Основы руководства игрой в раннем младшем дошкольном возрасте является

Особенности руководства игровой деятельностью детей раннего возраста

        Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре. Игра обеспечивает благоприятные условия для решения педагогических задач с учётом возможностей детей раннего возраста. Сами дети играя, ставят одну цель- играть, а педагог должен учитывать обучающую и развивающую цель игры. Игры детей раннего возраста в основном неустойчивы, что выражается в частой смене игрушек и игровых образов, кратковременности игр, объединений детей, наличие конфликтов по поводу игрушки, роли. Они требуют чёткого, системного руководства ими, целенаправленного формирования у детей игровых, коммуникативных, организаторских и других умений.

        Формирование игровой деятельности ребёнка проходит через предметную деятельность. Носителями предметных действий являются взрослые. На предметах не указаны общественные способы их использования, и они не могут быть открыты ребёнком самостоятельно, в ходе простого манипулирования, без помощи и руководства со стороны взрослых. Сначала педагог и ребёнок совместно рассматривают игрушки, затем педагог формулирует игровую задачу. Необходимо, чтобы взрослый показывал и называл свои действия, предложил ребёнку воспроизвести их. В этот период детям важно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи. Этот приём позволяет показать условность игры, побуждает к перенесению игрового действия с одного предмета на другие, не ограничивает инициативу ребёнка заданным образцом действия взрослого. По мере усвоения ребёнком простых игровых действий игровые задачи усложняются.

        Освоение детьми раннего возраста игрового опыта предполагает комплексную систему действий педагога: планомерное обогащение жизненного опыта детей, обучающие игры, своевременное изменение игровой среды, активизирующее общение педагога с детьми в игре, побуждающее к применению осваиваемых способов решения игровых задач, новых знаний об окружающем.

         При руководстве игрой детей раннего возраста педагог может использовать прямые и косвенные приемы, а так же метод комплексного руководства игрой.

        Прямые приемы подразумевают непосредственное участие педагога в игре. В раннем возрасте это эмоциональное общение взрослого с ребёнком в совместной игре, показ способов действий с предметами, обучение использованию в игре предметов -заместителей. Педагог оказывает влияние на выбор темы, на развитие сюжета, помогает детям распределить роли, устанавливает правила, принимает ролевое участие в игре.

        При использовании косвенных приёмов руководства, игра проходит без непосредственного участия педагога. Игровая обстановка создаётся им заранее, до начала игры. Это подбор игрушек, беседа о предметах ближайшего окружения и их назначении, наблюдение за действиями взрослых, рассматривание предметных картинок, небольших сюжетов и иллюстраций.

        Комплексный метод руководства игрой предполагает воздействие педагога на игру с учётом возрастных возможностей детей. Сначала идёт планомерное обогащение жизненного опыта детей, затем реальный опыт с помощью обучающей игры переводится в игровой. Для закрепления умений необходимо своевременно изменять, усложнять игру.

Педагог должен учитывать, что игра детей раннего возраста состоит из нескольких этапов. Начальным этапом является предметная игра по мотиву заданному взрослым, при совершенствовании которой позволяет перейти на следующий этап развития игры к способности к замещению. Иногда, замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. Такие дети нуждаются в особом внимании со стороны педагога. Затем игра переходит в сюжетно-отобразительную, в ходе которой дети воспроизводят свои наблюдения из повседневной жизни. К концу третьего года жизни появляются предпосылки ролевой игры.

Таким образом, основной задачей педагога является формирование у детей раннего возраста игровых умений, способствующих становлению самостоятельной сюжетной игры. Сюжетная игра начинает формироваться как самостоятельная деятельность детей. Но своё развитие получает при постоянном, целенаправленном влиянии взрослых.

1. Воспитание детей дошкольного возраста – это *

а) процесс приобщения к миру общечеловеческих ценностей
б) процесс формирования моральных ценностей
в) процесс взаимодействия взрослого с ребенком направленный на формирование личностных качеств ребенка в соответствии с общечеловеческими ценностями

2. Из предложенных групп ценностных отношений выберите ту, в которой представлены общечеловеческие ценностные отношения: *

а) Отношение к семье, отношение к самому себе, отношение к Отечеству, отношение к культуре, отношения к искусству, отношение к религии
б) отношение к национальной культуре, отношение к материальной культуре, отношение к историческим событиям своей страны, отношение к национальным героям, отношения к традициям своей семьи
в) отношения к национальным праздникам, отношения к дням собственного рождения, отношение к родословной, отношение к православию, отношение к русской культуре

3. Определите закономерности воспитания детей дошкольного возраста *

а) активность самого ребенка
б) потребность ребенка в любви
в) личность эффективно развивается в ситуации успеха
г) соблюдение прав ребенка

4. К условиям эффективности применения методов воспитания не относится: *

а) тактичность применения метода
б) реальность метода
в) гуманность применения метода
г) изолированность методов

5. Применение каких методов следует использовать с особой осторожностью в дошкольном возрасте: *

а) практические методы
б) методы формирования сознания
в) методы убеждения
г) методы наказания

6. Какие процедуры составляют систему правовых основ повышения качества дошкольного образования? *

а) аттестация
б) лицензирование
в) рецензирование программ
г) аккредитация

7. Процедура лицензирования дошкольного учреждения предоставляет право: *

а) на педагогическую деятельность
б) на открытие детского сада
в) на прием детей в детский сад
г) на финансирование

8. Процедура аккредитации детского сада предоставляет право: *

а) на открытие детского сада
б) на защиту прав и достоинств ребенка
в) на финансирование и гарантии родителя в воспитании детей

9. Каким образом реализуется региональный компонент в содержании дошкольного образования? *

а) обновления содержания традициями, культурой той местности, где проживает ребенок
б) разделения детей по национальному составу внутри дошкольного учреждения
в) изучения интересов родителей
г) обновления технологий воспитания ребенка

10. Выберите правильный ответ: *

а) метод обучения – это способ познавательной деятельности взрослого и ребенка
б) метод обучения – это система способов работы воспитателя и детей с целью приобретения детьми знаний, умений и навыков, развития познавательных способностей
в) метод обучения – это прием взаимодействия с ребенком по поводу приобретения познавательной информации

11. Кто из педагогов занимался вопросами дошкольного обучения? *

а) А.С.Макаренко
б) А.П.Усова
в) Н.Н.Поддъяков

12. Какой дидактический принцип обучения Я.А. Коменский назвал «золотым правилом дидактики» в дошкольном возрасте? *

а) наглядности
б) научности
в) доступности

13. В качестве предмета дошкольной педагогики как науки выступает: *

а. Ребенок
б. Закономерности развития ребенка
в. Закономерности воспитания ребенка
г. Взаимодействие педагога с ребенком

14. Игра в дошкольном возрасте — это: *

а) Способ овладения навыками трудовой деятельности;
б) Способ позабавить малыша;
в) Ведущий вид деятельности дошкольника

15. Кем впервые в педагогической литературе было высказано понимание игры как отражения действительной жизни *

а) К.Д.Ушинским;
б) Н.К.Крупской;
в) А.С.Макаренко

16. Особенность какой игры отображает схема «человек — общественные отношения» *

а) Сюжетно-ролевой игры;
б) Театрализованной;
в) Дидактической.

17. Основным показателем развития сюжетно-ролевой игры является: *

а) Умение отражать цепочку игровых действий;
б) Принятие ребенком игровой роли;
в) Возникновение ролевых взаимоотношений

18. Основой руководства игрой в раннем и младшем дошкольном возрасте является: *

а) Знакомство детей с предметами, игрушками, демонстрация игровых действий;
б) Создание предметно-пространственной среды соответствующей возрастным запросам;
в) Распределение ролей между детьми.

19. Условием возникновения конфликта является наличие: *

а) оппонентов и объекта конфликта;
б) конфликтной ситуации и инцидента;
в) оппонентов и инцидента;
г) конфликтной ситуации и объекта конфликта;
д) как минимум трех заинтересованных сторон.

20. В основу диагностики игровой деятельности положены: *

а) Метод наблюдения;
б) Выполнение тестовых заданий;
в) Метод экспериментирования.

Раздел
1. Теоретические и методические основы игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста

1.1.         
Психолого-педагогическое
обоснование сущности игры и ее развития в детском возрасте

Детская игра – это
деятельность ребенка в условной (мнимой, воображаемой) ситуации. Мотив такой
деятельности заключен в ней самой, т. е. ребенок играет не ради какого-то
внешнего результата, эффекта, а потому, что хочет играть. Как только этот мотив
меняется, игра перестает быть игрой.

Игра возникает из условий жизни ребенка
обществе и отражает эти условия. В ней происходит «первичная ориентация в
смыслах человеческой деятельности, возникает особо знание своего ограниченного
места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым». (Д.Б.Эльконин)

С раннего детства взрослые знакомят
ребенка с окружающей действительностью, в процессе общения передают ему
определенный опыт и знания относительно действий с предметами и взаимоотношений
с людьми. Закрепление элементарного опыта, отражение первых представлений
происходит в игре, что чрезвычайно важно для полноценного развития детей
дошкольного возраста.

В трудах Л.С.Выготского (1896–1934) игра
уже признана ведущей деятельностью, т. е. определяющей развитие ребенка. В какой
же момент она появляется и когда становится ведущей деятельностью? Ребенок
раннего возраста может что-то познать, только реально пощупав, попробовав,
испытав. Действия «в уме» для него еще недоступны, а младший школьник уже
способен к ним. Откуда же берется и когда возникает этот «ум», или, выражаясь
научным языком, внутренний план деятельности? Он формируется именно в игре и за
счет игры! Первоначально развернутые игровые действия заменяются жестом, потом
словом, потом начинают осуществляться полностью в уме (игра-фантазирование).
Кроме того, только в игре значение предмета отрывается от самой вещи. Вся
остальная деятельность ребенка реальна. А в игре можно действовать только значением,
а не самим предметом. Идеальное и материальное разделяются. Возникает идеальное
действие, зарождаются основы теоретического мышления, закладывается (по словам
А.В.Запорожца) цокольный этаж общего здания человеческого мышления. В этом
заключено главное значение игры для умственного развития детей.

Один из крупнейших ученых-исследователей
игры нашего времени, С.Л.Новоселова, дала одновременно и очень образное, и
очень точное определение: игра – «это форма практического размышления ребенка
об окружающей его действительности», которая является «генетическим прообразом
теоретической мысли взрослого»[1].
В игре практически, т. е. в действии, становится доступен целый мир. Дошкольник
не может водить машину и тем более космический корабль, в одночасье попасть в
джунгли или на северный полюс, и тем более – оказаться в прошлом или будущем. В
игре все это возможно.

Игра имеет непреходящее значение для социального
развития ребенка, именно в игре он примеряет на себя ролевое поведение,
начинает понимать многие нюансы поведения людей. Учится подчинять свое
поведение определенным правилам, это означает, что без полноценной игры у него
не сформируется такое важное качество, как произвольность его
деятельности. По словам известного психолога Л.И.Божович, игра является
тем механизмом, который переводит требования взрослого в потребности
самого ребенка.  Но игра – это не только практическое освоение «будущих»,
взрослых отношений в результате хорошего проигрывания своей роли. В процессе
игровой деятельности происходит построение реального взаимодействия со
сверстником: умение договариваться, выслушивать другого, иногда пойти на
компромисс, иногда настоять на своем, чтобы игра могла продолжаться, и главное,
чтобы она была интересной и увлекательной для всех!

