можно любителям определенных игр разрешить продлить данную игру.

        Дети часто выражают свои заботы через фантазийную игру. Для этого подходят куклы, мишки, игрушки и пр. Часто,  участвующий в игре взрослый, при посредстве кукол выясняет озабоченность малыша страхом перед другими детьми или мыслями о чем-то особенном. Это помогает взрослым разобраться в детских чувствах и найти способ им помочь.

        Взрослый вызывает интерес к игре у детей, побуждает их к активной деятельности, без которой игра невозможна, является руководителем игры – организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.

        На каждом возрастном этапе между детьми существуют значительные индивидуальные различия, их также необходимо учитывать при проведении игр. В каждой группе детского сада есть, по крайней мере, два типа детей, которые по-разному ведут себя в игровой деятельности и, соответственно, требуют разного подхода. Дети первого типа очень активны, подвижны. Они охотно включаются в игру. Для таких детей трудными оказываются правила, сдерживающие их активность. При проведении игры взрослому необходимо постараться показать таким детям важность соблюдения правил и сделать так, чтобы они получили удовлетворение от их выполнения. Дети второго типа наиболее робкие, осторожные. Они обычно не сразу понимают суть игры. Ни в коем случае не надо заставлять такого ребенка брать на себя активную роль, пока он не будет готов к этому. Наблюдая за игрой и принимая в ней сначала пассивное участие, он постепенно «заражается» от взрослого и от сверстников интересом к игре и через некоторое время начинает сам проявлять инициативу. Конечно, это становится возможным при поддержке и одобрении воспитателя.

        Ни в коем случае нельзя насильно заставлять ребенка делать то, что он не хочет, к чему он еще не готов. Задача воспитателя – заинтересовать малыша, увлечь его полезным занятием, поддержать малейшие успехи. Принуждением можно только отбить интерес к игре, что сделает воспитательный процесс бессмысленным. Доброжелательность, сюрпризность – являются значительно более эффективными средствами в работе с детьми. Нужно уметь вовремя удивиться или огорчиться, выразить восхищение. Все это требует от воспитателя артистизма. Только радость успеха, увлеченность ведут к формированию полноценной личности ребенка.

        Одним из видов игр детей являются сюжетно-ролевые игры. В младшем возрасте в ср игре наблюдается несложный сюжет. Ребенок стремиться определить для себя роль, может на некоторое время увлечься ею, но через некоторое время забывает об этом и «переключается» на другую роль и зачастую неоправданно меняет весь сюжет игры. Поэтому в этом возрасте главную роль играет воспитатель.  В этом возрасте главным приемом является совместная игра педагога и детей. Педагог показывает в игровой ситуации действия с игрушками. Хорошо, зная характер детей, воспитатель может увлечь в совместные действия с игрушкой. В играх воспитатель берет на себя главную роль, и сам распределяет роли детям, объединяя их для совместной игры.  

        Исходя из особенностей среднего возраста, роль воспитателя в игре значительно сокращается. Здесь немаловажное значение приобретают беседы воспитателя по поводу дальнейшего хода игры, беседы – рассказы о возможностях детей в той или иной роли. Особое внимание педагога требует оказание ребенку помощи в создании игрового образа, советует, какую роль лучше взять ребенку в соответствии с его возможностями. Педагог может, участвуя в игре, брать на себя главную роль или быть одним из рядовых героев, но в любом случае он должен руководить игрой, направлять инициативу и творчество детей.

        В старшем возрасте педагог предоставляет воспитанникам возможность самостоятельно создавать игровые образы, если нужно, подсказывает, как лучше выполнить роль, дает фотографии, иллюстрации с целью более детального ознакомления с внешним видом того или иного героя, рассказывает о нем или его профессии.

        Руководство ср игрой должно быть построено так, чтобы воспитание игровых умений и навыков органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием, в том числе трудовым. Исходя из этого выделяют 3 группы методов. Первая группа методов: обогащение детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающем мире. Вторая группа методов: это методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Третья группа методов: связана с обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек, изготовление игрушек.

        Для создания у ребенка радости жизни важно обеспечить ему эмоциональные условия для развития полноценной игры. И нужно для этого совсем немного: умение наблюдать, умение радоваться, умение веселиться, умение любить и прощать…

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

по организации образовательной работы

с дошкольниками

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В современной дошкольной педагогике проблема организации образовательной работы в дошкольных учреждениях занимает особое место. Это связано с тем, что сегодня со всей остротой встает вопрос о необходимости конструирования воспитательно-образовательной работы, ориентированной на принципы гуманности, ненасилия, субъектности, целостности и интегративности. Именно гуманное отношение к ребенку как субъекту воспитательно-образовательного процесса и необходимость развивать его внутренний потенциал с целью более успешного и менее болезненного прохождения активной социализации рассматриваются в качестве ведущих тенденций на современном этапе развития дошкольного воспитания и образования. Дошкольная дидактика исходит из положения о том, что полноценное развитие ребенка должно осуществляться в интересной, значимой для него деятельности. Поэтому педагогу, конструирующему образовательный процесс, необходимо представить ребенку все разнообразие присущих ему видов деятельности, педагогически грамотно согласовывая и интегрируя их между собой.

Воспитатель, работающий по выбранным программам, должен осуществлять полидисциплинарную деятельность с использованием многофокусного анализа. Это означает, что педагог на занятии должен выступать в нескольких позициях: психолога, педагога, игротехника. Кроме позиционных «портретов» детей у него должен быть сформирован и интегрированный «личностно-деятельностный» портрет ребенка. Педагог должен реализовать основную цель применяемых программ: с помощью развития творческих способностей создать условия для общего психического развития дошкольника, в частности условия формирования у них готовности к современному (развивающему) школьному обучению, развивать умения и способности к самостоятельному решению педагогических проблем в процессе реализации ФГОС на основе базовых теоретических подходов

В данном пособии представлены методические материалы, переработанные с учетом реализации целей, задач, принципов развивающего обучения в рамках введения федеральных государственных образовательных стандартов, позволяющие педагогам проектировать и анализировать НОД.

Методика проведения педагогического анализа.

Педагогический анализ — целенаправленное изучение занятия в целом, его объективная оценка, выявление причин, определивших его уровень, результат и последующая выработка на этой основе рекомендации по совершенствованию работы педагога.

Исходя из данного определения следует, что методика его проведения, с одной стороны, должна способствовать раскрытию сущности занятий как особой формы обучения в детском саду, а с другой стороны, должна позволять осуществлять анализ на теоретическом уровне, характеризующемся выделением функциональных связей структурных элементов занятия.

Педагогический анализ проводится с целью определения эффективности образовательного процесса. Установление причин и факторов, определяющих качество педагогической деятельности, возможно лишь на основе системного подхода.

Системный подход к педагогическому анализу заключается в том, что объект изучается через призму функциональных связей структурных элементов занятия, которые обуславливают целостность объекта, его развивающую направленность.

Под структурными элементами понимается:

− характеристика занятия — включает в себя раздел образовательной программы, вид занятия, тему занятия, форму проведения занятия, части занятия, временные рамки, конспект, модель или план проведения;

− цель, задачи занятия — элементы, объединяющие в единое, целостное образование деятельность педагога, деятельность детей, условия, так как нельзя оценить деятельность воспитателя и детей вне тех целей, задач, ради которых оно совершается;

− условия (материальные, санитарно-гигиенические, организационно-педагогические), обеспечивающие возможность успешной деятельности как воспитателя, так и детей;

− деятельность педагога, направленная на организацию познавательной деятельности детей, обеспечивающая с помощью разнообразных методов, средств достижение цели занятия;

− деятельность детей, направленная на овладение знаниями, умениями, навыками или способами открытия новых знаний.

Выделенные элементы между собой образуют три вида связи (порождения, развития, изменения) и характеризуют занятие как педагогическую систему.

Связь порождения возникает между программными задачами, деятельностью педагога и условиями проведения занятия.

Цель и задачи занятия порождают организационно–педагогические условия и деятельность педагога, наличие приемов и пособий, направленных на решение каждой задачи занятия, умение педагога творчески использовать конспект, модель занятия, рационально размещать оборудование.

Связь развития возникает внутри двух групп структурных элементов занятия: «программные задачи – деятельность детей»; «деятельность педагога – деятельность детей». Постановка определенных целей и задач должна приводить к дальнейшему продвижению ребенка в развитии. Работа педагога на занятии развивает детей, определяет и регулирует их поведение. Деятельность же детей на занятии меняет качественные характеристики работы педагога. Умение корректировать ход занятия с учетом «обратной» связи: сменить форму организации детей, использовать отдых в зависимости от степени утомляемости детей, сменить прием, характер педагогического воздействия.

Связь изменения возникает внутри двух групп структурных элементов занятия: «условия – деятельность педагога»; «условия – деятельность детей».

НОД — непосредственно образовательная деятельность

ТИПЫ

• Ролевые игры
• Исполнение сказочного сюжета
• Занятие фантазирования
• Деловая игра

• Круглый стол
• Занятие открытых мыслей
• Занятие-соревнование
• Занятие-КВН
• Викторина
• Следствие ведут знатоки
• Аукцион знаний
• Волшебный конверт
• Занятие—конкурс
• Занятие творчества
• Математический хоккей
• Занятие-спектакль
• Смотр знаний
• Занятие-игра
• Занятие-зачет
• Занятие-путешествие
• Занятие-состязание
• Мозговая атака

Основные требования к организации  НОД

1.Соответствие содержания принципам обучения и воспитания.

2.Воспитательная направленность.

3.Сочетание принципа доступности с достаточно интенсивным трудом детей.

4.Научность.

5.На уровне достижений педагогики, психологии и передового опыта.

6.Наличие приемов, развивающих умственную деятельность детей.

7.Целевая установка занятия, его структурных частей.

8.Логичность, оправданный набор приемов.

9.Однообразие и разнообразие приемов и методов.

10.Наличие межпредметных связей.

11.Связь изучаемого материала с предыдущим и последующим материалом.

12.Наличие закрепления, повторения и обобщения материала.

13.Сочетание коллективных, индивидуальных и групповых форм обучения.

14.Уровень совершенствования знаний: уточнение, расширение, систематизация, соединение знаний и умений с развитием личности.

15.Качество знаний детей (осознанность, прочность, системность, объемность, мобильность).

16.Количество детей.

17.Законченность занятия.

18. Психологическая готовность педагога вести занятие.

Гигиенические требования

 СанПиН 2.4.1.2660 — 10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях»

1.Температурный режим.

2.Проветривание.

3.Освещение.

4.Предупреждение утомления и переутомления.

5.Чередование видов деятельности.

6.Своевременное и качественное проведение физкультминуток.

7.Соблюдение правильной позы детьми.

8.Соответствие росту детей мебели.

Требования к технике проведения НОД

1. НОД должна быть эмоциональной, вызывать интерес к обучению и воспитывать потребность в знаниях.
2. Темп и ритм НОД  должны быть оптимальными, действия педагога и ребенка завершенными.
3. Необходим полный контакт во взаимодействии педагога и ребенка, должен соблюдаться педагогический такт и педагогический оптимизм.
4. Доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда.
5. Педагог должен обеспечить активное обучение каждого ребенка.
6. По возможности следует менять виды деятельности, оптимально сочетать различные методы и приемы обучения.

Педагогические умения воспитателя, работающего по развивающим программам.

