Организация учебных занятий которая предполагает создание под руководством учителя проблемных это

                                      Проблемное обучение.

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952)

       В 60-70-е годы педагоги и психологи (за рубежом Дж. Брунер — США, В. Оконь — Польша; в нашей стране М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский и др.) стали разрабатывать направление в методике обучения, получившее название проблемного.

             Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

       Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснения учителя, и репродуктивная деятельность учителя, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения.

   Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и   методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения.

       Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного или коллективного решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.

Цель применения технологии проблемного обучения: научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

Для достижения этой цели надо решать следующие задачи:

-создать условия для приобретения учащимися средств познания и исследования;

-повысить познавательную активность в процессе овладения знаниями.

-применять дифференцированный и интегрированный подход в учебном и воспитательном процессе.

    Способность четко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать свои мысли в настоящее время необходимо каждому. Поэтому в работе нужно стремиться не просто передавать знания, которые предусмотрены программой обучения, а одновременно развивать познавательную активность и творческую самостоятельность на уроках.

    Основой проблемного обучения на уроках является знакомство учащихся с новыми фактами путем создания проблемных ситуаций, способствующих выдвижению гипотезы и с последующим поиском доказательства справедливости выдвинутого предположения.

              Рекомендации учителю при разработке им проблемного урока. 1.Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке.

2.Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

3. Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.

4.Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.

5.Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

6. Виды учебной работы школьников в условиях проблемного обучения.

       Примерная структура проблемного урока.

1.Организационный момент :

— включение детей в деятельность;

— выделение содержательной области.

2. Актуализация знаний:

— воспроизведение понятий и алгоритмов, необходимых и достаточных для «открытия»  нового знания;

— фиксирование затруднения в деятельности по известной норме.

3. Постановка учебной проблемы:

— определение затруднения, его место.

— определение необходимости нового знания.

4. «Открытие» учащимися нового знания :

— выдвижение гипотезы;

— проверка гипотезы.

5. Первичное закрепление :

— внешнее оформление новых алгоритмов;

— фиксирование уже оформленного знания.

6. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе:

— самостоятельное решение типовых заданий;

— самостоятельная проверка учащимися своей работы.

7. Повторение :

— включение нового материала в систему знаний;

— решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала.

8. Итог занятия :

— рефлексия деятельности на уроке;

— самооценка учащимися собственной деятельности

    На проблемном уроке создаются все условия для проявления познавательной активности учеников. Учащиеся не получают готовые знания, а в результате постановки проблемной ситуации испытывают затруднение либо удивление и начинают поиск решения, открывая новые знания самостоятельно. Затем, обязательное проговаривание алгоритма решения и применение его на практике при выполнении самостоятельной работы.

   Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению.

    Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует” перед проблемами, а стремится их разрешить.

Проблемная  ситуация содержит такие основные компоненты:

1) неизвестные знания;

2) противоречие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения;

3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность;

4) интеллектуальные возможности учащегося к “открытию” нового.

      Проблема — это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса.

Способы создания проблемных ситуаций.

      1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений; фактов, внешнего несоответствия между ними.

      2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих у учащихся при выполнении практических занятий.

      3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.

      4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, содержащих противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

      5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опытная проверка.

      6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, порождающих проблемную ситуацию.

      7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению фактов.

      8. Ознакомление учащихся с фактами, которые будто бы невозможно объяснить. А это приводит в истории науки к постановке научной проблемы.

      9. Организация межпредметных связей.

      10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.

      Как видим, педагогическая практика дает много вариантов и способов создания проблемных ситуаций в учебном процессе. Они помогают преподавателю выбрать конкретный путь, не один, а несколько вариантов, чтобы создать проблемную ситуацию. Возникает возможность развернуть целую систему проблемных ситуаций.

        Приемы создания проблемных ситуаций:

1. Подвести школьников к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения.

2.Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос.

3. Предложить классу рассмотреть явление с различных позиций.

4.Ставить конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения.

5. Определить проблемные теоретические и практические задания.

6.Ставить проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).

   Правила создания проблемных ситуаций.

       Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

      Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

     Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

       Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

-учитель сам ставит и решет проблему;

-учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

-учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

-учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

       Учебная проблема – форма реализации принципа проблемности в обучении. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным). В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».

Учебная проблема – форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1.Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2. Следующим требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3.Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4.Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

5.Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

а) анализ проблемной ситуации;

б) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

в) словесная формулировка проблемы.

Примерная схема организации урока  в форме проблемного обучения.

1. Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и мотивировать целесообразность ее рассмотрения.
2. Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее формулировка.
3. Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу, обсуждение возможностей моделирования ее условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной.
4. Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом. Разработка возможных направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи).
5. Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания.
6. Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения.
7. Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации.
8. Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения.
9. Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта.

     Данный схематический план организации проблемного урока  динамичен (в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

      Эффективность проблемного обучения доказана многочисленными исследованиями в 70-х — начале 80-х годов по разным учебным предметам и практикой как в школе, так и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи этого вопроса (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский и др.) предупреждают от универсализации проблемного обучения. Они предлагают рассматривать его наряду с информационно-иллюстративным типом обучения. И здесь мы подходим к оценке не только достоинств, но и слабых мест проблемного обучения.

      Бесспорно, что проблемное обучение положительно влияет на активное отношение учащихся к учению, формирует их творческий потенциал в решении учебных задач, познавательный интерес как мотив учения, стимулирует общее интеллектуальное развитие школьников. К недостаткам можно отнести то, что проблемное обучение отнимает много времени, значительно больше, чем информационное (по сообщению готовых знаний). Проблемное обучение часто выходит за пределы одного урока. И все же его достоинства перевешивают его слабости.

   Для того чтобы заинтересовать ребенка, дать возможность видеть рост его в процессе обучения можно использовать такой прием, как стимулирование ребенка к дальнейшей познавательной деятельности. Для этого использовать качественную оценку, например, награждение орденами и медалями.

    Глаза ребенка светятся счастьем, когда он получает почетное звание: «самый сообразительный», «самый догадливый», «самый умный на сегодняшнем уроке». Качественные оценки такого рода получают учащиеся с разными способностями, в отличие от ситуаций на традиционных уроках, когда заслуживают отметки «5», как правило, дети дисциплинированные и с хорошей памятью. Очень часто делают «открытие» при изучении нового материала дети с нестандартным мышлением, не отличающиеся дисциплинированностью и далеко не «отличники». Складывается ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями.