Есть и другие, крайне важные свойства,
которые формируются в самодеятельной игре дошкольника – это активность и
инициативность. Для поддержания интересной, захватывающей игры ребенку
нужно прилагать всю свою фантазию, уметь обыграть любую мелочь, в случае
затруднения найти выход из любой ситуации, моделировать и переживать в действии
разные варианты ситуации. Ребенок, который получил в игре опыт такого
вариативного подхода к разным проблемам, легко переносит его в другие виды
деятельности, а «недоигравший» очень часто по-настоящему боится ошибки.

К сожалению, воспитатели не всегда уделяют
игровой деятельности должное внимание, а многие родители просто не знают о
развивающем потенциале игры и о ее роли в жизни детей дошкольного возраста,
нередко отдавая большее предпочтение иностранным языкам, чтению, письму,
риторике и даже философии. Действительно, чем больше знает, умеет ребенок, тем
в более выгодных условиях он будет по сравнению со своими сверстниками. Однако
мы можем учить ребенка сколько угодно и чему угодно, но что из этого будет
усвоено?

Выготский Л.С., которого называли Моцартом
в психологии (он очень точно предвосхитил многие вещи, которые впоследствии
были подтверждены экспериментально), говорил, что если ребенок раннего возраста
неспособен к обучению по программе взрослого, то ребенок-школьник полностью
способен к нему. Дошкольник способен обучаться по программе взрослого лишь
в той мере, в какой эта программа становится его собственной. Какова
здесь роль игры? Игровая форма делает многие задания для ребенка интересными,
понятными, что часто используется дидактикой, но, как ни странно, – не это
является главным. Во-первых, в самодеятельной детской игре,
которая возникает по инициативе самого ребенка, формируются те психические
качества, без которых обучение будет просто невозможно. Во-вторых, в игре дети
получают возможность использовать на практике полученные знания, а значит,
по-настоящему усваивать и понимать их. Без такой практической апробации любое
знание становится абстрактным, ненужным и быстро забывается. Для развития
дошкольника важны те игры, которые исходят от него, его собственной инициативы,
сюжет которых он выдумывает сам – сюжетно-ролевые или режиссерские.
Именно в них в наибольшей степени происходит общее развитие, а не упражняются
какие-то отдельные функции. Возникают они не на пустом месте. Любые другие
игры, инициатором в которых выступает взрослый, льют воду на мельницу развития
самодеятельной игры. Важно, чтобы ребенок владел игровой культурой во всем ее
многообразии: в раннем и младшем дошкольном возрасте – это
сюжетно-отобразительные игры (ребенок повторяет то, что видит вокруг), затем
появляются самодеятельные сюжетные игры (ребенок обращается к сюжетам, которые интересны
ему, придумывает их сам), к старшему дошкольному возрасту сюда добавляются игры
с правилами. Не следует недооценивать и такие виды игр, как досуговые,
подвижные, игры-экспериментирования, разнообразные народные игры.

Хорошая детская игра – это эмоционально
насыщенное действо, а которое ребенок погружен полностью. Чем шире круг
отображаемых в игре событий и явлений, тем лучше. Так, если младший дошкольник
охотно играет в магазин и поликлинику, в семью и детский садик, то игры старших
дошкольников уже гораздо увлекательнее, они связаны с путешествиями,
приключениями и подвигами. Постепенно игра приобретает «многоаспектный»
характер: ребенок не просто выдумывает и развивает сюжет (это может происходить
в течение достаточно продолжительного времени: от нескольких дней до нескольких
недель и даже месяцев), но и активно включает в свою эту игру все, что, так или
иначе, его затрагивает (новые знания, новые предметы, новые персонажи). Он
активно конструирует предметную среду своей игры (если речь идет о режиссерской
игре) или какие-то ее атрибуты (если игра сюжетно-ролевая). Здесь игра
настолько тесно смыкается с продуктивными видами деятельности, что разграничить
их уже почти невозможно. Изобразительная деятельность, творческий труд
становятся по-настоящему мотивированными – значимыми для самого ребенка,
обогащая его умения и обобщая его опыт, а процесс создания игрушек, хотя и
замедляет игровое действие во времени, нередко открывает новые возможности для
построения сюжета.

Игра – мощнейшая сфера «самости» человека:
самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации,  самоосуществле­ния.
Благодаря играм ребенок учится доверять самому себе и всем людям, распознавать,
что следует принять, а что следует принять, а что отвергнуть в окружающем мире.

Игру не зря называют королевой детства.
Знаменитый ученый Э.Берн говорил, что весь процесс воспитания ребенка он
рассматривает как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них
играть.

Игра – явление сложное и многогранное.
Можно выделить следующие ее функции:

Обучающая функция – развитие обще
учебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и др.

Развлекательная функция – создание
благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока, других форм общения
взрослого с ребенком из скучного мероприятия в увлекательное приключение.

Коммуникативная функция – объединение
детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирование навыков
общения.

Релаксационная функция – снятие
эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную
систему ребенка при интенсивном учении, труде.

Психотехническая функция – формирование
навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной
деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.

Функция самовыражения – стремление
ребенка реализовать в игре творческие способности, полнее раскрыть свой
потенциал.

Компенсаторная функция – создание
условий для удовлетворения личностных устремлений, которые невыполнимы (трудно
выполнимы) в реальной жизни.

Существуют разные виды игр, характерных для детского
возраста. Это подвижные игры (игры с правилами), дидактические, игры
– драматизации, конструктивные игры. Особое значение для развития детей в
возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они
характеризуются следующими особенностями:

1. Игра представляет собой форму
активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2. Отличительной особенность
игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности.
Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как,
например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая другая
человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с
изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой
творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры
много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование
знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития
познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

6. В развернутой форме игра
представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в
отношениях сотрудничества.

1.2. Структура игры и этапы ее развития.

Основными структурными элементами игры являются: игровой
замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые
диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти
элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел– это общее определение того, во что
и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых
действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По
игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры
в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный
труд (строительство метро, постройку домов…); отражающие общественные
события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое
деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных
жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры – это то, что составляет ее живую
ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения
детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание
играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль,
которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе
игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда
соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями,
отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник
не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость.
Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность,
а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит
в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а
в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и
регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм
организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют
дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Роль реализуется в игровых действиях, которые
первоначально воспроизводят действия реальные, но по мере развития ребенка при­обретают
все более обобщенный и сокращенный характер при сохра­нении логики и
последовательности их осуществления. В дальнейшем они могут перейти во
внутренний план через этап их речевого выпол­нения (ребенок уже не действует
игровым предметом, а рассказывает о действии).

 Игровое употребление предметов может
реализовываться как в форме использования изобразительных игрушек (предметов,
представ­ляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально со­зданных
обществом для организации игры ребенка), так и в форме за­мещения одних
предметов другими (с соответствующим переименова­нием). Замещение представляет
собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры.

 И, наконец, еще один компонент структуры
сюжетно-ролевой игры – это реальные отношения между играющими детьми как
партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают
планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль за
развитием сюжета и выполнением ролей сверстниками-партнерами, их коррекцию.
Если игровые отно­шения определяются содержанием выполняемых детьми ролей, то их
реальные отношения зависят от особенностей личностного развития.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее
типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах
игр.

Как же развивается игра на протяжении дошкольного детства?

Известный психолог Д.Б.Эльконин (1978) связал развитие игры с
динамикой развития ребенка. Развитие игры у детей проходит четыре этапа.

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами.
Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта
последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер.
Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли еще не
обозначаются. На первом этапе сюжетно-ролевой игры дошкольники охотно играют со
взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом
возникновения игры является игрушка или предмет-заменитель, ранее использованный
в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры – действия
с предметом. Однако теперь эти действия развертываются последовательно, в
соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность
действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками
на основе использования общей игрушки. Объединения играющих кратковременны.
Основные сюжеты бытовые. Игра многократно повторяется. Игрушки дети используют
одни и те же – любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры – по-прежнему действия с
предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление
контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала
игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с
ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью и
становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя
взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных
друг с другом, несоотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается.
Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают в игре не только быт, но
и труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры – отражение отношений и
взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная: она
определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей
(обыгрывание сцен литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т. п.).
Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения участников устойчивы.
Они строятся на интересе детей к одним и тем же играм или на основе личных
симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно
повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.В
игре выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового
материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Количество
вовлеченных в игру до 5-6 человек.

На четвертом этапе, то есть к старшему дошкольному возрасту,
ярко проявляются индивидуальные особенности игровой деятельности и игрового
творчества каждого ребенка.

1.3.         
Игра как форма организации жизнедеятельности детей.

Одним из положений педагогической теории игры является
признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного
возраста. Первая попытка организовать жизнь детей  в форме игры
принадлежала Ф. Фребелю.  Он разработал систему игр, преимущественно
дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная
работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было
расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в
новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь
детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала
      Н. К. Крупская. Отмечая исключительное
значение игр для детей дошкольного возраста, Н. К. Крупская писала: «… игра для
них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания.
Игра – для дошкольников – способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому
убеждению Н. К. Крупской, задача педагога – помогать детям в организации игр,
объединять их в игре.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и
деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По ее
мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать
происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы
игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю
нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с
наибольшим эффектом в ней решать.

Исходя из особенностей вида игры, задачи, которые
можно решать с ее помощью, уровня сформированности у детей игровой
деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства
в каждом конкретном случае.

Направляю игру в русло решения
воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она –
своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает
возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой
деятельности: сам выбирает сюжет игры, игрушки и предметы, партнеров и т. д.
Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра
позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные
формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида
отношений:

— отношения, которые определяются содержанием игры,
(ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит
рабочими), правилами игры;

— реальные отношения, которые проявляются по поводу
игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между
играющими, установление правил).

Реальные отношения, будучи личными, формируются не только
в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то
избирательные симпатии, ребенок стремится к общению с ним: беседует, играет. В
силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить
игрушку, взять на себя не очень привлекательную роль, т.е. жертвует своими
интересами ради общения с партнером. Таким образом, на основе реальных
отношений у детей формируются качества «общественности»: способность входить в
группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать
связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества
«общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.

При благоприятных условиях дети овладевают навыками
общественного поведения. А. П. Усова справедливо отмечала, что умение
устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа
общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные
чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно;
приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и
взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она
обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.

Однако без помощи взрослого путь формирования
общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с
проблемами развития (дети застенчивые, агрессивные, малоактивные, с нарушениями
речи и т.п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом,
педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но
у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть
самостоятельным, формировать умения, которые реально обеспечат
самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра
должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом
процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время, когда дети
могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить.
Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры,
чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать повышенные
эмоции.

Чтобы игра стала формой организации жизни детей,
необходимо создать предметно-игровую среду и определить роль взрослого в
руководстве играми детей, сохраняя ее творческий потенциал.

 

 

 

 

 

 

 

Раздел 2. Характеристика игровой
деятельности детей раннего и дошкольного возраста. Методика руководства игровой
деятельностью дошкольников

2.1. Народные игры, их педагогический потенциал

Народная игра – это, прежде всего, один из видов
человеческой деятельности. Есть в игре свое духовное начало, есть материальная
сторона: игрушки, игровые снаряжения. Но основу игры составляют действия
играющих, многие игры не требуют никаких игровых предметов (например, «Салки»,
«Колдунчики», «Горелки»).