Гностические умения: (от греческого гносис-знание)

-диагностировать развитие личностной и интеллектуальной сферы отдельного ребенка

-определять психологический климат в группе, анализировать психическое и физическое здоровье ребенка

-анализировать опыт других, свою педагогическую деятельность, профессиональное общение -самостоятельно работать с литературой

Проективные и конструктивные умения:

-осуществлять текущее и перспективное планирование

-осуществлять динамическое проектирование развития группы и отдельных детей

-анализировать проблемные педагогические ситуации, предвидеть возможные трудности в работе и намечать пути их ликвидации

-определять конкретные образовательно-воспитательные задачи с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста

-методически грамотно строить педагогический процесс, используя разнообразные формы, методы, средства, приемы воспитания и развития в соответствии с поставленными конкретными задачами

-избирать наиболее адекватные целям и задачам формы и методы взаимодействия с родителями

-планировать ситуацию успеха для каждого ребенка (особенно неуверенных в себе, застенчивых).

-согласовывать свои педагогические воздействия на детей с коллегами, помощником воспитателя, родителями.

Коммуникативные умения:

-легко и быстро устанавливать контакт с детьми, коллегами, родителями, проявлять гибкость и терпимость в общении

-создавать в процессе общения атмосферу доброжелательности, сотрудничества -владеть вербальными и невербальными средствами общения

-использовать юмор, шутку в общении регулировать межличностные отношения в детском коллективе.

ПОСТАНОВКА ЦЕЛЕЙ

НЕПОСРЕДСТВЕННО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Постановка цели НОД – это не элементарное определение замыслов, а логическое определение направления и результатов движения (точки постепенного движения к цели по определенному маршруту).

Цель педагогической деятельности – мысленное предвосхищение результатов процесса. В своих формулировках педагогическая цель должна отражать те качества, на развитие которых направлен педпроцесс.

РАЗВИВАЮЩИЕ ЦЕЛИ:

1. Цели, ориентированные на развитие личностно-смыслового отношения к изучаемому материалу и процессу собственной познавательной деятельности: актуальность и личностный смысл изучаемой темы для детей, помощь детям в осознании социальной, практической и личностной значимости изучаемого материала.

2. Цели, ориентированные на развитие ценностных отношений детей к окружающей действительности: содействовать осознанию детьми ценностей изучаемого материала, помочь детям осознать ценность совместной деятельности.

3. Цели, направленные на развитие у детей интеллектуальной культуры: вооружить (т.е. создать организационные и содержательные условия для развития у детей умений) способами (приемами) мыслительной деятельности: учить детей анализировать познавательный объект, развивать умение сравнивать, обобщать, классифицировать, соотносить, видеть закономерности, находить противоречие и т.д.

4. Цели, ориентированные на развитие исследовательской культуры (исследовательских умений): содействовать развитию у детей умению использовать различные методы познания: наблюдение, выдвижение гипотезы, умение анализировать объект, выделять его существенные признаки, сопоставлять различные факты, делать выводы.

5. Цели, ориентированные на развитие у детей организации деятельной культуры: развитие у детей умений ставить цель, планировать свою деятельность (осуществлять контроль, самооценку и самокоррекцию своей деятельности).

6. Цели, ориентированные на развитие коммуникативных умений (культуры) детей: содействовать развитию у детей умению общаться, обеспечить развитие у детей монологической и диалогической речи.

7. Цели, ориентированные на развитие рефлексивной культуры детей: создать условия для развития у детей умений приостановить свою деятельность, выделять узловые моменты своей или чужой деятельности, обеспечить развитие умений объектировать деятельность.

Современные формулировки задач программного содержания:

Цели

Примеры

1.образовательные 2. воспитательные 3. развивающие

— обеспечить усвоение знаний о… — способствовать формированию знаний о… — научить… — доказать… — формировать понятие… — способствовать формированию или продолжить формирование умений … — обеспечить повторение, обобщение, систематизацию знаний — закрепить знания, умения… — обобщить, систематизировать знания о… — устранить пробелы в знаниях… — отработать навыки… — совершенствовать умение… — расширить, углубить…и т.д. — содействовать нравственному воспитанию дошкольников; — обеспечить  воспитание контактности детей; — содействовать эстетическому воспитанию; — обеспечить воспитание усидчивости, инициативности, — воспитание мотивов учения, положительного отношения к знаниям, воспитание толерантности. — развивать умение анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать, классифицировать; наблюдать; — развивать умение выделять главное, устанавливать единые общие признаки и свойства целого, делать обобщающие выводы; — развивать умение частично-поисковой познавательной деятельности; — развивать умение выдвигать гипотезы, решать проблемы; — развивать умение планировать и оценивать результаты выполненных действий; — развивать эмоции детей; — развивать умение действовать самостоятельно; — развивать умение творчески подходить к решению самых разнообразных задач; — развивать умение применять знания на практике; — развивать память, речь, логическое мышление

Схема анализа и оценка эффективности НОД

1. Профессиональные качества воспитателя:

• знание предмета и общая эрудиция;
• уровень педагогического и методического мастерства;
• культура речи (грамотность, темп, дикция, образность, эмоциональность и т. д.);
• степень тактичности и демократичности взаимоотношений с детьми;
• внешний вид, мимика, позы и жесты.

1. Оценка деятельности воспитанников в НОД:

• степень познавательной активности, проявления творчества и самостоятельности;
• наличие и эффективность групповой и индивидуальных форм работы (взаимоотношения детей на занятии; сотрудничество и сотворчество);
• организованность и заинтересованность детей материалом занятия.

1. Оценка содержания НОД:

• целесообразность отбора содержания занятия педагогом;
• дидактические принципы и их реализация (научность, доступность, актуальность знаний и связь с жизнью);
• оптимальность объема материала.

1. Оценка эффективности НОД:

• рациональность использования времени (оптимальный темп, смена видов деятельности);
• степень целесообразности и эффективность использования наглядного материала (демонстрационного и раздаточного) и ТСО;
• эффективность использования методов и организационных форм занятия;
• уровень обратной связи в ходе занятия;
• оценка и контроль воспитателя за детьми;
• степень эстетического воздействия на детей;
• оценка соблюдения норм гигиены и техники безопасности.

1. Оценка достижения цели и результативность НОД:

• степень конкретности цели и задач (их формулировка для детей);
• реальность, целесообразность и достижимость цели;
• степень взаимодействия с детьми (воспитательная и обучающая составляющая: чему и в какой степени научились, что способствовало воспитанию);
• степень влияния содержания занятия на развитие детей (что способствовало их развитию и в какой степени).

Схема анализа всегда будет варьироваться в зависимости от типа занятия.

Анализ НОД

1. Подготовка педагога к НОД (роль НОД в личностном развитии детей; диагностика личностного развития детей: обученности, воспитанности; планирование индивидуальной работы).
2. Организация НОД (мотивация детей  и пробуждение интереса; структура занятия; изменение видов деятельности на отдельных этапах занятия; решение познавательных и личностных задач на этапах занятия).
3. Содержание НОД (воспитательная ценность; развитие гуманной позиции детей; вариативность НОД; ситуации выбора для детей; творческий поиск; решение проблем; способы личностного развития детей: умение общаться и сотрудничать; проявление саморегуляции, самодисциплины, самопознания и рефлексии в НОД).

4.Общая оценка НОД как элемента системы личностно — ориентированного обучения (занятие подготовлено для решения задач личностного развития детей; занятие отвечает принципам природосообразности, культуросообразности и индивидуального подхода; дети — соавторы занятия: активны, умеют делать выбор, участвуют в диалоге, отстаивают свои позиции, открыты, уважают чужую точку зрения, стремятся к взаимопониманию; педагог реализует стратегию сотрудничества; умело сочетает индивидуальную и групповую работу детей; поощряет их индивидуальные и творческие достижения; общая атмосфера занятия способствует самовыражению и самоопределению детей; развивается чувственный опыт, стимулируются личностные смыслы познавательной деятельности).

Анализ комбинированной НОД

В комбинированном НОД происходит совмещение дидактических задач на обучение, повторение и закрепление знаний.

Очень важное значение в структуре комбинированной НОД приобретает соподчиненность и взаимосвязь ее составных частей, так как только успешное решение педагогических задач предыдущей части НОД позволяет переходить, к последующей, а итоговый эффект занятия достигается при реализации целей, поставленных к каждой части занятия.

1. Обоснованность структуры НОД.

1. Какие методы и приемы использовались для мотивации детей на предстоящую деятельность?
2. Формы организации актуализации знаний и использование их как основы для дальнейшей познавательной деятельности.
3. Характер заданий при изучении нового материала.
4. Разнообразие форм организации систематизации и закрепления знаний или видов деятельности детей.
5. Эффективность используемых дидактических средств на каждом этапе занятия.

Анализ комплексной НОД

На комплексном занятии решаются задачи двух и более видов деятельности. Важно отметить, что при этом необходимо сохранять единую сюжетную линию НОД и не допускать набора упражнений на разные виды деятельности без какой-либо логики

1. Обоснованность выбора типа НОД.

1. Виды деятельности, задачи которых решались на данном занятии.
2. Аргументированность выбора содержательной линии.

1. Методы и приемы решения задач каждого из видов деятельности и их эффективность.
2. Формы организации разных видов деятельности (их эффективность и целесообразность использования).
3. Обоснование развивающего характера данного занятия.

Примерная памятка для самоанализа НОД

1. Как воспитатель выполнил поставленные задачи?
2. Подготовка (в том числе гигиенические условия). Материалы и оборудование.
3. Какой характер имеет НОД: развивающий или обучающий, соответствует ли поставленным целям?
4. Способствует ли НОД развитию психических, физических и нравственных качеств? Познавательных интересов?
5. Какой психологический микроклимат в группе?
6. Как воспитатель осуществляла оптимальный отбор методов, средств и форм обучения?
7. Формы работы (традиционные, нетрадиционные, с подгруппами, индивидуально, драматизация, КВН, викторина и др.).
8. Средства обучения и воспитания (наглядность, диафильмы, грамзапись, видео, картинки, опорные таблицы и т.д.).
9. Приемы обучения и воспитания (игровой, художественное слово и др.), оценка деятельности детей, приемы поощрения, вспомогательные вопросы, результат работы с детьми.
10. Создание условий для творческих возможностей детей (развивающая среда).
11. Владеет способом организации и проведения опытно-экспериментальных, исследовательских действий.
12. Какие анализаторы детей были задействованы, каким образом?
13. Владеет ли воспитатель методикой проведения НОД?
14. Интегрированность НОД, связь с другими занятиями. (Возможно, это комплексное занятие).
15. На формирование каких психических процессов направлена НОД  (внимание, мышление, речь, воображение, воля, эмоциональное, нравственное воспитание).
16. Комфортно ли детям на данной НОД, каково психологическое состояние воспитателя?

Схема самоанализа НОД и самооценки

1. Реализация основной дидактической цели НОД

Все ли требования программы по данной теме (вопросу) получили отражение в НОД? Насколько активны были дети пи ознакомлении с новым материалом (восприятие, понимание, пробуждение познавательного интереса)? Обладал ли педагог достаточными знаниями? Как осуществлялась проверка качества знаний, умений и навыков детей (каким был охват детей)? Имел ли место дифференцированный подход к детям? Каким образом?

1. Осуществление развития детей в процессе обучения.