       Проблемные уроки очень эффективны и детям нравятся. Поэтому можно проводить по такой структуре уроки по любым предметам. Конечно, работа трудоёмка, так как к каждому уроку надо подбирать необходимые и достаточные упражнения для актуализации знаний и создания проблемной ситуации, продумывать постановку проблемы и выбор путей её решения в соответствии с принципом рациональности. Но на данном этапе развития человечества обучение должно быть проблемным, так как оно формирует творческую личность, способную логически мыслить, находить решение в различных проблемных ситуациях, способную к высокому самоанализу, саморазвитию, самокоррекции. Войдя в жизнь, такая личность будет более защищена от стрессов.

    Обучаясь по данной технологии, у ребят появляется уверенность в своих силах и знаниях.

Проблемное
обучение

   Концепция проблемного обучения получила
широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее
трактовке.

Проблемное обучение — это совокупность таких
действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание
ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и,
наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных
знаний (В.Оконь, 1975).

Проблемное обучение — это тип развивающего
обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного
уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми
знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих
способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации,
интеллектуальных эмоций.

Проблемное обучение — это такая организация
учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя
проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их
разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение
профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных
способностей (Г. К. Селевко, 1998).

Проблемное обучение — организованный
преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным
содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным
противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески
усваивать знания.

История
возникновения

    Мышление необходимо человеку прежде всего для
того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия жизни
деятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно
оказываются новыми, а все новое необходимо является вначале неизвестным. Таким
образом, в процессе поисков и открытия существенно нового человек имеет дело с
неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно и самая
главная трудность любого мышления. Как вообще можно познавать неизвестное, если
мы о нем еще ничего не знаем? Уже философы Древней Греции всерьез осознавали
эту исходную и всеобщую трудность мыслительной деятельности. Они выразили ее в
форме следующего парадокса мышления: если я (уже) знаю, что я ищу, то что же
мне еще искать; а если я (еще) не знаю, что я ищу, то как я могу искать? Такой
парадокс отчасти правильно выражает важнейшее противоречие всякого мышления —
противоречие между начальными и конечными стадиями мыслительного процесса.  В
качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих
процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают
психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого
мышления]. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную
познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли
и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала.

  Проблемное обучение основывается на теоретических
положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи, основавшего в
1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и
трудовой деятельностью]. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в
связи с потребностями — инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их
физиологического созревания. Технология проблемного обучения получила
распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Возникновение
дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с
исследованиями Л.В. Занкова (организация содержания и построение процесса
обучения), М.А. Данилова (построение процесса обучения), М.Н. Скаткина, И.Я.
Лернера (содержание и методы обучения), Н.А. Менчинской и Е.Н. Кабановой-Меллер
(построение системы приёмов познавательной деятельности), Т.В. Кудрявцева и
А.М. Матюшкина (построение процесса научения), В. В. Давыдова и Д. Брунера
(организация содержания) и М.И. Махмутова (построение процесса обучения).

    Выдвинув идею новой дидактической системы, Л.В.
Занков представил её как сочетание новых дидактических принципов, построенных с
учетом закономерностей соотношения обучения и развития (младших) школьников,
экспериментально доказал преимущество новой схемы учебного процесса над
традиционной. Дальнейшее развитие новая дидактическая система получает в
исследованиях В. В. Давыдова, который обосновал необходимость иметь новую
структуру содержания учебного материала, построенную на основе сочетания
современной формальной логики с логикой диалектической . Экспериментально
доказав возможность формирования теоретического мышления у младших школьников,
В. В. Давыдов сформулировал ряд принципов построения учебных предметов и
раскрыл диалектическую связь содержания и методов обучения.

   Проблемное обучение — это современный
уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Оно возникло
как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в
сочетании с традиционным типом обучения является эффективным средством общего и
интеллектуального развития учащихся. Само название связано не столько с
этимологией слова, сколько с сущностью понятия. Проблемным называют обучение
потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности,
а систематическое решение учебных проблем — характерный признак этого типа
обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее
развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование
интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно
развивающим обучением. На основе обобщения практики и анализа результатов
теоретических исследований можно дать следующее определение понятия «проблемное
обучение»:  Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором
сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с
усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом
целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и
учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной
самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие)
способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности,
детерминированного системой проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация прежде всего характеризует
определенное психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе
выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знании о
предмете, способах или условиях выполнения задания. Главный элемент проблемной
ситуации — неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного
выполнения задания, для выполнения нужного действия.

    Проблемное обучение является ведущим элементом
современной системы развивающего обучения, включающей содержание учебных
курсов, разные типы обучения и способы организации учебно-воспитательного
процесса в школе.

Проблемное обучение характеризуется системой не любых
методов, а именно, методов построенных с учетом целеполагания и принципа
проблемности. «Проблемная ситуация» и «учебная проблема» являются основными
понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое
сложение деятельностей преподавания и учения, а как диалектическое
взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей, каждая из которых имеет
свою самостоятельную функциональную структуру . Существенным недостатком в
современной практике и теории проблемного обучения считается ограниченное понимание
постановки проблем.

Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся
создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В
традиционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной
степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуждения их
желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо
подчеркнуть, что именно проблема — первопричина активного мышления,
непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной
деятельности. Эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым
элементом проблемного обучения, но никак не равнозначным его эквивалентом.

Особенности методики

      В основу проблемного обучения легли идеи
американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в
1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не
учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы
обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и
сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах ХХ
века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как
революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены. В
разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное
участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие.  Схема
проблемного обучения, представляется как последовательность процедур,
включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для
учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей
проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения
новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.
Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности
учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и
определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала
специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой
деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных
заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном
счете, всей познавательной деятельности.

Основные психологические условия для успешного
применения проблемного обучения

Проблемные ситуации должны отвечать целям
формирования системы знаний.

Быть доступным для учащихся и соответствовать
их познавательным способностям.

Должны вызывать собственную познавательную
деятельность и активность.

