Научное руководство в образовательной школе

УДК  371.01

ББК  74202.5

Г 95 

В.А. Гуров  доцент  кафедры педагогики,
психологии, организации социальной работы и здоровьесберегающих технологий,
кандидат педагогических наук.

В.П.
Гурова заведующая кафедрой естественных наук МОУ лицея №23 г. Калининграда,  заслуженный учитель РФ, кандидат
педагогических наук.

Рецензент:

Самсонова
Н.В., заведующая кафедрой
педагогики,  психологии,

организации
социальной работы и здоровьесберегающих технологий КОИРО,

 доктор
педагогических наук, профессор

Г  95      Гуров В.А.  Научно-методическая
работа в школе. Аспект организации: Методическое пособие / В.А. Гуров, В.П.
Гурова, –   Калининград: КОИРО, 2011. – 88 с.

Важнейшим
средством повышения педагогического мастерства учителей, связующая в единое
целое всю систему работы школы, является методическая служба. Роль методической
службы школы значительно возрастает в современных условиях в связи с
необходимостью рационально и оперативно использовать новые методики, приемы и
формы обучения и воспитания.

Методическая работа
выступает необходимой организационной основой для формирования инновационной
направленности инновационной среды. Управление методической работой в школе
может протекать эффективно, если ее задачи, содержание ясно представляют себе
учителя.

Организация методической
работы может существенно различаться в зависимости от типа школы, ее
местоположения (городская или сельская), количества в ней учащихся и учителей.

В пособии рассмотрены
новые подходы к организации и содержанию традиционных и инновационных форм
методической работы. Представлены средства управления методической
деятельностью различных образовательных учреждений с ориентацией на содержание.
Даны научные и практические рекомендации по организации работы над проблемой и
единой методической темой, по применению технологий методической поддержки на
основе качественных критериев и показателей.

Пособие
адресовано в первую очередь руководителям  образовательных учреждений, их
заместителям, работникам органов управления образованием, а также специалистам
методической службы, педагогам – психологам, менеджерам по персоналу. Полезно
оно будет и учителям.

УДК 
371.01

                                                                                                                    
             ББК 74.202.5

ISBN  2011

© Гуров В.А. © Издательство Калининградского областного института развития образования, 2011

С
О Д Е Р Ж А Н И Е:

ОТ
АВТОРОВ………………………………………………………………………..      4-5

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….       
6

ГЛАВА 
I.  КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ
ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ.

                  
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

                   
КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ  КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Сущность компетентностного
подхода в образовании. Профессиональная

          компетентность 
педагога……………………………………………………     7-13 

1.2. Требования профессии к личности педагога………………………………    
13-15   

1.3. Совершенствование научно-методической
работы как фактор

         повышения качества образования……………………………………………   
15-18

 ГЛАВА 
II.  СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ                    

                      МЕТОДИЧЕСКОЙ
СЛУЖБЫ  ШКОЛЫ  

 2.1. Управление
научно-методической работой в школе………………………     18-20

 2.2. 
Модели научно-методической службы ……………………………………      21-25

ГЛАВА III.  ПРИНЦИПЫ, ФОРМЫ И ОСНОВНЫЕ НАПРВЛЕНИЯ

                    
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ  В ШКОЛЕ

 3.1. Основные формы методической
работы школы………………………………    25-30

 3.2.
Направления научно-методической работы………………………………….      30-31

 3.3.
Типы профессиональных педагогических объединений……………………      31-34

ГЛАВА IV.   ИЗУЧЕНИЕ
КОЛЛЕКТИВА – ОСНОВА СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ

                      НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С
КАДРАМИ. СТИМУЛЫ

                      ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
УЧИТЕЛЕЙ

     4.1. Изучение коллектива — основа
создания системы методической

     работы с
педагогическими кадрами…………………………………………….    35-38

    
4.2. Самостоятельная работа учителя как одна из форм методической

           
работы школы…………………………………………………………………         38-44

     4.3. Стимулирование  педагогического труда как
условие мотивации

             развития уровней  компетентности 
педагога………………………………        44-48

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………     
48-49

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………………… 
50-67

ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………………….  
68-69 

ОТ АВТОРОВ
	В.А. Гуров,доцент  кафедры педагогики и психологии  Калининградского  областного института развития образования, кандидат педагогических наук.
	В.П. Гурова,учитель химии, заведующая кафедрой естественных наук МОУ лицея № 23 г. Калининграда,  заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук.

Качество педагогической  деятельности имеет важнейшее значение
для развития всей системы образования. Без качественной подготовки  педагога,
без его социальной защиты, без обеспечения его необходимыми условиями труда,
без мотивации его успешности высокого качества образования не достичь!

Методическая работа — это постоянная и
индивидуальная деятельность учителей по повышению своей научно-теоретической и
методической подготовки, а также профессионального мастерства. Она способствует
формированию личной педагогической системы, индивидуального стиля
педагогической деятельности, позволяет разрешать проблемы по отношению к
конкретной личности учителя, его профессиональному росту, способствует
утверждению педагогических ценностей. Особое место в данной системе и в
обеспечении ее целостности занимает самообразование учителей, в процессе
которого возможно расширить и углубить знания не только в области преподаваемой
науки и учебного курса, но и в других областях.

Главное в методической работе – оказание реальной,
действенной помощи учителям и воспитателям в развитии их мастерства как сплава
профессиональных знаний, навыков и умений, а также необходимых современному
педагогу свойств и качеств личности.

Выбирая оптимальный вариант системы методической
работы с педагогическими кадрами, руководители образовательных учреждений
должны учитывать многие параметры, в том числе: задачи, стоящие перед
учреждением и учителями; результаты диагностики профессиональной деятельности
педагогов и результаты работы образовательного учреждения; количественный
состав педагогического коллектива; накопленные традиции; материальные,
морально-психологические и другие условия.

Каким должен быть план годовой работы методической
службы образовательного учреждения и как его разработать? Как эффективно
организовать работу руководителя методического объединения и каждого учителя?
Как осуществить диагностику профессиональной деятельности педагогического
коллектива и на ее основе дифференцировать методическую работу с ними? Ответы
на эти и другие вопросы, связанные с организацией методической работы в
образовательных учреждениях, мы попытались дать в настоящем пособии, опираясь
на теоретические основы, сложившиеся традиции и практический опыт работы.

В конце работы дан большой список литературы по
вопросам управления методической службой.  Это оправдано тем, что руководитель
любого, даже самого отдаленного образовательного учреждения, сможет найти хотя
бы некоторые пособия.

Форма пособия не требует строгого цитирования, в связи
с этим просим  прощения у тех авторов, чьи мысли и положения мы, так или
иначе,     использовали, не всегда строго ссылаясь на них. Но, тем не менее,
все эти авторы и их труды указаны в списке используемой литературы.

ВВЕДЕНИЕ

Методическая работа в образовательном учреждении –
составная часть единой системы непрерывного образования педагогических кадров,
системы повышения их профессиональной квалификации.  

В современной ситуации условия работы учителя
стремительно меняются, он сталкивается с непредсказуемыми переменами. На
педагогов-практиков возлагаются задачи апробации новых учебных программ,
учебников, новых технологий. Сам характер построения новых учебных курсов и
технологий  их изучения зачастую коренным образом отличаются от привычного.
Таким образом, апробация, а тем более, разработка всего нового носит отчетливо инновационный
характер, предполагает перестройку профессионального опыта педагога. Учитель в
настоящее время не может оставаться только в рамках практической педагогической
деятельности, он вынужден и обязан обращаться к педагогическим исследованиям.
Более того, если это учитель, работающий творчески, он становится
исследователем собственной педагогической деятельности.

Обновление школы невозможно без признания учителя
ключевой фигурой.

Воспитать
человека с современным мышлением, способного успешно самореализовываться в
жизни, могут только педагоги, обладающие высоким профессионализмом.

При этом в понятие “профессионализм” включаются не
только предметные, дидактические, методические, психолого-педагогические знания
и умения, но и личностный потенциал педагога, в который входят система его
профессиональных ценностей, его убеждения, установки.

На развитие всего этого направлена деятельность
методических служб. Важно, чтобы в ходе этой деятельности педагог стал самым
активным субъектом процесса совершенствования. Уже одно это требует не
эпизодического, а комплексного подхода к многогранной научно-методической
работе. Сегодня необходима серьезная модернизация ее задач, содержания,
методов, всей системы, преодоление традиционных подходов к самому пониманию
сущности методической работы.

Под методической работой учителей мы понимаем
целостную, основанную на достижениях психолого-педагогической науки и
конкретном анализе индивидуальной деятельности систему взаимосвязанных мер,
действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение
профессионального мастерства каждого педагога, на обогащение и развитие
творческого потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения в
целом

Глава I.  Компетентностный
подход в образовании. Совершенствование

научно-методической
работы как фактор повышения

 качества
образования.

В настоящее время поддержка процессов
развития образования — это поддержка развития:

• профессионализма учителя, осваивающего новые
  модели обучения и воспитания;
• образовательного учреждения, работающего в новых
  социально-педагогических обстоятельствах;
• муниципального образования, строящего свое
  развитие не только на основе общих требований, но и с учетом специфики
  города, его перспектив, возможностей и ограничений.

Преобразование педагогической деятельности,
профессионального поведения нуждается в постоянной поддержке, в том числе
методической. В развивающейся школе методическая работа — методическое
сопровождение учителя — приобретает ряд особенностей:

• методическая работа строится на основе сочетания
  науки и практики;
• методическая работа носит перспективный характер,
  рассчитана на ряд лет и ведется по общешкольной тематике;
• возможна разработка целевой комплексной
  программы, включающей все субъекты образовательного процесса в работу по
  избранной теме;
• сочетание коллективной и индивидуальной
  самообразовательной деятельности педагогов с учетом их затруднений,
  потребностей, возможностей и необходимости для работы в данном
  образовательном учреждении;
• своевременная и целенаправленная помощь педагогам
  в профессиональном росте.

Таким образом, методическая работа в образовательном
учреждении — это специальный комплекс практических мероприятий, базирующийся на
достижениях науки, передового педагогического опыта и направленный на
всестороннее повышение компетентности и профессионального мастерства каждого учителя.
Этот комплекс ориентирован, прежде всего, на повышение творческого потенциала
педагогического коллектива в целом, и, в конечном счете — на повышение качества
и эффективности образовательного процесса: роста уровня образованности,
воспитанности и развития учащихся.

Качество педагогической деятельности имеет важнейшее
значение для развития всей системы образования. Сегодня чрезвычайно востребован
педагог, личностные и профессиональные качества которого оказались бы на уровне
сложности стоящих перед обществом задач. Такие требования должны быть
подкреплены соответствующими условиями, ибо без качественной подготовки
педагога, без его социальной защиты, без обеспечения его необходимыми условиями
труда, без мотивации его успешности высокого качества образования не достичь.

Таким образом, руководитель, который обучает и
развивает свои кадры, живет не только настоящим школы, он смотрит в ее будущее.

1.1.         
Сущность компетентностного
подхода в образовании.

Профессиональная компетентность  педагога.

Появление в образовании
компетентностного подхода связывают с именем известного британского психолога
Дж. Равена. Им создана психологическая теория компетентности, уникальность
которой заключается в том, что впервые обращено внимание на психологическую
природу компетентности, на проблемы формирования компетентности на разных
возрастных ступенях развития человека, рассматриваются условия, необходимые для
формирования и развития компетентности [8].    

Исследуя природу общей компетентности,
Дж. Равен, опирается на понятия  «мотивация   –   целеполагание   –  
поведение»,  считая, что оценивать компетентность вне ценностных
ориентаций нельзя.  

«Наша модель, пишет Равен, предполагает, что важнее всего оценить мотивацию, а не
способность» [20]. Он прямо указывает, что «компетентность
зарождается в недрах психики человека», а формируется и развивается (или
затормаживает развитие) в зависимости от «среды обитания» [там же].
    

