ОСОБЕННОСТИ РУКОВОДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ,
КАК ФУНКЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ
Гугкаев А.Э., учитель русского языка и литературы МБОУ ВСОШ № 2 г. Владикавказ
В настоящее время руководство образовательным учреждением образования приобретает особую значимость.
Совершенствование образовательной системы в регионах во многом предопределяется организацией управления как на уровнях Федеральном, региональном, так и на внутреннем уровне в масштабах учреждения. В связи с создавшимися экономическими условиями содержание решаемых образовательным учреждением задач усложнилось и приобрело выраженную социальную значимость, становясь всё более многофункциональными.
Комплексный подход к функции управления педагогическим коллективом позволит объединить, координировать и интегрировать все прочие функции в единое целое — функцию руководства коллективом.
На наш взгляд, важнейшими принципами руководства педагогическим коллективом являются:
грамотное распределение функциональных обязанностей как администрации, так и педагогических работников;
возложение персональной ответственности на каждого работника за его работу;
каждый работник должен знать, кому именно он подчинен и от кого получает указания.
Система управления учебно-воспитательным процессом в образовательном учреждении предполагает закрепление различных этапов управления за отдельными руководителями учебного заведения (заместителями директора и др.). Соответственно, все работники, относящиеся к руководителям, имеют разные функциональные обязанности в зависимости от занимаемой должности. В связи с этим директор не занят какой-либо одной функцией управления. Его главной задачей является процесс управления в целом: целеполагание, планирование, анализ и координация разных функций, их увязка и согласование; подбор заместителей и инженерно-педагогических работников; организация управляющей системы образовательным процессом в целом.
Под организацией мы рассматриваем деятельность администрации, педагогического коллектива, органов самоуправления, направленную на выполнение намеченного плана, достижения поставленной цели.
Организаторская деятельность руководителя включает в себя следующее: рациональное распределение поручений между исполнителями, мотивировку и формирование убеждённости подчинённых в необходимости выполнения поручения, (поставленной задачи), обеспечение единства действий всех участников образовательного процесса, выбор наиболее адекватных форм стимулирования деятельности и оказание непосредственной помощи в процессе деятельности, контроль исполнения и анализ результатов деятельности.
Существует несколько видов организационных структур управления. В образовательных учреждениях Республики Северная Осетия – Алания (далее РСО-А) руководителями в основном используется линейно-функциональная структура, включающая в себя несколько уровней.
При реализации функции руководства на основе функций управления и входе их реализации руководителем решаются следующие задачи:
подбор, расстановка и оценка педагогических кадров;
анализ и регулирование социально-психологического климата в педагогическом коллективе;
стимулирование продуктивной деятельности педагогов и их саморазвития.
Эффективное руководство коллективом предусматривает четкое, максимально детализированное разграничение служебных обязанностей между руководящими лицами. Общие показатели работы всего учебного заведения в значительной степени зависят от уровня организаторской деятельности всего руководящего состава.
Заместители директора по учебной работе, учебно-воспитательной работе и другие административные работники выступают как организаторы определенных видов работ. В их обязанности входит: составление общего плана работы; объединение педагогических работников и учащихся для ведения образовательного и воспитательного процессов; руководство, контроль и регулирование образовательного и воспитательного процессов.
Можно определить разделение труда между руководителями по следующим направлениям:
планирование учебно-воспитательного процесса;
организация и обеспечение учебно-воспитательного процесса;
контроль за учебно-воспитательным процессом;
организация методической работы в учреждении;
работа с педагогическими кадрами, повышение их квалификации;
профориентация и адаптация обучающихся;
индивидуальная работа с обучающимися и их родителями;
административно-хозяйственная деятельность;
внебюджетная и предпринимательская деятельность.
В современных условиях претерпела существенные изменения мотивация руководства педагогическим коллективом: преобладающее значение приобрели социально-экономические и социально-психологические методы управления; руководство теперь направлено на осуществление сотрудничества администрации, педагогического и ученического коллективов для достижения намеченных образовательных и воспитательных целей; получил развитие принцип коллегиальности в управлении образовательным учреждением.
Коллегиальность в управлении предполагает, что все участники образовательно-воспитательного процесса работают в тесном контакте друг с другом и связаны узами сотрудничества, взаимопонимания и взаимозависимости.
Целью управления педагогическим и ученическим коллективами стало побуждение к развитию их способностей для более интенсивного и продуктивного ведения учебно-воспитательного процесса. Считается, что директор должен направлять усилия всего коллектива, помогать раскрытию их способностей, формировать вокруг себя группу единомышленников, а не подавлять авторитарными методами.
Повышение эффективности руководства коллективом достигается за счет использования таких факторов, как:
рациональное планирование и эффективное использование учебных и других площадей;
продуктивная организация рабочих мест;
систематическая переподготовка и повышение квалификации работников;
обеспечение стабильности занятости;
разработка и реализация различных социально-экономических программ;
сохранение квалифицированных работников, стимулирование их желания постоянно повышать эффективность своей работы.
Одной из важнейших проблем на современном этапе развития образования в РСО-А является работа с педагогическими кадрами. На наш взгляд, наиболее значимым является следующее: формализация методов и процедуры отбора кадров, разработка критериев их оценки, анализ потребностей в коллективе, прогнозирование карьерного роста молодых перспективных работников, обоснованность кадровых решений и их прозрачность.