Задания должны быть таковыми, что бы учащийся
не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для
самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

      Жизнь человека постоянно ставит перед
ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем,
трудностей, означает, что в окружающей нас действительности есть еще много
неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира,
открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и
вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни
проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование
культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из
основных общеобразовательных и воспитательных задач. Успех интеллектуального
развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается
один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и
зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную
деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний,
готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие,
что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

    Большинство ученых признают, что развитие
творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без
проблемного обучения. Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального
развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я.
Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М.
И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.

Теоретические положения и примеры сущности проблемного
обучения и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией
дидактики, как методы обучения. Метод — средство реализации теории обучения в
повседневной практике, основной инструмент в технологии процесса обучения. В
истории философии «метод» — это средство научного исследования (Ф. Энгельс),
способ деятельности (Дж. Милль), правила, как действовать (И. Кант) и форма
движения содержания (Г.-В. Ф. Гегель).

Дидактическая система включает следующие принципы
организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:

1) организовать основную часть учебного материла от
общего к частному, от принципа — к применению в порядке логического
развертывания исходных понятий в систему понятий данной науки;

2) начинать обучение с актуализации с помощью создания
проблемной ситуации путём введения новой информации;

3) новые понятия и принципы вводить как через
деятельность учащихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их
сущности;

4) добиваться усвоения понятий и способов умственной
деятельности путем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул,
высказываний, схем) и образов через анализ информации, решение учебных проблем
и классификацию конкретных объектов;

5) формировать у учащихся систему приемов и способов
умственной деятельности для различных тиров проблемных ситуаций;

6) обеспечить ученика текущей информацией о
результатах его собственных действий, необходимой для оценки и самооценки;

7) предоставлять ученику необходимые источники
информации и управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извлечение
из неё новых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного
материала учителем зависит от внутренних условий, которыми являются уровень
проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения.

Проблемная ситуация — основное
звено проблемного обучения

Проблемная ситуация — центральное звено проблемного
обучения, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность,
активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных
обобщений. Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент
мышления, является необходимым условием организации процесса обучения,
способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей, их творческих
способностей.

«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, —
отмечает А.М. Матюшкин, — нужно поставить ребенка перед необходимостью
выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать
место неизвестного». Приведем простейший пример (из экспериментов
А.М.Матюшкина). Младшие школьники, еще не знающие, что сумма внутренних углов
треугольника равна 180?, но уже умеющие строить на чертеже углы заданной
величины, получают задания построить треугольники с углами строго определенных
размеров. Сначала преподаватель подбирает такие величины, чтобы в сумме они
составляли 180?, и в этом случае учащиеся успешно выполняют задания. Однако
затем учитель специально предлагает такие углы, сумма которых больше или меньше
180?. Теперь — неожиданно для школьников — все их попытки построить заданные
треугольники оканчиваются неудачей. Так по ходу их деятельности закономерно
возникает проблемная ситуация, означающая, что они натолкнулись на явное, но
пока непонятное препятствие, затрудняющее их дальнейшее действия. Эта явная для
учащихся проблемная ситуация содержит в себе ярко выраженное противоречие между
желанием и невозможностью продолжать прежние действия. Тем самым она составляет
необходимые начальные условия для мышления: она закономерно побуждает к тому,
чтобы разрешить возникшее противоречие, т.е. прежде всего осмыслить причины начавшихся
неудач в осуществлении определенной деятельности. Самая сильная мотивация
мышления формируется именно в проблемной ситуации. В результате у человека
возникает желание (мотив) узнать, выяснить, понять действительные причины тех
трудностей, на которые он неожиданно натолкнулся. Сам факт столкновения с
трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся
знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность
и является основным условием возникновения проблемной ситуации, одним из
главных ее компонентов. Однако при столкновении с трудностью у учащихся может и
не возникнуть познавательная потребность, если задание, которое должно выявить
затруднение у детей, дается без учета их возможностей (интеллектуальных
возможностей и достигнутого ими уровня знаний). Поэтому в качестве еще одного
компонента проблемной ситуации выделяются возможности учащегося в анализе
условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Степень
трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и
способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знаний было бы
достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий
выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной
ситуации.

Именно проблемные ситуации дают возможность создать
такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику
соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню
мышления учащихся определенного возраста. Правильная логика объяснения нового
материала, отражающая логику науки, способствует тому, что одна ситуация
переходит в другую естественным путем, на основе взаимосвязи и
взаимообусловленности вещей и явлений. Процесс мышления начинается с анализа
проблемной ситуации. «В результате ее анализа возникает, формулируется задача,
проблема в собственном смысле слова. Возникновение задачи — в отличии от
проблемной ситуации — означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и
приблизительно расчленить данное (известное) и искомое (неизвестное). Это
расчленение выступает в словесной формулировке задачи». Эти положения помогают
определить пути организации проблемного обучения в школе. Проблемная ситуация
должна создаваться с учетом реальных, значимых для учащихся противоречий.
Только в этом случае она является мощным источником мотивации познавательной
деятельности школьников, активизирует их мышление, направляет на поиск
неизвестного. Это положение, имеет принципиальное значение для практики проблемного
обучения .

Классификации
проблемных ситуаций, пути и способы их создания

 

     Опыт
показывает, что имеется уже свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.

·       
К первому классу
относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет
действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс
проблемных ситуаций как теоретический.

Пример. Урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой
растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны
истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у
бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не
тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении
всей жизни.)

·       
Ко второму классу
относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ
действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении
многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных
способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций,
многих практических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся
ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам
решения задач в различных учебных предметах.

Пример. Урок русского языка. На доске написано слово «мухоловка». Нужно
выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе
словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в
сложных словах).

·       
В третий класс входят
такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия
действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении
формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного
действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении
профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные
способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых
придётся их выполнять.

Пример. Урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение температуры воды». Показания
термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения
термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает
показания температуры воздуха.).

Такая
типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все
типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так,
ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний.
Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным
является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной
классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды
проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально
новым в этой классификации является выделение в качестве оснований достигнутого
учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка. Это
позволяет учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся и тем
самым способствовать их развитию. Учет интеллектуальных возможностей позволяет
анализировать условия возникновения и решения проблемных ситуаций.