Имело ли место вовлечение детей в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация?) Было ли организовано преодоление посильных трудностей? Появились ли мотивы интеллектуального побуждения? Как и чем было обеспечено развитие — познавательной самостоятельности детей? Осуществлялись ли внутрипредметные и межпредметные связи? Были ли использованы средства развития творческого мышления (элементы проблемности, задания, носящие творческий характер)? Имело ли место эстетическое развитие детей? Какие средства были для этого использованы?

1. Воспитание в процессе НОД

Были ли полностью использованы воспитательные возможности содержания материала? Что содействовало воспитанию добропорядочности, гуманного отношения к людям, уважительного отношения к труду и его результатам, к учению? Каково было воспитательное воздействие личности самого педагога?

1. Соблюдение основных принципов дидактики

Как использовалась самостоятельная работа, не слишком ли она трудна? Каков ее объем? Была ли она в достаточной степени индивидуализирована и др.

1. Выбор методов

Правильно ли был выбран метод для ознакомления с новым материалом, для закрепления? Привлекались ли необходимые ТСО? Достигли ли демонстрации целей? Все ли возможное взято педагогом из демонстраций? Достаточно ли разнообразными были методы и приемы применения знаний для выработки умений и навыков? Соблюдались ли общие требования к выбору методов?

1. Работа педагога в НОД

Все ли необходимое было подготовлено к началу НОД? Правильно ли педагог пользовался конспектом? Каково было соотношение организующей деятельности педагога, познавательной деятельности детей? Какие виды деятельности имели место  в НОДи в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, помощь в их самостоятельной деятельности) Какие приемы организации детей на работу были использованы? Был ли достигнут контакт с детьми? Каков был внешний вид педагога? (не могло ли что-то привлекать внимание или отвлекать детей)?

1. Paботa детей в НОД

Была ли проверена готовность детей к занятию? Какой была активность детей на разных этапах занятия? От чего зависели ее колебания? Какими были виды деятельности детей на занятии (речевая деятельность, слушание, записывание с доски, самостоятельная деятельность. Каково отношение детей к занятию?

1. Гигиенические условия проведения НОД

Освещенность, посадка, маркировка, физминутка, не были ли задержаны дети после окончания занятия по времени. Соблюдение САНПиН.

Психологический анализ НОД.

Проводится с психологом или при наличии соответствующего образования.

1. Психологическое состояние детей перед началом НОД и ходе его (готовность к НОД, настроение и его причины, эмоциональный отклик на происходящее в НОД).
2. Развитие внимания, устойчивость внимания на разных этапах НОД, приемы привлечения внимания и поддержания его устойчивости, случаи отвлечения внимания и его причины, соотношение произвольного и непроизвольного внимания.
3. Развитие и тренировка памяти
4. Развитие мышления детей
5. Развитие воображения детей
6. Приемы организации осмысленного восприятия материала детьми.
7. Привлечение эмоций детей в процессе обучения
8.  Способствовало ли занятие общему разлитию личности ребенка и детского коллектива в целом.
9.  Знание педагогом  возрастной психологии и психологический контакт с группой: как воспитатель следит за достижением мыслей и чувств каждого ребенка,  педагогический такт педагога.

Психологический анализ НОД

№	Вопросы для изучения	Да	Нет	Частично	Другое
1.	Психологический анализ учебной деятельности детей: • Активная позиция детей в НОД • Позитивное отношение детей к воспитателю • Преобладающее в НОД самочувствие детей
2.	Психологическая оценка НОД: • Уровень организации занятия (психологический настрой, использование игровых организационных моментов) • Соотношение монологического и диалогического общения между детьми и воспитателем в НОД  (преобладание речи воспитателя; преобладание речи детей; равное соотношение) • Соответствие форм и методов НОД возрастным психофизиологическим особенностям детей (учитывает ли воспитатель индивидуальные и психологические особенности детей при проведении занятия)
3.	Психологический анализ деятельности воспитателя: • Наличие психологической дистанции между воспитателем и детьми («над», «под», «рядом», «вместе») • Коммуникабельность (умение устанавливать контакт с группой и каждым ребёнком) • Внешний облик воспитателя (поза, мимика, пантомимика, вкус и стиль в одежде и причёске)

Дата проверки ____________________________________
Группа ___________________________________________
Воспитатель ______________________________________
Кто проверял _____________________________________

Карта отслеживания результативности организации и проведения НОД группа № ____ Ф.И.О.воспитателя______________________________________________ «____»_______________________20__г. категория
№	Вопросы для изучения	Критерии оценки
1	Постановка цели НОД Характеристика программного содержания: соответствие задач программе и уровню развития детей группы; имеются ли в занятии задачи (какие превалируют) оздоровительная, воспитательная, образовательная, развивающая; конкретность формулировок.	0- цель не конкретна 1- цель конкретна, но не проверяется ее достижение 2- цель диагностична и проверяется ее достижение
2	Деятельность воспитателя: Формирование мотивации	0- не уделяется внимание 1- использование внешних стимулов 2- с целью усиления мотивации воспитатель в ходе занятия вносит изменения в зависимости от настроения и деятельности детей
	Соответствие содержания учебного материала поставленной цели	0- даётся материал не выше уровня программы 1- материал программ иногда дополняется другими факторами 2- материал программ постоянно дополняется различными факторами
Формы организации познавательной деятельности обеспечили: сотрудничество между детьми, включение каждого ребенка в деятельность по достижению дидактической цели; разнообразие видов деятельности.	0-репродуктивный 1-частично поисковый 2- поисковый, с элементами микроисследований
Организация деятельностного подхода с целью реализации образовательных областей	0-сформировано в минимальной степени или не сформировано вовсе 1-данное качество сформировано в достаточной степени 2-данное качество ярко выражено
Методы обеспечили: мотивацию деятельности, сотрудничество воспитателя и детей.	0- не уделяется внимание 1- использование внешних стимулов 2- с целью усиления мотивации воспитатель в ходе занятия вносит изменения в зависимости от настроения и деятельности детей
Соответствие методов обучения содержанию и цели занятия	0- однообразие методов 1- от сочетания 2-3 методов 2- широкий арсенал, как сочетание методов
Выделение приемов, используемых для решения поставленных задач, правильность и точность их применения; соответствие возрасту и методике.	0- однообразие приемов 1- от сочетания 2-3 приемов 2- широкий арсенал, как сочетание методов и приемов
Организация самостоятельной поисково-исследовательской деятельности дошкольников	0- однообразие приемов 1- от сочетания 2-3 приемов 2- широкий арсенал, как сочетание методов и приемов
Научность знаний	0-антинаучность 1-в соответствии с требованиями программы 2- в соответствии с требованиями программы, возрастом и особенностями детского коллектива
Учет индивидуальных особенностей детей	0- нет дифференциации 1- дифференциация без предварительной диагностики 2- дифференциация на основе диагностики
Формирование у детей навыков контроля и самоконтроля	0- сформировано в минимальной степени или не сформировано вовсе 1- данное качество сформировано в достаточной степени 2- данное качество ярко выражено
Уровень достижения цели: А) образовательный аспект; Б) развивающий аспект; В) воспитательный аспект.	0- цель не достигнута 1- частично достигнута. 2- полное достижение цели
Хронометраж занятия: Организационный момент Основной этап занятия Закрепление пройденного Самостоятельная работа по образцу (ситуации). Обобщение и систематизация знаний Контроль знаний Подведение итогов занятия.	0- не уделяется внимание 1- в соответствии с методическими требованиями 2- в соответствии с методическими требованиями и СанПиН
3	Деятельность детей	0-сформированы в минимальной степени или не сформированы вовсе 1-навыки  сформированы в достаточной степени 2- навыки ярко выражено в соответствии с возрастом
Учебные навыки детей.
Поведение детей в НОД: а)Проявляют ли дети познавательную активность, внимание, интерес, отношение к занятию. б)Использование  знаний и умений в достижении цели занятии в)эмоции детей: восторг, восхищение, изумление, интерес, равнодушие, пассивность.	0- не уделяется внимание 1- использование внешних стимулов 2- с целью усиления мотивации воспитатель в ходе занятия вносит изменения в зависимости от настроения и деятельности детей
Качество знаний: а) полнота, прочность и глубина, осознанность, умение ими оперировать; б) Усвоение детьми в ходе объяснения воспитателя новых наблюдений, значений, умений, навыков. в)Умение обобщать, сравнивать и прогнозировать: умеют ли дети увидеть и понять связи и отношения изменения развития; свойства и качества объектов; взаимодействия живой и неживой природы; г)Умение высказывать оценочные явления, значимость.	0- в минимальной степени 1- соответствует возрасту детей, но не проверяется уровень усвоения программного материала 2- соответствует возрасту детей, проверяется уровень усвоения программного материала
Умение применять знания на практике: самостоятельность применения знаний; правильность выбора условий деятельность и решения поставленных задач;	0-сформированы в минимальной степени или не сформированы вовсе 1- сформированы  (наличие у детей прочных умений и навыков в проявлении инициативы в самостоятельном использовании знаний, умений и навыков в разных видах деятельности) 2-наличие у детей творческих способностей
Психологический анализ  деятельности детей: активная позиция детей; позитивное отношение к воспитателю; соотношение монологического и диалогического общения на занятии; наличие психологической дистанции между воспитателем и детьми ( «над», «под», «рядом», «вместе») .	0- не уделяется внимание 1- использование внешних стимулов 2- с целью усиления мотивации воспитатель в ходе занятия вносит изменения в зависимости от настроения и деятельности детей
4	Характеристика условий проведения НОД: соответствие санитарно-гигиеническим, функционально-педагогическим, материально — техническим условиям.	0- не уделяется внимание 1- в соответствии с методическими требованиями 2- в соответствии с методическими требованиями и СанПиН

Организация и проведение НОД

№	Вопросы для изучения	Да	Нет	Частично	Другое
1.	Характеристика программного содержания: • Соответствие задач программе группы • Соответствие уровню развития детей данной группы • Объём программного содержания • Конкретность формулировок программного содержания
2.	Характеристика деятельности воспитателя: • Выделение приёмов, используемых для решения поставленных задач • Соответствие приёмов возрасту детей, требованиям методики данной программы • Правильность, точность применения этих приёмов
3.	Характеристика деятельности детей: • Освоение детьми программного содержания по задачам • Особенности поведения детей на занятии (активность, внимание, интерес, отношение к занятию) • Учебные навыки детей
4.	Характеристика условий проведения занятия: • Соответствие требованиям санитарно-гигиенических условий • Соответствие требованиям материально-технических условий • Соответствие требованиям функционально-педагогических условий

Дата проверки ________________________________
Группа _______________________________________
Воспитатель __________________________________
Кто проверял _________________________________

Поведение ребёнка в НОД

№	Вопросы для изучения	Да	Нет	Частично	Другое
1.	Слушает воспитателя внимательно или отвлекается
2.	Выполняет задание рассеяно или сосредоточено
3.	Самостоятелен от начала до конца
4.	Подражает соседу
5.	Работает быстро или медленно
6.	Успевает закончить или оставляет работу незавершённой
7.	Как реагирует на затруднения или неудачи: пытается преодолеть, возобновляет попытки, обращается к воспитателю за помощью
8.	Как оценивает полученный результат: любуется, огорчается, смущается ошибкам, проявляет равнодушие

Дата проверки _______________________________
Ф.И.ребёнка _________________________________
Воспитатель _________________________________
Кто проверял ________________________________

Карточка анализа НОД

№	Вопросы для изучения	Да	Нет	Частично	Другое
1.	Соответствие программного содержания возрасту ребёнка
2.	Наличие нового материала, обеспечивающих некоторые усилия и напряжение мысли.
3.	Выполнение гигиенических требований
4.	Эстетика занятия (внешний вид детей, группы, оборудования)
5.	Разнообразие методов и приёмов, их взаимосвязь и обоснованность
6.	Приёмы привлечения и сосредоточения внимания детей (имеются или нет).
7.	Приёмы активизации самостоятельного мышления детей.
8.	Доступность, логичность, эмоциональность и красочность речи воспитателя.
9.	Индивидуальная работа с детьми.
10.	Поведение детей в процессе работы.
11.	Оценка работы воспитателями, детьми.