Формирование коллективов, обеспечение высокого качества кадрового потенциала являются решающими факторами эффективности учебного и воспитательного процессов в образовательном учреждении. Повышение качества полученных общеобразовательных знаний учащимися напрямую зависит от квалификации педагогических работников, что определяет важность самоподготовки, повышения квалификации и непрерывного обучение персонала. Особенно возрастает актуальность подготовки управленческих кадров всех уровней.
Облик современного руководителя определяют представления об учебном и педагогическом труде и вытекающие из них системы мотивации и отношения коллектива к образовательной деятельности. Предъявляемые сегодня требования к уровню образования ведут к расширению и углублению функций управления учебным и воспитательным процессами. Основное значение приобретают стратегические вопросы руководства педагогическим коллективом, превращение его в целостную систему.
В данном случае,
под педагогическим руководством
понимается в широком смысле управление
различной групповой активностью
школьников, как в процессе учебной
деятельности, так и вне ее. То есть,
в качестве педагога-руководителя
может выступать и учитель-предметник,
и классный руководитель и освобожденный
воспитатель.
Мерой влияния
педагога руководителя на группу
школьников является его авторитет.
Однако, авторитет педагога — сложное
составное понятие, можно говорить о
двух его составляющих: авторитете
роли учителя и авторитете его личности.
В различные периоды школьного обучения
эти составляющие имеют различное
значение для детей начальной школе еще
очень большое влияние оказывает авторитет
роли учителя. Часто один тот факт, что
данный взрослый человек — учитель,
определяет отношение малышей,
автоматически обеспечивает педагогу
уважение, —
послушание,
внимательное отношение ко всем
требованиям (отметим, часто практически
не критичное).
В дальнейшем
авторитет роли учителя начинает падать,
уже не достаточно одного декларативного
заявления «я — ваш учитель» для того,
чтобы обеспечить успешное руководство
классом. В старшем школьном возрасте
авторитет личности учителя становится
решающим, для старшеклассников
принципиально важно отношение педагога
к ним, его умение общаться, его эрудиция
и профессиональная компетентность,
этические качества.
Остановимся на
проблеме формирования педагогического
авторитета. В своем развитии авторитет
личности педагога как бы проходит три
важные стадии, на каждой из которых
право педагога руководить подвергается
соответствующей проверке и оценке. На
первой стадии педагог выступает для
школьников как достоверный источник
самой разной информации — от сообщаемых
на уроке знаний до доносимых до класса
школьных слухов и мнений. То есть, сначала
формируется доверие к словам и знаниям
педагога, предпочтение обращаться к
нему за достоверной информацией.
На второй стадии
педагог становится референтным лицом
для школьников, то есть носителем
личностных качеств, ценностей, идей
и взглядов, значимых для учащихся,
разделяемых ими. Формируется доверие
к жизненной позиции педагога.
Наконец, на третьей
стадии педагог становится доверительным
лицом. Ему как бы авансируется доверие,
дается право принимать значимые решения,
касающиеся школьников. Педагог,
достигший в своих отношениях с конкретной
группой школьников такого авторитета,
облекается большим доверием детей. Ему
уже не требуется каждый раз обращаться
к ним для принятия определенных групповых
решений, так как ему предоставлено
право действовать от имени всей группы.
Авторитет личности
педагога — значительно более сильная
и устойчивая форма влияния, чем авторитет
его роли.
Перечислим ряд
психологических факторов, наиболее
существенно влияющих на успешность
педагогического руководства.
Предыдущее обсуждение феномена
руководства показало, что наиболее
значимым является стиль руководства,
выбранный формальным лидером. В отношении
педагога необходимо отметить, что
эффективной является именно кооперативная
модель руководства (естественно, с
учетом возраста детей и зрелости
класса как малой группы). В любом случае,
стиль руководства педагога должен
обеспечивать реализацию основных
функций управления группой (целеполагание,
информирование, принятие решений,
обратная связь, контроль, делегирование
полномочий, поощрение успехов),
преимущественно в духе кооперативной
модели управления. Кроме того, учитывая
слабость собственных лидерских сил
большинства школьных классов руководитель
должен брать на себя реализацию и ряда
функций, направленных на создание
благоприятного социально-психологического
климата в классе, развитие класса как
группы. Чем успешнее педагог —
руководитель реализует эти функции,
тем продуктивнее стиль его руководства.
Важную роль играет
также система социально-психологических
установок учителя относительно своих
взаимоотношений со школьниками.
Наиболее плодотворна установка на
открытое диалогическое общение с детьми.
Отметим и ряд
личностных качеств, наличие которых
существенно для успешного
педагогического руководства.
Во-первых, это те
черты личности, которые способствуют
в целом успешному общению со школьниками:
общительность, направленность на других,
склонность к сотрудничеству, эмоциональная
восприимчивость (эмпатия), тактичность,
терпимость. Важна эмоциональная
устойчивость, гибкость в усвоении
новых социальных ролей, артистизм.
Интересно, что успешнее работают те
педагоги-руководители, которые не имеют
ярко выраженного стремления к лидерству.
Во-вторых, это личностные особенности,
обусловленные спецификой педагогического
труда: высокая интеллектуальная
гибкость, критичность и быстрота
мышления, способность к импровизации,
самокритичность, самостоятельность,
инициативность.