Несоответствие,
доходящее иногда до противоречия, возникает:

1)     
между старыми, уже
усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных
задач.

Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к
заданиям: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3.
У него получились вот такие записи: 2+5*3=21

2+5*3=17

Найди ошибку в записях.

Верный вариант: (2+5)*3=21

2+5*3=17

2)
между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого
уровня.

Пример. Урок русского языка. Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее
слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [д][у] [п]
Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова.» Далее
дается представление об орфограмме.

3)
между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими. Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока:
«План и карта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в
натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную
величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к
выводу, что необходимо использовать масштаб.

    Проблемная
ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные
представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не
хватает знаний, жизненного опыта.

   Преднамеренно
столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью
не только опыта, но и рассказа об интересном факте, опыте. Как правило, это
связано с экскурсом в историю науки.

    В
результате происходит не только усвоение новых знаний, но и формирование
познавательной потребности, без чего невозможно успешное обучение, развитие
мышления учащихся.

   
Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами
можно и с помощью различных наглядных средств, с помощью практических заданий,
в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет
вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их
до решения проблемы.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций:

— учитель подводит школьников к
противоречию и предлагает им самим найти способ его решения;

— излагает различные точки зрения
на один и тот же вопрос;

— предлагает классу рассмотреть
явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста,
педагога);

— побуждает обучаемых делать
сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

— ставит конкретные вопросы (на
обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

— определяет проблемные
теоретические и практические задания (например: исследовательские);

— ставит проблемные
задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с
неопределённостью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо
допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление
«психологической инерции» и др.). Для реализации проблемной технологии
необходимы:- отбор самых актуальных, сущностных задач;

— определение
особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

— построение
оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических
пособий и руководств;

— личностный подход и
мастерство учителя, способные вызвать заинтересованность учащихся в деле.

Задача учителя состоит
не в том, чтобы сформировать безошибочное мышление, а в том, чтобы научить
учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

При этом и учитель, и
учащиеся становятся относительно равноправными участниками совместной учебной
деятельности.

    Итак, применение в учебном процессе проблемных
ситуаций помогает учителю выполнить одну из важных задач, поставленных реформой
школы, — формировать у учащихся самостоятельное, активное, творческое мышление.
Развитие же таковых способностей может осуществляться лишь в творческой
самостоятельной деятельности учеников, специально организуемой учителем в
процессе обучения. Поэтому педагог должен знать о тех условиях, в которые
следует ставить школьников, чтобы стимулировать подлинное продуктивное
мышление. Одним из таких условий является создание проблемных ситуаций, которые
составляют необходимую закономерность творческого мышления, его начальный
момент. Однако эффективное развитие творческого мышления обеспечивает лишь
система проблемных ситуаций.  Кроме того, включение школьников в
самостоятельную поисковую деятельность под руководством учителя помогает им
овладеть элементарными методами науки и приёмами самостоятельной работы. Разрешение
системы проблемных ситуаций приучает школьников к умственному напряжению, без
чего невозможна подготовка к жизни, к труду на пользу общества.

Природоведение 4 класс
(проблемное обучение)

Тема: Кожа

Цель:

1.     
знакомство со значением кожи и ее строением;

2.     
вызов уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу;

3.     
активизация учащихся, мотивация для дальнейшей
работы.

Оборудование: карточки с
заданиями.

ХОД УРОКА

1. Психологический настрой.

(Учащиеся разделены на группы)

Возьмитесь за руки. Не забывайте: вы единое целое.
Уважайте мнение своих товарищей, умейте слушать и не перебивать друг друга.
Помните о правиле “свободного микрофона”.

2. Вызов знаний.

А) Что это? (Работа в группах). Детям раздаются
карточки с заданиями.

1 группа – Она не промокает под сильным дождем, не
впитывает влагу, но свободно пропускает воду.

2 группа – Она постоянно отмирает и постоянно вновь
рождается. Всегда нам впору.

3 группа- Это наша единственная, данная природой
одежда. Она не мнется, не выцветает. Носить ее можно хоть 100 лет.

4 группа – Составить закономерность: позвоночник,
ребра, кожа, череп.

Б) Что вы представляете, когда слышите слово “кожа”?
Ваши ассоциации? (Ответы детей учитель записывает на доске)

3. Наблюдение и осмысление.

А) Рассмотрите кожу на своей руке, на кончиках
пальцев, на ладони. Расскажите о своих наблюдениях (учащиеся называют, а
учитель делает схему-рисунок на доске).

Б) Работа по учебнику.

Рассмотрите рисунок и прочитайте текст.

Что еще узнали о коже? Что мы не сказали о коже?

Вывод: кожа защищает нас от ударов, царапин,
толчков.

В) Составление таблицы “Специальности кожи” (работа в
тетради).

Значение

Как действует?

Защищает

От ударов, царапин,
толчков

(Чтение в командах текста “Что еще умеет кожа” с
остановками для обсуждения и заполнения таблицы)

1 карточка – 1 остановка. Как работают потовые железы?

Значение

Как действует?

Охлаждает

Спасает от
внутреннего перегрева

2 карточка – 2 остановка. Если всю воду за сутки
собрать – можно 3 раза чай попить?

Значение

Как действует?

Удаляет с потом горько-соленые вещества. Выводит
ненужные организму вещества: соли, молочную кислоту, соединения азота

3 карточка – 3 остановка. Зачем в коже хранится 1 литр
крови?

Значение

Как действует?

Хранитель запасов
крови

1. Во время
   длительной работы
2. Рана на теле –
   потеря большого количества крови

4 карточка – 4 остановка. Почему без нормальной работы
кожи наши кости были бы непрочными, мягкими?

Значение

Как действует?

Производит витамин D. На солнце вырабатывается
витамин D, который помогает усвоить кальций. Отсюда – прочные кости.

5 карточка. Что теперь можете сказать о значении кожи?

4. Рефлексия.

Соотнесите “новую” информацию со “старой”. Посмотрите
на наше “солнышко”. Может быть что-то добавите новое, измените?

5. Игра “Детективы”.

С 1905 года при расследовании преступлений используют
отпечатки пальцев. Найдите отпечатки своего друга (учащиеся получают листочки и
краски).