Дата проверки ______________________________
Группа _____________________________________
Воспитатель ________________________________
Кто проверял ________________________________

Формирование  предпосылок учебной деятельности  у старших дошкольников

№	Вопросы для изучения	Да	Нет	Частично	Другое
1.	Умение слышать и принимать  задание
2.	Умение слушать и слышать объяснение воспитателя
3.	Умение выполнять задания по плану воспитателя или по собственному плану
4.	Реакция на оценку воспитателя по ходу выполнения задания или в конце его
5.	Умение слушать и слышать ответы товарищей
6.	Умение излагать свои мысли понятно для окружающих
7.	Степень осознания ребёнком учебной задачи: что должен был сделать? Чему научился?

Датапроверки_______________________________
Ф.И.ребёнка_________________________________
Воспитатель_________________________________
Кто проверял ________________________________

ОПОРНАЯ СХЕМА ДЛЯ АНАЛИЗА И КОНСТРУИРОВАНИЯ НОД

Образовательные задачи	Содержание	Показатели выполнения образовательных задач этапа	Условия выполнения образовательных задач этапа	Возможные методы и приемы
1 этап — ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ
Подготовка детей к работе в НОД — обеспечение нормальной внешней обстановки для работы на занятии; — психологическая подготовка детей к общению в НОД	Подготовка детей к работе на НОД: — обеспечение нормальной внешней обстановки для работы на занятии; — психологическая подготовка детей к общению в НОД	— доброжелательный настрой воспитателя и детей, — кратковременность этапа, — готовность детей к сотрудничеству, — формулирование целевых установок.	— собранность воспитателя, — последовательность в предъявлении требований, — использование небольшой психологической паузы и вопросов, побуждающих внимание детей к изучаемой теме, — спокойная уверенная манера держаться, — отсутствие многословия.	— «Добрый день. Я рада вас видеть и очень хочу работать с вами» — «Ладошка к ладошке» -Улыбнемся друг другу и т.д.
2 этап — ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ К РАБОТЕ НА ОСНОВНОМ ЭТАПЕ
Обеспечение мотивации, принятие цели детьми, — Актуализация субъектного опыта детей (личностных смыслов, опорных знаний и способов действий, целостных отношений), — что дети знают, зачем это нужно ребенку	Сообщение темы НОД; Показ социальной и практической значимости изучаемого; Постановка перед детьми проблемы; Актуализация субъектного опыта детей.	Готовность детей к активной учебно-познавательной деятельности; Формулировка целей вместе с детьми; Вариативность приемов сообщения цели; Понимание детьми социальной и практической значимости изучаемого материала; Сообщение цели, форм организации деятельности.	Предварительное обдумывание воспитателем формулировки цели, задач, социальной и практической значимости изучаемого для детей; Умение формулировать цели в действиях детей; Владение воспитателем многообразием приемов актуализации личностного смысла детей, их социально-личностного отношения к объектам окружающей действительности; Использование воспитателем многообразия приемов актуализации знаний и способов действий; Отражение в целях занятия не только знаний и умений, которые должны усвоить дети, но и развитие личностно-смысловой сферы, интеллектуальной, исследовательской, коммуникативной культуры и культуры умственного труда.	сообщение цели с одновременным сообщением темы НОД; сообщение цели в виде проблемного задания; сообщение цели в виде эвристического вопроса; постановка цели через показ конечных результатов; постановка привлекательной цели; в начале занятия дается загадка, отгадка которой будет открыта при работе над новым материалом; дополнение реальной ситуации фантастикой; постановка целей с опорой на последовательность изучения материала.
3 этап — ЭТАП УСВОЕНИЯ НОВЫХ ЗАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЙ
1. Обеспечение восприятия и первичного запоминания детьми изучаемого материала: — существенных признаков, понятий, и т.д. — правил и построенных на их основе алгоритмов. 2. Содействие усвоению детьми способов, средств, которые привели  к определенному выводу (обобщению). 3. Создание содержательных и организационных условий усвоения детьми методики воспроизведения изучаемого материала.	Организация внимания детей; Сообщение основной идеи изучаемого (принципы, правила и др.) Обеспечение осмысления метода исследования изучаемых знаний, способов и средств, которые привели к сделанным выводам; Дать знания, которые приводят к определенным выводам (с чего и как начинать, из чего исходить, к чему переходить, как аргументировать выводы).	Максимальное использование самостоятельности детей в добывании знаний и способов действий; Если воспитатель использовал метод рассказа, объяснения, то показателем выполнения задачи может служить качество (правильность, осознанность) ответов детей на последующих этапах; При использовании эврических методов показателем эффективности усвоения детьми знаний и способов действий является правильность и осознанность ответов в процессе беседы или выполнения задания.	Полное и точное определение ведущих признаков изучаемых познавательных объектов; Включение в содержание изучаемого материала субъективного  опыта детей; Реализация дифференцированного подхода в процессе изложения нового; Осуществление этапа посредством создания ситуаций, в которых ребенок является субъектом деятельности; Создание условий для освоения детьми знаний преимущественно в форме деятельности.	Представление основного материала одновременно в словесной, знаково-символической формах, Работа с определением вводимых понятий (родовое слово + видовые признаки) использование обыденных аналогий как способа включения в содержания субъектного опыта детей Рассказ (объяснение) воспитателя Развивающее обучение использование проблемных ситуаций
4 этап — ЭТАП ПЕРВИЧНОЙ ПРОВЕРКИ ПОНИМАНИЯ ИЗУЧЕННОГО
1. Установление правильности и осознанности изученного материала. 2. Выявление пробелов первичного осмысления изученного материала, неверных представлений детей 3. Проведение коррекции выявленных пробелов в осмыслении детьми изученного материала.	Проверка воспитателем понимания детьми того, что является сущностью основного содержания; Проверка полноты и осознанности усвоения детьми новых знаний и способов действий; Выявление пробелов первичного осмысления детьми изученного материала; Ликвидация неясностей осмысления детьми изученного материала.	Правильность и осознанность основного содержания изученного материала большинством; Устранение пробелов в понимании детьми нового материала.	Постановка вопросов репродуктивного характера и вопросов, требующих мыслительной активности.	Использование заданий на узнавание детьми изученных познавательных объектов; Подготовка своих примеров по новому материалу; Ассоциативный ряд.
5 этап — ЭТАП ЗАКРЕПЛЕНИЯ НОВЫХ ЗНАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЯ
1. Обеспечение закрепления в памяти детей знаний и способов действий, которые им необходимы при выполнении заданий; 2. Обеспечение в ходе закрепления повышенного уровня осмысленности изученного материала, глубины его понимания.	Организация деятельности по воспроизведению существенных признаков изученных познавательных объектов; Организация деятельности детей по отработке изученных знаний и способов действий посредствам их применения в ситуациях по образцу и  измененных ситуациях.	Умение детьми распознавать и воспроизводить изученные объекты; Прочность знаний детей	Использование системы заданий, в основе которых лежит четко спланированная последовательность действий (на узнавание, на применение знаний по образцу и в измененной ситуации); Использование разнообразных методов и форм закрепления знаний и способов действий детей; Использование вопросов, требующих интеллектуальной активности, самостоятельной и мыслительной деятельности; Обеспечение мер помощи детям.	Вопросно-ответная форма общения; «Что было бы, если …» «Придумай свое задание»
6 этап — ЭТАП ПРИМЕНЕНИЯ ЗНАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЙ
1. Обеспечить усвоение детьми знаний и способов действий на уровне применения их в разнообразных ситуациях; 2. Обеспечить формирование у детей умений самостоятельно применять знания в разнообразных ситуациях.	Организация деятельности детей по применению знаний в измененных и новых ситуациях	Правильность, полнота, осознанность, действенность знаний детей; Самостоятельность ребенка при выполнении задания; Углубление знаний и способов действий.	Использование системы заданий, предусматривающих самостоятельность детей в их выполнении; Использование разнообразных методов и форм организации деятельности детей по применению знаний в разнообразных ситуациях; Использование заданий на поиск нескольких способов получения одного результата; Стимулирование детей к использованию разнообразных способов выполнения заданий на занятии без боязни ошибиться, получить неправильный ответ; Поощрение стремления ребенка предлагать свой способ (работы, решения и т.д.); Использование открытых задач.	Вопросно-ответное общение Работа в микрогруппах Разноуровневые самостоятельные работы Дидактические игры Задания на самостоятельность построения алгоритма решения простых задач; Задание по кругу и другие.
7 этап – ЭТАП КОРРЕКЦИИ ЗНАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИЙ
Откорректировать выявленные пробелы в знаниях и способах действий детей в рамках изученной системы	Организация деятельности детей по коррекции выявленных недостатков	Динамика перехода детей с более низкого на более высокий уровень усвоения знаний.	Организация деятельности: — минимального и общего уровня усвоения знаний по выявлению ошибок на основе поставленных вопросов, оценки и коррекции.	Задания с пропусками Использование специально разделенных на мелкие этапы заданий.
8 этап – ЭТАП РЕФЛЕКСИИ
	В старшем дошкольном возрасте: Чему я научился? Если ты будешь сейчас помогать другому, то, как ты это сделаешь? Расскажи, как ты это делал, чтобы он смог сделать так же?

Литература:

1. Атемаскина Ю. Проектная деятельность педагога: сущность и технология/ Ю Атемаскина//Детский сад от А до Я. – М., 2008. — № 3. – С.15-17.
2. Лагода Т. С., Чуйкова М. Б. Методы анализа педагогической деятельности // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2002, № 5, С. 55 – 60.
3. Лукина Л.И. Мотивация профессиональной деятельности работников ДОУ/Л.И. Лукина//Управление дошкольным образовательным дошкольным учреждением. – М., 2007. — № 6. – С.46-57.
4. Мещерякова С. Взаимодействие персонала с детьми: несколько советов экспертам и педагогам // Вестник образования. 1996. № 11. с.75 – 78.
5. Пути повышения качества дошкольного образования: сб. науч. тр./ Елец. гос. ун-т им. И. А. Бунина. — Елец, 2005. — 187 c.
6. Сафронова Т. И. Педагогический анализ – основа творческой работы.// Управление дошкольным образовательным учреждением, 2002, № 5, С. 61 -68.
7. Шаховская Н. Н. Образовательная среда ДОУ: условия повышения качества дошкольного образования//Управление ДОУ. – 2006. – № 2. – С. 8-17.
8. Комарова Т.С. Филипс О.Ю. Эстетическая развивающая среда в ДОУ. – М.: Педагогическое общество России, 2005. 128 с.
9. Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда. – М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. – 64 с.
10. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1995.
11. Троян А.Н. Роль педагогического анализа в совершенствовании воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении // Условия оптимизации работы в дошкольном образовательном учреждении/ Под ред.Т. С. Комаровой. М., 1985. С. 43 – 49.
12. М.И.Махмутов Современный урок М., «Педагогика» 1985.
13. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса.//Методика составления обучающих программ.- М.,1980, с.3-16

Скачать материал

Скачать материал

Описание презентации по отдельным слайдам:

• 

  1 слайд

  ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
  РУКОВОДСТВО
  ОБУЧАЮЩЕЙ ИГРОЙ
  ВЫПОЛНИЛА: воспитатель д/с с.Уязыбашево
  Мельникова С.А.