Под «средой
обитания» имеются в виду: семья, детский сад, школа, ВУЗ, рабочий
коллектив, микросоциум (друзья, знакомые и др.). То есть, зарождаясь «внутри»
человека в виде его биологической наследственности, способностей, склонностей и
других индивидуальных особенностей, компетентность, будучи по природе качеством
субъективным, формируется и развивается в зависимости от объективных условий.

Компонентами
компетентности Дж. Равен считает те  «характеристики и способности людей,
которые позволяют им достигать личностно значимых целей – независимо от природы
этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают» [там
же].     

Компетентность
включает в себя не только интеллект, но и эффективное поведение, способности,
внутреннюю мотивацию. Внутренняя мотивация определяется ценностями индивида и, по
мнению ученого, играет решающую роль в развитии компетентности. Компетентности
могут быть развиты и проявлены только в тех ситуациях, где выполняемая
деятельность приобретает личностную значимость. Вот почему компоненты
компетентности нельзя оценивать отдельно от мотивации. Мотивация является
интегральной частью компетентности.

 Дж.
Равен [там же] пришел к выводу, что:

– ценности
актуализируются, и, соответственно, компетентности проявляются или подавляются
в зависимости от обстоятельств, в которых находятся люди;

– люди только тогда
обладают развитыми высокоуровневыми компетентностями, когда их предшествующий
опыт отвечает их ценностям;

– люди могут оказаться
способными проявить высокоуровневые компетентности, которые они в данное время
не проявляют, столкнувшись со значимой задачей и полагая, что в состоянии с ней
справиться.

В
отечественной науке поиски в рамках компетентностного подхода направлены
главным образом на связи компетентности и содержания образования. По мнению
отечественных ученых (А.Г.Каспржак, Д.А.Иванов, В.К.Загвоздкин и др.),
компетентностный подход является способом достижения нового качества
образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса,
приоритеты, это содержательный ресурс развития [8].     

«И
это не случайно, отмечает О.С. Таизова, – речь идет о новой единице
измерения образованности человека, т.к. знания, умения и навыки уже полностью
не удовлетворяют, не позволяют показать, измерить уровень качества образования»
[27].

Позиция
отечественных ученых кратко  заключается в следующем:   «Отличие
компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только
обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать
и реализует их в работе» [6].     

Компетентность предполагает
наличие у индивида внутренней   мотивации к качественному осуществлению своей
профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и
отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен
выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим
потенциалом саморазвития. В основе компетентностного подхода лежит культура
самоопределения (способность и готовность самоопределяться, самореализоваться,
саморазвиваться). Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто
новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах (новый прием, метод и
т.д.). Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет
цели, исходя из собственных ценностных оснований.

Компетенция – это
способность индивида к активному, ответственному жизненному действию,
осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно
взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир.
Знания, умения, навыки, способы деятельности в этом случае выступают как
материал для выращивания самостоятельной личности.  Знание определяется не
только как информация, но как представление о мире, преломленное собственным
социально-культурным, духовным опытом индивида, представленное в виде понимания.
«Одновременно знание, по Д.Б. Эльконину, выступает как условие и
основа действия: если я умею делать, я знаю» [6].

Таким образом, компетенция
– это то, на что претендуют или то, что назначается, как должное быть
достигнутым; компетентность – это то, чего достиг из желаемого или
вмененного конкретный человек [8].     

Если сравнить данные
понятия с существующими в образовательной системе понятиями «требования к
образованию», «критерии и уровни образования», то можно увидеть некую
параллель: на наш взгляд, стандарт, содержащий требования к готовности
выпускника, соответствует в определенной мере понятию «компетенция», а реальный
уровень образования, достигнутый школьником, – понятию «компетентность». Это
объясняется, на наш взгляд, велением времени, новой гуманистической парадигмой
образования, призванной сделать школу не только обучающей, но и развивающей.

Подготовка школьника в
личностном аспекте предусматривает развитие его способностей познавать
окружающий мир (это было и раньше), а также способностей познавать себя и
способностей саморазвития. Именно второе направление, отражающее личностный
аспект образования, прямо заявлено в концепции модернизации образования.

Наиболее востребованные и
разработанные психологической и педагогической наукой компетентности: а)
компетентность в решении проблем (задач) и б) коммуникативная компетентность.
Решение проблем – единственная ключевая компетенция. Компетентным является
человек, который способен практически разрешать нестандартные, значимые для
себя ситуации, используя для этого знания, умения, способности, опыт и т.д.

«Образовательная компетенция – это
совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности
ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых
для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности» [6].     

                  
Возникает вопрос: ЧЕМУ УЧИТЬ?

В
документах модернизации общего образования [26] отмечается, что все
ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки:

· Ключевые
компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым,
если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной,
профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения различных
важных целей и решения различных сложных задач в различных ситуациях.

· Ключевые
компетентности надпредметны и междисциплинарны.  Они применимы в
различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической
сфере и др.

· Ключевые компетентности
требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного
мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки,
критического мышления и др.

· Ключевые
компетентности многомерны, то есть они включают различные умственные
процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные
и др.), ноу-хау, а также здравый смысл.

В структуре ключевых
компетентностей, по мнению разработчиков проекта модернизации общего
образования, должны быть представлены:

·      
компетентность в сфере самостоятельной
познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения
знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

·      
компетентность в сфере гражданско-общественной
деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

·      
компетентность в сфере социально-трудовой
деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда,
оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и
этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

·      
компетентность в бытовой сфере (включая аспекты
собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

·      
компетентность в сфере культурно-досуговой
деятельности, (включая выбор путей и способов использования свободного времени,
культурно и духовно обогащающих личность) [там же].     

Одной
из основных проблем компетентностного подхода является создание общепринятой
методики формирования ключевых компетентностей и определение адекватных средств
их реализации. Данный подход требует изменения учебного процесса, так как
формирование компетентностей требует создания определенных учебных ситуаций,
которые могут быть реализованы в специальных учебных средах, позволяющих
учителю моделировать и осуществлять эффективный контроль деятельности обучаемого
в этой модельной среде.

Таким образом, результат
образования будет представлять собой совокупность привычных результатов
образования с добавлением результатов по становлению и развитию ключевых
компетенций. Развитие компетенций – это дополнение к привычным целям
образования.

«Логика
обучения в контексте компетентностного подхода состоит из двух
взаимодополняющих логик: логика обучения предмету и логика развития учащихся
посредством предмета» [6].

Наиболее
адекватными данному подходу являются следующие образовательные стратегии:

·    
 модульное обучение;

·    
 обучение, посредством пакета ситуаций для принятия
решений;

·    
 проектное обучение.

В связи
с этим можно определить следующий список образовательных технологий: 

ü
— технология модульного подхода;

ü
— технология развития критического мышления;  

ü
— технология рефлексивного обучения;

ü
— технологий проектного обучения;

ü
— технология педагогического сопровождения и др.

Компетентностный подход –
это разумный прагматический подход к программе изменений в образовании. Он
связан с подготовкой к будущим изменениям, таким как:  —  
переход на новые стандарты,  —   переход на единый экзамен, —   переход на
профильное обучение,  —   реструктуризация школы.

Что
изменится в этой ситуации в деятельности учителя?  Что он может, а чего – не
сможет?  Чему его надо научить?

Для реализации
компетентностного подхода необходима определенная подготовка кадров. Осуществление
компетентностного подхода прямо связано с профессиональной компетентностью
самого педагога. Очевидно, что обеспечение в педагогическом процессе развития
компетентностей у школьников возможно только, если педагог обладает достаточно
развитой компетентностью в области профессиональной деятельности.

Компетентность учителя как понятие характеризует, по мнению А.К. Марковой [15],  конкретного
человека (или его действия). Компетентность понимается как сочетание
психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать
самостоятельно и ответственно, как обладание человеком способностью и умением
выполнять определенные трудовые функции.  Профессиональная компетентность
–  это психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и
ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные
трудовые функции.

А.К. Маркова [16] выделяет
разные виды компетентности:

1) специальная
компетентность – владение собственно профессиональной деятельностью на
достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее
профессиональное развитие;

2) социальная
компетентность – владение совместной (групповой, кооперативной)
профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной
профессии приемами профессионального общения;

3) личностная
компетентность – владение приемами личностного самовыражения и
саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

4) индивидуальная
компетентность – владение приемами самореализации и развития
индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту,
способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность
профессиональному старению.  

Названные виды
компетентности означают по сути дела зрелость человека в профессиональной
деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессионала,
его индивидуальности. В каждый из описанных выше видов компетентности включаются
 еще и такие общие  межпрофессиональные компоненты компетентности
педагога:

Морально-нравственный
компонент:

—        
категории
собственного морального сознания (моральный принцип, моральная норма, этическая
категория, моральное убеждение, нравственная цель, моральный выбор и т. д.);

—        
нравственные
отношения (нравственное взаимодействие, нравственный конфликт, моральный
авторитет, моральная репутация и др.);

—        
категории
моральной практики или функционально-поведенческие (процесс реализации
личностью тех или иных нравственных качеств на практике, в обыденном,
повседневном поведении: морально-аморальный поступок, моральное воздаяние,
моральные последствия и санкции).

Познавательно-творческий
компонент:

—        
использование
нестандартных, оригинальных, оптимальных, рациональных приемов, средств  и их
сочетание;

—         
направленность,
нацеленность, сосредоточенность субъекта профессиональной деятельности на поиск
нового способа, приема решения возникающих творческих задач и их реализацию в профессиональной
деятельности.

Коммуникативный
компонент:

—        
обмен
информацией, диагностирование личностных свойств и качеств собеседника;

—        
выработка
индивидуальной стратегии, определение техники и тактики взаимодействия с
людьми, организация их совместной деятельности для достижения определенных
социально-значимых целей;

—        
идентификация
себя с собеседником, понимание того, как он сам воспринимается партнером по
общению [16].

Педагогу важно осознание границ не только собственной
компетентности (системы профессионально важных знаний и умений), но и
профессиональной компетенции.

Постоянное пополнение и обновление знаний – важная
сторона профессиональной деятельности педагога. Объем информации, необходимый
для эффективной работы по специальности, нуждается в систематическом
расширении.

1.2.
Требования профессии к личности педагога

Не вызывает сомнения, что любая профессиональная
работа, помимо физических и психологических особенностей имеет основанием
личностные качества, содействующие успеху деятельности человека. В первую
очередь это относится к профессиям, где объектом профессиональной активности
человека выступает другой человек, и взаимодействие “ человек – человек”
зависит от качеств того и другого.

Существует классификация профессий по «критерию
трудности и вредности» деятельности [6]:

Профессии высшего типа — по
признаку необходимости постоянной внеурочной работы над предметом своего труда
и над собой (просвещение, искусство, медицина).

Профессии среднего (ремесленного) типа –
подразумевают постоянную работу только над предметом своего труда.

Профессии низшего типа —  не
требуют работы ни над собой, ни над предметом своего труда, например:
конвейерное производство.

Профессию педагога, относят к профессиям высшего типа
по признаку необходимости постоянной рефлексии на содержание предмета своей
деятельности.  Таким образом, не вызывает сомнения то, что педагог должен
обладать определенной суммой каких-то высоких личностных качеств.

Если исходить из сущности и содержания профессии
педагога, то первая основная личностная черта это:

Интерес к жизни. Влияние
этой личностной черты на содержание и характер работы педагога чрезвычайно
сильное, и тем более сильное, что оно незаметно даже самому учителю.

Детство, так неравнодушное к жизни не прощает
равнодушия к жизни кого-либо, тем более, если такое равнодушие проявляет
педагог.

Интерес к жизни – условие работы с детством, это
условие эффективности воспитания, так как воспитание, непременно, ориентировано
на формирование способности, быть счастливым, а в основе такой способности
лежит принятие жизни как таковой в качестве великого дара природы.

Вторая личностная характеристика, способствующая
успешности работы с детьми  – это интерес к человеку как к
таковому. Под ним подразумевается такое общее отношение к человеку как феномену
в системе живых организмов на земле.