Для успешной
управленческой деятельности педагог
должен обладать хорошими навыками
социально-перцептивного и
социально-рефлексивного анализа, то
есть он должен уметь адекватно оценивать
отношения к группе школьников, чувствовать
отношение к себе с их стороны.
Отметим и еще один
фактор — удовлетворенность собственной
деятельностью. Естественно, что лучше
работает человек, высоко оценивающий
свои успехи и свои возможности.
Насколько велики
возможности действенного влияния
педагога-руководителя на отношения
внутри классной группы? Принципиальный
ответ зависит, прежде всего, от возраста
детей. Если в начальной школе учитель
может в значительной мере влиять
через свое отношение, свои санкции на
статусную структуру класса, выдвижение
лидеров, климат класса, то по мере
взросления детей ситуация меняется:
появляется и автономизируется зона
внутриклассных взаимоотношений,
очень мало доступных как наблюдению,
так и воздействию. Речь идет об
интимно-личностных отношениях в группе
сверстников. В значительно большей
степени педагог может влиять на
деловые отношения школьников,
воздействовать на инструментальную
сферу, и, наконец, открыты для управления
личные отношения школьников и класса
в целом с педагогом.
Если говорить об
арсенале средств, имеющихся в распоряжении
педагога-руководителя, то их можно
разделить на группы прямых и косвенных
средств воздействия. К прямым относится
общее обсуждение, организация групповой
дискуссии или посредничества в разрешении
шаров. Косвенные пути — это попытки
вносить коррективы в межличностные
отношения учащихся посредством
переструктурирования деловых
взаимоотношений, создания новых форм
совместной деятельности, выработку
иных групповых норм и мнений.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
ООО
Учебный центр “ПРОФЕССИОНАЛ”
Реферат
по дисциплине
“Педагогика
дополнительного образования детей и взрослых”
По
теме:
“Особенности
организации и управления педагогическим процессом”
Москва
2019 год
Содержание
Введение……………………………………………………………………………3
Особенности
организации и управления педагогическим процессом……..….4
Заключение………………………………………………………………..……….9
Список литературы……………………………………………………………….10
Введение
В современной
педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить
целостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему
строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих
исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области
технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных
систем, в том числе и педагогических.
Педагогический
процесс – целенаправленное, содержательно насыщенное и
организационно оформленное взаимодействие педагогов и учащихся, направленное на
сознательное и прочное усвоение последними знаний, умений и навыков,
формирование способности применить их на практике.
Педагогический
процесс можно представить как систему, состоящую из ряда элементов :
1. цель обучения (для
чего учить);
2. содержание учебной
информации (чему учить);
3. методы, приемы
обучения, средства педагогической коммуникации (как учить);
4. преподаватель;
5. учащийся.
Педагогический
процесс – это способ организации воспитательных отношений, заключающийся в
целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников.
Педагогический процесс создается педагогом.
Особенности
организации и управления педагогическим процессом
Педагогический процесс – одна из важнейших, основополагающих
категорий педагогической науки. Под педагогическим процессом понимается
специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и учащихся
(воспитанников), направленное на решение развивающих и образовательных задач.
Педагогический процесс призван обеспечить выполнение социального заказа
общества на образование, реализацию положения Конституции РФ о праве на
образование, а также действующего законодательства об образовании.
Педагогический процесс – это система, и как всякая
система он имеет определенную структуру. Структура – это расположение
элементов (компонентов) в системе, а также связи между ними. Понимание связей
очень важно, так как, зная, что с чем и как связано в педагогическом процессе,
можно решать задачу улучшения организации, управления и качества данного
процесса.
Компонентами педагогического процесса
являются:
• цель и задачи;
• содержание;
• организация и управление им;
• методы осуществления;
• результаты.
Педагогический процесс – это трудовой
процесс, и, как в других трудовых процессах, в педагогическом выделяют
объекты, средства и продукты труда. Объект трудовой деятельности
педагога – это развивающаяся личность, коллектив воспитанников. Средства (или
орудия) труда в педагогическом процессе очень специфичны; к ним относятся
не только учебно-методические пособия, демонстрационные материалы и т. п.,
но и знания педагога, его опыт, его духовные и душевные возможности. На
созданиепродукта педагогического труда собственно и направлен
педагогический процесс – это знания, умения и навыки, полученные учащимися,
уровень их воспитанности, культуры, т. е. уровень их развития.
Закономерности педагогического процесса – это объективные,
существенные, повторяющиеся связи. В такой сложной, большой и динамичной
системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество
разнообразных связей и зависимостей. Наиболее общие закономерности
педагогического процесса следующие:
·
динамика педагогического
процесса предполагает, что все последующие изменения зависят от изменений на
предыдущих этапах, поэтому педагогический процесс носит многоступенчатый
характер – чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат;
·
темп и
уровень развития личности в педагогическом процессе зависят от
наследственности, среды, средств и способов педагогического воздействия;
·
эффективность
педагогического воздействия зависит от управления педагогическим процессом;
·
продуктивность
педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов)
педагогической деятельности, от интенсивности и характера внешних
(общественных, моральных, материальных) стимулов;
·
эффективность
педагогического процесса зависит, с одной стороны, от качества педагогической
деятельности, с другой стороны – от качества собственной учебной деятельности
учащихся;
·
педагогический
процесс обусловлен потребностями личности и общества, материально-техническими,
экономическими и другими возможностями общества, морально-психологическими,
санитарно-гигиеническими, эстетическими и другими обстоятельствами, при которых
он осуществляется.