• 

  2 слайд

  На протяжении всего существования человеческой истории человек играл. Игра является неотъемлемой частью человеческого существования. По мере усложнения общества и института социальных отношений, изменяются атрибуты игры и ее содержание. В настоящее время игры детей отличаются разнообразием отображения сторон действительности и богатством содержания. В процессе игры «развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость и т. д.. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта».

• 

  3 слайд

  Игры можно разделить на три группы:
  1) Самостоятельные игры:
  Игра– экспериментирование;
  Самостоятельные сюжетные игры (их можно назвать творческими):
  — сюжетно-отобразительные,
  — сюжетно-ролевые,
  — режиссерские,
  — театрализированные;

• 

  4 слайд

  2) образовательно-воспитательные игры, проводимые по инициативе взрослого:
  игры обучающие:
  — дидактические,
  — сюжетно-дидактические,
  — подвижные;
  досуговые игры:
  — игры забавы,
  — игры-развлечения,
  — интеллектуальные,
  — празднично-карнавальные,
  — театрально-постановочные;

• 

  5 слайд

  3)народные игры, проводимые как по инициативе взрослого, так и детей.
  Великие педагоги, такие как А.С. Макаренко Н.К. Крупская, А.П. Усова утверждали, что игра должна являться формой организации жизни и деятельности детей в детском саду, так как игры выполняют различные функции: образовательную, организующую, воспитательную.
  «Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом».

• 

  6 слайд

  Недопустимо использовать время, отведенное на игры, для какой- либо другой деятельности. К детским играм необходимо подходить очень серьезно, внимательно следить за ходом игры и стараться не упускать возможность для образовательно-воспитательной работы в процессе игры.
  Детские игры отличаются своим многообразием «по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу».

• 

  7 слайд

  В зависимости от вида игры, ее задач, необходимо тщательно продумать степень участия педагога в ней, приемы и методы руководства данной игрой. «Чтобы руководить детской игрой, требуется такт, умение определить меру вмешательства в игру, видеть, как ведут себя дети в игровых ситуациях».
  Однако нельзя полностью брать на себя функции организатора игры, что приемлемо в младшем дошкольном возрасте. Необходимо создать условия, чтобы дети сами были организаторами игр, так как нередко дети слоняются по группе, не умея организовать игру самостоятельно, без участия взрослого. Необходимо поощрять самостоятельность, детей в проведении игр.

• 

  8 слайд

  Итак, самостоятельные игры. Конечно, они не могут возникнуть на пустом месте. Для их возникновения проводится большая и кропотливая работа педагога по обогащению детей знаниями, опытом, по расширению их кругозора.
  Для успешного протекания сюжетно — ролевых игр необходимо непрерывно углублять знания детей об окружающем мире, знакомить с событиями современности. Наблюдение, чтение, беседы о радио и телепередачах, рассказы взрослых подталкивают к пониманию того, что ребенок видит и слышит и созданию предпосылок для возникновения игр.

• 

  9 слайд

  Из всего разнообразия самостоятельных игр на протяжении всего дошкольного детства сюжетно-ролевые игры являются основными в игровой деятельности детей. Развитие сюжетно- ролевой игры «происходит неспонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, то есть от социальных влияний». Можно сказать, что сюжетно-ролевая игра самостоятельна по своей сути, но эта самостоятельность относительна, так как в ней присутствует косвенное педагогическое руководство.

• 

  10 слайд

  Сюжетно-ролевая игра проходит несколько ступеней развития: от непосредственной работы педагога по обогащению детей знаниями и опытом к самостоятельной игре, где этот опыт и знания трансформируются детьми в соответствии с личным опытом и их эмоциональным отношениям к окружающему.

• 

  11 слайд

  Руководство игровой деятельностью остаётся, но оно переходит от прямых методов (показ, объяснение) к косвенным методам руководства игрой, активизирующие психические процессы ребенка, его опыт, проблемы (вопросы, советы, напоминания и др.). Недопустимы прямые указания, замечания в адрес играющего ребенка, так как это может вывести его из состояния включенности в образ, игру..

• 

  12 слайд

  Ранее в младших группах педагог напрямую обучал детей способам игры – показывал, как играть с игрушкой, объяснял, для чего нужна данная игрушка или вещь, как их можно использовать в игре, самостоятельно составлял не сложный сюжет игры, распределял роли, играл с детьми, демонстрируя образы ролей и сюжетов, то к старшему возрасту дети самостоятельно придумывают сюжет, распределяют роли, выбирают игровой материал, создают игровое пространство, вносят в игру своё видение ситуации, разворачивают событие в соответствии со своим социальным опытом

• 

  13 слайд

  Иногда, когда дети зацикливаются на одном содержании, «можно применить метод скрытой инструкции». Суть его состоит в том, что педагог в скрытой, ненавязчивой форме предлагает новые сюжеты, роли, игровые действия посредством рассказа с модифицированным сюжетом на заданную игровую ситуацию, или дети вдруг получают письмо, ситуацию содержания которого можно обыграть, или придумать поездку, экскурсию куда-либо и т.д.

• 

  14 слайд

  В старшем возрасте сюжетно-ролевые игры должны спонтанно организовываться самими детьми. Как правило, организатор игры становится ее ведущим, распределение ролей происходит по интересам (кто кем хочет быть), если возникают затруднения, взрослый предлагает обсудить кандидатуры. Содержание игры трансформируется и обогащается благодаря индивидуальному опыту каждого ребёнка. Поэтому иногда целесообразна замена исполнителя конкретной роли. В ходе игры можно применить такую замену ролей, как “отпуск”, “переезд”, “прием на работу”, “смена должности”, “ввод второго сотрудника” и т.д.

• 

  15 слайд

  Воспитатель должен озвучить одобрение таких проявлений в игре как забота, взаимовыручка, уважительное отношение друг к другу.
  Похвала очень сильный стимул в детском возрасте, поэтому любые проявления инициативы по включению в игру новой сюжетной линии является хорошим подходом в стимулировании игры.
  Для возникновения замысла игры целесообразно применять такие методы как чтение художественной литературы (дети любят подрожать своим сверстникам), яркий, впечатляющий рассказ воспитателя о каком либо событии, беседа.

• 

  16 слайд

  Следующая группа игр – образовательно-воспитательная, проводимая по инициативе взрослого. Наиболее часто используемые в практике – дидактические игры, главная задача которых – обучающая.
  Дидактические игры содержат в себе два начала – учебное и игровое их можно использовать как на занятиях, так и в свободной деятельности – в группе, на участке. Дидактические игры делятся на два вида: игры – занятия и непосредственно дидактические.

• 

  17 слайд

  Дидактические игры применяются при обучении математике, родному языку, ознакомлении с окружающим миром, при развитии сенсорики.
  Непосредственно дидактические игры как игровая деятельность имеют место в том случае, если детьми усвоены правила игры, если эти игры им интересны.
  В дидактических играх решаются задачи умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического воспитания.

• 

  18 слайд

  Сюжетно – дидактические игры содержат как игровой элемент, отражающий трудовую деятельность взрослых, так и математические действия взрослых (желательно усвоенные на занятиях по математике), подчиненные строгим правилам.
  Необходимое условие для успешности проведения сюжетно-дидактической игры – непосредственное участие в игре воспитателя, выполняющего в игре игровую роль, так как в ходе игры необходим контроль за правильным выполнением счетно-измерительных действий во избежание закрепления ошибок.

• 

  19 слайд

  Сюжетно – дидактическая игра отличается от сюжетно – ролевой тем, что в ней присутствует счет и измерение. Дети невсегда пользуются счетом и измерением в своих играх. Поэтому воспитатель должен объяснить целесообразность применения математических знаний в быту. Эта задача решается таким методом, как создание такой игровой ситуации, где возникла бы необходимость в точном измерении и счете, что привело бы к осознанию практической необходимости в математических действиях.

• 

  20 слайд

  После овладения детьми навыка применения математических действий в сюжетно – дидактической игре, игра, как правило, перерастает в сюжетно – ролевую, где роль воспитателя сводится к косвенному руководству по урегулированию морально – этических норм и правил.

  Для того чтобы обучающие игры проходили успешно, необходимо прежде всего оснастить группу соответствующими возрасту дидактическими играми, игрушками и дидактическим материалом. Предоставить к ним свободный доступ.
  После овладения детьми навыка применения математических действий в сюжетно – дидактической игре, игра, как правило, перерастает в сюжетно – ролевую, где роль воспитателя сводится к косвенному руководству по урегулированию морально – этических норм и правил.
  Для того чтобы обучающие игры проходили успешно, необходимо прежде всего оснастить группу соответствующими возрасту дидактическими играми, игрушками и дидактическим материалом. Предоставить к ним свободный доступ.

• 

  21 слайд

  В педагогическом процессе дошкольного учреждения дидактическая игра выступает прежде всего как самостоятельная деятельность детей, что определяет характер руководства ею. В разных возрастных группах педагогическое руководство играющими детьми имеет свою специфику в соответствии с их пси­хофизиологическими особенностями, но есть общие прави­ла, которые воспитатель должен учитывать. Рассмотрим их.

• 

  22 слайд

  Необходимо создавать условия для игр: подбирать со­ответствующий дидактический материал и дидактические игрушки, игры. Продумывать, как разместить дидактичес­кий материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться; обеспечить место для игр. Следует подобрать игры и игрушки, которые в теплое время года можно выно­сить на прогулку. Учить детей бережно обращаться с ди­дактическими игрушками, играми, аккуратно складывать их по окончании деятельности. Особого внимания педаго­га требуют настольно-печатные игры, из которых легко те­ряются фишки, кубики, карточки и другие атрибуты.

• 

  23 слайд

  Следует заботиться о постоянном обогащении игрово­го опыта детей. Для этого целесообразно проводить обуче­ние игровым действиям с дидактическими игрушками, вы­полняя эти действия вместе с ребенком, организовывать ситуации взаимообучения детей («Витя, научи Алешу скла­дывать домик!»). Желательно постепенно вносить в группу новые дидактические игры, а по мере их освоения вводить усложненные варианты (изменение игровой задачи, вклю­чение новых персонажей, дополнительных правил, игровых действий).

• 

  24 слайд

  В поле зрения педагога всегда должны быть задачи раз­вития у детей самостоятельности, навыков самоорганиза­ции, творческого отношения к игре. Следует поддержи­вать интерес ребенка к игре, одобряя удачные, умелые иг­ровые действия, выразительность исполнения роли, проявления взаимопомощи и взаимовыручки. Организуя знакомую детям игру, целесообразно предлагать одному из них напомнить остальным игровую задачу, правила.