Если педагогу интересен человек как таковой, решается
или легко снимается целый ряд проблем. Решается пресловутый вопрос “любви к
ребенку”, потому что педагогу при наличии интереса к человеку интересен каждый воспитанник.

Нельзя любить сотни и тысячи людей, с которыми
приходится работать педагогу в течение своей профессиональной жизни: для этого
не хватит духовных и физических сил.

Но, имея интерес к человеку, работать с множеством
маленьких детей, при всей сложности и тонкости этой работы легко, если
обеспечена профессиональная компетентность.

Третья важная личностная характеристика – это
интерес к культуре. Как личностная характеристика он, с одной стороны,
является условием успешности профессиональной работы педагога, а с другой
стороны эта черта личности развивается в процессе воспитания.

Интерес к культуре у педагога означает не только
собственное ознакомление с фактами развивающейся мировой культуры, но
непременно целенаправленное приобщение детей к аналитической работе ума в
оценивании культурных продвижений либо падений их.

Все перечисленные личностные качества являются
базовыми, при этом   они не заменяют профессионализма, и поэтому вредны призывы
к самосовершенствованию личности педагога, если они не подкрепляются хорошим
профессиональным обучением.

Любая педагогическая работа – это практическая
деятельность. Часто бывает так, что между теоретическими знаниями и
практическими умениями продолжает сохраняться серьёзный разрыв. Преодолеть этот
разрыв в современной школе можно средствами профессиональной переподготовки,
которую принято называть методической культурой.

1.3. Совершенствование
научно-методической работы как фактор повышения качества образования.

Воспитать человека с современным мышлением, способного
успешно самореализовываться в жизни, могут только педагоги, обладающие высоким
профессионализмом.

При этом в понятие “профессионализм” включаются не
только предметные, дидактические, методические, психолого-педагогические знания
и умения, но и личностный потенциал педагога, в который входят система его
профессиональных ценностей, его убеждения, установки.

На развитие всего этого направлена деятельность
методических служб. В ходе этой деятельности педагог становится активным
субъектом процесса совершенствования. Это требует комплексного подхода к
многогранной научно-методической работе. Повышение квалификации помогает
учителю избавиться от устаревших взглядов, делает его более восприимчивым к
внешним изменениям, что в конечном итоге повышает его конкурентоспособность.
Научно-методическая работа стимулирует профессиональное развитие педагога,
способствует его самореализации, решению профессиональных и личных проблем,
позволяет получить большее удовлетворение от работы.

Любому учителю хочется стать значимой фигурой.
Значимый учитель сегодня – это одновременно профессионал и личность. Для того
чтобы стать значимым, сегодня необходимо практическое владение теми видами
педагогической культуры, к которым учитель готов чаще всего только
теоретически. Учитель постоянно находится между практикой и теорией, наращивая
свой опыт преимущественно практическими умениями.

       
При
новых целях образования необходимо по-новому относиться к организации
методической работы в школе.

Научно-методическая работа стимулирует
профессиональное развитие педагога, способствует его самореализации, решению
профессиональных и личных проблем, позволяет получить большее удовлетворение от
работы. Управление методической работой в школе может протекать эффективно,
если ее задачи, содержание ясно представляют себе учителя [13].

Задачи методической работы в школе можно
сформулировать следующим образом:

1. Формирование инновационной направленности в
деятельности педагогического коллектива школы.

2. Повышение уровня теоретической (предметной) и
психолого-педагогической подготовки учителей.

3.  Организация работы по изучению новых
образовательных программ, вариантов учебных планов, изменений в образовательных
государственных стандартах.

4. Организация работы по изучению новых нормативных документов,
инструктивно-методических материалов.

5. Обогащение новыми педагогическими технологиями,
формами и методами обучения и воспитания.

6. Оказание научно-методической помощи учителям на
диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе.

7. Оказание консультативной помощи учителям в
организации педагогического самообразования.

8. Повышение общего уровня
профессионально-педагогической культуры.

Исходя из целей и задач методической
работы в школе, определяются  ее функции, которые можно сгруппировать  в блоки (См. табл.
1):

Таблица 1

Группа	Функции
1 группа функций — формирование индивидуальной, творческой, авторской, высокоэффективной системы, педагогической деятельности	— обогащение знаний педагогов; — развитие мировоззрения, ценностных ориентаций, убеждений; — развитие мотивов творческой деятельности; — развитие устойчивых нравственных качеств личностей; — развитие современного стиля педагогического мышления; — развитие педагогической техники; — развитие умений эмоционально-волевой саморегуляции.
2 группа функций — функции по отношению к педагогическому коллективу	— сплочение педагогического коллектива как коллектива единомышленников; — выработка единой позиции, общих ценностей, традиций; — организацию диагностики реальных учебных возможностей учащихся; — контроль и анализ качества знаний, умений и навыков, воспитанности и развития школьников; — выявление, обобщение, распространение внутришкольного педагогического опыта; — стимулирование группового творчества и инициативы членов педагогического коллектива; — приобщение коллектива к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной работе, к целенаправленному созданию нового опыта своей школы.
3 группа функций — обеспечивает посредничество между школой и широкими системами.	— творчество осмысления социального заказа, новых нормативных актов и документов, доведение их смысла до сознания каждого педагога; — внедрение достижений передового и педагогического, и новаторского педагогического опыта; — внедрение и использование достижений психолого-педагогической науки, других научных дисциплин; — распространение за рамки школы лучшего опыта, созданного внутри данного коллектива

Содержание методической работы учителя целесообразно
определять через составные части профессионально-педагогической культуры как
наиболее обобщенной характеристики деятельности учителя:

—
общекультурную составляющую;

—
методологическую и исследовательскую культуру;

—
профессионально-нравственную культуру и культуру общения;

—
дидактическую и воспитательную культуру;  

—
управленческую культуру.  

Содержание методической работы конкретизируется по
каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и
может быть предметом изучения в течение длительного времени. Методическая
работа в школе позволяет разрешать проблемы по отношению к конкретной личности
учителя, его профессиональному росту, способствует утверждению педагогических
ценностей, важных как для педагогического коллектива школы, так и для
педагогического сообщества в целом.

 По отношению к учителю научно-методическая работа
выполняет ряд важных функций.

Прежде всего, это функции адаптации и социализации.
Так, благодаря активному участию в научно-методической работе учитель
приобретает и закрепляет за собой определенный статус в школе. С возрастом
участие в ней способствует решению проблемы профессионального самосохранения,
преодоления возможного отставания, расхождения между достигнутым уровнем и
новыми требованиями к образовательному процессу. Обучение помогает учителю избавиться
от устаревших взглядов, делает его более восприимчивым к внешним изменениям,
что в конечном итоге повышает его конкурентоспособность.

Научно-методическая работа стимулирует
профессиональное развитие педагога, способствует его самореализации, решению
профессиональных и личных проблем, позволяет получить большее удовлетворение от
работы.

 Глава I I.   Структурно-функциональные 
модели    методической службы школы.

2.1.
Управление научно-методической  работой в школе

Долгое время организация всей методической работы в
школе возлагалась на заместителя директора. С усложнением задач, которые
приходится решать образовательным учреждениям, функция обучения учителей
становится более актуальной. Это особенно заметно при переходе учреждений
образования в режим развития. Поэтому в школе появляются должностные лица и
специальные органы, ответственные за организацию научно-методической работы:

— заместитель директора пол научно-методической работе;

— методический совет школы;

— руководители методических объединений учителей;

— заведующие кафедрами и т.п.

Методические советы как коллегиальный
орган управления

 методической работы школы

В большинстве школ по инициативе руководителей или
педагогов созданы организационные координационные органы методической работы —
методические советы. В отличие от совета школы, педагогического совета
методический совет имеет одну-единственную функцию — повышение
научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя.

Методический совет
школы
— коллектив­ный профессиональный орган, объединяющий людей, стремящихся на
научной основе осуществлять пре­образования в школе. Он рассматривает, вырабаты­вает,
оценивает стратегически важные предложения по развитию образовательного
учреждения, отдель­ных направлений его деятельности, вынося свои вы­воды и
предложения для окончательного решения на заседании педагогического совета
школы.

Методический совет школы действует на ос­нове
положения, принятого педагогическим советом и утвержденного руководителем
школы.

Основное содержание деятельности
методического совета:

·  выработка
стратегии и основных направлений раз­вития школы, инновационной образовательной
политики, координация инновационных процессов, интег­рация усилий педагогов,
направленных на развитие образовательного учреждения;

·  анализ и контроль
хода и результатов исследова­тельской работы, связанной с изучением общего со­стояния
дел в школе и перспектив ее развития;

·  разработка и
согласование требований к качеству образования школьников;

·  анализ и оценка
опыта инновационной деятельно­сти в образовательном учреждении;

·  анализ и оценка
деятельности методичес­ких подразделений школы;

·  разработка
нормативной документации, обеспе­чивающей инновационную деятельность в школе;
нор­мативных требований к организации отдельных инно­вационных проектов;

·  определение
основных подходов и единых требо­ваний к организации методической работы
педагогов образовательного учреждения;

·  организация
разработки и внедрения программы развития школы; руководство разработкой нового
программно-методического обеспечения образова­тельных процессов, проектов;

·  организация и
контроль научно-методической ра­боты учителей под руководством научных
консультан­тов; общий контроль качества выполнения научно — практических работ
на базе школы;

·  консультирование
педагогов по проблемам инно­вационной деятельности, профессионального само­совершенствования;

·  координация
работы с учащимися по развитию их творческих способностей, работы учащихся по
инди­видуальным проектам под руководством учителей — консультантов;

·  организация и
развитие связей с вузами с целью профориентации учащихся;

·  внесение
предложений по изменению содержа­ния и организации образовательных, инновацион­ных,
обеспечивающих и управленческих процессов в школе; о стимулировании и оценке
инновацион­ной деятельности учителей, в том числе в ходе ат­тестации.

Заседания
совета проводятся один раз в четверть, в конце учебного года проходит
дополнительное засе­дание по защите научно-методических работ и про­ектов.

Оперативное
руководство методичес­ким советом осуществляет заместитель директора школы по
научно-методической работе. В составе методического совета может дей­ствовать
экспертный совет и научное общество учащихся (НОУ). Экспертный совет собирается
по мере необходимости для проведения экспертизы стратегических документов школы.
Он руковод­ствуется в своей деятельности согласованными с методическим советом
требованиями к инно­вационным проектам и условиям их внедрения в об­разовательные
учреждения.

Таким образом, методический совет — это проявление
коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфере управленческой
деятельности, какой является повышение профессионально-педагогической культуры
каждого учителя школы.

Чтобы управление научно-методической работой
осуществлялось  эффективно, ответственность должна распределяться между
несколькими органами. Тем самым его основные функции детализируются, расчленяются
на более конкретные.

Таблица 2

Распределение

функций
управления научно-методической  работой в школе

2.2. Модели научно-методической службы

Рассмотрим возможные варианты организации
модели методической работы в школе.  Возможно, вы узнаете среди них модель,
используемую в вашем образовательном учреждении. Может быть, вам захочется
построить методическую работу по одному из предложенных вариантов:

Рис.1 Методическая служба на основе методических циклов и/или
образовательных областей:

        

Данная модель наиболее распространена.
Методические объединения образуются на предметной основе, их количество зависит
от педагогического состава школы. Планирует, координирует всю работу и
организует общешкольные мероприятия методический совет (МС). Для обеспечения
индивидуальности методического сопровождения работа в «Школе молодого
педагога»  (ШМП) может быть организована в парах наставничества.

Рис. 2  Методическая служба на
индивидуальной основе:

Главная особенность модели — щадящий режим
работы, уход от обилия методических мероприятий. Основная роль принадлежит
самообразованию учителей. Каждый педагог составляет собственную программу:
изучение литературы, посещение семинаров, практикумов, разработка методических
материалов и т. д. Администрация через диагностику выявляет запросы и
потребности учителей и организует консультации, семинары, конференции,
«круглые столы», мастер-классы и т. д. В конце года —
обязательный анализ деятельности каждого учителя.