Бережное сохранение национальных традиций,
самобытности национального облика каждого народа является одним из назначений
традиционных народных игр. Все народы ценят и стремятся осуществить
общечеловеческие идеалы добра, справедливости, честности, дружелюбия, смелости,
выдержки, целеустремленности, верности слову, великодушия, скромности, но
проявляется это у каждого народа в своем национальном своеобразии.

Исследователи и практики педагогики выделяют
определенные признаки, характерные для традиционных народных игр. В.М.
Григорьев предлагает следующую характеристику традиционных народных игр:
продолжительность бытования, распространенность ее в народе, признание игры
«своей», т.е. выражающей особенности характера, культуры и быта данного народа,
вполне типичной, характерной для него.

При этом он обращает внимание на то, что одна и та же
игра может быть «своей, родной» сразу для нескольких народов и что сами понятия
«народ», «народный» исторически меняются. Так, в XIX веке слово «народный»
часто понималось как «простонародный», относящийся к необразованным классам, в
основном к крестьянам. В настоящее время понятие «народ» охватывает все слои
общества, включая интеллигенцию. И каждый человек вносит свой вклад в
сокровищницу народного творчества.

Игры существовали у всех народов без исключения, на
какой бы ступени развития они ни находились. Давно стало распространенным
изречение: «Если вы хотите узнать душу народа, приглядитесь, как и чем играют
его дети». Игра сопровождает человека с колыбели. Ученые давно заметили, что
именно детские игры помогают ярко представить седую старину. Много из того, что
было характерно для быта, а с веками исчезло, сохранилось лишь благодаря
детским играм.

В педагогической литературе существует достаточное
количество классификаций игр. Классификация игр дает основание уточнить их
целевое назначение, позволяет ориентироваться в многообразии игровых объектов,
создает возможность осмысленного использования разнообразных игр.

Классификация игр может быть представлена по разным
основаниям.

Интересный подход к классификации игр сделан Е.Н.
Добринской и Э.В. Соколовым, которые классифицируют игры следующим образом:

■ по содержательному признаку (военные,
спортивные, художественные, экономические, политические);

■ по составу и количеству участников (детские,
взрослые, одиночные, парные, групповые);

■ по тому, какие способности они обнаруживают и
тренируют (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие).

В педагогической литературе также принято делить игры
детей на три большие группы:

■ игры с готовыми «жесткими» правилами;

■ игры «вольные», правила которых устанавливаются
по ходу игровых действий;

■ игры, в которых присутствуют и свободная
игровая стихия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее
ходу.

Деление это, конечно, условно, так как практически в
любой игре есть «вольное» творческое начало и присутствуют правила.

Анализ игр с готовыми правилами дает основание
выделить элементы игровой регламентации: личные цели играющего; положительные и
отрицательные стимулы, связанные с изменением, сохранением игровых ролей и с
окончанием игры; факторы регулирования времени и пространства игры.

Ряд современных педагогов и этнографов, в том числе
И.И. Шангина, выделяют следующие виды игр:

■ пальчиковые;

■ драматические;

■ состязательные;

■ хороводные;

■ орнаментальные.

За основу классификации игр С.А. Шмаков предлагает
взять человеческую деятельность, которую игры отражают, и разделить все детские
игры на следующие виды:

■ двигательные игры (спортивные, подвижные,
моторные);

■ социальные игры (творческие, сюжетно-ролевые
игры, драматические, деловые игры);

■ комплексные игры (коллективно – творческая,
досуговая деятельность, хороводные и орнаментальные игры);

■ интеллектуально-творческие игры (предметные
забавы, состязательные игры, сюжетно-интеллектуальные игры, дидактические игры
и др.).

Каждый вид игр в педагогической литературе и на
практике принято различать по внешним признакам (содержание, место проведения,
время проведения, состав и количество участников, степень регулирования и
управления, наличие аксессуаров) и внутренним признакам (показатели, приметы,
знаки).

Характерные
особенности некоторых видов народных игр

Двигательные игры — важнейшее средство физического
воспитания детей. Они всегда требуют от играющих активных двигательных
действий, направленных на достижение условной цели, оговоренной в правилах.
Основной особенностью двигательных

(подвижных, моторных) игр является их соревновательный,
творческий, коллективный характер. В них проявляется умение действовать за
команду в постоянно изменяющихся условиях. Так, в нравственном воспитании
подрастающего поколения огромное значение имеют народные подвижные игры. Они
развивают чувство взаимопомощи, ответственности за действия друг друга.
Необходимость подчинения правилам формирует честность, справедливость,
дисциплинированность. Кроме того, народные подвижные игры помогают ребенку
усвоить навыки поведения в обществе.

Социальные игры занимают особое место в воспитании
ребенка. Они носят преимущественно коллективный характер, так как отражают
существо отношений в обществе. В этих играх на основе жизненных или
художественных впечатлений самостоятельно воспроизводятся социальные отношения
и материальные объекты. Основными компонентами социальных игр являются тема,
содержание, воображаемая ситуация, сюжет и роль. Наиболее распространенными из
социальных игр являются сюжетно-ролевые игры.

Сюжетно-ролевые игры школьников рассматривали в разные
годы А.С. Макаренко, Т.Е. Конникова, А.П. Усова, С.А. Шмаков, М.Г. Яновская,
Д.Б. Эльконин и др. В ролевых играх дети имеют возможность самостоятельно
строить взаимоотношения друг с другом, приучаются считаться с мнением своих
партнеров в совместной деятельности. Сюжетно-ролевые игры помогают ребенку
приобщиться к трудовой деятельности, освоить свои полоролевые функции.

Следует отметить, что ролевые игры детей не просто
копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности, в
которой, фантазируя и подражая, они раскрывают свой характер, свое понимание
жизни.

Хороводные игры включают в себя песню,
хореографические движения, диалог и пантомиму. Содержание игры может быть
различным и раскрывается в сюжете песни, которую изображают участники,
передвигаясь по кругу или двумя партиями навстречу друг другу. Движения
простые, подчиняющиеся ритму песни. В центре круга стоят главные исполнители и
ведут диалог с двигающимися по кругу игроками или с помощью пантомимы
раскрывают содержание песни.

Народные хороводные игры исполнялись в основном
девочками. Мальчики принимали в них участие очень редко. Мальчики становились
участниками хороводных игр лишь с четырнадцати-пятнадцати лет, когда они уже
воспринимали себя юношами и начинали обращать внимание на девушек.

В народной педагогике достаточно распространенными
были орнаментальные игры, во время которых участники двигались в
определенном порядке под песню или музыкальное сопровождение. Хореографический
рисунок движений определялся мелодией, содержание же песни в игре не
учитывалось. Участники изображали различные сооружения и явления: плетень,
ворота, мост, улицу, метель, шум ветра и пр.

Состязательные игры направлены на развитие как
физических, так и умственных способностей детей. Они представляют собой
состязание в силе, меткости, ловкости, быстроте реакции и сообразительности.
Среди них выделяется группа игр с различными предметами: палками, шарами,
мячами, жгутами и т.п. Основной чертой состязательных игр является наличие
четко сформулированных правил игры и установка на победу.

Несмотря на различия, все виды детских игр с
педагогической точки зрения имеют и много общего. Их воспитывающий потенциал
всегда зависит:

■ от содержания познавательной и нравственной
информации, заключенной в тематике игр;

■ от того, каким героям подражают дети;

■ от обеспечения самого процесса игры как
деятельности, требующей достижения цели, самостоятельного нахождения средств,
согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и,
конечно, установления доброжелательных отношений.

Игры, таким образом, дают детям очень важный навык
совместной работы. Во всех коллективных играх решается единая задача – найти
способ сотрудничества, взаимодействия на пути к обшей цели, действуя в рамках
установленных норм и правил. А организованность, самодисциплина, творческая
инициатива, готовность к действиям в сложной, меняющейся ситуации — важные
качества для человека сегодняшнего и завтрашнего дня.

Воспитательный потенциал игры исследован достаточно
полно. В научно-педагогической литературе отмечается роль игры:

■ в познании мира;

■ в развитии свойств интеллекта;

■ в накоплении опыта коллективных эмоциональных
переживаний;

■ в физическом развитии ребенка и приобретении
опыта нравственного поведения;

■ в формировании трудовых навыков и навыков
культуры межличностных, коммуникативных отношений (дружба, партнерство);

■ в формировании опыта разнополовых и
разновозрастных   связей.

2.2.
Характеристика сюжетно-ролевых игр. Методика руководства сюжетно-ролевыми
играми в разных возрастных группах.

Ребенок раннего и
дошкольного возраста проходит 4 стадии в освоении игровой деятельности:

1.    
Ознакомительная игра.

2.    
Отобразительная игра.

3.    
Сюжетно-отобразительная игра.

4.    
Сюжетно-ролевая игра.

1.     От простого обследования
игрушки-погремушки ребенок переходит  к действиям, с помощью которых он узнает
специфические свойства предметов. Это кульминационный мо­мент развития
психологического содержания игры в раннем дет­стве. Именно он создает
необходимую почву для формирования у ребенка собственно предметной
деятельности.

2.     Овладение игровыми
действиями, как отмечала М.Н.Аксарина, происходит на основе подражания. По мере
взросления, ребенок начинает имитировать действия взрослых и использовать
предметы по назначению. Например, ребенок берет куклу, заглядывает ей в лицо.
Рассматривает одежду, как воспитатель. Пытается прокатить машинку.

3.     В дальнейшем, к 3 годам,
дети, зная назначения предметов, умея действовать с ними, способны принять роль
и делают это с удовольствием. 

o    Характерной чертой сюжетно –
отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные
игровые действия, например, ребенок кладет куклу в кровать, укрывает. Затем
снова поднимает и снова укрывает.

o    Малыши сюжетно воспроизводят
знакомые результативные способы действия с предметами и начинают действовать
характерно для определенного лица, как мама, как доктор.

o    Игровые действия детей
условны по своему результату (малыш поит куклу из пустой чашки), т.е. действия
ребенка становятся условные не только по результату, но и характеру выполнения.

4.     На последнем этапе, играющие
моделируют знакомые им трудовые и обществен­ные отношения людей, что и является
собственно ролевой игрой.

К 5 годам дошкольники самостоятельно организовывают
сюжетно-ролевые игры: выбирают тему, создают предметно игровую среду, выполняют
соответствующие игровые действия и правила поведения.

Роль
воспитателя на разных стадиях развития игры.

Ранний возраст (2-3 года) — игры в отдельные
действия взрослых. Сюда относятся игры типа «укачивание малыша», «накладывание
еды в тарелку», «вождение машины» и им подобные. Ребёнок подражает увиденному
действию взрослого, но не с реальным малышом или машиной, а с их игровыми
заместителями.

     По
сути, это переходная ступень от простого подражания к ролевой игре; такие игры
появляются спонтанно даже у тех детей, с которыми взрослые вообще не играют.
Воображаемой ситуации в полном смысле слова здесь ещё нет, есть лишь её зачатки
в виде игрового смысла предметов. Нет и полного отождествления себя с ролью:
малыш целиком поглощён самим действием и может ещё не считать себя в игре
мамой, которая укладывает малыша, или водителем, который куда-то едет.