Закономерности педагогического процесса находят
конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию,
содержание, формы и методы, т. е. в принципах.
Принципы в современной науке – это основные, исходные положения
какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия.
Дидактика рассматривает принципы как рекомендации, направляющие педагогическую
деятельность и учебный процесс – они охватывают все его стороны и придают ему
целеустремленное, логически последовательное начало. Впервые основные принципы
дидактики сформулировал Я. А. Коменский в «Великой дидактике»:
сознательность, наглядность, постепенность, последовательность, прочность,
посильность.
Таким образом, принципы педагогического
процесса – это основные требования к организации педагогической
деятельности, указывающие ее направление и формирующие педагогический процесс.
Задача осмысления и регулирования такой столь
разветвленной и многогранной деятельности, как педагогическая, требует
разработки достаточно широкого круга норм разной направленности.
Наряду с общепедагогическими принципами (например,
принципами связи обучения с жизнью и практикой, соединения обучения и
воспитания с трудовой деятельностью, гуманистической направленности
педагогического процесса и пр.) выделяют и другие группы принципов:
·
принципы
воспитания –
рассмотрены в разделе, посвященном воспитанию;
·
принципы организации
педагогического процесса – принципы обучения и воспитания личности в коллективе,
преемственности и пр.;
·
принципы
руководства педагогической деятельностью – принципы сочетания управления в
педагогическом процессе с развитием инициативы и самостоятельности учащихся,
сочетания требовательности к учащимся с уважением к их личности, использования
в качестве опоры положительных качеств человека, сильных сторон его личности и
пр.;
·
принципы
обучения –
принципы научности и посильной трудности обучения, систематичности и
последовательности обучения, сознательности и творческой активности учащихся,
наглядности обучения, прочности результатов обучения и пр.
При выделении системы принципов обучения в высшей школе необходимо
учитывать особенности образовательного процесса этой группы учебных
заведений:
·
в высшей
школе изучаются не основы наук, а сами науки в развитии;
·
самостоятельная
работа студентов сближена с научно-исследовательской работой преподавателей;
·
характерно
единство научного и учебного процессов в деятельности преподавателей;
·
преподаванию
наук свойственна профессионализация.
Исходя из этого С. И. Зиновьев, автор одной из первых
монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами дидактики
высшей школы считал:
• научность;
• связь теории с практикой, практического опыта с наукой;
• системность и последовательность в подготовке специалистов;
• сознательность, активность и самостоятельность студентов в учебе;
• соединение индивидуального поиска знаний с учебной работой в
коллективе;
• сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании;
• доступность научных знаний;
• прочность усвоения знаний.
Заключение
В современных условиях
законодательно предусмотрено и участие общественных формирований, самих
обучающихся в управлении педагогическим процессом путем включения их
представителей в состав ряда органов управления, а также создания групп из
числа обучающихся, решающих те или иные организационные и управленческие задачи
на своем уровне. Причем это участие нужно не только для улучшения управления,
оно имеет и воспитывающее, обучающее, развивающее значение.
Важная задача управления
— обеспечить согласованность, взаимосвязи, единство, взаимное
усиление в обеспечении организации и оптимизации педагогического
процесса. Различия в понимании, в подходах к решению одних и тех же вопросов
разных лиц, участвующих в управлении, не только ослабляют его, но и нередко
приносят вред. Таковы, например, разные подходы к выставлению обучающимся
оценок (одни преподаватели, например, завышают оценки и проявляют либерализм,
вторые излишне суровы, а третьи оценивают объективно). Единство
педагогических требований — совершенно обязательно для педагогических
коллективов и управления педагогической деятельностью.
Список литературы
1.
Журавлев А.Л. Социально-психологические проблемы управления
//Прикладные проблемы социальной психологии. — М., 1983. — с.184.
2.
Зигерт В., Ланг Л. Руководитель без конфликтов /Пер. с нем. — М.,
1990.
3.
Кабаченко Т.С. Психология управления. — М., 2000.
4.
Поташник М., Моисеев А. Управление современной школой //Директор
школы. — 1997. — №6. — С.34-
Современное образование претерпевает большие изменения. В жизнь системы образования страны прочно вошел Федеральный государственный образовательный стандарт. С началом введения ФГОС происходит планомерное обновление всех сфер жизнедеятельности каждого образовательного учреждения.
Модернизация системы образования влечет за собой существенные и качественные изменения в практике работы педагогического коллектива. Поэтому главной и важной задачей администрации нашего лицея стало взращивание мыслящего и творческого педагога, способного сделать выбор не только в познавательном, но и жизненно-практическом плане.
А это возможно при качественном управлении и рассматривается как профессиональная деятельность. От уровня управления зависит эффективность учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, в также удовлетворенность потребностей у родителей и общества, которые являются заказчиками.
Каждый руководитель не раз задумывался об эффективности управления педагогическим коллективом, применяя те или иные теории менеджмента на собственной практике.
Теория менеджмента привлекает, прежде всего, своей личностной направленностью, когда деятельность менеджера (управляющего) строится на основе подлинного уважения, доверия к своим сотрудникам, создания для них ситуаций успеха. Именно эта сторона менеджмента существенно дополняет теорию внутришкольного управления.