Рис. 3  Методическая служба на комплексной основе:

       

Эта модель удобна для небольших школ.
Постоянно действующий семинар (ПДС) может стать основной формой методической
работы. Главная задача методического совета — согласование режима работы и
программы семинара. Наиболее эффективным является сочетание практических и
теоретических занятий. При наличии молодых специалистов возможна организация
«Школы молодого педагога» (ШМП).

Рис. 4  Методическая служба на дифференцированной основе:

   

Дифференциация может осуществляться,
например, по стажу и опыту работы. «Школа педагогического опыта»
(ШПО) может быть организована на городском уровне, что расширит возможности
профессионального роста педагогов. Творческие группы (ТГ) тоже создаются на
разных уровнях (школьном, городском) и рассматривают наиболее актуальные
проблемы образования. В педагогическом клубе профессиональный тренинг
сочетается с психопрофилактикой.  Обязательным условием является взаимосвязь
всех ступеней общешкольными мероприятиями, специально организованными
«круглыми столами», конкурсами, семинарами по обмену опытом и т. д.
Программа постоянно действующего семинара (ПДС) для классных руководителей
может реализовываться через самостоятельные формы работы. В этом случае
методическому совету необходимо согласовывать график и режим работы всех
коллективных форм педагогического общения. 

Рис. 5  Методическая служба на сравнительной основе работы
микрогрупп:

В этой модели микрогруппы  (ТГ) работают
по одинаковой программе исходя из интересов школы, методический совет (МС)
поддерживает и согласует работу групп.

Рис. 6   Методическая служба на диагностической основе:

В этом варианте методический совет (МС) диагностирует
проблемы учителей, планирует формы повышения квалификации и помогает учителям
определиться с выбором программы, которая им необходима.

Рис. 7  Методическая служба на основе инициативных групп:

Инициативные группы (ИГ) добровольно
возглавляются учителями из Совета творческих учителей (СТУ). В основе их работы
лежат одинаковые программы. В конце года — обязательный анализ деятельности
групп.

Рис. 8   Методическая служба
на основе актуальных задач школы:

 

Такая нетрадиционная модель, как правило,
используется на стартовом этапе экспериментальной деятельности. В такой момент
бывает важно осуществить управление образовательным процессом через организацию
творческих групп (ТГ), которые призваны решить актуальные задачи
содержательно-методического, диагностического, контрольно-оценочного характера.
Возглавляет группу опытный учитель-методист, который не только имеет
собственный интересный опыт работы, но владеет элементами управленческого
знания, умениями организационного, коммуникативного и аналитического характера.
План каждой группы составляется на основе годового плана работы
образовательного учреждения с учетом проблематики тематических педагогических
советов (ПС), в подготовке которых группа может принять активное участие. В
рамках общего направления работы группы каждый учитель самостоятельно трудится
над индивидуальной методической темой. Эти темы сопряжены с общей
направленностью деятельности группы и, с одной стороны, способствуют росту
личного профессионального мастерства, с другой — воплощают на практике
определенный содержательный фрагмент общегруппового плана. Учебно-методический
комплекс (УМК) группы  — это дидактико-методический банк, своеобразный
«накопитель» того, что наработано группой. Именно материалы УМК дают
информацию о том, как члены группы работают над совершенствованием содержания
образования, над применением различных педагогических технологий, над вопросами
оперативности и актуальности используемых диагностических методик и контрольных
срезов. Работа над индивидуальными методическими темами и потенциал УМК
позволяют сделать более интересной и эффективной подготовку к
проблемно-тематическим педагогическим советам.

Реализация различных моделей методической
службы дает возможность осуществлять научно-методическое сопровождение
дифференцировано, что весьма важно для развивающейся школы.

Глава III. 
Принципы, формы и основные  направления 

научно-методической работы в школе.

Вся научно-методическая работа ведется по трем
направлениям повышения квалификации учителя — как предметника, методиста,
воспитателя.

Работа по повышению квалификации учителя-предметника
проходит через школьные методические объединения учителей, постоянно
действующие обучающие и практикоориентированные семинары, временные творческие
группы и лаборатории. С этой целью, в школе целесообразно создать методические
объединения (МО) или учебно-воспитательные центры (УВЦ) по направлениям (вариант):

·  
«Человек
— природа» (объединяет учителей естественнонаучного цикла);

·  
«Человек
— техника» (объединяет учителей технологии);

·  
«Человек
— знаковая система» (объединяет учителей математики, черчения, информатики);

·  
«Человек
— человек» (объединяет учителей иностранного языка);

·  
«Человек
— культура»  (объединяет учителей русского языка и

            литературы,
мировой художественной культуры);

·  
«Человек
– общество» (объединяет учителей истории, обществознания);

·  
«Человек-спорт»
(объединяет учителей физической культуры);

·  
«Начальная
школа» (объединяет учителей начальной школы).

Педагогический коллектив разнороден по возрасту,
педагогическому опыту, профессионализму. Поэтому в методической работе целесообразно
использовать разноуровневый подход.

Коллектив можно условно разделить на три группы
педагогов, которые отличаются уровнем владения педагогическим мастерством.

Таблица 3

3.1. Основные формы методической
работы школы

Организация методической работы может существенно
различаться в зависимости от типа школы, ее местоположения (городская или
сельская), количества в ней учащихся и учителей.

Формы организации методической работы в школе
изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов. Основными факторами
являются следующие:

• государственная политика в сфере образования,
законодательные акты и документы;

• уровень педагогической культуры учителей, их
методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений
личностных и профессионально-деятельностных показателей;

• морально-психологический климат в коллективе школы,
материально-технические возможности организации методической работы;

• наличие внутришкольного педагогического опыта,
инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной
готовности руководителей школы к осуществлению методической работы;

• конкретная ситуация в коллективе школы, в отношениях
между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями.

На первый план выдвигаются формы
методической работы, которые могут оказаться более эффективными при
разноуровневой организации учебного процесса.

Выбор той или иной формы зависит от
развития педагогического коллектива, уровня квалификации педагогов и
руководителей школы. Выбор форм определяется и спецификой освоения обновленных
предметных курсов.

Основными формами является следующие:

Таблица 4

Формы	Содержание
1	2
1.Методический совет. (МС)	Повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Руководит работой МС зам. директора по научно-методической работе. МС определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей, вопросы для рассмотрения на МО, разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов и т.п. в школе.
2.Предметное методическое объединение учителей. (МО)	1.Включает учителей-предметников. Состав – 4-5 учителей одного предмета.    2.Содержание работы МО многообразно. Они рассматривают вопросы:        а) по повышению уровня учебно-воспитательной работы и качества знаний;        б) внедрение передового педагогического опыта и   достижений педагогической науки;        в) обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников.        г) рассматривают результаты работы по ним;        д) разрабатывают и апробируют обучающие и контролирующие компьютерные программы, оценивают их   эффективность и результативность;         е) подготовка тематики и виды творческих, контрольных  работ для проверки знаний учащихся, обсуждение результатов контрольных работ.      3.Работа МО проводится по специальному плану:       — общая характеристика педагогической деятельности учителей данного предмета;        — качества знаний учащихся;        — формируются цели и задачи на новый учебный год;        — определяются основные организационно-педагогические  мероприятия;        — определяются тематика и время проведения научно- методических докладов;        — определяются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся.
3. Единый методический день в школе. (ЕМД)	Проводится для всех педагогических работников школы один раз в четверть и служит промежуточным подведением итогов методической работы за четверть.       В канун проведения ЕМД выпускается специальный  тематический педагогический бюллетень, оформляются выставки методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой психолого-педагогической литературы.        Содержание ЕМД включает:      — проведение открытых уроков и внеклассных занятий, их анализ и обсуждение;      — обзор новой методической литературы;      — подведение итогов ЕМД в форме заседания круглого стола пресс-конференции с выступлениями отдельных учителей об итогах работы над методическими темами, выступлениями руководителей школы с общей оценкой и  анализом проведения единого методического дня.
4.Проблемные семинары и практикумы. (ПС)	Сориентированы на обеспечение единства теоретической и практической подготовки учителя. Занятия на ПС и практикумах стимулируют самообразовательную деятельность учителей.        Содержанием работы ПС могут стать современные педагогические теории.        Практические занятия проводятся  активными формами: деловые, ролевые игры, игры-практикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги.        Необходимо квалифицированное руководство, серьезной подготовительной работы для организации проблемных семинаров и практикумов.
5.Школа передового опыта. (ШПО)	Реализует в основном цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества.        Основное назначение ШПО состоит в работе опытного  учителя, руководителя школы с 2-3 учителями, преподающими один предмет, которые нуждаются в методической помощи.        Формирование ШПО проходит на добровольных началах.         Ценность этой работы состоит в ее двухсторонней эффективности. Эффективность ШПО достигается также за счет того, что учителя-коллеги имеют возможность непосредственно войти в творческую лабораторию учителя-мастера.
6.Школа молодого учителя. (ШМУ)	В структуре ШПО как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа ШМУ. Общение молодых учителей под руководством опытных педагогов способствует развитию профессиональной устойчивости, творческой самореализации личности начинающего педагога.
7.Проблемные (инновационные) группы. (ПГ)	Могут возникать по инициативе руководителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. ПГ направляет свои усилия на изучение передового опыта. При внимательном, заинтересованном отношении к деятельности ПГ со стороны руководства школы они могут сделать многое в формировании инновационной атмосферы в педагогическом коллективе.
8.Деятельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме.	В этой работе сохраняется очень много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы.         Одной из причин неудачи в организации этой работы является нежелание педагогов обращаться к изучению теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, расходование сил, времени, потеря интереса к работе.
9.Педагогическое самообразование учителя.	Самостоятельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества.         Его содержание образуют психолого-педагогические и специальные знания, владение основами научной организации педагогического опыта, общая культура, специфически спроецированная в сферу педагогическая деятельность.         Методическая работа в школе должна быть построена с учетом индивидуальных потребностей учителей.

Наставничество. Цель –
передача опыта более опытными коллегами менее опытным молодым педагогам. Это
помощь в работе над обновлением содержания курса. Главное – совместная работа
наставника и его подопечных над программой и учебным материалом, поиск новых
методов обучения, анализ полученных первоначальных результатов. Это может быть
опережающий показ новых элементов содержания, проведение открытых уроков, их
анализ, взаимопосещение.

Самостоятельная работа учителя.  Цель – повышение
квалификации, восполнение пробелов и недостатков учебного курса, его   усовершенствование.
Содержание деятельности: работа над учебным планом, программой, собственным
вариантом содержания учебного курса, фрагментами учебника, самостоятельные
эксперименты по апробированию нового варианта содержания и внесение в него
соответствующих корректив.     

В качестве методов используется изучение литературы,
самостоятельное  проведение опытной работы по проверке нового содержания,
участие в эксперименте наряду с другими коллегами.  (Подробнее об этом
– в IV главе).

Открытый урок. Цель –
демонстрация опыта, накопленного лучшими педагогами, их педагогического
мастерства. Содержание деятельности: опережающий показ новых элементов
содержания и связанных с ним новых методов, демонстрация отдельных наиболее
трудных разделов курса. Чаще всего открытый урок является элементом какого-то
мероприятия, например, проведения тематического предметного месячника, семинара
по обмену опытом или очередного занятия школы педагогического мастерства. В
качестве методов используются показ, рассказ, демонстрация, выставка и т.п.

Педагогический совет. В новых условиях
по-новому стали проводиться и педсоветы. Цель их проведения – коллективно
выработать управленческое решение по созданию условий для эффективного
сотрудничества  членов школьного коллектива по той или иной методической
проблеме. Содержание деятельности: заслушивание творческих отчетов учителей, их
теоретических сообщений по конкретной методической проблеме, изложение результатов
проделанной работы, принятие управленческого решения по проблеме. В качестве
методов используется рассказ, показ, демонстрация, подготовка рекомендаций и
т.д.