     В играх в
отдельные действия ребёнок практически не разговаривает: он либо вообще играет
молча, либо сопровождает игру звуками, подражающими реальным, например, шуму
мотора машины, мяуканью кошки или маминой колыбельной. Иногда он воспроизводит
в игре отдельные слова или фразы, но никогда не говорит за других персонажей.
Иначе говоря, в играх этого уровня ещё нет взаимодействия персонажей. Иначе
говоря, в играх этого уровня еще нет взаимодействия персонажей.

     Если же к
трём с половиной годам ребёнок всё ещё играет лишь в отдельные действия
взрослого, это говорит об определённом отставании. Поэтому педагогу надо как
можно больше играть с ребенком, показывая образец ролевого поведения в
выполнении как отдельных, так и цепочки действий.

Младший дошкольный
возраст (3-4 года): простые ролевые игры.

«Дочки-матери», «посещение врача», «приход
гостей», «покупка продуктов в магазине» – разыгрывание этих и им подобных
повседневных ситуаций относится к уровню простых ролевых игр.

     Здесь
уже есть полноценная игровая ситуация и принятие на себя роли взрослых: в игре
ребёнок становится то мамой, то папой, то врачом, то водителем автобуса… На
этой стадии малыш полностью отождествляет себя в игре с ролью и стремится точно
воспроизвести те действия, которые он видел в жизни или на экране. Этого же он
требует и от партнёра по игре, в противном случае ребёнок начинает возмущаться:
«ты неправильно играешь!».

     По сути,
только на этом уровне в игре, помимо самого ребёнка, появляется второе
действующее лицо. И только здесь возникает взаимодействие персонажей, и они
вступают в диалог друг с другом — до этого, даже если ребёнок играл в укладывание
или кормление малыша, его «малыш» был бессловесным объектом действия. Теперь
тот же «малыш» становится активным действующим лицом: он может капризничать и
не хотеть спать, может просить рассказать сказку или спеть песенку. Поэтому
простые ролевые игры помогают ребёнку осваивать многие повседневные роли, такие
как роль пациента на приёме у врача, роль пришедшего в дом гостя или роль
покупателя в магазине.

     Характерный
признак игр этого уровня, позволяющий легко отличить их от игр в отдельные
действия, состоит в том, что ребёнок начинает в игре много говорить, даже если
он играет один.

Хорошо развитый ребенок достигает уровня простых
ролевых игр в два — два с половиной года в совместной со взрослым игре и в
возрасте около трех лет в самостоятельной игре. Если с ребенком играют мало –
он достигает этого уровня в совместной игре в три-четыре года, а в
самостоятельной – в четыре-пять лет и может так на нем и остановиться. В
этом возрасте очень важны совместные игры со взрослым с целой цепочкой действий
по роли.

Старший дошкольный возраст (5-6 лет):
сюжетно-ролевые игры.

Сюжет игры – это связная
последовательность игровых ситуаций. От игр предыдущего этапа сюжетно-ролевые
игры отличаются тем, что одна игровая ситуация плавно перетекает в другую,
связанную с ней по смыслу. Например, игра в «поездку на дачу» может
протекать так: сначала все вместе «едут на дачу» на «машине» или на «электричке»,
затем «папа» копает или поливает грядки, «мама» готовит «еду», а «дети» ловят «кузнечиков»,
потом все вместе «идут в лес» за ягодами или за грибами и так далее.

Такое усложнение
структуры игры – это важный признак развития сознания ребенка, показатель его
способности связывать разные жизненные ситуации в единое целое и осуществлять в
них последовательную линию поведения. Сюжеты игры могут браться из жизни или из
книжки, могут подсказываться новыми игрушками или предлагаться взрослым (педагог
продумывает систему обогащения детей знаниями об окружающей действительности:
наблюдения, экскурсии, чтение художественных произведений,
сюжетно-дидактические игры, беседы о профессиях, иллюстрации, обсуждения
просмотренных видеофильмов и т.д.).

В сюжетно-ролевых играх усложняются
взаимоотношения персонажей: они могут ссориться и мириться друг с другом, спорить
и договариваться о совместных действиях, бороться или воевать. Взаимоотношения
самих детей тоже усложняются, ведь теперь им надо договариваться не только о
том, во что играть и кто какую роль будет исполнять, но и том, как будут
развиваться события, какие эпизоды включать в игру, а какие нет, и кто кого
победит. Поэтому, играя друг с другом в сюжетно-ролевые игры, дети начинают
учиться азам делового общения. На первых порах здесь очень важно участие
взрослого, который учит детей договариваться и искать справедливые и
взаимоприемлемые решения всех спорных вопросов.

Подготовительный возраст (6-7 лет): творческие
сюжетные игры.

От игр предыдущего этапа творческие
сюжетные игры отличаются тем, что ребёнок начинает сам придумывать сюжеты
игр и видоизменять их по ходу действий, а не воспроизводит заранее
известный сюжет, взятый из жизни, книжки или фильма. Благодаря этому мир человеческой
жизни предстаёт перед ним как огромное пространство возможностей. Если
ребенок достигает этого уровня, у него появляется психологическая основа для
успешного проживания сложных жизненных ситуаций – ситуаций выбора и неудач,
конфликтов и кризисов. Задача педагога на этом этапе создавать все
необходимые условия для реализации творческих задумок детей.

Процесс руководства сюжетно-ролевой игрой
должен быть построен так, чтобы воспитание игровых умений и навыков
органически сочеталось в нем с обучением и воспитанием. Исходя из этого
принципа ученые выделяют 3группы методов (Т.А.Маркова, В.Г.Нечаева,
С.Л.Новоселова и др.).

Первая группа методов связана с
обогащением детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающейжизни.
К ним можно отнести наблюдения; экскурсии (первичная, повторная, завершающая);
встречи с людьми разных профессий; эмоционально-выразительное чтение
художественной литературы; беседу; беседу-рассказ с использованием
иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в процессе
его; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных
фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление
детьми рассказов на определенныетемы, связанные с наблюдениями окружающей
жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления
дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях;
инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей
кукольного театра; этические беседы.

Вторая группа– это методы,
способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Среди них важное
место занимает непосредственное участие воспитателя в творческой игре: игра с
одним ребенком, выполнение ведущей или второстепенной роли. Кроме того, педагог
широко использует оказание детям помощи в реализации знаний, полученных на
занятиях, путем предложений, напоминаний, советов, подбора игрового материала,
беседы-разговора по поводу замысла игры, развития ее содержания, подведения
итогов.

Педагог учитывает индивидуальные
особенности ребёнка если он уверен в себе важно научить его критически
оценивать свои ответы. Если застенчив и нерешителен нужно поддержать любую
инициативу.

В целях воспитания у детей навыков и
умений самостоятельной организации игры используются также поручения; задания
(по подбору игрового материала, по изготовлению игрушек-самоделок и др.);
беседы; поощрения, разъяснения, вопросы, направленные на подсказ детям
возможной реализации замысла, определения игровых действий.

Такие необходимые ребенку умения, как
определение для себя роли и доведение ее до конца игры, формируют путем
советов, индивидуальных заданий, поручений; привлечения иллюстративного
материала, чтения отрывков из литературных произведений, характеризующих то или
иное действующее лицо; индивидуальных бесед по поводу роли; изготовления вместе
с ребенком элементов костюма для его роли.

Важной задачей является воспитание у детей
умения самостоятельно распределять роли с учетом возможностей, интересов и
желаний каждого. Поэтому педагог должен хорошо изучить характеры, склонности и
привычки своих воспитанников и постоянно помогать детям лучше узнать друг
друга, обращая их внимание на положительные стороны личности каждого ребенка.
Для решения этой задачи можно использовать такой прием, как проведение
конкурсов на лучшее придумывание элементов костюма, на интересные предложения
относительно ролевых действий, на выразительность речи, мимики, жестов.

Третья группа методов связана с
обучением детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию
построек, изготовлению игрушек.

Большую роль играют обучение детей умению
делать игрушки из бумаги путем складывания (лодочки, пароходы, животные,
фотоаппараты, скамеечки, стаканы и др.), из тонкого картона по выкройкам;
изготовлению игрушек из природного и дополнительного материала (катушек,
картонных коробок разной формы и величины и др.

Немаловажную роль для развития игры имеет
умение детей использовать предметы-заместители (кирпичик вместо мыла и
т.д.),чем больше предметов заместителей дети внесут, тем интереснее и
содержательнее игра.

Методические
рекомендации к организации руководства играми на разных возрастных этапах
развития ребенка

Ранний возраст (1,5 до 3 лет).

Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в
игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры
необходимо создавать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт. Для
этого следует:

• организовывать их наблюдение за поведением взрослых,
сверстников, старших детей, комментировать их действия;

• обсуждать с детьми домашние дела взрослых;

• привлекать их к посильному участию в жизни группы:
выполнять поручения воспитателя, помогать взрослым и сверстникам;

• обогащать внеситуативный опыт детей: читать им книжки,
рассматривать вместе и обсуждать картинки, рассказывать истории из жизни
взрослых, других детей и пр.

●  организовывать личностно-ориентированное общение с детьми.

Отстраненное отношение воспитателя к ребенку будет
препятствовать полноценному развитию игровой деятельности. Чтобы пробудить у
ребенка интерес к игре, взрослый должен установить с ним
эмоционально-положительный контакт, вызвать у него доверие и желание
действовать вместе.

Важно помнить, что игра – не формальное занятие, что она, прежде всего,
должна доставлять ребенку удовольствие. Воспитатель может заинтересовать его
игрой лишь тогда, когда сам эмоционально включен в нее. Проявляя в игре
фантазию, педагог создаст благоприятную атмосферу для развития творческой игры
детей.

В ходе игры он должен стремиться к равноправному
партнерству даже с самыми маленькими, обращается к ним с вопросами,
просьбами, предложениями, подстраивать свои действия к действиям ребенка.
Взрослый не поучает его, не делает ему замечаний.

Наблюдая за игрой, он проявляет интерес к действиям
малыша, поощряет их, радуется тому, как он хорошо играет.
Доброжелательное внимание и поощрение взрослого стимулируют игровую инициативу
детей.

Если необходимо пробудить игровую активность ребенка или
разнообразить ее, воспитатель не указывает, что и как надо делать, а отдает
предпочтение косвенным методам воздействия (игра рядом, деликатное
подключение к игре, вопросы, советы, обращения от имени персонажа, и пр.).
Например: «Твоя кукла уже искупалась?», «Может быть теперь зайка хочет спать?»,
«Что же ты не помыла посуду?» и т.п.

Специальная работа воспитателя, направленная на развитие у
детей процессуальной игры, предполагает использование разнообразных методических
приемов.

Организуя игру с сюжетными игрушками, он должен учитывать
возраст ребенка, его желание и умение играть. Чем он младше, тем больше доля
участия взрослого в его игре.

Если малыш впервые пришел в ясли и совсем не умеет играть,
инициатива в организации игры полностью принадлежит взрослому. С помощью
сюжетных игрушек он вовлекает ребенка в воображаемую ситуацию (производит
игровые действия с куклой, разговаривает с ней, обращается к нему от имени
куклы), побуждает малыша воспроизвести то или иное действие, например,
обращаясь к нему от имени куклы: «Я хочу спать, положи меня в кроватку». Если
ребенок принимает игровую инициативу взрослого и начинает сам совершать игровые
действия, воспитатель поддерживает и поощряет его.