• 

  25 слайд

  Учитывая своеобразие дидактической игры как пере­ходной формы к неигровой, учебной деятельности, следу­ет избегать прямого обучения. Так, объяснение новой игры педагог начинает с создания игрового образа. Например, перед игрой «Айболит» предлагает вспомнить сказку К.Чуковского, ее персонажей, их приключения, поступки. Затем приглашает поиграть в знакомую сказку и на протяжении всей игры поддерживает игровой настрой, из­бегая замечаний, оценивающих реплик и, тем более, реп­лик негативного характера.

• 

  26 слайд

  Дидактическая игра «Кому помог Айболит»

  Добрый доктор Айболит!
  Он под деревом сидит.
  (Посадите фигурку доктора Айболита под дерево)

  Приходи к нему лечиться
  И корова, и волчица,
  И жучок, и червячок,
  И медведица!
  Всех излечит, исцелит
  Добрый доктор Айболит!
  (Выкладывайте фигуры больных зверей на их тени)

• 

• 

• 

  29 слайд

  Игра «Айболит» Что развивает? Учимся доброте и заботе, прививаем любовь к животным.
  Для игры понадобятся: мягкие игрушки – зверушки, бинты, градусники, шприцы
  Правила: предлагаем ребенку стать доктором Айболитом, его пациентами станут мягкие игрушки. Они приходят на прием, а доктор их должен лечить : перевязывать лапки, ставить уколы, мерить температуру и т.д.
  По окончании игры необхо­димо повысить эмоциональный настрой детей, подчерк­нув, как интересно им было играть вместе, подбодрив проигравших, отметив тех, кто добился выигрыша.

• 

  30 слайд

  Дидактическая игра «Найди пару»

  — У доктора в чемоданчике есть все необходимое для того, чтобы оказать помощь больному.
  Вот вам предметы из медицинского чемоданчика доктора Айболита. Подберите к своему предмету пару — точно такой же предмет. Сколько предметов у тебя в руках, сосчитай? Два. Покажи цифру «2».

• 

  31 слайд

  Дидактическая игра «Расставь лекарства в шкафчики»
  Больные все выздоровели, лекарства им больше не нужны, давайте уберем баночки с лекарством. Посчитайте, сколько баночек?
  Три баночки.
  Можно сказать, что баночки одинаковые?
  Нет, баночки разные.
  Покажите самую большую баночку, среднюю, самую маленькую.
  Как вы думаете, в какой баночке лекарство для глаз?

• 

  32 слайд

  — Как вы догадались?
  — На баночке нарисован глаз.
  — А теперь расставьте баночки с лекарством в шкафчики подходящего размера.
  — Какая по величине эта баночка?
  — Самая маленькая.
  — А в какой баночке лекарство для ушка?
  — В средней баночке.
  — В какой баночке лекарство для носа?
  — В большой баночке.

• 

• 

  34 слайд

  Дидактическая игра «Накорми обезьян»
  Положите в тарелки обезьянам столько бананов, сколько обезьян.
  Дидактическая игра «На какую фигуру похоже»
  Разложите овощи и фрукты на блюда подходящей формы. (Огурец — овал, морковь — треугольник, яблоко — круг, прямоугольник — ананас)
  Дидактическая игра «Узнай на вкус»
  На прощание Айболит хочет угостить вас настоящими витаминными фруктами и овощами.
  (Дети закрывают глаза, им в рот кладется кусочек яблока (моркови, банана, капусты), пережевав ребенок должен назвать то, что он съел.)

• 

  35 слайд

  Дидактические игры используются на занятиях и в са­мостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью за­нятия, а в группах раннего возраста — основной формой организации учебного процесса.

• 

  36 слайд

  Успешное руководство дидактическими играми прежде всего предусматривает отбор и продумывание их программного содержания четкое определение задач, определение места и роли в целостном воспитательном процессе, взаимодействие с другими играми и формами обучения. Руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.

• 

  37 слайд

  В каждой группе воспитатель намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Следует учитывать, что в дидактической игре необходимо правильное сочетание наглядности, слова воспитателя и действий самих детей с игрушками, игровыми пособиями, предметами, картинками и т. д. Заканчивая игру, педагог должен вызвать у детей интерес к ее продолжению, создать радостную перспективу.

• 

  38 слайд

  СПАСИБО
  ЗА
  ВНИМАНИЕ!

Найдите материал к любому уроку, указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:

6 220 955 материалов в базе

• Выберите категорию:
• Выберите учебник и тему

• Выберите класс:
• Тип материала:

  • Все материалы

  • Статьи

  • Научные работы

  • Видеоуроки

  • Презентации

  • Конспекты

  • Тесты

  • Рабочие программы

  • Другие методич. материалы

Найти материалы

Вам будут интересны эти курсы:

• Курс профессиональной переподготовки «Организация воспитательной деятельности в условиях реализации ФГОС»

• Курс повышения квалификации «Теория и методика развития дошкольника для организации образовательной деятельности в дошкольных образовательных организациях с учетом ФГОС ДО»

• Курс повышения квалификации «Организация работы в ДОО по подготовке детей к школе»

• Курс повышения квалификации «Использование сказкотерапии с тревожными детьми в дошкольных образовательных организациях»

• Курс повышения квалификации «Инновационные подходы к организации социально-личностного развития детей дошкольного возраста в соответствии с ФГОС»

• Курс повышения квалификации «Простые машины и механизмы: организация работы ДОУ с помощью образовательных конструкторов»

• Курс повышения квалификации «Современные методы организации детской игры в ДОУ»

• Курс повышения квалификации «Сурдопедагогика: организация обучения, воспитания, коррекция нарушений развития и социальной адаптации глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся в условиях реализации программы ФГОС»

• Курс повышения квалификации «Педагогическая деятельность мини-музея как культурно-просветительского центра дошкольной организации»

• Курс повышения квалификации «Организация развивающей образовательной среды в условиях реализации ФГОС ДО»

• Курс повышения квалификации «Внедрение технологии решения изобретательских задач в педагогический процесс дошкольной образовательной организации»

• Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности по присмотру и уходу за детьми дошкольного возраста»

• Курс повышения квалификации «ФГОС ДО: применение игровых практик для современного развития детей»

• Курс повышения квалификации «Управление качеством дошкольного образования в условиях реализации ФГОС ДО»

• Курс повышения квалификации «Музыкальное развитие детей в соответствии с ФГОС ДО»

Игнатенко
Инна Александровна

Воспитатель
МБДОУ Детский сад № 8 «Золотой ключик» г. Холмска Сахалинской области.

Содержание и методы
педагогического руководства

сюжетно-ролевой игрой старших
дошкольников.

Аннотация: в статье определены педагогические условия,
необходимые для развития творческих способностей старших дошкольников в
сюжетно-ролевой игре. Рассмотрены основные методы и требования к организации
педагогического взаимодействия взрослого с ребенком и разработке комплекса
сюжетно-ролевых игр.

Ключевые слова: сюжетно-ролевая игра,
дошкольники, творческие способности, игра.

Сюжетно-ролевая игра —
это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее,
С.Л.Рубинштейн подчеркнул, что эта игра наиболее спонтанное проявление ребенка
и вместе с тем она строиться на взаимодействии ребенка с взрослыми. Ей присущи
основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей,
самостоятельность, активность, творчество.

Сюжетно-ролевая игра по
своему характеру — деятельность отражательная. Основной источник, питающий игру
ребенка, — это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.
Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая
заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в
созданной им самим игровой обстановке.

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре — одна из ее характерных черт. Дети сами
выбирают тему игры, определяют линии ее развития, решают, как станут раскрывать
роли, где развернут игру, и т.п. Каждый ребенок свободен в выборе средств
воплощения образа. При этом нет ничего невозможного: можно, сев в кресло —
«ракету», очутиться на Луне, при помощи палочки — «скальпеля» — сделать
операцию. Такая свобода в реализации замысла игры и полет фантазии позволяют
дошкольнику самостоятельно включаться в те сферы человеческой деятельности,
которые в реальной жизни еще долго будут ему недоступны.

Высоко оценивая самодеятельные сюжетно-ролевые игры детей,
Н.К. Крупская писала: «Самые любимые, самые нужные детям игры – это те,
где дети сами ставят цель игры…Процесс игры заключается в осуществлении этой
цели: ребенок строит планы, выбирает средства осуществления…Тут важен сам
процесс построения плана».

 Объединяясь в
сюжетно-ролевой игре, дети по своей воле выбирают партнеров, сами устанавливают
игровые правила, следят за их выполнением, регулируют взаимоотношения. Но самое
главное — в игре ребенок воплощает свой взгляд, свое представление, свое
отношение к тому событию, которое разыгрывает.

Таким образом, в
сюжетно-ролевой игре знания, впечатления ребенка не остаются неизменными: они
пополняются и уточнятся, качественно изменяются, преобразовываются. Это делает
игру формой практического познания окружающей действительности. Как всякая
творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и
доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Виды сюжетно-ролевых игр в группе Детского сада:

1.Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздники», «дни
рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с
которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, их отношениях.

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых
отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа,
магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница и т.д.).

3.Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические
подвиги нашего народа (герои войны, космические полёты и т.д.).

4.Игры на темы литературных произведений, кино, теле- и
радиопередач: в «моряков» и «лётчиков», в Зайца и волка, крокодила Гену и
Чебурашку (по содержанию мультфильмов) и др. В этих играх ребята отражают целые
эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

5. «Режиссёрские» игры, в которых ребёнок заставляет говорить, выполнять
разнообразные действия кукол. Действует он при этом в двух планах – и за куклу
и за себя, направляя все действия. Участники игры заранее продумывают сценарий,
в основу которого могут быть положены эпизоды из знакомых сказок. Рассказов,
или собственной жизни.

Сюжетно-ролевая игра
имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Сюжет игры — это та сфера действительности, которая воспроизводится детьми.
Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий,
взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые
действия (крутить руль автомашины, готовить обед и т.д.) — одно из основных
средств реализации сюжета.

В зависимости от глубины
представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр.  Дети старшего
дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его
предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания.
Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за
пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома
книг, рассказов взрослых и др.

Продолжается обобщение
игровых ситуаций; помимо условных и символических действий, дети активно
используют речевые комментарии («Все как будто поспали — и сразу идем в зал на
праздник!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение
каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику
развертывания содержания игры.

Роль — средство
реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль —
это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и
действует в соответствии с представлениями о данном персонаже.

Всякая роль содержит свои
правила поведения, взятые ребенком из окружающей жизни, заимствованные из
отношений в мире взрослых. Так, мама заботиться о детях, готовит им еду,
укладывает спать; учительница говорит громко и четко, строгая и требует
внимания на ее уроках. Подчинение ребенка правилам ролевого поведения является
важнейшим элементом сюжетно-ролевой игры.

Отступление кого-либо и
играющих от правил вызывает протесты у партнеров по игре. То есть, для
дошкольников роль — это образец того, как надо действовать. Исходя из этого
образца, ребенок оценивает поведение участников игры, а затем и свое
собственное.

Роль появляется в игре на
границе раннего и дошкольного возраста.  В старшем дошкольном возрасте смысл
игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с
другими лицами, роли которых берут на себя другие дети.