Школа педагогического мастерства. Ее цель –
наиболее эффективная организация обмена опытом, обсуждение элементов
педагогической деятельности в профессиональной среде.

К наиболее распространенным формам работы по повышению
профессионального мастерства начинающих педагогов в образовательном учреждении
относятся: школа молодого специалиста, школа начинающего учителя,
наставничество во всех образовательных учреждениях, где есть молодые
специалисты или педагоги, не имеющие базового образования.

3.2. Направления научно-методической работы

Направления  научно-методической работы могут быть разнообразными
в соответствии с содержанием работы, профессиональными возможностями,
образовательными потребностями и интересами учителей.

Их можно объединить  в шесть блоков:

Таблица 5

3.3.
Типы профессиональных педагогических объединений

В настоящее время в образовательных учреждениях России
действуют более трех десятков видов различных объединений педагогов. Это
предметные методические объединения, объединения учителей начальных классов,
педагогов дополнительного образования, классных руководителей и воспитателей,
школы передового опыта и развития профессионального мастерства, педагогические
студии, ателье (мастерские), творческие микрогруппы, временные творческие и
научно-исследовательские коллективы, проектные команды, школы исследователей,
лаборатории, кафедры (по направлениям работы, профильные, межпредметные),
кружки качества, учительские клубы, ассоциации, творческие союзы,
медико-педагогические комиссии, психолого-педагогические консилиумы, экспертные
группы и советы, экзаменационные комиссии и т.д. [13].    

Представим несколько наиболее распространенных типов
педагогических объединений.

Психолого-педагогический консилиум. Консилиум
– это совещание, взаимная консультация экспертов, специалистов в той или иной
области знаний. Психолого-педагогический консилиум периодически обсуждает и
оценивает, например, обученность, обучаемость, и реальные учебные возможности
каждого школьника в зоне его ближайшего развития, определяет набор параметров
результата для прогнозируемой оценки.

Участники консилиума – это, прежде всего учителя,
работающие в конкретном классе, психолог, школьный врач, психиатр, если есть
возможность, социолог, классный руководитель, воспитатели, работающие с этими
детьми и т.п. Консилиум собирается один-два раза в год по каждому классу, где
ведется эксперимент по управлению качеством образования или по оптимизации
процесса обучения.

Метод работы – обсуждение и экспертная оценка. На
заседании консилиума обсуждаются не только прогноз успеваемости, но и причины
неуспеваемости, выносится решение о выработанной системе мер по ликвидации
пробелов в общеучебных умениях и знаниях.

Методические объединения. Это наиболее давнее, традиционно существующее
добровольное объединение педагогов. Основная форма работы — заседания, на ко­торых
выступает один из членов объединения с сообщением, которое потом обсуждается.

Содержание работы методических объединений
многообразно. Они рассматривают вопросы по повышению уровня
учебно-воспитательной работы и качества знаний учащихся, организации обмена
опытом, внедрения передового педагогического опыта и достижений педагогической
науки, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников.

В арсенале методических объединений есть и такие
вопросы, как обзор новинок литературы, того, что печатают в методических
журналах, и обсуждение таких вечных школьных проблем, как преемственность,
проведение олимпиад, дней и недель знаний по предметам. Учителя — члены
объединения дают открытые уроки, работают над темами по самообразованию и т.д.
В объедине­нии выбирается председатель. 

Методические объединения включают
учителей-предметников естественно-математических, гуманитарных,
художественно-эстетических дисциплин, учителей начальных классов. Оптимальный
состав объединения — 4 — 5 преподавателей одного предмета. Это может быть в
условиях больших городских школ или кустовых методических объединений,
координирующих работу двух-трех сельских школ.

Работа методического объединения проводится по
специальному плану, в котором дается общая характеристика педагогической
деятельности учителей данного предмета, качества знаний учащихся. В плане
формируются цели и задачи на новый учебный год, определяются основные организационно-педагогические
мероприятия (оформление кабинетов, экспертиза дидактического материала,
утверждение текстов контрольных работ и др.), определяются тематика и время
проведения научно-методических докладов, открытых уроков и открытых внеклассных
занятий по предмету, определяются формы и сроки контроля за качеством знаний,
умений и навыков учащихся.

Школа
профессионального мастерства. В основе
этой организационной формы работы с педагогическими кадрами лежит
дифференциация учителей по уровню развитости педагогиче­ского мастерства.

Первая
группа
объединяет и посещает «Школу высшего педагогического мастерства». В рамках этой
школы изучают­ся, отрабатываются самые сложные вопросы развития образования,
инноваций. Здесь осваиваются новые сложные области научных зна­ний, создается новое
содержание образования и соответствующие ему технологии обучения, новые
диагностики развития детей, новые посо­бия и учебники и т.д.

Алгоритм
практической деятельности учителей, занимающихся в этой школе, можно
представить так: новая идея — от­крытый урок — анализ — творческое развитие
идеи. Самостоятельно может вестись и исследовательская работа.

Вторая
группа
учителей посещает «Школу совершенствования педагогического мастерства», где
программа и план работы основаны на изучении затруднений учителей.

Алгоритм
работы: анализ затруд­нений, вычленение и постановка проблемы — самообразование
— тре­нировочные практические занятия без детей (ролевые игры и т.д.) —
педагогическая деятельность, создание собственного опыта — анализ — определение
перспектив развития опыта — доведение его до навыка.

Третья
группа
учителей посещает «Школу становления молодо­го учителя», где в основном
изучается технология современного урока и связанные с этим проблемы
(диагностика обученности, обучаемости и реальных учебных возможностей учащихся,
целеполагание, способы отбора главного, существенного в содержании учебного
материала, выбор и обоснование оптимального сочетания методов обучения, спо­собы
дифференциации обучения и т.д.).

Роль
директора и его замес­тителей, руководителей объединений, опытных учителей в
работе с этой группой исключительно велика, т.к. речь идет не только и не
столько о проведении разных форм групповых занятий, сколько о раз­работке и
реализации индивидуальной программы выращивания каж­дого учителя — члена этой
группы.

Четвертая
группа
является «группой повышенного внимания ад­министрации». Здесь наряду с
обучением осуществляется система мер по стимулированию и мотивации
добросовестной работы, необходимый административный контроль за деятельностью
учителей, которые могут работать лучше, но работают явно ниже своих
возможностей.

Школы передового опыта. Эта форма профессионального объединения педагогов
может быть и достаточно многочисленной, а может вылиться в индивидуаль­ное
наставничество, т.е. состоять всего из двух человек.

Первый вариант. Опытный
учитель, имеющий разработки по всем темам курса собирает вокруг себя всех
желающих у него учить­ся, заимствовать его идеи, опыт. Занятия проводятся
периодически в самых разных формах, но преимущественно это лекции, где
последовательно излагаются возможные варианты проведения всех уроков по той или
иной теме или курсу. Лекции могут читаться и по наиболее трудным темам. Такие
занятия дополняются беседами, семинарами, открытыми уроками, на них даются и
комментируются поурочные разработки, подготовленные опытным автором.

Второй вариант школы
передового опыта требует не менее
двух учителей: одного — опытного, уже не раз проходившего программу в том или
ином классе, другого — начинающего. Начинающий учитель посещает все уроки в
течение года у опытного одной параллели за неделю до того, как он должен давать
эти уроки сам в своих классах. Для этого расписание должно быть составлено так,
чтобы уроки у них никогда не совпадали. У опытного учителя каждая тема проходится
на неделю вперед, а у начинающего — на неделю позже. Посетив у наставника
очередной урок, обсудив потом с ним особенности темы, своих классов и другие
вопросы, начинающий учитель конструирует свой первый по данной теме урок. У него
есть возможность сравнить с образцом, рефлексивно поставив себя на место
мастера и таким образом увидеть возможности своего творческого подхода.

Выбор
видов объединений зависит от задач, которые стоят перед школой, вытекают из
проблемно-ориентированного анализа деятельности школы и возможности того или
иного профессионального объединения. При выборе учитываются все условия
(кадровые, финансовые, материальные, научно-методические, временные,
нормативно-правовые и др.) и особенности конкретной школы.

Выбор
целей и задач методической работы зависит от приоритетных направлений
образовательной программы образовательного учреждения, они должны быть
взаимосвязаны (См. рис. 9).

Рис. 9 Взаимосвязь
целей и задач методической службы и приоритетных направлений образовательных
программ учреждения

Глава IV.   Изучение
коллектива – основа создания системы

научно-методической работы с
кадрами. Стимулы профессионального развития учителей.

4.1. Изучение коллектива — основа создания
системы методической работы с педагогическими кадрами.

Определяя стратегию развития учреждения, цели, задачи (целеполагание)
и главные направления деятельности на определенном этапе развития (планирование), 
администрация образовательного учреждения, прежде всего, должна оценить и учесть 
уровень развития коллектива, его творческую активность и профессиональную компетенцию
[6].

Первым шагом, который надо сделать в данном
направлении, является анализ того, в какой фазе своего развития находится
педагогический коллектив, с последующей оценкой перехода его с одного уровня
развития на другой.

В.И.Зверева [9] выдвигает три уровня (фазы) развития
коллектива:

· I уровень –
стабилизация («пионерная фаза»),
характеризующаяся наличием ясных установок и высокой мотивации членов
коллектива; хорошей коммуникацией, четким определением необходимого места
каждого из них, быстротой принятия важных решений;

· II уровень –
функционирование (фаза организации и стабилизации),
характеризующееся четким регулированием вопросов компетентности и
ответственности, надежностью коммуникационных связей, ростом в координируемом и
контролируемом направлениях, сложившимися на деловой основе отношениями между
членами коллектива;

· III уровень –
развитие (фаза интеграции и роста),
характеризующееся осознанием всеми членами коллектива сопричастности к
происходящим переменам, ощущением, что они сидят в «одной лодке»; каждый учится
ценить работу другого; рост становится не стихийным, а осознанным.

Мы выяснили, что педагогический коллектив есть, прежде
всего, коллектив людей, разных по возрасту и опыту педагогической работы, по
характеру и коммуникабельности, по интересам и ценностным ориентациям, по
темпераменту и волевым качествам.

Знать каждого, дойти до каждого, определить место
каждого в коллективе и его трудовых свершениях, включить каждого в круг
необходимых личности и учреждению организационных отношений – вот те далеко не
простые задачи, которые обязательно должен решить руководитель.

Все это предполагает вооруженность руководителей
образовательных учреждений методикой изучения педагогических кадров.
Реализация ее на практике может быть осуществлена путем изучения деловых и
личностных качеств отдельных учителей и их групп,  коллектива в целом, что
возможно при использовании разных форм и методов.

  Сбор предварительных данных целесообразно
начинать с изучения анкетных данных в личных листках по учету кадров или
трудовых книжках учителей. Полученная статистика позволяет выявить и оценить
возрастной состав коллектива; его интеллектуальный и профессиональный уровень;
узнать, где и как осуществлялось обучение по избранной учительской
специальности и др. Всестороннему изучению педагогических кадров способствуют:
наблюдение за работой учителей на уроке и во внеурочное время; анализ
документации учителя (классного руководителя); анкетирование учителей и
учащихся; беседы с учителем по различным вопросам школьной жизни,
психолого-педагогическим и другим проблемам; наблюдением за настроением
учителя, его манерой  общения в учительском и ученическом коллективах,
характером его бесед с родителями; анализ речи, оценочной позиции учителя,
жестов, мимики, выражения глаз в различных педагогических ситуациях и т.д.

При этом важно не только понять характер учителя, 
стиль его отношений в коллективе, но и выяснить интересы и склонности,
увлеченность, ораторские и творческие способности.

В основу изучения деловых качеств учителей
целесообразно положить выяснение уровня их научно-теоретической, методической и
психолого-педагогической подготовки; эффективности применяемых педагогических
воздействий на учащихся и способов (форм) взаимодействия с ними; степени
целеустремленности и заинтересованности в работе и ее результатах

Наряду с этим, мы рекомендуем воспользоваться методикой,
заимствованной с некоторыми нашими изменениями, в методическом пособии Хавроничева
В.И. [22].