Система управления педагогическим коллективом школы
Система управления — это совокупность скоординированных, взаимосвязанных между собой мероприятий, направленных на достижение значимой цели организации. К таким мероприятиям относятся управленческие функции, реализация принципов и применение эффективных методов управления.
Среди функций управления образовательной организации можно выделить: планирование, организацию, руководство и контроль. К этим основным функциям следует добавить педагогический анализ, целеполагание и регулирование.
Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчивается любой управленческий цикл. Исключение педагогического анализа из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обоснования и завершения.
Эффективность управленческой деятельности во многом определяется тем, как руководители школы владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости. Несвоевременно или непрофессионально проводимый анализ в деятельности администрации школы приводит на этапе выработке цели и формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в педагогическом или ученическом коллективе создает трудности в установлении правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки педагогического процесса. Основное назначение педагогического анализа как функции управления состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического процесса, в объективной оценке его результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управляемой системы. Эта функция одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей в единое целое, установление связей системообразующих факторов.
Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (постановку целей) и планирование (принятие решений). Совершенствование целеполагания и планирования управленческой работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы. Цель управленческой деятельности — это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. При определении «дерева» целей управления необходимо общую, или как говорят «генеральную», цель представить в виде ряда конкретных частных целей, то есть декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей. Реализация функции планирования в едином управленческом цикле повышает эффективность деятельности школы.
Функция организациив управлении школой понимается как совместная деятельность руководителей школы, учителей, родительских комитетов и органов ученического самоуправления, направленная на выполнение намеченного плана, достижения поставленной цели.
По своей природе организаторская деятельность человека — есть деятельность практическая, основанная на оперативном использовании психолого-педагогических знаний в конкретных ситуациях. Постоянное взаимодействие с коллегами, родителями и учащимися придает организаторской деятельности определенную личностно-ориентированную направленность.
Организаторская деятельность администрации школы направлена также на формирование педагогического коллектива, т.е. коллектива единомышленников. В этой работе особую роль играют личностные качества руководителей, его профессионализм, общая и педагогическая культура, заинтересованность в делах школы, учителей и учащихся, умение ставить задачи и добиваться их решения.
Недостаточно только построить организационную структуру образовательной организации, необходимо обеспечить эффективность совместной деятельности людей. Для этого необходимо, во-первых, чтобы исполнители хорошо понимали, каких результатов и когда от них ожидают, во-вторых, чтобы они были заинтересованы в их получении, в третьих, чтобы они испытывали удовлетворение от своей работы, в четвертых, чтобы социально-психологический климат в коллективе был благоприятен для продуктивной работы. Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для обеспечения всех этих условий, называют руководством.
Задачи при реализации функции руководства:
1) подбор, расстановка и оценка кадров, постановка задач перед исполнителями;
2) анализ и регулирование социально-психологического климата в коллективе;
3) стимулирование продуктивной деятельности подчиненных и их саморазвития;
4) создание условий для профессионального роста подчиненных.
Особенность внутришкольного контроля состоит в его оценочной функции направленности на личность учителя. Если учитель молодой, то это сказывается на его профессиональном становлении; если это учитель со стажем — на укреплении или ослаблении его профессиональной позиции и авторитета в школе. Поэтому в осуществлении контроля так важен профессионализм и компетентность проверяющего. Человек, выполняющий контролирующую функцию, должен быть личностью. Его задача не в «подлавливании» и нагнетании страха, а в объективной оценке состояния дел, оказании методической помощи, поддержке, стимулировании педагогической деятельности. Существующая практика внутришкольного контроля не лишена некоторых недостатков. Во-первых, это отсутствие системы контроля, когда нет распределения объектов контроля среди директора и его заместителей, когда контроль организуется во имя отчета и набора количества посещенных уроков или занятий. Во-вторых, это формализм в организации контроля, когда нет четко поставленной цели проводимого контроля, отсутствуют или не используются объективные критерии оценки. В-третьих, односторонность внутришкольного контроля, понимаемого как проведение контроля какой-либо одной стороны, одного направления педагогического процесса. Например, контролируется только учебный процесс или только уроки русского языка и математики и др. В-четвертых, участие в контроле только должностных лиц, без привлечения опытных учителей, методистов, или, наоборот, небольшое участие представителей администрации.
Принцип управления — это основополагающие, фундаментальные правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления, обеспечивать достижение заданных целей. В теории управления множество систем управленческих принципов. Проанализировав некоторые из них, мы выделим несколько принципов, которые достаточно полно и всесторонне отражают сущность управления педагогическим коллективом:
- Уважение и доверие к человеку,
- Сотрудничество,
- Системность и целостность в управлении,
- Гласность,
- Справедливость,
- Единство коллегиальности и единоначалия,
- Индивидуальный подход в управлении,
- Поддержка инициативы, стимулирование деятельности,
- Постоянное повышение квалификации,
- Делегирование полномочий, участие учителей в управлении,
- Объективность и полнота информации.
Эффективность протекания управленческого процесса, настроение людей в организации, отношения между сотрудниками зависят от множества факторов: непосредственных условий работы, профессионализма кадровых работников, уровня управленческого состава и др. И одну из первых ролей в ряду этих факторов играет личность руководителя, который должен обладать следующими качествами:
- общечеловеческие;
- психофизиологические;
- деловые качества и организаторские способности;
- коммуникативные;
- профессиональные знания.