Вовлечению ребенка в воображаемую ситуацию могут
способствовать не только специально организованные игры, но и обыгрывание любых
предметных действий. Например, если он катает машинку, ему можно предложить
покатать на ней зайку, если перекладывает с места на место мишку или ковыряет
его глаза, можно посочувствовать медвежонку, у которого «заболели глазки», и
показать малышу, как закапать мишке капельки. Таким образом любое действие с
предметами можно преобразовать в условное, в действие «понарошку».

В игру даже с самыми маленькими детьми можно включать чисто
условные действия «с отсутствующим предметом»: протянуть кукле пустую
щепотку, объясняя, что это конфета. Ребенок с удовольствием повторит это.

Первые игровые действия могут быть обращены не только на игрушки,
но и адресоваться к взрослому, сверстнику, самому ребенку. Малыши
очень любят, когда взрослый просит их «покормить» его, сразу же переносят это
действие на себя, затем на куклу, на другого ребенка, который оказывается рядом
и т.д. Можно по очереди смотреться в зеркальце, причесывать друг друга,
«сделать укол». Выполнение таких действий забавляет детей, разнообразит игру.

Благоприятное влияние на формирование их интереса к игре,
принятие ими воображаемых ситуаций оказывает включение игровых персонажей в
режимные моменты. Во время обеда или полдника воспитатель может посадить
на стульчик рядом с детьми куклу, которая тоже будет «кушать», поставить перед
ней приборы; укладывая малышей спать, – посоветовать им убаюкать любимую
игрушку, положить ее рядом с собой.

По мере зарождения у ребенка интереса к процессуальным играм,
принятия им воображаемых ситуаций, предлагаемых взрослым, появления первых
самостоятельных игровых действий, в задачи воспитателя входит обогащение
игрового опыта ребенка. Для этого можно использовать различные приемы.

Воспитатель поощряет и подхватывает любое действие малыша:
«Молодец, как хорошо ты кормишь дочку!», «Давай я налью молочка, а ты ее
попоишь». Таким образом он поддерживает и помогает продлить игру, а затем дает
ребенку возможность продолжить ее самостоятельно.

Часто, усвоив первые игровые действия, дети выполняют их
только с теми игрушками, с которыми играл взрослый, например, кормят только
одну куклу. Поэтому нужно стимулировать игру ребенка с разными персонажами:
большими и маленькими куклами, пупсиками, собачками, мишками и пр., что
способствует обобщению игровых действий, их разнообразию. Речевое сопровождение
игры значительно расширяет ее возможности, позволяет перевести предметные
действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами игры, открывает
возможности построения диалогов между партнерами, планирования игры, создания
полнокровного, детализированного образа-роли и замещение предмета.

Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям,
воспитатель наводящими вопросами, предложениями стимулирует малыша на
использование или на поиск необходимых игрушек. Тем самым обогащается состав
игровых действий. С помощью разнообразных сюжетных игрушек малыш начинает
расширять свои представления об окружающем мире, о том, что и как делают
взрослые; его игра становится более содержательной и интересной.

Смена сюжетов также благоприятствует увеличению длительности
игры, делает ее более интересной. Отображая в игре различные житейские
ситуации, ребенок вступает во все более сложные ролевые взаимоотношения с игровыми
персонажами: выступает в роли заботливой мамы, врача, парикмахера, продавца,
строителя, машиниста и пр. Реализация сюжетов подразумевает расширение круга
предметов, с помощью которых он «играет роль», подражая действиям взрослых.

Чтобы игра была более содержательной, важно с самого начала
помогать малышу «строить» ее как целостную ситуацию, в которой все действия
взаимосвязаны и осуществляются в некоторой логической последовательности.
Воспитатель помогает ему выстраивать цепочки из ряда последовательных игровых
действий, с помощью словесного обозначения фиксирует переходы от одной группы
действий к другой («давай сначала сварим кашку, а потом покормим Лялю»),
завершение каждого этапа игры («суп сварился», «куклы погуляли»). Такой способ
помогает ребенку лучше осознать смысл своих действий, учиться планировать их,
развивать игровой сюжет.

Введение в игру предметов-заместителей значительно расширяет ее
горизонты, делает более интересной, содержательной, творческой. Имея
под рукой предметы-заместители, легко превратить крышку от банки в зеркальце,
веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку – в
мостик или лодочку, камушки – в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно
преображенных предметов можно организовать небольшие игровые эпизоды.

Собственно ролевое поведение в игре с сюжетными игрушками
появляется лишь в начале младшего дошкольного возраста, однако закладывать его
основы следует уже на втором году жизни.

Самым естественным для детей способом «вхождения в роль»
являются игры-забавы. Стимулируют ролевое поведение и авторские стихи,
написанные для самых маленьких. В ходе таких игр движения ребенка и взрослого
изображают действия персонажей, а сопровождающие их стишки выражают их
эмоциональное состояние и объясняют смысл игры.

Хорошим приемом стимуляции ролевого поведения является
сравнение ребенка с детенышами животных, побуждение к подражанию их движениям и
звукам. Ролевое поведение стимулируют также игры, в которых дети могут
изображать предметы живой и неживой природы, предметы рукотворного мира
(снежинки, цветочки, самолет, пароход и т.д.).

Имитация движений и звуков стимулирует создание
образов-представлений, которые ложатся в основу формирования ролевого
поведения. В такие игры хорошо играть с несколькими детьми.

Стимуляцию ролевого поведения можно также осуществлять путем
игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла:
«Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя
накрою одеяльцем, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок?
Мур-мур, мяу, спи мой котик, мой малыш» и т.д.

На третьем году дети начинают принимать на себя роль
взрослого, а также распределять роли между персонажами игры. В этом возрасте
малыш способен соотнести свои действия с действиями взрослого, называя себя его
именем («Катя – мама», «Саша – папа», «кукла – дочка»). Однако создавать
условия для принятия ребенком ролевого поведения можно начинать гораздо раньше,
поначалу лишь ограничиваясь комментариями к игровым действиям малыша, увязывая
их с ролью. Например, воспитатель говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты,
Леночка, хорошо укачиваешь лялю, как мама. Ты – мама, а кукла – дочка». Другим
приемом является принятие взрослым на себя роли, называние роли персонажа по
ходу совместной игры с ребенком. Например, воспитатель говорит: «Я – мама, а
это – мой сыночек» или «Я – доктор, а это – больной» и обращается к персонажу:
«Сыночек, пора купаться» или «Больной, вам нужно сделать укол». Персонажем
таких игр может стать и сам ребенок. В этом случае воспитатель называет себя
мамой, а ребенка дочкой или сыночком. Если малыш уже умеет брать на себя
некоторые роли в ходе совместной игры со взрослым, тот может предложить ему
поменяться ролями.

В процессе таких игр ребенок постепенно осваивает разные
ролевые отношения, учится строить диалоги, общаться с партнером по игре.

Младший дошкольный
возраст (3-4 года).

Для того чтобы сообщество детей четвертого года
жизни стало играющим, требуется направленное педагогическое влияние:

– оказание детям помощи в приобретении игровых умений,
обогащение их игрового опыта;

– расширение детских представлений о предметах,
событиях и явлениях окружающего мира, которые потом могут быть отражены в игре;

– поощрение инициативы детей при развертывании
индивидуальных, парных и коллективных игр;

– создание условий для проявления детьми игровой
активности в течение дня и др.

Под руководством взрослого и самостоятельно дети
учатся отражать в играх несложный сюжет, представленный рядом последовательных
действий. Постепенно игра становится не столько сюжетно-отобразительной,
сколько сюжетно-ролевой. Сюжетно-ролевые игры помогают детям усвоить
назначение и свойства предметов; понять логику простых жизненных ситуаций
(кормим куклу обедом, купаем медвежонка, идем в гости и т.д.). В таких играх
ребенок выражает свои эмоции и чувства, что в определенной мере позволяет ему в
реальной жизни справляться с трудными ситуациями.

Важно учить детей вступать в игровые диалоги сначала в
парной игре с воспитателем, а затем со сверстниками, поощрять проявления
доброжелательности в отношении партнера по игре. Если ребенок испытывает
затруднения в общении с другими детьми по ходу игры, воспитатель включает его в
игру постепенно: сначала играет с ребенком сам, а затем уже предлагает играть с
другими детьми, учитывая при этом симпатии ребенка, его индивидуальные
особенности и игровые интересы.

Воспитатель привлекает детей к участию в совместных с
ним играх по сюжетам на темы окружающей жизни (жизнь семьи, детского
сада, поездка на транспорте), а также по сюжетам литературных произведений
(сказки «Теремок», «Репка», «Машенька обедает» С. Капутикян, «Мой Мишка» З.
Александровой, «Айболит» К. Чуковского). Педагог формирует умения принимать
игровую роль, выполнять игровые действия в соответствии с принятой ролью;
поощряет игровую самостоятельность и инициативу, попытки подбирать атрибуты для
роли и недостающий игровой материал, обозначать словом игровые действия,
связанные с ролью. Взрослый поощряет использование предметов-заместителей
(палочка – градусник, кубик – мыло), их поиск и применение в самодеятельных
детских играх.

Рациональная организация и динамичное изменение предметно-игровой
среды в группе является основой для детского игрового творчества.
Воспитатель подбирает соответствующие возрасту и потребностям детей данного
возраста игрушки и игры, заботится о регулярном обновлении игровой атрибутики,
наличии полифункциональных игровых материалов, дозирует меру и характер своего
влияния на самодеятельные детские игры, создает условия и «настрой» на игру в
течение всего дня пребывания детей в детском саду.

Средний дошкольный возраст (4-5 лет).

В этом возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее
место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть,
а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведет себя в
соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры
становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между
людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств
(например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их
обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального
содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам:
представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь;
вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на
аэродроме.

Педагог должен:

—      
обогащать
игровой опыт ребенка;

—      
создавать
развивающую игровую среду с целью формирования активности и самостоятельности в
ее использовании;

—      
развивать
коммуникативные качества детей.

В этом возрасте ребенок становится более инициативным
и овладевает самостоятельным ведением игры. В связи с этим меняются позиции
воспитателя и ребенка в игре: педагог активнее применяет формы косвенного
руководства детской игрой, предоставляя ребенку возможность действовать более
самостоятельно, поощряя его инициативу. Например, в развернутой по инициативе
детей игре в магазин, педагог дает им образец обогащения сюжета новыми линиями
(«Приехала машина с хлебом – что делать?»), побуждает к дальнейшему развитию
действия («Какие еще продукты необходимы в магазине?»), в котором будут
использоваться предметы-заместители.

В процессе формирования игровой деятельности детей
воспитатель старается привлечь их внимание к различным предметам, которые могут
быть применены в игре в качестве заместителей. Для этого необходимо пополнять
специально выделенные шкафы, отделения, ящики соответствующим материалом; при
уборке группы не выбрасывать детали игрушек и другие предметы, которые могли бы
пригодиться в качестве вспомогательных средств, привлекать детей для отбора
различных подручных элементов. Необходимо периодически пересматривать
накопленный материал, отмечая то, что может быть особенно полезно в игре («Что
на что похоже?»).

Дети средней группы могут изготавливать необходимые
игрушки и атрибуты для игр. На это следует отводить время на занятиях по труду
и в свободной деятельности. Ребята будут особенно стараться, если изготовят поделки
специально для игры и тут же смогут пустить их в ход. Со временем дети 4-5 лет
все более изобретательно пользуются в игре заместителями (вот мост из дощечек и
брусочков, по нему едут сделанные своими руками машины, которые взбираются на
перевернутый стульчик, служащий эстакадой; кедровые шишки становятся
резервуарами для бензина, коробки – автозаправочной станцией.