Общий уровень развития коллектива зависит от уровня
развития его интегральных и первичных характеристик:  (См. рис. 10).

Рис. 10  Характеристики
уровня развития педагогического коллектива

Сплоченность коллектива — характеристика,
отражающая  способность коллектива противостоять внутренним и внешним
воздействиям, негативно влияющим на эффективность совместной деятельности. Ее
составляющие:

n  Единство
ориентаций
показывает
степень принятия членами коллектива его целей и реализуемых способов их
достижения. Это выражается в совпадении мнений, оценок и позиций учителей по
отношению к различным моментам совместной деятельности (организация и
напряженность труда, оценка качества полученного результата и т.п.). Взаимопомощь
и сотрудничество распространяются на все сферы жизни, при этом формируются
сознательная дисциплина, моральные ценности коллектива и его трудовые традиции.

n  Совместимость отражает в
какой мере существующие межличностные отношения несут в себе потенциальную
угрозу возникновения отчужденности и конфликтов. Гуманность, забота о коллегах,
как и требовательность – норма взаимоотношений в таком коллективе.

n Потенциальная
стабильность
отражает степень привлекательности работы в коллективе для его членов. Стабильность
отражается, прежде всего, в показателях текучести кадров. Высокая текучесть –
признак нестабильности.     

Организованность коллектива. Под
организованностью коллектива понимается его способность формировать
рациональную структуру совместных действий и гибко перестраивать ее в
изменяющихся условиях. Ее составляющие:

n Ответственность характеризует,
насколько добросовестно относятся члены коллектива к выполнению своих
обязанностей без жесткого контроля со стороны администрации, а также их
готовность по собственной инициативе принимать на себя ответственность за
выполнение каких-то новых работ, формально не входящих в их обязанности. Такой
коллектив характеризует ответственность одних его членов за поступки других.

n Сработанность коллектива  характеризует
степень готовности его членов в случае необходимости самостоятельно
согласовывать свои действия друг с другом  без обращения к руководителю. В
таком коллективе никогда не возникают трудности с получением помощи от
кого-либо из членов коллектива.

n Включенность в
управление
характеризует
степень влияния рядовых членов педагогического коллектива на принимаемые
администрацией решения, касающиеся  планов и организации работы школы
(учреждения). Коллегиальные органы вырабатывают значительную часть решений,
касающихся работы коллектива, и члены коллектива активно участвуют в их
работе.  

Ценностно-ориентационная зрелость — 
характеристика, отражающая степень готовности членов коллектива  прикладывать
усилия для достижения высоких результатов в учебно-воспитательной деятельности,
в ее развитии и саморазвитии коллектива. Ее составляющие:

n  Ориентированность
на достижение
в текущей деятельности характеризует готовность членов коллектива прикладывать
усилия для того, чтобы максимально использовать образовательный потенциал
учреждения. Педагогов в таком коллективе волнует не только собственные
результаты, но и результаты работы школы (учреждения) в целом, ее престиж.

n  Ориентированность
на развитие
деятельности показывает, в какой мере существующие в коллективе отношения стимулируют
активность его членов в совершенствовании содержания, организации и методов
учебно-воспитательной деятельности. В коллективе существует установка
максимально использовать все новое, что может дать полезный эффект.

n  Ориентированность
на саморазвитие показывает, в какой мере существующие в коллективе
отношения способны стимулировать активность его членов в повышении своего
профессионального и культурного уровня. Учителей заботит не только рост
собственного мастерства, но и рост мастерства своих коллег. Этому придается
значение,  как одному из условий сохранения и повышения престижа образовательного
учреждения.

Методика оценки уровня развития
педагогического коллектива (См. приложение), проста и
не вызовет особых затруднений. Наряду с этим, она позволяет объективно оценить
общий уровень развития  коллектива, определить единство ориентацией,
совместимость членов коллектива, сработанность, и дает возможность 
администрации учреждения  учитывать индивидуальные особенности членов
педагогического коллектива в управлении им.

4.2. Самостоятельная
работа учителя как одна из форм

методической
работы школы

Педагог, как правило, занимается самообразованием.
Этого требуют условия его существования в педагогической среде: частичное
обновление содержания преподавания, изменение учебных планов, имидж педагога и
т.д. При этом зачастую педагог не дифференцирует эти виды самообразования,
считая, что в этом нет необходимости. Однако опыт показывает, что
самообразование движется успешно только в том направлении, в котором у индивида
наиболее выражены задатки и способности. Поэтому и результаты
самообразовательной деятельности нередко имеют одну выраженную составляющую,
специальную или педагогическую. При этом педагог, развивая один вид
самообразования, нередко не замечает, что в другом виде происходит отставание [7].

Задачи содействия профессиональному самообразованию
видятся в нахождении области наибольших затруднений педагога и в оказании
помощи в том виде самообразования, который менее развивается. Вполне возможно,
что в этом направлении следует использовать не только самообразование, но и
образовательные услуги, организуемые как в самом учебном заведении, так и в
учрежденной системе повышения квалификации.

Кроме этих двух видов самообразования, следует
обратить внимание еще на такие разновидности, как консервативное и
прогрессивное. Консервативный вид самообразования связан с
восстановлением утраченных знаний и умений. Прогрессивный способствует
созданию объективно или субъективно нового продукта и сопровождает этот процесс
[10].

Отметим, что в плане развития человека эти виды
самообразования кардинально отличаются друг от друга. При консервативном
самообразовании индивид не развивается, для него характерна актуализация тех
знаний и умений, которые существуют на данный момент и обусловлены предыдущим
развитием. Он только актуализирует их в соответствии с возникающими задачами. В
результате консервативного самообразования педагог восстанавливает утраченные
знания и умения, которые забылись, не использовались в предыдущем состоянии. В
то время у него были актуализированы только те знания и  умения, которые были
необходимы по условиям работы.   Если же педагог что-либо меняет в своей
деятельности, то ему приходится внести в оперативную зону то, что было
отчуждено и не требовалось ранее.

Задачами содействия консервативному самообразованию
являются: создание банка информации; организация форм  взаимодействия с
педагогом, направленных на актуализацию его деятельности; наконец, четкая
постановка задачи, требующая актуализации знаний и умений.

         Результатом прогрессивного самообразования является
объективно или субъективно новый продукт. Здесь требуется не только
актуализация знаний и умений, но и творческие процессы по преобразованию их.

Наиболее адекватно ситуацию, происходящую в данном
случае  можно описать с помощью понятия «зона ближайшего развития», введенного
Л.С.Выготским [2].

 Под зоной ближайшего развития подразумеваются  те
новообразования в коре головного мозга, которых еще нет, но контуры их
закладываются задачей (проблемой), ставящейся  перед индивидом. Сам индивид
пока не в состоянии решить эту задачу, так как его актуального развития для
этого недостаточно. В образовательном процессе в практике обучения учитель
ставит задачей пределы зоны ближайшего развития, а дальше путем объяснения
раскрывает возможности в преобразовании зоны ближайшего развития в зону
актуального развития. Это преобразование проходит в два  этапа: этап объяснения
нового и этап самостоятельных действий [5]. Именно этап самостоятельных
действий, нередко в диалоге с учителем, и приводит к тому, что ученик, в конце
концов, переводит зону ближайшего развития в зону актуального развития.

Каковы же возможности перестройки зоны ближайшего
развития в актуальную зону в процессе самообразования педагога? На этом пути
можно выделить индивидуальную и коллективную (групповую) формы. Каждая форма
связана с определенными методами и моделями.

К индивидуальной форме мы относим метод эволюционного
накопления знаний и умений и методы интенсификации умственной деятельности.

К коллективной форме – метод диалога с компетентным
человеком и метод работы в группе, объединенной одной целью и желанием
достижения этой цели.    

В целях формирования задач прогрессивного
самообразования рассмотрим подробнее каждую форму.

Метод эволюционного накопления знаний
заключается в самостоятельной работе индивида над выбранной или предложенной
темой (проблемой). Он будет осуществляться только в том случае, если
сохраняется мотивация к ее решению. Выход на актуальный уровень произойдет тем
быстрее, чем выше способности индивида в данной области и чем больше
увлеченность индивида данной проблемой.

Методы интенсификации умственной деятельности
заключаются в самостоятельной активной инициации формаций головного мозга. К
ним мы относим «метод гиперактивной  индукции» [11] или методы «интенсификации
воображения и мышления» [17]. Каждый из этих методов специфичен и должен
быть освоен и опробован индивидуально.

Метод индивидуальной консультации по задаче
(проблеме) заключается в целенаправленной специально организованной работе,
проводимой компетентным человеком (индивид, для которого ваша
задача находится в зоне его актуального развития). Консультация по существу
близка к обучению, но существуют и отличия. Если при обучении цель определяется
учителем, то в консультации цель определяется тем человеком, который за ней
обратился. Если обучение организуется учителем, то консультация организуется
самим человеком, нуждающимся в ней. Поэтому консультация, поддержанная
самостоятельными действиями, может привести к преобразованию зоны ближайшего
развития в актуальную.

Первым методом, используемым при групповой форме, мы
выделяем «мозговой штурм» [17]  как разовую акцию, направленную на
решение конкретной задачи. Последующий разбор принципиален и позволяет
участникам осмыслить предложенные варианты. Второй же метод мы реализуем в виде
нескольких моделей.

Первая модель групповой
деятельности строится по типу «клуб самообразования», здесь заинтересованные
люди периодически встречаются и обмениваются мнениями по интересующим их
проблемам. Как показывает опыт, в таком «клубе» должен быть руководитель. Он
должен обладать двумя свойствами: быть компетентным и являться инициатором
инновационной деятельности сотрудников.

Вторая модель осуществляется в
виде студии педагогических технологий, где на студийных занятиях происходит
ознакомление с инновационными технологиями в образовании и практическое
освоение их.

Третья модель – это творческая
лаборатория (мастерская) педагогов, которые объединяются для разрешения
определенной практической проблемы в сфере образования детей. 

Отметим, что возможно совмещение вышеперечисленных
форм и моделей.

Если учебное заведение заинтересовано в том, чтобы
педагоги повышали свой профессиональный и социальный статус, администрация
учреждения должна содействовать самообразованию сотрудников.

«Под
содействием профессиональному самообразованию в образовательном учреждении
понимается комплекс мер и мероприятий, осуществляемых администрацией в целях
повышения эффективности самообразования сотрудников» [13].

 Задачи методической службы по содействию прогрессивного
самообразования педагогов можно разделить по двум направлениям, педагогическому
и психологическому.

К педагогическим задачам следует
отнести:

·      
выявление
педагогических затруднений;

·       формулирование
задач и проблем, относящихся к зоне ближайшего развития;

·      
выявление
компетентных людей, которые могут оказать помощь;

·       оказание
квалифицированной помощи при использовании средств интенсификации умственной
деятельности;

·      
организацию
групп самообразования, согласно предлагаемым моделям.

К психологическим задачам отнесем:

ü 
формирование
устойчивой мотивации самообразования;

ü  выбор наиболее
приемлемых средств, отвечающих психологическим свойствам человека;

ü  организацию
психологических консультаций по вопросам выявления затруднений педагогов и
психологических консультаций для участников групповых форм самообразования.

       
С этой целью целесообразно  провести  оценку реализации потребностей педагогов
в развитии и профессиональном самообразовании.

Для этого педагогам можно предложить заполнить анкету
с вопросами. Отвечая, они проставляют баллы:

       
— 5 – если утверждение полностью соответствует действительности;  — 4
– скорее соответствует;  — 3 – и да, и нет;  — 2 – скорее не
соответствует;  — 1 – если не соответствует.

Перечень
предлагаемых утверждений:

           
1. Я стремлюсь изучить себя.

           
2. Я оставляю время для развития, как бы ни был занят работой и домашними
делами.

           
3. Возникающие препятствия стимулируют мою активность.

           
4. Я ищу обратную связь, так как это помогает мне узнать и оценить себя.

           
5. Я рефлексирую свою деятельность, выделяя для этого специальное время.