Таким образом, процесс управления педагогическим коллективом требует от руководителей высокого уровня профессионализма. Эффективным руководителем считается тот, который на этапе реализации той или иной управленческой функции демонстрирует только положительные личностные качества, используя для этого эффективные принципы и методы взаимодействия с коллективом.
Педагогическая позиция педагога и стили педагогического руководства
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
БЕЛОРУССКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ПЕДАГОГИКА»
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ ПЕДАГОГА И СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА
Выполнил:
студент группы 309340 Д.В. Юревич
Проверил: доцент кафедры Л.Н. Аксёнова
Минск 2013
Оглавление
Введение
1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства
2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога
3. Сущность демократического стиля руководства педагога
4. Сущность либерального стиля руководства педагога
5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью
6. Значение индивидуального стиля педагога
Заключение
Список использованных источников
Введение
Педагогическое руководство — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми, включающей коммуникативный, интерактивный и перцептивный компоненты [1, с.238].
Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся [1, с.238].
Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально — педагогического общения.
Будет ли педагогическое руководство оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения [1, с.240].
У педагогов с центрацией «я — другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме.
педагогическое руководство стиль авторитарный
Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель — студент» и всего обучения в целом [1, с.240].
Процесс общения преподавателя со студентами может складываться в двух крайних вариантах:
. Взаимопонимание, слаженность выполнения учебной деятельности, развитие способности прогнозировать поведение друг друга.
. Разлад, отчужденность, неспособность понять и предугадывать поведение друг друга, появление конфликтов [1, с.242].
Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты.
Важную роль играют психолого — педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия [1, с.244].
Цель исследования — изучение педагогических стилей руководства, выделение достоинств и недостатков различных стилей руководства педагога, выявление особенностей педагогической позиции педагога на современном учебно — воспитательном этапе.
Задачи исследования:
1. Раскрыть сущность понятия «Педагогическое руководство», «Педагогический стиль руководства».
. Раскрыть сущность авторитарного стиля руководства педагога.
. Раскрыть сущность демократического стиля руководства педагога.
. Раскрыть сущность либерального стиля руководства педагога.
. Сущность стиля руководства педагога на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.
. Значение индивидуального стиля педагога.
1. Сущность понятия педагогическое руководство, педагогический стиль руководства
В организации деятельности учащихся педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у учащихся активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников [2, с.353].
Одна из первых и наиболее известных классификаций стилей руководства предложена американским социальным психологом К. Левиным. Он выделял авторитарный, демократический и пассивный стили руководства.
Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания учащихся, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие самостоятельности и самовоспитание учащихся. На определенном возрастном этапе учащийся в полной мере начинает проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие самоуправления [2, с.353].
Перед педагогом стоит первоочередная задача — формировать учебную деятельность учащихся. Не научив самостоятельно учиться, не умея «жить своим умом», учащийся постоянно будет надеяться на получение готовых знаний от, преподавателя, ориентироваться на заучивание и механическое запоминание научных положений из книг и не будет делать ни единой попытки применять эти положения на практике [2, с.381].
Под управлением принято понимать процесс организации любых воздействий, направленных на реализацию преследуемых целей.
Руководство — это лишь часть управленческой деятельности, причем именно та ее часть, в которой различные управленческие вопросы решаются воздействием на подчиненных [2, с.383].
Под стилем руководства мы будем понимать совокупность применяемых руководителем методов воздействия на подчиненных, а также форму (манеру, характер и т.д.) исполнения этих методов. Конкретных методов управленческого воздействия существует великое множество [2, с.383].
2. Сущность авторитарного стиля руководства педагога
У педагога авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль. Она выражается в том, что педагог значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Присутствует обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других [3, с.123].
Авторитарный педагог не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы их выполнения даются педагогом поэтапно.
Это свидетельствует о неверии педагога в позитивные возможности учащихся. Авторитарный педагог, как правило, субъективно оценивает успехи своих учеников, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя [3, с.123].
А.А. Бодалев указывает, что авторитарные педагоги недооценивают учеников по таким параметрам, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим.
Одновременно педагоги этого типа склонны оценивать учащихся как импульсивных, ленивых, недисциплинированных, безответственных и т.д. Автор считает, что по всей вероятности, такие представления служат авторитарным педагогам осознанной или подсознательной мотивировкой, оправдывающей их жесткий стиль руководства [3, с.124].
Т. Н Мальковская указывает, педагог авторитарного стиля обращается главным образом к способам воздействия, основанным только на отношениях руководства — подчинения. Он стремится к единоличному и безусловному управлению классом и устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявленных им требований [4, с.65].
Такой педагог исходит из тех прав, которые дает ему положение педагога, но нередко пользуется этими правами без учета ситуации, не обосновывая свои действия перед учащимися. Эти педагоги, как правило, отличаются завышенной самооценкой. Они весьма критично и часто недоброжелательно относятся к опыту коллег, сами же очень болезненно воспринимают критические замечания [4, с.65].
Для авторитарных педагогов характерна низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства большее внимание обращают на методическую культуру, а в педагогическом коллективе часто лидируют. Нередко в классе у авторитарного педагога ученики теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживая низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие [4, с.66].
У авторитарного педагога учащемуся отводится пассивная позиция, педагог стремится манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Он подчиняет учащихся своей власти в категорической форме, не разъясняет необходимости нормативного поведения, не учит управлять своим поведением, оказывает психологическое давление [5, с.32].