В играх появляются
ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами,
устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно
отношение к ней ребенка.  Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники
неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их
полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующего
дошкольного учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем
физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю
логику, последовательность действий, сколько смысл социальных отношений.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры:

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с
предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта
последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер.
Основные сюжеты – бытовые. Действия детей однообразны и часто повторяются. Роли
не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют
со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом
возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, который ранее
использовался в игре.

Второй этап. Основное содержание игры – действия с предметом.
Эти действия развёртываются более полно и последовательно в соответствии с
ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится
правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе
использования общей игрушки. Объединения кратковременны. Основные сюжеты –
бытовые. Одна и та же игра может многократно повторяться. Игрушки заранее не подбираются,
но дети чаще используют одни и те же – любимые. В игре уже могут объединяться
2-3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры – также действия с
предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление
разнообразных контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и
распределяются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по
ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их
направленность определяются ролью.

Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как
совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями
партнёров, не связанных друг с другом, не соотнесённых с ролью.
Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными:
дети отражают быт, труд взрослых и яркие общественные явления.

Четвёртый этап. Основное содержание игры – отражение
отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр может быть
разнообразной: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным
опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения
устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на
основе личных симпатий и привязанностей.

Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются,
обогащаются, существуют долгое время. В игре на этом этапе чётко выделяется
подготовительная работа: распределение ролей, отбор игрового материала, а
иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). В игру вовлекаются до 5-6
человек.

Вышеперечисленные уровни отражают
общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе
смежные уровни сосуществуют.

Таким образом, структура
сюжетно-ролевой игры предоставляет старшему дошкольнику возможность для
реализации его творческого потенциала, т. е. для проявления творческой
способности его воображения. Но развитие креативности, структурой игры отнюдь
не задается, для него необходимы внешние стимулирующие развитие факторы и,
прежде всего — определенная позиция взрослого как гаранта свободы,
самостоятельности и самодеятельности ребенка.

Хотя сюжетно-ролевая игра и
является условием развития творчества, но это условие не достаточное.
Достаточность оно приобретает, если создаются специальные педагогические
условия, необходимые для развития творчества в сюжетно-ролевой игре.

Содержание и
методы педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой. Термин «руководство игрой»
обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность
методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение
ими игровыми умениями. Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного
возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр,
обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.

Игра ребёнка дошкольника развивается под влиянием воспитания
и обучения, зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов.
Многие отечественные и зарубежные психологи считают, что никто не разовьёт
творческие способности ребёнка лучше, чем он сам. Поэтому, прежде всего ребёнку
нужно создать условия для спонтанной творческой игры.

Можно выделить основные задачи, которые стоят перед
воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми:

-развитие игры как деятельности;

-использование игры в целях воспитания детского коллектива и
отдельных детей.

Развитие игры как деятельности означает расширение тематики
детских игр, углубление их содержания. Чем организованнее игра, тем выше её
воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение играть
сосредоточенно, целенаправленно, учитывать интересы и желания своих товарищей,
дружески разрешать возникающие конфликты, помогать друг другу при затруднениях.

Однако игра также может быть источником формирования и
отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, берут
себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других; в игре может
найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. Воспитатели, руководя
игрой, должны обеспечивать накопление положительного опыта социальных
отношений.

Немаловажным для развития сюжетно-ролевой игры является
педагогически целесообразный подбор игрушек и игровых материалов, что создаёт
«материальную основу» игры, обеспечивает развитие игры как деятельности. Подбор
игрушек должен осуществляться в соответствии с основной тематикой детских игр в
данной возрастной группе, с учётом ближайшей перспективы их развития.

Для правильного руководства играми воспитателю необходимо
изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность
бытующих в группе игр; знать, как объединяются дети в игре: кто с кем любит
играть, какова нравственная основа этих объединений, их устойчивость, характер
отношений в игре и т.д.

В отечественной дошкольной педагогике вопросом руководства
детскими играми занимались Д.В. Менджерицкая, Р.И. Жуковская, В.П. Залогина,
Н.Я. Михайленко и др. Они считали, что используемые воспитателями приёмы
руководства играми детей могут быть условно разделены на две группы: приёмы
косвенного воздействия и приёмы прямого руководства.

Косвенное руководство игрой осуществляется путём обогащения
знаний детей об окружающей общественной жизни, обновления игровых материалов и
т.д., т.е. без непосредственного вмешательства в игру. Это сохраняет
самостоятельность детей в процессе игры.

Прямые приёмы руководства (ролевое участие в игре, участие в
сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры и др.) дают возможность
целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре,
поведение играющих и т.д. Но нужно не забывать, что основное условие
использования этих приёмов – сохранение и развитие самостоятельности детей в
игре.

Рассмотрим некоторые моменты концепции Н.Я.Михайленко о
формировании сюжетной игры в дошкольном детстве. В ней говорится, что развитие
самостоятельной игры детей происходит гораздо быстрее, если воспитатель
целенаправленно руководит ею, формируя специфические игровые умения на
протяжении всего дошкольного детства. Н.Я.Михайленко выделяет 3 этапа
формирования сюжетной игры.

На первом этапе (1,5-3 года) педагог, развёртывая игру,
делает особый акцент на игровом действии с игрушками и предметами
заместителями, создаёт ситуации, которые стимулируют ребёнка к осуществлению
условных действий с предметом. На втором этапе (3 года — 5 лет) воспитатель
формирует у детей умение принимать роль, развёртывать ролевое взаимодействие,
переходить в игре от одной роли к другой. На третьем этапе (5-7 лет) дети
должны овладеть умением придумывать новые разнообразные сюжеты игр,
согласовывать игровые замыслы друг с другом.

Особенность процесса формирования игровых умений заключается
в том, что взрослый здесь не педагог, а равный партнёр: он как бы занимает
позицию ребёнка и играет вместе с ним, сохраняя тем самым естественность игры.
Вместе с тем, развёртывая совместную игру с детьми, воспитатель должен уже с
раннего возраста ориентировать ребёнка на сверстника, при этом учить его
игровому взаимодействию с партнёром на доступном для него уровне.

Рассмотрим основные моменты методики применения сюжетно-ролевой
игры.

1.Выбор игры, которую педагог включает в коллективную
деятельность детей, определяется конкретной воспитательной задачей. Каждая игра
выполняет специфичные функции, поэтому педагог должен отчётливо представлять её
реальные возможности. Элементы творческой игры и игровая форма деятельности
могут быть кратковременными или длительными.

Дело в том, что кратковременно функционирующая игра выполняет
лишь роль стимула в преодолении ребёнком определённых трудностей. Неизмеримо
большими возможностями располагает длительно функционирующая игра. Элементы
игры, игровая форма при их длительном применении выполняют функции упражнений в
организации коллективной деятельности детей.

Таким образом, по воздействию на детей игры можно условно
подразделить на кратковременные и длительные, выполняющие функции упражнений
при воспитании у дошкольников положительных черт поведения.

2.Педагогическая разработка плана игры. Начальный этап
педагогического конструирования длительной игры – намётки её сюжета,
определение игровых ролей и наполнение их конкретным содержанием. Самая большая
трудность разработки длительной игры заключается в том, чтобы увлечь детей
игрой в предлагаемом варианте.

3. План игры, который разрабатывает воспитатель, может
предлагаться детям старшей и подготовительной группы. Воспитатель должен
стремиться так вести беседу, чтобы как можно больше привлекать детей к
обсуждению плана игры, к разработке содержания ролевых действий.

4.Создание воображаемой ситуации.  Дошкольники всегда
начинают сюжетно-ролевые игры с наделения окружающих предметов переносными
значениями: стулья – поезд, бревно – корабль и т.д. Создание воображаемой
ситуации – важнейшая основа начала творческой сюжетно-ролевой игры.

Дети более старшего возраста нуждаются в оснащении игры
предметами, более близкими по их значению к реальным, жизненным. Длительная
игра переплетается с неигровой деятельностью. Поэтому педагогу очень важно
помочь ребёнку войти в игровую ситуацию, чтобы игра захватила его воображение,
принесла ему радость творчества. Вот почему создание воображаемой ситуации –
важный и ответственный этап подготовки к длительной игре.

5.При распределении ролей в длительной сюжетно-ролевой игре
воспитатель руководствуется теми же общепедагогическими положениями, что и в развёрнутой
творческой игре: он стремится удовлетворять игровые потребности детей, т.е.
каждому даёт желаемую роль, предлагает очерёдность разыгрывания ролей разной
степени активности, ищет возможности для утверждения положения ребёнка в
коллективе через игровую роль.

6.Начало игры.

 Для того чтобы смогла развернуться длительная игра,
связанная с выполнением повседневных обязанностей дошкольников, очень важно
позаботиться о создании интересной игровой ситуации. Поэтому, чтобы вызвать у
детей положительное восприятие длительной игры, воспитателю необходимо
позаботиться о таком начале игрового действия, в котором бы сразу возникла
воображаемая ситуация.

 Для этого можно использовать некоторые методические приёмы,
например, подготовить группу детей к разыгрыванию игрового эпизода. Другим
приёмом может быть такой: в начале игры главные роли распределяют между
активными детьми с хорошо развитым творческим воображением. Это позволяет
задать тон, показать ребятам образец интересного ролевого поведения.

7. Сохранение игровой ситуации. В развёрнутой сюжетно-ролевой
игре игровой сюжет естественно и непринуждённо развивают сами играющие дети. В
длительной игре, организованной педагогом, возможности свободного творчества
ограничены рамками тех повседневных обязанностей, которые постоянно выполняет
дошкольник, — различные виды физического труда, спорт, занятия в кружках.

8.Завершение игры. Игра рассчитана педагогом на определённый
промежуток времени, в течение которого дети упражняются в выполнении
воспитываемых форм поведения. Если игра проходит интересно, захватывая детей
волнующими переживаниями, завершение игры, как правило, вызывает у них большое
огорчение. Поэтому, разрабатывая план игры, педагог заранее намечает
предполагаемую концовку.

Можно сделать обобщающий вывод, что, планируя работу по
руководству сюжетно-ролевыми играми детей, педагогу необходимо предусматривать
обогащение содержания игры, расширение игрового опыта детей. Большое внимание
педагог должен уделять развитию творческих способностей детей, формированию
положительных взаимоотношений.

Наведите указатель мыши на картинку чтобы остановить презентацию или отведите в сторону чтобы продолжить

Слайд 2

“Что такое детская игра?”

Игра – деятельность, которая доставляет ребенку удовольствие, характеризуется эмоциональным подъемом. Но в современном детском саду это происходит не всегда. Часто дети играют, потому что сейчас “надо” играть, но, к сожалению, не радуются этому. А, если нет радости, значит, нет и самой игры.

Игра – это деятельность, которая протекает в двух планах. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. Ребенок произносит “как будто” т оказывается совсем в другом мире – волшебном лесу, космической ракете, телевизионной студии… Таинство игры в том, что ребенок верит, что он находится в волшебном мире игры, и, в то же время, понимает, что он находится “здесь и сейчас”.

Игра – деятельность символическая, так как реальные предметы в ней замещены символами – предметами или действиями, замещающие реальные. Любимая кукла превращается в игре то в веселого, то в капризного ребенка. По мнению многих ученых, возможность использования в своей деятельности символы – это одна из универсальных способностей человека, а ее освоение происходит в игре.