           
6. Я анализирую свои чувства и опыт.

           
7. Я много читаю.

           
8. Я широко дискутирую по интересующим меня вопросам.

           
9. Я верю в свои возможности.

          
10. Я стремлюсь быть более открытым.

          
11. Я осознаю то влияние, которое оказывают на меня окружающие люди.

          
12. Я управляю своим профессиональным развитием и получаю положительные
результаты.

          
13. Я получаю удовлетворение от освоения нового.

          
14. Возрастающая ответственность не пугает меня.

          
15. Я положительно бы отнесся к продвижению по службе.

При
анализе анкеты подсчитываются сумма баллов:

   
—  75-55 —  баллов – активное развитие;  —  54 – 36 баллов – отсутствует
сложившаяся система саморазвития;  —  35 – 15 баллов – педагог остановился в
своем развитии.

     
  Анализируя результаты анкет, вы придете к выводу, что с рядом педагогов необходимо
разработать индивидуальные программы по их саморазвитию и оказанию необходимой
методической поддержки.

Достижение целей саморазвития требует специальной
осмысленной деятельности педагога по профессиональному и личностному
самосовершенствованию, работы над собой. Как и всякое развитие, саморазвитие
педагога должно привести его в новое качественное состояние, обогатив его
творческий потенциал. Важность проблемы столь велика, что педагог должен
принять очень ответственное решение о переводе самого себя в режим
саморазвития.

Основанием для принятия такого решения, на наш взгляд,
могут быть: ситуация в образовательном учреждении и вокруг его, наличие
осознанных мотивов самосовершенствования, уверенность в успехе, ожидание
поддержки со стороны коллег, администрации, друзей.

Программа
саморазвития педагога включает пять этапов.

Первый этап: самодиагностика,
проблемный анализ собственной деятельности и личности, фиксация проблем и их
причин. Начальным движением к этому этапу будет осмысление главных требований к
педагогу, вытекающих из программы развития образовательного учреждения.
Педагогу целесообразно ответить на вопросы: что требует лично от меня
учреждение образования? Что мне предстоит делать? Каких личных ресурсов это от
меня потребует?

Самоанализ должен дать педагогу ответы на следующие
вопросы:

· Каких
необходимых умений, личностных качеств у меня сегодня нет?

· Что
необходимо формировать сегодня заново?

· Какие
необходимые умения и личностные качества в принципе имеются, но нуждаются в
дальнейшем развитии?

· Какие
нежелательные действия и личностные проявления надо постараться не допускать,
предупреждать?

· Какие
укоренившиеся, но резко отрицательные действия и качества должны быть изменены,
устранены, компенсированы?

· Какими
положительными качествами можно компенсировать имеющиеся недостатки, слабости,
изъяны?

Второй этап: формирование 
общей концепции «Я в будущем». На этом этапе педагогу необходимо найти ответы
на вопросы:

ü  На каких
принципах, основаниях, ценностях будет строиться моя индивидуальная
образовательная философия?

ü  Какова будет моя
конкретная миссия как педагога в будущем?

ü  Каковы мои главные
устремления, ориентации?

ü  Каковы будут мои
главные подходы  к работе, решению проблем, принятию решений?

ü  Какие главные
роли, присущие педагогу, мне необходимо освоить и на каком уровне?

ü  Какими вариантами
личных стратегий управления я должен буду овладеть?

ü  Какие конкретные
функции и как я буду выполнять?

ü  Какие новые умения,
способности, возможности появятся у меня?

ü  Какие личностные
качества будут характерны для меня к концу работы по саморазвитию?

На третьем этапе в программе
саморазвития мы рекомендуем педагогу выбор стратегии саморазвития, то есть тех
проблем, которые надо решить, преодолевая дистанцию от «Я» сегодняшнего  к «Я»
завтрашнему. 

На этом этапе педагогу рекомендуется выработать общий
подход к саморазвитию, определить продолжительность работы и ее этапы, выбрать
конкретную оптимальную стратегию работы над собой. Она поможет определить
главные для данного педагога направления. Исходя из этого, педагог определяет
последовательность и сроки работы. Кроме того, в рамках выделенных направлений
формируются задачи (что нужно сделать для перехода в новое качество и каковы
ожидаемые результаты?).

Четвертый этап  — 
конкретизация  ближайших целей. Здесь педагогу рекомендуем сделать акцент на
конкретизацию показателей, позволяющих четко определить достигнутый результат.

Составление плана действий по саморазвитию каждого педагога в отдельности будет содержанием пятого
этапа. Здесь  основные задачи обрастают конкретными механизмами, методами
и средствами реализации.

Названные пять этапов, и определяют содержание
индивидуальной программы саморазвития педагога.

На основе анализа свойств различных видов
профессионального  самообразования и задач содействия ему разрабатывается «Программа
развития самообразования педагогов», которая может быть реализована в рамках
экспериментальной работы методического объединения учителей.

Программа  должна включать в себя  как вопросы
просвещения в области самообразования, так и конкретные меры, рассчитанные на
весь описанный выше арсенал форм.

Вместе с тем, при практической реализации «Программы 
развития самообразования педагогов», вы можете встретиться с рядом
психологических особенностей  педагогического коллектива.

        
Во-первых, в самообразовании педагог не всегда может самостоятельно
увидеть свою зону ближайшего развития, не всегда в состоянии четко поставить
задачу, сформулировать проблемы, относящиеся к этой задаче, и выявить средства
разрешения их. Для этого ему приходится обращаться к компетентному человеку,
что оказывается психологически сложным для некоторых, особенно имеющих высшую
педагогическую квалификацию.

        
Во-вторых, задача (проблема), которая возникает у педагога, может вообще
относиться к зоне дальнего развития, поэтому преобразование зоны ближайшего
развития в актуальную зону, осуществляемое эволюционным путем, в состоянии
растянуться на годы, а разовая консультация может ничего не дать вследствие
большой разницы в уровне компетентности.

Такого человека нужно сначала обучить, то есть создать
фундамент знаний и умений по предмету задачи.

В-третьих, из всех форм содействия
профессиональному самообразованию наиболее востребованной может оказаться форма
индивидуальной консультации.

В-четвертых, участникам прогрессивного
самообразования требуется поощрение, что совпадает с точкой зрения других
ученых [3].

В связи с этим, методической службе образовательного
учреждения необходимо решать целый ряд задач:

—    определение влияния психологического типа
личности на формирование    

     мотивов к самообразованию;

—    выявление психолого-педагогических условий
интенсификации  

     умственной деятельности при самообразовании;

  —   
экспериментальное нахождение средств оптимизации  

       
самообразовательной деятельности педагогического коллектива.

4.3. Стимулирование 
педагогического труда как условие мотивации развития уровней  компетентности 
педагога.

Стимулирование работников считается важной стороной
любой управленческой деятельности.

«Руководители
всегда сознавали, что необходимо побуждать людей работать на организацию.  Поскольку
потребности вызывают у человека стремление к их удовлетворению, то менеджеры должны
создавать такие ситуации, которые позволяли бы людям чувствовать, что они могут
удовлетворить свои потребности посредством типа поведения, приводящего к
достижению целей организации»
[20].

Директор, администрация
образовательного учреждения должны постоянно помнить о важности стимулирования
деятельности работников. Поэтому следует не только тщательно продумать всю
систему мотивации деятельности подчиненных, но и иметь в виду проблемы
мотивации при реализации других функций управления.

Так, при планировании
деятельности учреждения следует не только сформулировать цели, задачи и порядок
предстоящей работы, но и иметь представление о том, захотят ли
педагоги выполнять намеченные планы и что надо сделать, чтобы вызвать и
закрепить их стремление осуществить намеченное.

При организации совместной
деятельности руководителю необходимо не только структурировать общую работу,
детализировать задания, распределить ответственность, создать рабочие группы
или комиссии, принять необходимые решения, дать распоряжения и указания, но и
стимулировать работу подчиненных.

Налаживая контроль
за ходом совместной работы, — не допустить падения заинтересованности педагогов
в выполняемой деятельности.

Оценивая вместе с помощниками сделанное, также искать возможности роста заинтересованности
сотрудников в успехе общего дела.

 Рис. 11 Модель
формирования и развития мотивации  профессиональной  деятельности педагогов
(управленческий аспект)

Рассматривая организационно-педагогические
условия (См. рис. 11) развития мотивации деятельности педагогов, мы  выделили основные
направления действий, мер, процедур, которые соответствуют основным компонентам
управленческой деятельности руководителя коллектива.

Стимулирование через удовлетворение
материальных потребностей.

Механизм стимулирования связан с полным или частичным
удовлетворением потребностей человека.

К экономическому методу относятся премии,
доплаты за стаж, различные дополнительные выплаты, социальные льготы и т.п.
(т.е. то, что в современных условиях называется стимулирующая часть оплаты
труда).

Вторым по «силе» средством повышения мотивации
работника, фактором результативности его деятельности является целевой метод.
Ведь фактически нет ни одного аспекта организационной жизни, где бы постановка целей
прошла незамеченной. Цели концентрируют внимание и усилия на определенных
направлениях, могут служить в качестве нормативов, с которыми следует
сопоставлять результаты механизма для обоснования затрат ресурсов.

Под проектированием работ понимается формальная
и неформальная спецификация относящихся к работе действий индивида, включая как
структурные, так и межличностные аспекты работы, с учетом потребностей и запросов,
как организации, так и индивида. Перепроектирование работы уместно во всех
случаях, когда работа или задание изменяются в связи с новой технологией,
инициативой работника, указанием руководства или управления по целям.

Метод соучастия или вовлечения работников включает
учет их мнения при решении проблемы. Консультации, поиски консенсуса,
целенаправленные, систематизированные попытки выявить и использовать
индивидуальную и коллективную мудрость, совместное принятие решений,
делегирование прав, создание механизма сотрудничества педагогов и
администрации. 

Обеспечение
достойного положения педагога в коллективе.   

Удовлетворение потребности
в самостоятельности, автономности и ответственности стимулирует работу
педагогов. Более того, руководителю образовательного учреждения следует
постоянно демонстрировать и подчеркивать уважение к каждому педагогу.  «Ваше
предложение мне очень помогло, — говорит директор педагогу. – Я Вам очень
благодарен!». Такие слова будут не просто приятны педагогу, но надолго
останутся в его памяти и создадут дружескую атмосферу и спокойные  условия
работы. Одна из важнейших потребностей человека – потребность в уважении.

Один их важных стимулов – возможность
профессионального роста педагога.  Надо регулярно выдвигать лучших
педагогов на различные посты как внутри  учреждения, так и за его пределами, —
руководителей групп, комиссий, различных «секторов», «секций» и «отделов».

Обеспечивая педагогу
достойное положение в учреждении и коллективе, руководитель  тем самым
побуждает его к более активной и продуктивной педагогической деятельности.

Стимулирующая роль
административных воздействий.

Приказы, распоряжения и
указания руководителя образовательного учреждения — повседневные проявления его
административной деятельности. Желательно, чтобы они использовались для
поддержки и стимулирования педагогов, чтобы в них чаще отмечалась полезная
работа, проделанная тем или иным сотрудником.

То же самое можно сказать
и о контроле. Административный контроль имеет две стороны – выявление
недостатков и оказание помощи педагогу в улучшении его деятельности. 
Естественно, что обе эти  стороны контроля взаимосвязаны, но возникает
проблема, на чем сделать акцент: на том, чтобы уличить педагога в нарушениях,
или на том, чтобы помочь ему улучшить свою работу.

Контроль имеет смысл
тогда, когда из анализа его результатов делаются выводы для улучшения
последующей деятельности. Поэтому о результатах контроля необходимо
информировать педагогический коллектив. Учитывая характерные особенности 
педагогической деятельности, и то, что педагоги – люди ранимые, корректность
при  изложении результатов проверки (больше времени уделить положительным
явлениям и сдержанно отметить ошибки и недоработки) поможет избежать
конфликтных ситуаций, и административное воздействие окажет стимулирующую роль
в дальнейшей деятельности педагогического коллектива.                                                                                           

Ряд стимулов, которые наиболее часто
используются в школе и могут служить вознаграждением за эффективное
профессиональное развитие и активное участие в научно-методической работе.