6. Домашнее задание.

Учебник. Найти дополнительный материал о коже.
Записать новые слова в словарик.

ПРИЛОЖЕНИЕ

1 карточка

Кожа – удивительное изобретение природы. У нее несколько специальностей. Об одной из них ты уже знаешь: это защищать от механических, химических и других воздействий. Хочешь узнать об остальных?

В результате работы наших внутренних органов выделяется большое количество теплоты. Этой теплотой можно было бы вскипятить около 7 ведер воды! Но нам ведь закипать совсем небезопасно! Значит нужно охлаждаться. Над этим и работают потовые железы, которые прячутся в глубоком слое кожи.

Вопрос: Как работают потовые железы?

2 карточка

Они все время смачивают поверхность кожи потом. Пот постоянно испаряется и при этом уносит теплоту. Если ты здоров, то даже не замечаешь этого. Но вспомни, что было при простуде. У тебя жар, т.е высокая температура. Через какое-то время кожа стала влажной, в некоторых местах (на лбу, на верхней губе) появились вполне заметные капельки воды. Вслед за этим температура быстро снизилась. Бабушки и мамы радуются в таких случаях: “Вспотел, значит на поправку пошел!”. Представляешь, даже когда температура нормальная 36,6 кожа в течение суток выделяет почти пол-литра воды.

Вот и со второй специальностью разобрались: кожа спасает от перегрева.

Вопрос: Если всю воду за сутки собрать – можно 3 раза чай попить?

3 карточка

Нет, нельзя. В воде этой растворены разные ненужные нашему организму вещества: всевозможные соли, молочная кислота, различные соединения азота. Вот почему пот на вкус горько-соленый. Кожа помогает организму избавиться от этих горько-соленых веществ. Вот и третья специальность кожи.

Есть еще и четвертая специальность. Ты знаешь, что в глубоком слое кожи много кровеносных сосудов. Они очень тоненькие, иногда тоньше волоса. Но их много. Так много, что в них может храниться целый литр крови.

Вопрос: Зачем в коже хранится 1 литр крови?

4 карточка

Про запас. Когда ты сидишь у телевизора или читаешь, этот литр крови тебе, конечно, не нужен. Но если ты пойдешь в длительный поход или занимаешься вскапыванием огорода – этой крови придется поработать. И уже совсем она бывает необходима, когда у человека на теле рана, и большое количество крови потеряно. Итак, четвертая специальность – хранение крови. А ты знаешь, что без нормальной работы кожи наши кости были бы непрочными.

Вопрос: Почему без нормальной работы кожи наши кости были бы непрочными, мягкими?

5 карточка

 

Лекция Миновской О.В. (к.п.н., доцент)

Деятельность учителя и ученика в проблемном обучении.

Проблемное обучение получило распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Оно основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1984 г. в Чикаго опытную школу. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность – труд. В 1923 г. в СССР на основе идей Дьюи внедрялся лабораторно-бригадный метод. Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуация и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика, развитие его творческих способностей.

Задачи проблемного обучения:

•         Развитие творческих мыслительных способностей у обучаемого;

•         Усвоение ЗУН путем самостоятельного решения проблем, в результате эти знания умения более прочные, чем при традиционном обучении;

•         Формирование активной, творческой личности, способной выдвигать и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Основные понятия.

•         Проблемная ситуация – интеллектуальное затруднение человека, возникающее тогда, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия.

•         Проблемное преподавание – деятельность учителя по созданию учителем системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала и его объяснению и управлению деятельностью учащихся по усвоению новых знаний, как в виде готовых выводов, так и путем самостоятельной постановки учебных проблем и их решения.

•         Проблемное учение – учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез их и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

Виды проблемного обучения.

Научное творчество	Практическое творчество	Художественное творчество
теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем. Чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем.	поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем. Чаще встречается на лабораторных, практических занятиях.	художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру. Чаще встречается на уроке и на внеурочных занятиях.

Принципы проблемного обучения.

1) Принцип практической направленности;                         2)Принцип активности;

3) Принцип гуманизма;                                                           4) Принцип культуросообразности;

5) Принцип природосообразности;                            6) Принцип доступности;

7) Принцип единства интеллектуального и эмоционального;       8)Принцип самостоятельности

Методы проблемного обучения

Проблемное изложение.	Поисковая беседа	Исследовательская деятельность учащихся
Уместно в тех случаях, когда учащиеся не обладают  достаточным объемом знаний, когда впервые сталкиваются с явлением и не могут установить необходимые ассоциации. В этом случае поиск осуществляет сам учитель : ставит проблемные вопросы, задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.	Применяется, если школьники обладают минимумом знаний, необходимым для активного участия в решении учебной проблемы. Это такая беседа, в процессе которой учащиеся, опираясь на уже известный им материал, под руководством учителя ищут и самостоятельно находят ответ на поставленный вопрос. Проблемные вопросы должны вызвать интеллект. затруднения и целенаправленный мыслительный поиск. Важное место занимают подсказки и наводящие вопросы. Педагог лишь подводит итоги опираясь на ответы учеников.	Используется, когда учащиеся обладают достаточными знаниями, необходимыми для построения предположений, а также умением выдвигать гипотезы. Предполагает самост. формулирование и решение проблемы с последующим контролем учителя. Предполагается постановка исследовательских заданий: сначала выполняется практ. работа по сбору фактов (опыт, эксперимент, наблюдение, работа над книгой, сбор материалов), затем их теорет. анализ и обобщение.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по а) направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); б) по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности учащихся); в) по характеру противоречий (между житейским и научным знанием). В проблемной ситуации важен сам факт ее видения учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?

Когда возникают проблемные ситуации?

•         1. если учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

•         2. если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости избранного способа

•         3. если имеется противоречие между достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

•         4. если учащиеся не знают способов решения поставленной задачи, т.е. в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

1.                  Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Следовательно, должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.

2.                  Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.

3.                  Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.

4.                  Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решаться проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Приемы создания проблемных ситуаций.

Учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения	Учитель побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.
Учитель сталкивает противоречия практической деятельности	Учитель ставит конкретные вопросы ( на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения)
Учитель излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос	Учитель определяет проблемные теоретические и практические задания (например исследовательские)
Учитель предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста)	Учитель ставит проблемные задачи (например, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными)

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» (нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным).