Роль взрослого в играх детей этого возраста
обусловлена не только чисто «техническими» средствами; педагогическое
воздействие на игровую деятельность ребят во многом определяется личностью
самого воспитателя. Пробудить интерес детей к игре может лишь тот педагог,
который не только умеет «всколыхнуть» их эмоции, владеет теорией и практикой
игры, но и является просто неравнодушным человеком. Воспитатель не может стоять
в стороне от играющих в ролевые игры детей; он должен уметь наблюдать за игрой
для того, чтобы вовремя дать ей новую жизнь, новое направление.

В разветвленной детской игре воспитатель является
партнером-координатором: он посоветует, что делать в тупиковой ситуации (если
на станции скопились неразгруженные вагоны, то их следует разгрузить, а товар
отправить в магазин, доставить в детский сад), вовлечет детей в игру так, чтобы
предоставить каждому на выбор роли, в которых они будут взаимодействовать
попарно, втроем. При нехватке ролей следует объяснить детям, что для игры в
магазин будут необходимы еще и менеджеры, грузчики, водители, кассиры и др.
Пока еще ролевое взаимодействие ограничивается отдельным действием в цепочке
согласно сюжету: водители везут груз — грузчики его разгружают; боцман отдает
команды — матросы выполняют. Игра идет по принципу «рядом и вместе», но
взаимодействие между играющими постепенно становится все более продолжительным,
а ролевое поведение все более осознанным и эмоционально окрашенным («Давайте
все сюда, у меня машина застряла! Прокладывайте дорогу!»). Происходит оценка
своего и чужого труда («Смотри-ка, ты уже все построил!»), контроль за
качеством работы и корректировка действий («Не хватает немного, надо
добавить»). Для того чтобы дети смогли почувствовать себя уверенно в игре,
нужно дать им возможность проиграть все роли, которые есть в этой игре. Таким
образом, происходит обмен ролями, накапливается игровой опыт: каждый ребенок
побывал в роли грузчика, машиниста, кассира.

Воспитатель, наблюдающий детскую игру, не должен
прерывать ее, без надобности вмешиваться в детские отношения. Если игра явно
завершится не скоро, следует тактично и твердо заранее предупредить детей о
том, что надо сделать перерыв в игре или оставить ее до следующего раза; при
этом они должны иметь возможность на определенное время оставить на месте свои
постройки.

Ребенок, находясь в детском сообществе, не столько
пользуется его преимуществами, сколько удовлетворяется самим фактом принадлежности
к нему, учится строить взаимоотношения в игре. Дети выбирают самые разные роли,
изображая людей, находящихся в определенных социальных отношениях, а отношения
этих людей-персонажей передают с помощью игрового действия. В игре соединяются
игровые и реальные отношения.

Иногда воспитатель тратит много времени на оборудование
игрового уголка, предоставляет различные игровые материалы, а дети, едва
заинтересовавшись новыми игрушками, оставляют их; игра быстро затухает.
Происходит это по разным причинам. Возможно, дети не смогли распределить роли,
договориться, как станут играть, что каждый будет делать; может быть, игра не
развивается потому, что дети не знают назначения некоторых предметов, не умеют
ими пользоваться. В научно-методической литературе описываются случаи, когда
дети не могли развернуть сюжет игры про моряков, потому что в той местности,
где они проживали, нет водоема. Воспитатель в таком случае должен тщательно
подготовиться к общению с детьми: прочитать им интересную, познавательную книгу
о моряках, об их повседневных обязанностях, о морской дружбе и взаимовыручке, о
захватывающих приключениях на море. Можно проиграть с детьми некоторые сюжеты
на морскую тематику, придумать ролевые игры («Подготовка корабля к плаванию»,
«День на корабле», «Приключения на необитаемом острове», познакомить с
ранговыми и профессиональными отношениями на флоте в играх «Кок и команда»,
«Командир и боцман», «Радист на корабле»).

Хорошим действенным средством для развертывания сюжета
являются игры-упражнения, в которых у детей формируется умение придумывать
истории и сказки. Такие упражнения будят фантазию, развивают речь и
первоначальные навыки сюжетосложения.

Не менее интересными для детей являются походы и экскурсии за
пределы дошкольного учреждения. Воспитатели всегда тревожатся, что вполне
оправданно, особенно в наше неспокойное время, когда им приходится брать детей
на различные мероприятия. Вместе с тем хорошо организованное совместное
путешествие оставляет в сознании детей массу впечатлений, дает им возможность в
неформальной обстановке многое увидеть, услышать и, если возможно, потрогать
собственными руками. Вот например, мы с детьми были за границей. Всем детям
понравилось быть маленькими туристами. Мы брали туры в Доминикану. Да и вообще
любой отдых положительно сказывается на детях.

Сегодня ученые обеспокоены тем, что самодеятельная ролевая
игра угасает, но в тех дошкольных учреждениях, где педагоги делают все
возможное для развития игровой деятельности, игра процветает. Так, воспитатели,
узнав о приезде зоопарка или зооцирка, идут туда с воспитанниками, проведя с
ними предварительную работу (чтение книг о местах обитания диких зверей, их
повадках, особенностях ухода за ними). В перерыве или по окончании
представления воспитатели договариваются с работниками зоопарка (театра) о
встрече, на которой дети в свободном общении смогут получить интересующие их
сведения о животных, о работе с ними. Во время таких походов педагоги стремятся
расширить кругозор детей: обращают их внимание на временные и погодные условия,
красоту природы, архитектурных ансамблей. После такого путешествия можно
провести с детьми интересные викторины, конкурсы на лучший рассказ о поездке,
выставки детских рисунков и поделок из пластилина по теме; поиграть в ролевые
игры, предоставить время для свободной игры. К экскурсиям и поездкам с детьми
следует привлекать родителей.

Постепенно, с развитием игровых умений, дети подходят к
созданию игрового замысла; у них формируются умение планировать игру,
осуществлять ролевое взаимодействие. Ребята увлеченно готовят место для игры,
оснащают сто различным заместительным материалом, расширяют количество игровых
точек: так появляются игры в зоопарк, парикмахерскую, ремонт обуви, кинотеатр,
кафе, милицию. Мотивация игровой деятельности ребенка этого возраста направлена
на совершенствование роли и игровых правил; у него развиваются волевые
качества: самостоятельность, инициатива, лидерство, умение организовать
сверстников в игре. Сюжетно-ролевая игра формирует нравственность ребенка через
положительное влияние коллективного общения, ситуации выбора поступка, линии
поведения. Эмоциональность развивается под воздействием неравнодушного
отношения к роли, ее толкованию, идентификации себя с персонажем, выражающейся
в форме сочувствия.

К концу года у детей средней группы появляются небольшие
компании играющих. Дети обговаривают замысел игры, распределяют роли; при этом
видны лидеры и аутсайдеры. Пассивным детям, как правило (это их мнение),
достаются невыигрышные роли, а инициативным достаются роли, о которых мечтают
все ребята. Воспитатель должен предоставить каждому ребенку возможность
пробовать себя в престижной роли, проиграв ее с ним; это способствует
активизации познавательно-творческого потенциала. Дети, которым достаются
только пассивные роли, могут и в будущем вести пассивный образ жизни; у них
закрепляются нежелательные формы общественного поведения.

Педагог должен учиться руководить индивидуальным игровым
развитием ребенка: прослеживать проигрываемые в течение учебного года роли;
предоставлять право выбора наиболее близких и интересных ему ролей;
приветствовать каждую попытку ребенка осваивать новую для себя роль; отмечать
успехи в ролевом поведении и взаимодействии, а также в умении обустраивать
место и подбирать атрибуты для игры.

Старший дошкольный возраст.

Игры старших дошкольников отличаются видовым и
тематическим разнообразием. Этому способствует накопленный игровой опыт детей. Методика
руководства играми направлена на:

– создание и реализацию детских игровых замыслов,
обогащение умений сюжетосложения;

– формирование у детей умений согласовывать свои
действия с действиями партнеров по игре, следовать игровым правилам;

– освоение ими позиции субъекта игровой деятельности;

– поощрение и стимулирование игровой
самостоятельности, инициативы, творчества дошкольников и др.

В руководстве детскими играми воспитатель пользуется
преимущественно опосредованными (косвенными) приемами, способствуя развитию
самодеятельной игры как формы организации жизни детского общества,
возникновению и укреплению устойчивых детских игровых объединений, формированию
положительных межличностных отношений детей, а также воспитанию значимых
мотивов образования игровых объединений. Наблюдая за детскими играми,
воспитатель обращает внимание на то, чтобы очень активные дети не подавляли
инициативы своих товарищей, помогает робким, застенчивым входить в игру,
способствует применению правил и норм поведения в совместной деятельности.

В условиях игр совершенствуется умение детей общаться
друг с другом, выражать свое отношение к поступкам сверстников, обосновывать
свои действия и поступки, отстаивать собственное мнение; развивается умение в
деликатной форме выражать несогласие с предложениями сверстника, его действиями
по распределению ролей, игрушек, обязанностей.

Дети самостоятельно выбирают тему для игры, развивают
сюжет на основе опыта, приобретенного при наблюдениях положительных сторон
окружающей жизни (жизнь семьи, детского сада, труд и отдых людей, яркие
социальные события), а также знаний, полученных на занятиях, при чтении
литературных произведений, сказок, просмотре детских телевизионных передач.
Старшие дошкольники проявляют способность комбинировать знания, полученные из
разных источников, и отражать их в едином сюжете игры. Появляются игры с
элементами фантазирования: дети не только обобщают игровые действия в слове, но
и переносят их во внутренний воображаемый план.

Воспитатель побуждает детей предварительно
согласовывать тему игры, распределять роли, организовывать начальную
предметно-пространственную ситуацию в игровой группе из 3–4 человек. По
предложению воспитателя дети могут в начале игры обозначить примерное
содержание своей роли и содержание ролей партнеров; умеют в ходе игры выполнять
при необходимости и желании в одном сюжете попеременно 2–3 роли; знают правила
ролевых взаимоотношений – подчинения, равноправия, управления.

Педагогу необходимо учитывать индивидуальные
проявления ребенка как субъекта игровой деятельности («сочинитель»,
«исполнитель», «режиссер»), чтобы обеспечить каждому форму самореализации в
придумывании игрового сюжета и создании выразительных образов персонажей, в
организационном игровом общении и управлении замыслами партнеров.

Во взаимоотношениях по ходу игры педагог стимулирует
следование детей усвоенным нормам поведения, правилам дружеских и коллективных
взаимоотношений. В организационный период игры (при необходимости и по ходу ее)
он помогает детям выделять нравственный смысл отношений, связанных с ролью;
ориентирует на отражение в соответствующих игровых ролях таких качеств, как
отзывчивость, стремление помочь другому, проявить заботу, выручить из беды,
преодолевая препятствия, и т.п. Предметом заботы педагога является воспитание у
детей ответственности за свое поведение в совместной игре, стремления
реализовывать игровой замысел.

Для того чтобы дети могли реализовать свои творческие
возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость
индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом
построения игры – совместным сюжетным сложением. Оно включает умение ребенка
выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные
тематические содержания, и при этом быть ориентированным на
партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы
развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они
могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им
самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры.

Каким же образом можно сформировать эти сложные умения
у детей? Оказывается, эффективным средством формирования является совместная
игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих
возрастных этапах.