Игра – это деятельность, в которой ребенок воссоздает другие виды человеческой деятельности. Принимая на себя реальные социальные роли, ребенок осваивает в игре сложную систему человеческих отношений. Если соответствующая игровая практика не накоплена в дошкольном детстве, социальное развитие ребенка может быть осложнено.

Игра – добровольная деятельность, она несет в себе чувство свободы. Пожалуй, для дошкольников это единственная деятельность, в которой он пользуется свободой и может выбирать, во что играть, с кем играть, сколько времени играть, какие игрушки брать. Но, к сожалению, на свободу ребенка в игре все чаще посягают взрослые. Педагоги уверены, что лучше знают, во что, как и когда играть детям.

Кроме этого, имеются экспериментальные данные о раз­витии в игре произвольного управления поведением, начальных форм преднамеренного запоминания, активности, организован­ности. Также общепризнано, что в игре формируются знания о явлениях общественной жизни, о действиях и взаимоотноше­ниях взрослых и др.

Слайд 3

Итак, мы все знаем, как важна игра для детей дошкольного возраста, все мы осознаем тот факт, что развитие детей в дош­кольном учреждении неэффективно вне игры.

И тем не менее мы вынуждены констатировать, что игра «уходит» из детского сада, дети практически не играют. И при­чин тому несколько.

У детей мало впечатлений, эмоций, праздников, без ко­торых невозможно развитие игры. Большинство впечатлений дети получают из телевизионных передач, качество которых, увы, оставляет желать лучшего.

Игра — отображение жизни взрослых людей: играя, ре­бенок подражает им, моделирует разнообразные социокультур­ные ситуации и отношения. Но, пожалуй, впервые за много лет воспитатели крупных городов, в частности Москвы, столкну­лись с тем, что дети не знают, чем занимаются их родители. В графе «Сведения о родителях» появляются загадочные аббревиатуры, а в графе «должность» — риэлторы, менеджеры, дилеры, агенты, референты и т.д. Родители не могут внятно объяснить ребенку, чем они занимаются. Остаются только виды деятельности взрослых, непосредственно наблюдаемые в жизни. Но их очень мало.

От детского непосредственного наблюдения ушли профессия продавца, почтальона, закройщика ателье и портного. А между тем условия дня этих игр создаются, во многих детских садах существуют искусственно созданные игровые, зоны. Но атрибуты для этих игр пылятся на полках, не вызывая у детей особого интереса,

Также одной из веских причин ухода игры из ДОУ является наше желание «угодить» родителям, в результате чего педагоги только и делают, что «занимаются» с детьми, пытаясь сообщить им как можно больше информации. Времени на игру практи­чески не остается. При этом употребляется такая расхожая фра­за, как «социальный заказ».

По сути дела, этот пресловутый социальный заказ используется многими как отговорка, дик­туемая нежеланием и неумением организовать детскую игру.

А между тем время на игру в ДОУ есть. Оно заложено в любой ком­плексной программе дошкольного воспитания. Проанализи­ровав программы и предлагаемые в них режимы дня, а также инструктивно-методическое письмо «О гигиенических требо­ваниях…» и новые СанПиНы, мы пришли к выводу, что в ре­жиме дня детей в детском саду время на игру отведено. Детям разных возрастных групп на игру в течение дня отводит­ся от 3 часов 15 минут до 3 часов 30 минут. Главной целью педа­гогов является правильно это время использовать, всячески по­ощряя детей к самостоятельным играм, участвуя в них и помо­гая детям освоить новые способы игры.

Слайд 4

В настоящее время существуют три основных метода руко­водства играми детей.

Первый метод руководства сюжетными играми детей раз­работан Деборой Владимировной Менджерицкой. По ее мнению, основной путь воз­действия педагога на детскую игру и воспитании детей в игре — влияние на ее содержание, т.е. на выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей и на реализацию игровых образов. А для того чтобы показать детям новые приемы игры или обогатить содержание уже начавшейся игры, педагог должен войти в игру, взяв на себя одну из ролей, в качестве партнера.

Второй метод — метод формирования игры как деятельнос­ти — принадлежит Нинели Яковлевне  Михайленко и Надежде Александровне. Коротковой. Он основан на реализации трех основных принципов.

Первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с ними. Важным моментом, определяю­щим «втягивание» детей в игру, является сам характер поведе­ния взрослого. Это должна быть позиция «играющего партне­ра», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее.

Второй принцип: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возраст­ном этапе развертывать игру особым образом, так чтобы деть­ми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Третий принцип: начиная с раннего возраста и далее на каж­дом этапе дошкольного детства необходимо при формирова­нии игровых умений одновременно ориентировать детей как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстнику.

Сформулированные выше принципы организации сюжет­ной игры направлены на формирование у детей игровых спо­собностей, умений, которые позволят им развертывать са­мостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

Третий метод организации самостоятельной сюжетной игры по­лучил название метода комплексного руководства Он был предложен Еленой Владимировной Зворыгиной и Светланой Леонидовной. Новоселовой.

В настоящее время в практике дошкольных учреждений этот метод часто применяется при наличии и взаимосвязи сле­дующих педагогических условий: активная деятельность детей, направленная на ознакомление с окружающим; обучающие игры; своевременное изменение предметно-игровой среды; активизирующее общение педагога с детьми в процессе самой игры.

Слайд 5

Планомерное обогащение опыта детей. В быту, на заняти­ях, на прогулке, во время чтения книг, просмотра передач ре­бенок усваивает назначение предметов, смысл действий людей, сущность их взаимоотношений, у него формируются первые эмоционально-нравственные оценки. Все это может служить источником возникновения замысла игры, постоянного обо­гащения ее содержания.

 Для перевода реального опыта в игровой, условный план, для усвоения детьми способов воспроизведения действитель­ности в игре используются обучающие игры (дидактические, театральные и др.) Они должны содержать элементы новизны, вводить детей в условную ситуацию, эмоционально приобщать к процессу приобретения знаний.

 Своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают до­школьников на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения дей­ствительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изме­нять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их по принципу разной степени обобщенности образа.

 Для закрепления в самостоятельной инициативной игре приобретенного детьми опыта деятельности необходимо их общение со взрослым во время игрового процесса. Общение дол­жно быть направлено на формирование прогрессивных (для каждого возрастного периода) способов решения игровых за­дач. Для этого педагог организует деятельность дошкольников в усложняющихся проблемных игровых ситуациях с учетом их конкретного практического опыта, а также игровой среды.

Все компоненты комплексного руководства формировани­ем игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с деть­ми разного возраста. Достигнутый в результате такого руковод­ства уровень развития игры на данном возрастном этапе позволяет педагогу идти дальше, учитывая новые возможнос­ти своих воспитанников.

Слайд 6

У воспитателей детского сада существует устойчивый термин «руководство игрой». Давайте задумаемся, насколько он правомерен? Игра — по своей природе свободная деятельность, а ее развивающий эффект становится максимальным, когда она становится самостоятельной детской деятельностью. Получается, что природа детской игры вступает в противоречие  со сложившимся в истории и практике подходом – «руководить игрой».

Разрешить это противоречие помогает переход от стратегии педагогического сопровождения.

Особенность педагогического сопровождения игровой деятельности детей заключается в том, что взаимодействуя с детьми, педагог гибко меняет свою позицию в зависимости от степени проявления самостоятельности и творчества детьми, активно сотрудничает с ними.

Сопровождающее взаимодействие  помогает ребенку актуализировать игровой опыт как результат совместной игры с воспитателем, применять его в различных ситуациях, возникающих за пределами специально организованной педагогом игровой деятельности.

Сопровождающее игровое взаимодействие имеет определенные трудности.

Педагоги привыкли к тому, что детей нужно все время целенаправленно воспитывать  и развивать. А вот играя с детьми и занимая позицию партнера, специально развивать и воспитывать невозможно. Как только появляется «элемент воспитания»,  позиция педагога сразу перестает быть партнерской и сразу становится «воспитывающей» или, что еще хуже для детей «обучающей». Естественность игры при этом сразу же нарушается. Следовательно, педагогу необходимо развивать у себя умение быть игроком, партнером ребенка по игре. Это качество называется игровой позицией воспитателя.

Игровая позиция воспитателя основывается на общих принципах игры (самоценности, внеутилитарности, добровольности, игровом равенстве и т.д.) и предполагает овладения внутриигровым языком, выраженном в жесте, мимике, пластике.  Игровая позиция воспитателя включает в себя:

Ярко выраженный интерес воспитателя к играм детей;

Рефлексию как способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленить в ней игровые возможности;

Инфантилизацию как способность устанавливать доверительное отношение с окружающими;

Эмпатию как способность чувствовать игровые состояния других людей;

Креативность как способность находить нестандартные пути достижения цели.

Сформированная игровая позиция воспитателя обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие.

Игровая позиция воспитателя – одна из верных тропинок достижения близости с дошкольниками, проникновение в их внутренний мир.

Владея игровой позицией воспитателю, легче использовать игру, ее богатые возможности для развития своих воспитанников, их взаимоотношений.

 Игровая позиция требует от педагога определенной степени инфантилизации – способности на время превратиться в ребенка, действовать по тем законам, по которым живут и действуют играющие дети.

В практике детского сада порой можно наблюдать, когда педагог игнорирует инициативу ребенка и его творческую выдумку. Он «диктует» игру, нетактично вмешивается, подсказывает ребенку содержание. Такой педагог назойливо подкладывает ему игрушку или материалы и этим уничтожает творческую инициативу и самостоятельность ребенка.

Но наблюдается и обратное явление. «Они свободно играют»,— заявляет педагог и остается в стороне, не содействует богатому развитию и организованности игры, но направляет, не руководит, даже не следит за игрой. На практике получается так, что элементы самого грубого зажима детской инициативы сочетаются с не менее вредными элементами «свободного воспитания».

В дошкольной практике встречаются еще различные примеры зажима инициативы детей под видом «стимулированной игры», «игры под диктовку»: запрет дотрагиваться до игрушки, пока педагог не разрешит, механическое распределение игрушек среди детей и т. д. Такая система руководства воспитывает дезорганизаторов, ребят неудовлетворенных, а с другой стороны, пассивных, безынициативных.

Одна из важнейших задач коммунистического воспитания и первейшая обязанность педагога — это воспитание творческой активной личности. Педагог должен помнить, что 90% так называемых трудных детей создаем мы сами своей неумелой педагогикой.

Элементарные вещи — уважение к ребенку, внимание к его потребностям. Нужно помогать ребенку реализовать его мысли и чувства в действии: в игре, в создании образа в изобразительном творчестве, в конструировании. Ведь нереализованные мысли и чувства остаются в ребенке мертвым капиталом, не переработанным, недодуманным, непрочувствованным. В воспитании общественной личности ребенка это серьезнейший момент. Если ребенок не научится реализовать свои мысли, интересы, свои намерения в конкретном действии, он впоследствии не сможет стать активным полезным членом общества.

Зажим детской инициативы, активности, а также отсутствие разнообразных материалов, игрушек для детской творческой самодеятельности делают жизнь ребенка скучной, малосодержательной. Это приводит к пассивности, тормозит развитие ребенка, делает его «трудновоспитуемым».

Нередко бывает так: материалов нет, игрушек нет, делать нечего, или же игрушки есть, но педагог не дает возможности ими творчески пользоваться, и вот ребенок начинает придумывать, куда девать свою энергию: становится излишне подвижным, шумным, нервным, делает неприятности детям и взрослым.