Авторитарный стиль ставит педагога в отчужденное положение от класса или отдельного учащегося. Эмоциональная холодность, лишая учащегося близости, доверия, быстро дисциплинирует класс, но вызывает у учащихся психологическое состояние покинутости, незащищенности и тревоги. Этот стиль способствует достижению учебных задач, но разъединяет учащихся, так как каждый испытывает напряжение и неуверенность в самом себе [5, с.32].
Авторитарный стиль лишает учащегося возможности осознать свои обязанности и права, подавляет инициативу и не развивает мотивации целенаправленного управления своим поведением.
Учащиеся, поведение которых регулируется авторитарным стилем, оставшись в классе без надзора педагога и не имея навыков саморегуляции поведения, легко нарушают дисциплину [5, с.32].
Авторитарный стиль руководства говорит о твердой воле педагога, но не несет учащемуся любви и спокойной уверенности в хорошем отношении педагога к нему. Учащиеся фиксируют свое внимание на негативных проявлениях авторитарного педагога. Они начинают бояться его. Все переживания, связанные с резкими формами проявлений взрослого, западают в душу учащегося, остаются в его памяти на всю жизнь.
Авторитарный стиль общения взрослого с ребенком в своем крайнем выражении антипедагогичен и поэтому недопустим в практике общественного воспитания учащихся [5, с.32].
3. Сущность демократического стиля руководства педагога
Педагог с данным стилем в первую очередь оценивает факты, а не личность. Группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. Увеличивается инициатива, возрастает общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Демократический стиль предполагает, что педагог опирается на ученический коллектив, поощряет и воспитывает самостоятельность у учащихся. Проблемы учащихся он обсуждает совместно с ними и при этом не навязывает свою точку зрения, а стремится убедить в ее правильности. Он терпим к критическим замечаниям учеников, стремится понять их [5, с.41].
Педагогам, которым свойственен демократический стиль, стремятся привлечь самих учащихся к решению задач обучения и воспитания. Поэтому в разговорах с учениками педагоги совместно с ними анализируют различные события, выясняют их точку зрения на происходящее, их оценки. При непосредственном взаимодействии с учениками авторитарный педагог пользуется не столько прямыми, сколько косвенными формами побуждения к действию.
Конечно, в соответствующей ситуации такой учитель может прибегнуть и к безоговорочному приказу, но это не является типичным. Основными способами взаимодействия являются просьба, совет, информация. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель учитывает не только успеваемость, но и личные качества учеников [5, с.41].
У педагогов с демократическим стилем руководства учащиеся чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерна большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией [5, с.42].
Демократический стиль наиболее плодотворен. В нем требовательность гармонично сочетается с доверием, и нет преобладания одного над другим. На основе оптимальной мобилизации как готовности и желания взаимодействовать с учащимися проявляется пристройка «наравне» и практически все словесные действия, которые сообразно ситуации и содержанию взаимодействия воздействуют на волю, интеллект, память, воображение и эмоциональное состояние партнеров по совместной деятельности [5, с.42].
Демократический стиль обеспечивает ребенку активную позицию: учитель стремится поставить учеников в отношения сотрудничества при решении учебных задач. При этом дисциплинированное поведение выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее активную работу.
Демократический стиль ставит учителя и учеников в позицию дружественного взаимопонимания. Этот стиль вызывает у детей положительные эмоции, уверенность в себе, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности и обеспечивает сорадость при достижении успеха. Этот стиль объединяет детей: постепенно у них появляется чувство «Мы», ощущение причастности к общему делу. В то же время именно этот стиль придает значение особой важности личной деятельности, каждый хочет самостоятельно выполнять задание учителя, сам дисциплинировать самого себя [5, с.43].
Демократический стиль не исключает отчуждения как временного приема работы учителя с классом. Но это именно временный элемент работы на фоне взаимной доброжелательности. Этот стиль предполагает включение всех детей в контроль за общим порядком. Он призван обеспечить активность позиции, нравственных установок ребенка, дает ему возможность осознать свои права и обязанности, предполагает развитие мотивации целенаправленного управление своим поведением. Демократический стиль создает благоприятные условия для успешного развития целенаправленной дисциплинированности, учебной мотивации. Этот стиль дает опыт самоуправления при мотиве создания и сохранения ценимой среды — рабочего состояния всего класса. Дети, воспитываемые в условиях демократического стиля общения, оставшись в классе без надзора учителя, стараются дисциплинировать себя сами [5, с.44].
Демократический стиль руководства говорит о высоком профессионализме учителя, его позитивных нравственных качествах и любви к детям. Этот стиль требует от учителя больших психических затрат, но именно он является самым продуктивным условием развития личности ребенка. Именно в условиях демократического стиля руководства у ребенка развивается чувство ответственности [5, с.44].
4. Сущность либерального стиля руководства педагога
Либеральный стиль руководства есть результат недостаточного внимания к проблеме дисциплины на уроке. Педагог подчинен стихии общения; характер общения зависит не от него самого, а от учащихся, под которых он и подстраивается. Стиль его руководства оказывает непосредственное влияние на развитие навыка саморегуляции поведения у младших школьников. Авторитарный стиль развивает навыки подчинения учителю. Поскольку навыки саморегуляции поведения при этом не развиваются, то в условиях снятия контроля дисциплина у детей исчезает. Демократический стиль взаимодействия способствует успешному развитию навыков самоконтроля поведения. Либерально — попустительский стиль руководства не развивает ни навыков подчинению учителю, ни навыков саморегуляции поведения [6, с.12].