Как уже говорилось, каждый новый способ построения
игры (на данном этапе – совместное сюжетном сложение) формируется достаточно
легко и быстро, если он отделен от более простых, ранее усвоенных способов.
Сделать именно совместное сюжетно сложение центром внимания детей можно в игре
особого рода – совместной со взрослым «игре-придумывании», протекающей в чисто
словесном плане. Ее естественным прототипом является упомянутое выше совместное
фантазирование младших школьников. Игра-придумывание позволяет взрослому,
будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию
и согласованию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание,
развертывание общего сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и
ролевыми действиями, открывается для них как бы в «чистом» виде.

Конечно, для дошкольников такая игра доступна лишь как
совместная деятельность со взрослым. В своей самостоятельной игре дети вновь
возвращаются к действиям с игрушками, к ролям, но освоенные умения вместе
придумывать новые сюжеты позволяют им более полно и согласованно реализовывать
игровые замыслы.

Определив форму совместной игры взрослого с детьми
(игра-придумывание), поставим следующий, далеко не праздный вопрос: что и как
«придумывать»? Чтобы не вылиться в автономное фантазирование каждого участника
«для себя», игра-придумывание первоначально нуждается в смысловых опорах,
продвигающих работу воображения всех участников вперед и направляющих ее в
достаточно широкое, но всё же, общее русло. Такими опорами могут быть уже
известные детям сюжеты.

Совместную игру с детьми следует начинать не с
придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения –
«расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более
сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию
нового.

При организации подготовительного периода можно
использовать уже накопленный детьми опыт игры-придумывания, где все участники,
дополняя друг друга, вводят новые сюжетные события, развивающие выбранную тему.
Воспитатель подходит к группе детей и спрашивает; «Ребята, вы во что, собираетесь
играть?» Получив ответ, предлагает: «Давайте все вместе придумаем, как играть
интереснее, по-новому». Отталкиваясь от обозначенной детьми темы, воспитатель
поощряет их к внесению двух-трех вариантов развития событий; сам предлагает
дополнительный вариант (типа: «Может быть так… А может быть, по-другому… А
как еще можно?»). В отличие от игры-придумывания, в подготовительном периоде не
нужно стремиться к построению четкой последовательности событий. Главное —
краткое высказывание разнообразных предложений. Любая инициатива участников
должна быть вне критики педагога, тогда дети почувствуют свободу, удовольствие
от сотворчества. После того как предложено 6-7 событий с вариантами (в течение
3-5 минут), воспитатель говорит: «Вот видите, как можно по-новому, интересно
играть», – и предлагает детям играть уже самостоятельно.

Поскольку события предлагались в разных вариантах, у
детей есть новые «идеи» для игры, но нет готового сюжета, который остается
только разыграть. Переходя к самостоятельной игре, ее участники отталкиваются
от придуманных событий, выбирают тот или иной вариант, предлагают новые
коллизии в процессе игры, включают новые роли, т. е. творческая совместная
работа продолжается. Это как раз свидетельствует о том, что подготовительный период
выполнил свои функции.

Всю работу по формированию совместного сюжета сложения
можно начинать с детьми старшей группы и продолжать в подготовительной группе
детского сада.

Как изменяется самостоятельная сюжетная игра старших
дошкольников под влиянием систематического формирования у них новых игровых
умений? Прежде всего, возникает установка на придумывание новой, интересной
игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее,
приобретают многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются
события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не
укладывается в простое определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное
наращивание событий в процессе игры приводит к свертыванию многих действий с
предметами, которые лишь обозначаются в речи; часто используется смена ролей
при включении в сюжет новых персонажей. Учащаются моменты чисто речевого
взаимодействия, когда дети только проговаривают очередные события (а не
«разыгрывают» их), намечают дальнейшее направление сюжета. Игра развертывается
в группах до 3-4 человек, причем возрастает инициатива всех участников; они
меньше зависят от активности одного ребенка-лидера. Умение прислушаться к
партнерам, соединить их замыслы со своими приводит к уменьшению конфликтов в
игре.

Таким образом, успешность сюжетно-ролевой игры,
несомненно, зависит от организационной деятельности педагога.

Во-первых, педагогу необходимы условия для развития
игрового сюжета, создания предметно-игровой среды происходит с учётом
возрастных и индивидуальных особенностей дошкольника. Атрибутами для
сюжетно-ролевых игр должны быть красочными и эстетическими, так как именно с
ними будет взаимодействовать ребёнок.

Правильная организация предметно игровой среды
предполагает и выполнения воспитателем программной задачи развития детского
творчества в игровой деятельности.

Во-вторых, сюжетно-ролевая игра будет успешной только
в том случае, если педагог будет организовывать и осуществлять игровую
деятельность детей последовательно и систематически, а не от случая, к случаю.

Умение педагога наблюдать педагога за детьми даёт ему
материал для раздумий, умения понимать их игровые замыслы и переживания, исходя
из этого, планировать игровую деятельность с дошкольниками.

И наконец, в-третьих, организуя сюжетно-ролевую игру с
детьми, педагог должен активно использовать методы и приёмы обучения детей
игровым действиям, а в старшем дошкольном возрасте игровой цепочкой, согласно
выбранной роли или игровому сюжету. Влияние воспитателя на выбор игры, игровые
действия заключается в том, что он поддерживает интерес к игре, развивает
инициативы детей, приучая их задумываться над темой игры, самостоятельно
выбирать наиболее интересную. Если игра затухает, педагог разнообразит её
новыми персонажами или игровыми действиями. Опытный педагог нередко сам встаёт
на позицию ребёнка и участвует в игровой деятельности на равных с участниками
игры. Это сближает педагога с детьми, и позволят ему реализовать поставленные
задачи. спешное осуществление игровой деятельности возможно при умелом
руководстве педагога, который способен сделать сюжетно-ролевую игру
увлекательным процессом, в ходе которого, происходит полноценное развитие
ребёнка-дошкольника.

Задания для
самостоятельной работы

1. Проведите с детьми беседу на тему «Мои игры» по следующим
вопросам:

·       
Любишь ли ты играть? Какие
твои любимые игры, назови, пожалуйста?

·       
Нравятся ли тебе игры, в
которые ты играешь с ребятами в детском саду?

Во что ты играешь дома?

С кем ты играешь дома?

·       
В какие игры ты играешь с
ребятами в детском саду?

·       
Ты любишь играть один или
с ребятами?

·       
С кем ты любишь играть? Назови
имена своих друзей.

·       
У тебя есть любимая
игрушка? Как ты с ней играешь?

Рекомендации:

·       
беседу следует проводить
индивидуально с каждым ребенком;

·       
для беседы отобрать детей
в количестве 6-8 человек (принципы отбора: 1) дети, регулярно посещающие
детский сад и дети, эпизодически посещающие дошкольное учреждение; 2) активные
и мало активные дети; 3) дети, пользующиеся авторитетом среди сверстников и не
пользующиеся авторитетом);

·       
продумать время и место
для беседы в режиме дня;

·       
вопросы задавать в
медленном темпе;

·       
не торопить ребенка с
ответом;

·       
все ответы ребенка
записывать дословно.

1. 
К ниже приведенным
сценариям народных игр придумайте варианты, обогащающие их содержание.

Сценарий народной игры

Ваш вариант

1.  «Жмурки» С помощью считалки выбирают водящего, ему завязывают глаза. Он должен догнать и задеть кого-нибудь из играющих, и тот, кого он задел, становится водящим. Далее игра продолжается тем же образом, но с новым водящим. 2.  «Молчанка» Все садятся и хором произносят: Первенчики, бубенчики, Летали голубенчики По свежей росе, По чужой полосе. Там чашки, орешки, Медок, сахарок, Молчок! Тому, кто не выдержит и засмеется, назначают фант и предлагают исполнить танец, спеть песенку и т. д. 3.  «Прятки» С помощью считалки выбирают водящего. Он закрывает глаза и считает до 10. Остальные играющие в это время должны спрятаться. Далее водящий начинает искать спрятавшихся игроков, и тот, кого он найдет первым, становится водящим. Далее игра продолжается тем же образом, но с новым водящим.

2. 
Составьте картотеку
русских народных игр с подробным их описанием по следующим основаниям:

·       
игры, отражающие отношение
человека к природе («Гуси-лебеди», «Волк и овцы»…);

·       
быт русского народа
(«Ворота», «Каравай»…);

·       
игры на смекалку,
находчивость, быстроту и хорошую координацию («Жмурки», «Горелки», «Ловишки»…).

   Распределите их по возрастным категориям:

                                — младший дошкольный возраст;

                                — старший дошкольный возраст.

3. 
Подготовьте методический
отчет о проведенной беседе с анализом ответов детей на тему: «Мои игры». В
отчете сформулировать предложения относительно тех детей, ответы которых
вызвали вашу обеспокоенность о эмоциональном состоянии и положении ребенка в
группе сверстников.

4. 
Составьте план на месяц по
расширению детских представлений о событиях и явлениях окружающего мира,
которые будут способствовать развитию сюжетно-ролевых игр, практикующихся в
возрастной группе ДОУ, где Вы проходите учебно-производственную практику.

Согласуйте план с воспитателями группы. Определите свое участие
в его реализации.

Детская игра–это деятельность ребенка в условной (мнимой, воображаемой) ситуации. Мотив такой деятельности заключен в ней самой, т. е. ребенок играет не ради какого-то внешнего результата, эффекта, а потому, что хочет играть. Как только этот мотив меняется, игра перестает быть игрой.

Игра возникает из условий жизни ребенка обществе и отражает эти условия. В ней происходит «первичная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает особо знание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым».

С раннего детства взрослые знакомят ребенка с окружающей действительностью, в процессе общения передают ему определенный опыт и знания относительно действий с предметами и взаимоотношений с людьми. Закрепление элементарного опыта, отражение первых представлений происходит в игре, что чрезвычайно важно для полноценного развития детей дошкольного возраста.

В трудах Л.С.Выготского (1896–1934) игра уже признана ведущей деятельностью, т. е. определяющей развитие ребенка. В какой же момент она появляется и когда становится ведущей деятельностью? Ребенок раннего возраста может что-то познать, только реально пощупав, попробовав, испытав. Действия «в уме» для него еще недоступны, а младший школьник уже способен к ним. Откуда же берется и когда возникает этот «ум», или, выражаясь научным языком, внутренний план деятельности? Он формируется именно в игре и за счет игры! Первоначально развернутые игровые действия заменяются жестом, потом словом, потом начинают осуществляться полностью в уме (игра-фантазирование). Кроме того, только в игре значение предмета отрывается от самой вещи. Вся остальная деятельность ребенка реальна. А в игре можно действовать только значением, а не самим предметом. Идеальное и материальное разделяются. Возникает идеальное действие, зарождаются основы теоретического мышления, закладывается (по словам А.В.Запорожца) цокольный этаж общего здания человеческого мышления. В этом заключено главное значение игры для умственного развития детей.

Один из крупнейших ученых-исследователей игры нашего времени, С.Л.Новоселова, дала одновременно и очень образное, и очень точное определение: игра – «это форма практического размышления ребенка об окружающей его действительности», которая является «генетическим прообразом теоретической мысли взрослого». В игре практически, т. е. в действии, становится доступен целый мир. Дошкольник не может водить машину и тем более космический корабль, в одночасье попасть в джунгли или на северный полюс, и тем более – оказаться в прошлом или будущем. В игре все это возможно.