Деятельность учащихся при проблемном обучении предполагает прохождение этапов:

o        усмотрение проблемы, ее формулировка (например, 2 + 5 х 3 = 17; 2 + 5×3 = 21);

o        анализ условий, отделение известного от неизвестного; выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

o        реализация плана решения;

o        поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемности в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго — на первом и частично на втором; для третьего, который приближается к деятельности ученого, педагог лишь направляет исследовательский поиск.

Деятельность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

o        нахождение (обдумывание) способа создания проблемной ситуации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

o        руководство усмотрением проблемы учащимися; уточнение формулировки проблемы;

o        оказание помощи учащимся в анализе условий;

o        помощь в выборе плана решения;

o        консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля;

o        разбор индивидуальных ошибок или общее обсуждение решения проблемы.

Достоинства проблемного обучения

•         способствует развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задумываться искать выход из проблемной ситуации затруднения); самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, выбор плана решения и т.д.); развитию творческого мышления (поиск самостоятельного нестандартного решения).

•         проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний (то, что добыто самостоятельно лучше усваивается и на долго запоминается); развивает аналитическое мышление (проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений), логическое мышление (требует доказательств правильности выбираемого решения, аргументации).

•         проблемное обучение вооружает школьников методами познания окружающей действительности, развивает умения и навыки целесообразного наблюдения, воспитывает способность к обобщениям и выводу основных закономерностей с обоснованием их, прививает вкус к доступной исследовательской работе.

•         учащиеся быстрее осмысливают сущность изучаемого явления и дают обоснованные ответы. У них развиваются познавательные потребности и интерес, воспитывается убежденность в знаниях, так как учащиеся сами выдвигают гипотезы и сами доказывают их.

Недостатки проблемного обучения.

•         не всегда легко сформулировать учебную проблему,

•         не весь учебный материал можно построить в виде проблем;

•         проблемное обучение не способствует отработке навыков,

•         не экономично – требует больших затрат времени.

Важнейшей целью современного образования
является воспитание ученика, который может
учиться самостоятельно. Это особенно важно в 21
веке, когда технологии быстро меняются, и
постоянно приходится учиться и переучиваться.
Поэтому главное направление новых стандартов –
усиление заботы о развивающей стороне обучения,
о формировании у школьников умения учиться.
И здесь особая ответственность за ученические
успехи ложится на плечи первого учителя –
учителя начальной школы.

Так как в начальных классах активно
совершенствуются достижения дошкольного
развития либо компенсируются пробелы
дошкольного образования. Решается приоритетная
общеучебная задача: формируются желание и умение
учиться, готовность к самообразованию; активно
развиваются речь и логическое мышление.
Формируются умение общаться и жить вместе,
базовые учебные умения; закладываются
социальные, ценностные и поведенческие нормы и
навыки.

Я считаю, что решение этих задач невозможно без
деятельностного подхода в обучении. Одним из
дидактических принципов деятельностного
обучения является принцип деятельности,
суть которого заключается в том что ребенок не
получает готовое знание, а добывает его в
результате собственной деятельности (он
становится субъектом). Реализовать данный
принцип не возможно без использования
технологии проблемного обучения.

Под технологией проблемного обучения
понимается такая организация учебных занятий,
которая предполагает создание под руководством
учителя проблемных ситуаций и активную
самостоятельную деятельность учащихся по их
разрешению, в результате чего и происходит
творческое овладение знаниями, навыками,
умениями и развитие мыслительных способностей.

Концептуальные положения данной
технологии (по Д. Дьюи) звучат так:

• Ребенок в онтогенезе повторяет путь
  человечества в познании.
• Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый
  процесс.
• Ребенок усваивает материал, не просто слушая
  или воспринимая органами чувств, а как результат
  удовлетворения возникшей у него потребности в
  знаниях, являясь активным субъектом своего
  обучения.
• Условиями успешности обучения являются:

– проблематизация учебного материала (знания
– «дети» удивления и любопытства);
– активность ребёнка (знания должны усваиваться
с «аппетитом»);
– связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Важно отметить!

Проблемное обучение реализуется успешно лишь
при определенном стиле общения между учителем и
учеником, когда возможна свобода выражения своих
мыслей и взглядов учениками при пристальном и
доброжелательном внимании преподавателя к
мыслительному процессу ученика.

Успех интеллектуального развития школьника
достигается главным образом на уроке, когда
учитель остается один на один со своими
воспитанниками. И от его умения «и наполнить
сосуд, и зажечь факел», от его умения
организовать познавательную систематическую
деятельность зависит степень интереса учащихся
к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному
самообразованию. Суть проблемного урока можно
охватить одной фразой: «творческое усвоение
знаний». Словосочетание «творческое усвоение
знаний» означает, что на уроке ученик проходит
все звенья научного творчества: постановку
проблемы и поиск решения – на этапе введения
знаний; выражение решения и реализацию продукта
– на этапе воспроизведения (проговаривания)
знаний. Все это отображено в таблице.
Проблемный урок отличается от других
(традиционных) именно этапами введения и
воспроизведения знаний.

Структура проблемного урока

Из структуры проблемного урока видно, что его
центральным звеном является проблемная
ситуация.

Основная цель создания
проблемных ситуаций заключается в
осознании и разрешении этих ситуаций в ходе
совместной деятельности обучающихся и учителя,
при оптимальной самостоятельности учеников и
под общим направляющим руководством учителя, а
так же в овладении учащимися в процессе такой
деятельности знаниями и общими принципами
решения проблемных задач.

Но, здесь учителю важно помнить, что при
столкновении с трудностью у учащихся может и не
возникнуть познавательная потребность, если
задание, которое должно выявить затруднение у
детей, дается без учета их возможностей
(интеллектуальных возможностей и достигнутого
ими уровня знаний). Поэтому учитель должен знать возможности
своих учащихся в анализе условий поставленного
задания и усвоении (открытии) нового знания.
Степень трудности задания должна быть такова,
чтобы с помощью наличных знаний и способов
действия учащиеся не могли его выполнить, однако
этих знаний было бы достаточно для
самостоятельного анализа (понимания) содержания
и условий выполнения задания. Только такое
задание способствует созданию проблемной
ситуации.
Зная внутренние условия мышления, и способствуя
их созданию с помощью проблемной ситуации,
педагог может активизировать мыслительную
деятельность школьника, управлять ею.