Стиль общения учителя непосредственно влияет и на эмоциональное состояние младших школьников. Авторитарный стиль снижает настроение, способствует появлению у детей эмоциональной тревоги, обеспокоенности, обиды, неприязни. Демократический стиль повышает настроение, рождает эмоциональную радость, чувства удовлетворения и уверенности в своих силах. Либерально — попустительский стиль, с одной стороны, порождает безосновательное веселье, с другой, — чувства неудовлетворения, ограничения, безразличия, равнодушия. Учителей такого стиля обучения (то они очень мягкие, потакающие учащимся, то, когда чувствуют, что власть от них уходит, очень жесткие) дети не любят больше всего, поскольку к нему трудно приспособиться.
Для любого педагога (учителя начальных классов особенно) чрезвычайно важно внутреннее осознание своего стиля общения или свей готовности, предрасположенности к нежелательным формам взаимодействия с учениками. Существует много разных тестов, опросников для самодиагностики стиля общения и взаимодействия. Систематические упражнения в умении понаблюдать за собой как бы со стороны, быть беспристрастным и объективным в самоанализе, подавлять в себе подсознательное стремление выдавать желаемое за реальное — непременно окажут благотворное влияние на систему отношений «учитель — ученик» [6, с.14].
5. Руководство педагога на основе увлечённости совместной творческой деятельностью
В основе этого стиля — единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском — результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.
Этот стиль можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом — источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск [7, с.39].
Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, с одной стороны, он должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой — соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения — на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру [7, с.39].
Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми [7, с.40].
Общение-дистанция
Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Увеличение дистанции ведет к формализации всей системы социально — психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений [7, с.53].
Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде [7, с.53].
Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам. Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение [7, с.53].
Общение-устрашение
Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью [7, с.55].
Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой основывается взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности [7, с.55].
Заигрывание
Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики [7, с.57].
Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны — отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности [7, с.57].
Общение-заигрывание возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками [7, с.57].
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности [7, с.57].
6. Значение индивидуального стиля педагога
От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность [8, с.187].
Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений. Такая система должна характеризоваться:
взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами;
ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой;
отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия;
использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;
единством делового и личностного общения;
включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т.п.
В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:
Нужно сознавать, что школа — часть общества, а отношение педагога к детям — выражение общественных требований.
Учитель не должен, открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога — залог прочных контактов с воспитанниками.
Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик [8, с. 191].
Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности. Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо [8, с. 191].
Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого — ученика, родителей, коллеги, — становиться на их точку зрения. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя — важный показатель мастерства общения учителя [8, с. 192].
Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу.
Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд. Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений. Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам. Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении [8, с. 195].
Заключение
Сознательное формирование своего стиля возможно при определенном уровне развития способности к самоанализу профессиональной деятельности. Педагоги в этом случае в ходе профессионального взаимодействия с детьми целенаправленно ищут, отбирают и накапливают средства и способы общения, которые обеспечивают оптимальную результативность во взаимодействии с детьми и соответствуют их индивидуальности. Это в свою очередь приносит эмоциональное удовлетворение, приводит к переживанию психологического комфорта.
Постепенно происходит стабилизация состава средств и способов осуществления коммуникативной деятельности, складывается определенная устойчивая целостная структура, а именно — индивидуальный стиль педагогического общения. В ходе стихийной выработки стиля педагог также использует известные средства и способы общения, которые кажутся ему наиболее эффективными, индивидуально удобными.
В дальнейшем происходит стабилизация этих средств и способов общения, стихийно складывается индивидуальный стиль общения, субъективно удобный, но не всегда профессионально оптимальный, так как воспитатель не уделяет должного внимания анализу целесообразности используемых средств и способов деятельности с точки зрения требований деятельности. Чем раньше педагог осознает необходимость формирования своего стиля, тем больше окажется возможностей для формирования позитивного стиля, тем эффективнее будет протекать процесс становления его как профессионала.
Список использованных источников
1. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение / Л.Д. Столяренко — Педагогическая психология для студентов вузов. — Ростов н/Д: Феникс, 2004.247с.
2. Кукушин В.С. Теория и методика воспитания / В.С. Кукушин. — Ростов н/Д: Феникс, 2006. — 508с.
. Мудрик, А.В. Воспитание: А.В. Мудрик / М.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т.1.1993. — 233с.
. Маркова, А.К. Педагогика труда учителя / А.К. Маркова — М.: «Просвещение», 1993. — 145с.
. Белухин, Д.А. Основы личностно — ориентированной педагогики / Д.А. Белухин — М.: Дрофа, 2004. — 149с.
. Селиванова, Н.Л. Воспитание / Н.Л. Селиванова. — М.: Новая школа, 1996. — 118с.
. Бадмаев, Б.Ц. Педагогика в работе учителя / Б.Ц. Бадмаев М.: Новая школа, 2000. — 98с.
. Фрейберг, Дж. Свобода учиться: / Дж. Фрейберг. — М.: Издательский центр «Смысл», 2002. — 528с.