Игра имеет непреходящее значение для социального развития ребенка, именно в игре он примеряет на себя ролевое поведение, начинает понимать многие нюансы поведения людей. Учится подчинять свое поведение определенным правилам, это означает, что без полноценной игры у него не сформируется такое важное качество, как произвольность его деятельности. По словам известного психолога Л.И.Божович, игра является тем механизмом, который переводит требования взрослого в потребности самого ребенка. Но игра – это не только практическое освоение «будущих», взрослых отношений в результате хорошего проигрывания своей роли. В процессе игровой деятельности происходит построение реального взаимодействия со сверстником: умение договариваться, выслушивать другого, иногда пойти на компромисс, иногда настоять на своем, чтобы игра могла продолжаться, и главное, чтобы она была интересной и увлекательной для всех!

Есть и другие, крайне важные свойства, которые формируются в самодеятельной игре дошкольника – это активность и инициативность. Для поддержания интересной, захватывающей игры ребенку нужно прилагать всю свою фантазию, уметь обыграть любую мелочь, в случае затруднения найти выход из любой ситуации, моделировать и переживать в действии разные варианты ситуации. Ребенок, который получил в игре опыт такого вариативного подхода к разным проблемам, легко переносит его в другие виды деятельности, а «недоигравший» очень часто по-настоящему боится ошибки.

Дошкольник способен обучаться по программе взрослого лишь в той мере, в какой эта программа становится его собственной. Какова здесь роль игры? Игровая форма делает многие задания для ребенка интересными, понятными, что часто используется дидактикой, но, как ни странно, – не это является главным. Во-первых, в самодеятельной детской игре, которая возникает по инициативе самого ребенка, формируются те психические качества, без которых обучение будет просто невозможно. Во-вторых, в игре дети получают возможность использовать на практике полученные знания, а значит, по-настоящему усваивать и понимать их. Без такой практической апробации любое знание становится абстрактным, ненужным и быстро забывается. Для развития дошкольника важны те игры, которые исходят от него, его собственной инициативы, сюжет которых он выдумывает сам – сюжетно-ролевые или режиссерские. Именно в них в наибольшей степени происходит общее развитие, а не упражняются какие-то отдельные функции. Возникают они не на пустом месте. Любые другие игры, инициатором в которых выступает взрослый, льют воду на мельницу развития самодеятельной игры. Важно, чтобы ребенок владел игровой культурой во всем ее многообразии: в раннем и младшем дошкольном возрасте – это сюжетно-отобразительные игры (ребенок повторяет то, что видит вокруг), затем появляются самодеятельные сюжетные игры (ребенок обращается к сюжетам, которые интересны ему, придумывает их сам), к старшему дошкольному возрасту сюда добавляются игры с правилами. Не следует недооценивать и такие виды игр, как досуговые, подвижные, игры-экспериментирования, разнообразные народные игры.

Хорошая детская игра – это эмоционально насыщенное действо, а которое ребенок погружен полностью. Чем шире круг отображаемых в игре событий и явлений, тем лучше. Так, если младший дошкольник охотно играет в магазин и поликлинику, в семью и детский садик, то игры старших дошкольников уже гораздо увлекательнее, они связаны с путешествиями, приключениями и подвигами. Постепенно игра приобретает «многоаспектный» характер: ребенок не просто выдумывает и развивает сюжет (это может происходить в течение достаточно продолжительного времени: от нескольких дней до нескольких недель и даже месяцев), но и активно включает в свою эту игру все, что, так или иначе, его затрагивает (новые знания, новые предметы, новые персонажи). Он активно конструирует предметную среду своей игры (если речь идет о режиссерской игре) или какие-то ее атрибуты (если игра сюжетно-ролевая). Здесь игра настолько тесно смыкается с продуктивными видами деятельности, что разграничить их уже почти невозможно. Изобразительная деятельность, творческий труд становятся по-настоящему мотивированными – значимыми для самого ребенка, обогащая его умения и обобщая его опыт, а процесс создания игрушек, хотя и замедляет игровое действие во времени, нередко открывает новые возможности для построения сюжета.

Игра – мощнейшая сфера «самости» человека: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации, самоосуществле­ния. Благодаря играм ребенок учится доверять самому себе и всем людям, распознавать, что следует принять, а что следует принять, а что отвергнуть в окружающем мире.

Игру не зря называют королевой детства. Знаменитый ученый Э.Берн говорил, что весь процесс воспитания ребенка он рассматривает как обучение тому, в какие игры следует играть и как в них играть.

Игра – явление сложное и многогранное. Можно выделить следующие ее функции:

Обучающая функция – развитие обще учебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и др.

Развлекательная функция – создание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребенком из скучного мероприятия в увлекательное приключение.

Коммуникативная функция – объединение детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирование навыков общения.

Релаксационная функция – снятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребенка при интенсивном учении, труде.

Психотехническая функция – формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.

Функция самовыражения – стремление ребенка реализовать в игре творческие способности, полнее раскрыть свой потенциал.

Компенсаторная функция – создание условий для удовлетворения личностных устремлений, которые невыполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни.

Существуют разные виды игр, характерных для детского возраста. Это подвижные игры (игры с правилами), дидактические, игры – драматизации, конструктивные игры. Особое значение для развития детей в возрасте от 2 до 7 лет имеют творческие или ролевые игры. Они характеризуются следующими особенностями:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.
2. Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).
3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.
4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.
5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.
6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

1.2. Структура игры и этапы ее развития.

Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел– это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов.); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.

Сюжет, содержание игры – это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.

Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Роль реализуется в игровых действиях, которые первоначально воспроизводят действия реальные, но по мере развития ребенка при­обретают все более обобщенный и сокращенный характер при сохра­нении логики и последовательности их осуществления. В дальнейшем они могут перейти во внутренний план через этап их речевого выпол­нения (ребенок уже не действует игровым предметом, а рассказывает о действии).

Игровое употребление предметов может реализовываться как в форме использования изобразительных игрушек (предметов, представ­ляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специально со­зданных обществом для организации игры ребенка), так и в форме за­мещения одних предметов другими (с соответствующим переименова­нием). Замещение представляет собой важнейшую характеристику сюжетно-ролевой игры.

И, наконец, еще один компонент структуры сюжетно-ролевой игры – это реальные отношения между играющими детьми как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль за развитием сюжета и выполнением ролей сверстниками-партнерами, их коррекцию. Если игровые отно­шения определяются содержанием выполняемых детьми ролей, то их реальные отношения зависят от особенностей личностного развития.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.

Как же развивается игра на протяжении дошкольного детства?

Известный психолог Д.Б.Эльконин (1978) связал развитие игры с динамикой развития ребенка. Развитие игры у детей проходит четыре этапа.

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли еще не обозначаются. На первом этапе сюжетно-ролевой игры дошкольники охотно играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заменитель, ранее использованный в игре.

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры – действия с предметом. Однако теперь эти действия развертываются последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки. Объединения играющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Игра многократно повторяется. Игрушки дети используют одни и те же – любимые. В игре объединяются 2-3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры – по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью и становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, несоотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают в игре не только быт, но и труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвертый этап. Основное содержание игры – отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т. п.). Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интересе детей к одним и тем же играм или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.В игре выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Количество вовлеченных в игру до 5-6 человек.

На четвертом этапе, то есть к старшему дошкольному возрасту, ярко проявляются индивидуальные особенности игровой деятельности и игрового творчества каждого ребенка.

Игра как форма организации жизнедеятельности детей.

Одним из положений педагогической теории игры является признание игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста. Первая попытка организовать жизнь детей в форме игры принадлежала Ф. Фребелю. Он разработал систему игр, преимущественно дидактических и подвижных, на основе которых осуществлялась воспитательная работа в детском саду. Все время пребывания ребенка в детском саду было расписано в разных видах игр. Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую.

В отечественной педагогике мысль о том, что жизнь детского сада должна быть наполнена разнообразными играми, настойчиво развивала Н. К. Крупская. Отмечая исключительное значение игр для детей дошкольного возраста, Н. К. Крупская писала: «… игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них – серьезная форма воспитания. Игра – для дошкольников – способ познания окружающего». Поэтому, по глубокому убеждению Н. К. Крупской, задача педагога – помогать детям в организации игр, объединять их в игре.

Научное обоснование игры как формы организации жизни и деятельности детей в детском саду содержится в работах А. П. Усовой. По ее мнению, воспитатель должен находиться в центре детской жизни, понимать происходящее, вникать в интересы играющих детей, умело их направлять. Чтобы игра выполняла в педагогическом процессе организующую функцию, воспитателю нужно хорошо представлять себе, какие задачи воспитания и обучения можно с наибольшим эффектом в ней решать.

Исходя из особенностей вида игры, задачи, которые можно решать с ее помощью, уровня сформированности у детей игровой деятельности, педагог определяет меру своего участия в ней, приемы руководства в каждом конкретном случае.

Направляю игру в русло решения воспитательно-образовательных задач, всегда следует помнить, что она – своеобразная самостоятельная деятельность дошкольника. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжет игры, игрушки и предметы, партнеров и т. д. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей. Игра позволяет детям уже в первые годы жизни самостоятельно использовать те или иные формы общения.

В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

— отношения, которые определяются содержанием игры, (ученики подчиняются учителю, дети слушаются родителей, инженер руководит рабочими), правилами игры;

— реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).

Реальные отношения, будучи личными, формируются не только в игре, но и в ходе всей жизни ребенка в детском саду. Испытывая к кому-то избирательные симпатии, ребенок стремится к общению с ним: беседует, играет. В силу симпатий, интереса к сверстнику ребенок оказывается способным уступить игрушку, взять на себя не очень привлекательную роль, т.е. жертвует своими интересами ради общения с партнером. Таким образом, на основе реальных отношений у детей формируются качества «общественности»: способность входить в группу играющих детей, действовать в ней определенным образом, устанавливать связи с партнерами, подчиняться общественному мнению. Иными словами, качества «общественности» позволяют ребенку успешно взаимодействовать с другими детьми.

При благоприятных условиях дети овладевают навыками общественного поведения. А. П. Усова справедливо отмечала, что умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками в игре – первая школа общественного поведения. На основе взаимоотношений формируются общественные чувства, привычки; развивается умение действовать совместно и целенаправленно; приходит понимание общности интересов; формируются основы самооценки и взаимооценки. Высокое значение игровой деятельности состоит в том, что она обладает наибольшими возможностями для становления детского общества.

Однако без помощи взрослого путь формирования общественного поведения может быть долгим и болезненным, особенно для детей с проблемами развития (дети застенчивые, агрессивные, малоактивные, с нарушениями речи и т.п.). Влияя на поведение детей, их взаимоотношения друг с другом, педагог должен учитывать их индивидуальные особенности, тенденции развития. Но у всех дошкольников без исключения необходимо поощрять желание быть самостоятельным, формировать умения, которые реально обеспечат самостоятельность.

Как форма организации жизни и деятельности детей игра должна иметь свое определенное место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время, когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать, торопить. Педагог должен продумать, какие режимные процессы можно облечь в форму игры, чтобы вызвать у детей интерес, повысить их активность, вызвать повышенные эмоции.

Чтобы игра стала формой организации жизни детей, необходимо создать предметно-игровую среду и определить роль взрослого в руководстве играми детей, сохраняя ее творческий потенциал.

Ответы на вопрос

Топ вопросов за вчера в категории Психология

Последние заданные вопросы в категории Психология