Во-первых, систематическое использование
проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя
предусматривать противоречия, которые могут
возникнуть в сознании учащихся в процессе
обучения.

Во-вторых, для того чтобы проблемная ситуация
возникла, необходимо обнажить противоречие, это
как правило, пробуждает у учащихся интерес,
приводит в движение прежние знания, направляет
на поиск неизвестного и тем самым активизирует
мыслительную деятельность учащихся, давая
учителю возможность управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации
происходит осознание противоречия,
преднамеренно заостренного учителем. Лишь
осознав противоречие в результате анализа
проблемной ситуации, учащиеся смогут принять
сформированную учителем проблему, задачу или
самостоятельно сформулировать её.

Основными условиями использования
проблемных ситуаций являются:

Со стороны учащихся:

• уметь определять наличие или отсутствие у себя
  общего способа решения тех или иных задач: «это я
  уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо
  узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще
  разобраться»;
• умение задавать вопросы;
• умение использовать ранее усвоенные знания и
  переносить их в новую ситуацию;
• активная поисковая деятельность: умение
  строить гипотезы.

Со стороны учителя:

Умение учить умному незнанию –
это значит формировать у учащихся действия
оценки, благодаря которому человек оценивает
свои возможности действовать, определяет,
достаточно ли у него знаний для решения новой
задачи, каких именно знаний недостает. Не зная,
чего он не знает, ребенок не знает, чего ему
следует узнать. И не пробует узнавать…. Так сама
система обучения, не направленная на развитие
детской самооценки, ограничивает свободный
поиск, самостоятельную познавательную
активность детей. Почему для нас умение детей
самостоятельно оценивать свои учебные
достижения не менее важно, чем уменее быстро и
правильно считать и грамотно писать? Потому что
ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так
и не становится подлинным субъектом, хозяином
собственной учебной деятельности, хозяином
своих интеллектуальных богатств, и постоянно
нуждается в руководстве, контроле и оценке
учителя. Если учитель будет целенаправленно
формировать действие оценки, то младший школьник
научится не только фиксировать трудность, но и
анализировать ее причину; от фиксации самого
факта незнания или неумения он может перейти к
знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо
дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может
родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…».
Здесь мне отлично помогают задания с
недостающими данными. (Пример: первоклассники
только что открыли главный принцип русской
графики: на письме мягкость или твердость
согласного звука обозначает не согласная буква,
а следующая за ней гласная. Для осознания этого
закона я предлагаю классу три однотипные
логические задачи. На доске записаны
звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов
обозначены согласные звуки. Надо определить, это
мягкие согласные или твердые. (схемы)

Решая эти задачи, формулируют правило русской
графики: гласная указывает на твердость или
мягкость предыдущего согласного, или по гласной
следующей за согласным можно определить его
мягкость или твердость. Но все ли ученики
понимают это правило?

И здесь я даю недоопределенную задачу. Она
строится на двух принципах: (1) недоопределенная
задача должна быть внеше похожа на только что
отработанные задачи с однозначным решением; (2) в
недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать
вопросом или утверждением: «На этот вопрос
ответить невозможно!» (схема)
Вот из таких зародышей развивается действие
оценки, формула которого: «Я знаю, что я этого не
знаю».

Умение учить умному спрашиванию:
Но нам мало того, чтобы дети умели фиксировать
границу своего знания и незнания. Нашей заветной
целью является не отказ от действия в ситуации
недоопределенности, а смелый выход за пределы
своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я
этого не знаю. Известным мне способом новая
задача не решается» – такова формула первого
этапа формирования учебного действия. «Я этого
не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» –
такова формула второго этапа формирования
учебной самооценки. Для этого использую
недоопределенные задачи иного типа. (Пример: из
данных слов я составила предложение. Угадайте
какое?: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за.
Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но
постепенно учатся задавать вопросы:
«Существительное «волк», является подлежащим в
предложении?» и т.д. Или такое задание: вставить
пропущенные окончания прилагательных, среди
которых встречается такое словосочетание, где
нельзя решить задачу: на узк… и пестр…).

Умение учить строить гипотезы (о
том как решать сегодняшнюю задачу). Здесь вожно
для учителя умение слушать ребят, и принимать
различные гипотезы, предлагаемые детьми.
Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не
только репродуктивные усилия ребенка, я нашла
письменную и социально значимую форму фиксации
творческих находок детей во время общеклассных
дискуссий и работы в малых группах. Одна из
наиболее доступных форм – мгновенная запись на
доске интересного мнения. Этот способ
замечательно работает, когда только учителем
замеченная догадка ребенка поможет классу найти
решение буквально к концу урока.

Гипотезы на будущее

Нередко ребенок высказывает догадку, опережая
класс на несколько дней, недель или месяцев.
Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна
особая фиксация детских догадок. Я это делаю на
листе ватмана. Этот лист мы с учениками называем
«Ценные догадки». На листе записывается гипотеза
и фамилия ее автора.

Сознание собственного авторства через его
социальное признание – вот та культурная
оценочная форма, которая органична для
творчества, особенно на его начальных этапах.
(Пример: открыта проверка слабых позиций гласных
словоизменением – Д– МА – ДОМ, но есть ребята,
которые угадывают и другой способ проверки: Д–
МОВЫЕ – ДОМ)

Умение планировать, создавать на уроке
проблемные ситуации и управлять этим процессом;

Опыт показывает, что имеется свыше 20
классификаций проблемных ситуаций.

Я выделила наиболее характерные для
моей педагогической практики типы проблемных
ситуаций, общие для всех предметов.

Возникает вопрос: как создать проблемную
ситуацию на уроке?

Проблемная ситуация, действительно считаю
возникла, если у класса появился эмоциональный
отклик: ученики широко распахивают глаза,
открывают рты, задумчиво почесывают затылки и
недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей
проблемные ситуации можно разделить на два
больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».

Проблемная ситуация создана, но из проблемной
ситуации надо еще достойно выйти.
Предлагаются следующие варианты:

• Вариант первый: заостряет
  противоречие и формулирует проблему сам учитель.
• Вариант второй: осознают противоречие
  и ставят проблему сами ученики.

Но бывают случаи, когда самостоятельно
«выпрыгивает» из проблемной ситуации, как
правило, сильный ученик. Остальные, не понимая, в
чем дело, молчат. Как же быть?

• Применить третий вариант: говорить
  вместе со школьниками, подталкивая при этом их
  мысль.

Следовательно, я вывожу учеников из проблемной
ситуации на побуждающий диалог
(«экскаватор»). Он представляет собой
отдельные стимулирующие вопросы и предложения,
которые помогают школьникам осознать
противоречие проблемной ситуации и
сформулировать учебную проблему.

Следующий прием выхода из проблемной ситуации
– подводящий диалог («локомотив») .
Отличие подводящего диалога от побуждающего в
том, что он проще, так как он представляет собой
систему посильных ученику вопросов и заданий,
которые шаг за шагом приводят его к осознанию
темы урока.
Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и
заданий мощно развивает логическое мышление и
просто незаменим при работе с детьми с
пониженной обучаемостью.

Сравнительная характеристика диалогов

Если подводящий диалог подвел (в смысле – не
придумал­ся), сообщаем тему в готовом виде, но с
добавкой мотивирую­щего приема к учебной
проблеме можно идти через проблемную ситуацию.
Можно ли вообще увлечь ребят заранее
сформулированной и, по сути дела, навязываемой
темой урока. Оказывается, да. И для этого
существуют специальные приемы условно
называемые «яркое пятно» и «актуальность».

В качестве «яркого пятна»могут быть
использованы сказки, легенды, фрагменты из
художественной литературы, случаи из истории
науки, культуры и повседневной жизни, шутки,
словом любой материал, способный заинтриговать и
захватить внимание учеников, но все-таки
связанный с темой урока.

Таким образом, практика показывает, что все три
метода постановки проблемы обеспечивают учебную
мотивацию детей на уроках.

Итак с помощью проблемного обучения решаются
многие педагогические задачи:

• Самостоятельный поиск новой информации.
• Самостоятельная работа с учебником.
• Овладение навыком решения задачи.
• Воспитание активной личности, формирование
  инициативности, ответственности, способности к
  сотрудничеству.
• Развитие личностных качеств.
• Прочность усвоения знаний, так как путём поиска
  разрешения проблемной ситуации достигается
  полное понимание материала.
• Решение проблемы психологического комфорта на
  уроках.

Библиографический список:

1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной
   педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1995.
2. Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как
   средство повышения эффективности учения
   школьников. Ростов-на-Дону, 1970.
3. Безрукова В.С. Настольная книга
   педагога-исследователя. Екатеринбург: Изд-во
   Дома учителя, 2000.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология.
   М.: Педагогика-Пресс, 1996.
5. Гин А.А. Приемы педагогической техники:
   свобода выбора. Открытость. Деятельность.
   Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 1999.
6. Матюхина М.В. Мотивация учения младших
   школьников. М.: Педагогика, 1984.
7. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в
   мышлении и обучении. М., 1972.
8. Махмутов М.И. Организация проблемного
   обучения в школе. М., 1983.
9. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной
   деятельности младших школьников. М.: Просвещение,
   1988.
10. Цукерман Г.А. Учебная задача – точка роста
    поисковой активности. Комментарий к
    видеозаписям уроков. Ч.3. – М.: АПКиППРО, 2005.

Приложение 1

Верны ли утверждения?
А) Существуют монотехнологии, которые используют только какой-либо один единственный фактор, метод, принцип
В) По научной концепции усвоения опыта выделяются технолгии: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие
Подберите правильный ответ
 (*ответ*) А — нет, В — да
 А — да, В — нет
 А — да, В — да
 А — нет, В — нет
Верны ли утверждения?
А) Технология коллективного творческого воспитания – такая организация совместной деятельности взрослых и детей, при которой все участвуют в коллективном творчестве, планировании и анализе результатов
В) Идеи и принципы технологии гуманного коллективного воспитания В.А.Сухомлинского: в воспитании нет главного и второстепенного; воспитание – это, прежде всего, человековедение; эстетическое, эмоциональное начало в воспитании: внимание к природе красота родного языка, эмоциональная сфера духовной жизни и общения детей, чувство удивления
Подберите правильный ответ
 (*ответ*) А — да, В — да
 А — да, В — нет
 А — нет, В — да
 А — нет, В — нет
Верны ли утверждения?
А) Эвристический уровень — является первым уровнем продуктивной деятельности, когда задана лишь цель, ни ситуация (условия), ни действия не заданы и неясны
В) Творческий уровень — самый сложный уровень продуктивной деятельности, где задачи отсутствуют как таковые
Подберите правильный ответ
 (*ответ*) А — нет, В — да
 А — да, В — нет
 А — да, В — да
 А — нет, В — нет
Целевые ориентации: способствование становлению, развитию и воспитанию в ребенке
благородного человека путем раскрытия его личностных качеств; развитие и становление познавательных сил ребенка; идеал воспитания – самовоспитание;
 (*ответ*) гуманно – личностная технология Ш.А.Амонашвили
 технология гуманного коллективного воспитания В.А.Сухомлинского
 технология коллективного творческого воспитания И.П.Иванова
 педагогика сотрудничества
В основе технологии обучения В.Ф.Шаталова лежит
 (*ответ*) организация сложной познавательной деятельности обучаемых в условиях группового обучения (класс)
 индивидуализация обучения
 метод погружения
 повышения мотивации к обучению за счет внешних стимулов
Логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений обучаемых, — это
 (*ответ*) модуль
 тест
 дисциплина
 программа
Мыследеятельностный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом обучения своей деятельности —
 (*ответ*) рефлексия в обучении
 анализ
 погружение
 сублимация
Непрерывное слежение за состоянием образовательной системы или ее элементов —
 (*ответ*) мониторинг
 проверка
 ревизия
 инспекция
Одноактное действие, требующее от обучаемых разрешения противоречия, — это
 (*ответ*) проблемный вопрос
 проблемная задача
 задача
 прием
Организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучаемых по их разрешению, в результате которой происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей, — это
 (*ответ*) проблемное обучение
 суггестивное обучение
 модуль
 адаптивное обучение