Стимулы профессионального развития учителей

Таблица 6

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теорией и практикой управленческой деятельности
выработаны определенные правила работы администрации образовательного
  учреждения с педагогическим коллективом.

Напомним некоторые из них:

1. У хорошего руководителя постоянно
увеличивается количество хороших педагогов. Необходимо помнить, что лучших
педагогов в коллективе 2-3%; очень хороших педагогов 15-20%;  хороших,
нормальных, добротных педагогов 60-65%;  средних педагогов 10-15%  и
профессионально непригодных педагогов 3-5%.  При этом количество педагогов той
или иной категории зависит в основном от двух факторов: способности и умения
администрации подбирать и выращивать кадры, и приоритетных ценностей и
морально-психологического климата, сложившегося в коллективе.

2. Педагог — это тончайший инструмент, вмещающий в себя всю палитру
человеческой деятельности: он и философ, и дирижер, и организатор, и ученый, и
психолог, и артист. Необходимо в работе с ним уважать его представления о
деятельности, помогать ему раскрыть все достоинства и красоту звучания этого
инструмента.

3. Повышение квалификации педагога является
одновременно пусковым механизмом самообразования и условием успешности
педагога. Организовать, найти разумно-оптимальные формы профессионального
обучения педагога, сделать это через стимулирование, оригинальные подходы —
одно их узких мест и важнейших задач управления.

4.
Педагогу нужна не помощь вообще, а профессиональная и человеческая поддержка в
нужное время, в нужном месте и в соответствующих условиях (торжественно, один
на один, в присутствии детей и т.д.). Один хороший разбор успешно проведенного
занятия значит больше, чем все призывы и требования, в которые так романтически
верит администрация.

5. 
Наличие неформальных групп, как среди педагогов, так и среди учащихся, есть
проявление демократического характера отношений в учреждении. Важно, постоянно
наблюдая за характером деятельности каждого члена педагогического коллектива,
научиться использовать работу неформальных групп в интересах учреждения,
создавая условия для их устойчивой позитивной  деятельности.

6.
Формальные группы могут стать базовой опорой администрации в реализации задач
образовательного учреждения в том случае, если верно соотносятся иерархические
требования, паритетное взаимодействие, инициатива и заинтересованность
большинства, актуальное использование психологических факторов в управлении:
мотивация и стимулирование деятельности педагогов. Администрация инициирует
создание и организацию деятельности педагогических организаций под определенную
деятельность, и определенную задачу.

7.
Ничто так не мешает авторитету администрации и успеху управленческой
деятельности, как неуважительное отношение к коллективу, выражающееся в
уверенности руководителя, что он знает дело лучше других, а потому узурпирует
право вступать во взаимоотношения с коллективом только или в основном в форме
монолога.

Методическая
работа — это систематическая коллективная и индивидуальная деятельность
учителей по повышению своего профессионального мастерства. Она способствует
формированию умений анализа, оценки и планирования педагогической деятельности,
включает педагогов в творческий поиск и распространение педагогического опыта.

Правильно
организованная методическая работа в обра­зовательном учреждении спо­собствует
формированию ор­ганизаторских навыков у чле­нов
коллектива, повышает авторитет профессиональных объединений педагогов, эконо­мит
время руководителей школы, ведет к обогащению членов
педагогического кол­лектива новыми идеями и практическими предложениями.

Из
всего предложенного материала каждое образовательное учреждение вправе выбрать
себе те идеи и технологии их реализации, которые можно адаптировать к условиям
собственной деятельности, учитывая специфику учреждения и особенность созданной
в нем образовательной среды.

                         
 ______________________________

Приложение 1

                               
                                                      «Утверждаю»

Директор
МОУ СОШ ___

_______________________

«___»
____________20___ г.

ПОЛОЖЕНИЕ

о
научно-методическом совете школы

(Вариант)

1.     Общие
положения

1.1.  Научно-методический совет является
коллективным общественным профессиональным органом, объединяющим на
добровольной основе опытных педагогов с целью научно-методического обеспечения
образовательного процесса, управления инновационной деятельностью
педагогического коллектива.

1.2. Научно-методический совет является главным
консультационным и экспертирующим органом школы по вопросам
научно-методического обеспечения образовательного процесса.

1.3.Научно-методический совет призван координировать
деятельность специальных служб школы (психологической, логопедической,
социальной), творческих педагогов, направленную на развитие
научно-методического обеспечения образовательного процесса.

1.4. Организация деятельности
научно-методического совета производится в соответствии с данным Положением.

2.     Цели,
задачи и полномочия научно-методического совета

2.1.    Определение
инновационной образовательной политики в школе.

2.2.    Определение
стратегии развитию школы, отдельных приоритетных направлений деятельности, по
научно-методическому обеспечению образовательных процессов (в том числе и
инновационных).

2.3.    Экспертиза
программы развития школы, образовательной программы школы, программ
факультативных курсов, спецкурсов и других учебных программ

3.       Основные
направления деятельности

3.1.Научно-методический совет:

— рассматривает, вырабатывает, оценивает стратегически
важные предложения по развитию образовательных процессов, в том числе и
инновационных;

— организует разработку и корректировку концепции
образовательного процесса в соответствии с основными направлениями развития
школы;

—  организует разработку, экспертизу программы
развития школы, образовательной программы, программ факультативов, элективных
курсов, спецкурсов и других учебных программ;

— анализирует состояние и результативность работы
научно-методической службы;

-вносит предложения по изменению, совершенствованию
состава, структуры и деятельности научно-методической службы, участвует в их
реализации;

— анализирует ход и результаты комплексных
нововведений, исследований, имеющих значимые последствия для развития школы в
целом;

— вырабатывает и согласовывает подходы к организации,
осуществлению и оценке инновационной деятельности в школе (поиск и освоение
новшеств, организация опытно-экспериментальной деятельности, разработка и
апробация авторских учебных программ, новых педагогических технологий и т.д.);

— организует целенаправленную работу по развитию
профессионального мастерства педагогов, в т.ч. через организацию
самообразования;

— организует (своими силами или с приглашением
квалифицированных специалистов) консультирование педагогов по проблемам
инновационной деятельности, исследовательской работы, профессионального
самосовершенствования;

— контролирует ход и результаты комплексных
исследовательских проектов, осуществляемых в школе;

— вносит предложения по обеспечению инновационных
процессов в школе необходимыми финансовыми, материально-техническими и иными
ресурсами, развитию инновационного климата в школе;

— вносит предложения по созданию временных
творческих  групп;

— вносит предложения по стимулированию и оценке
инновационной деятельности педагогов, в том числе в ходе аттестации;

— создаёт систему диагностических услуг
профессиональной и познавательной деятельности;

— организует выявление, изучение, обобщение и
распространение передового педагогического опыта;

— формирует банк педагогических идей и данных по
передовому педагогическому опыту;

— организует научно-практические конференции,
педагогические чтения, методические выставки.

4.     Состав
научно-методического совета

Членами научно-методического совета являются
заместители директора по учебно-воспитательной работе, заместитель директора по
научно-методической работе,  руководители школьных методических объединений,
руководители временных творческих групп, руководители инновационных и
исследовательских проектов, учителя высшей квалификационной категории. В
научно-методический совет может входить от 5 до 15 человек. Руководит
научно-методическим советом заместитель директора по научно-методической
работе.

5.     Формы
работы научно-методического совета.

Основными формами работы научно-методического совета
являются: плановые заседания, заслушивание докладов членов научно-методического
совета с описанием содержания и результатов реализации программы развития
образовательного учреждения, рассмотрение результатов экспертизы инновационных
разработок, выработка рекомендаций по их внедрению и опубликованию.

6.                
Права
научно-методического совета

6.1. Научно-методический совет имеет право:

— самостоятельно выбирать формы и методы работы с
педагогическим коллективом;

— планировать работу, исходя из общего плана работы
школы и педагогической целесообразности;

— отдавать распоряжения по вопросам методической
деятельности;

— участвовать в управлении школой в порядке,
определённым Уставом школы, участвовать в работе педагогического совета;

— разрабатывать и вносить предложения по
совершенствованию учебной и научно-методической работы;

— принимать участие в обсуждении вопросов деятельности
школы на заседаниях научно-методического совета;

— устанавливать и осуществлять сотрудничество с
аналогичными подразделениями в других образовательных учреждениях.

7.     Организация
работы научно-методического совета

7.1.  Создание и ликвидация
научно-методического совета проводится по решению педагогического совета.

7.2.   Все кандидатуры членов научно-методического
совета утверждаются на педагогическом совете школы.

7.3.  Научно-методический совет составляет
годовой план работы в виде комплексно-целевой программы и перспективный план
ведения инноваций.

7.4.  Периодичность заседаний
научно-методического совета определяется его членами исходя из необходимости
(как правило, не реже одного раза в четверть).

7.5.  Повестка заседания
научно-методического совета объявляется не менее чем за неделю. Заседания
совета оформляются протокольно в соответствии с системой делопроизводства в
школе.

7.6. В своей деятельности научно-методический совет
подотчётен педагогическому коллективу школы, несёт ответственность за принятые
решения и обеспечивает их реализацию.

7.7. К работе научно-методического совета 
могут привлекаться представители научно-педагогической и родительской
общественности.

7.8.  Решения научно-методического совета
правомочны при присутствии 2/3 его состава и более половины проголосовавших.

7.9. Решения научно-методического совета являются
для педагогического коллектива рекомендательными, а утверждённые приказом
директора по школе, обязательными для исполнения.

                                
Принято решением Педагогического Совета

                         Протокол №_____от _________
20___г.

                          Председатель
________________ (_________)

                          Секретарь
___________________ (__________)

                                   
                                                      Приложение
2

                                                                       
«Утверждаю»

                                                                                 
Директор МОУ _____

  
                                                                     ________________(________)

                                                                           
«___» ___________ 201__г.

                                      
Должностная инструкция

заместителя
директора школы по научно-методической работе

Настоящая должностная инструкция разработана и
утверждена на основании трудового договора с заместителем директора школы по
научно-методической работе и в соответствии с положениями Трудового кодекса
Российской Федерации и иных нормативно-правовых актов, регулирующих трудовые
правоотношения.

1.
Общие положения

1.1. Заместитель директора школы по
научно-методической работе относится к категории руководителей, принимается на
работу и увольняется с нее приказом директора школы, которому он
непосредственно подчиняется в своей работе.

1.2. На должность заместителя директора школы по
научно-методической работе назначается лицо, имеющее высшее профессиональное
образование и стаж работы на педагогических и руководящих должностях не менее
[вписать нужное] лет.

1.3. В своей деятельности заместитель директора школы
по научно-методической работе руководствуется Конституцией РФ, законами,
регулирующими вопросы воспитания и образования обучающихся, Уставом образовательного
учреждения, правилами и нормами охраны труда, техники безопасности, приказами и
распоряжениями директора школы, настоящей должностной инструкцией. Заместитель
директора школы по научно-методической работе соблюдает Конвенцию о правах
ребёнка.

1.4. На период временного отсутствия заместителя
директора школы по научно-методической работе его обязанности могут быть
возложены на заместителя директора по учебно-воспитательной работе или педагога
из числа наиболее опытных работников.

2.
Функции

2.1. Основными направлениями деятельности заместителя
директора школы по научно-методической работе являются:

— организация методической, научно-исследовательской и
инновационной работы в школе, руководство и контроль за развитием этого
процесса;

— методическое руководство педагогическим коллективом;

— совершенствование кабинетной системы;

— профессиональная подготовка учителей.

3.
Должностные обязанности

На заместителя директора школы по научно-методической
работе возлагаются следующие должностные обязанности:

3.1. Организация текущего и перспективного
планирования методической, научно-исследовательской, экспериментальной и
инновационной деятельности образовательного учреждения.

3.2. Руководство работой по изучению, обобщению и
внедрению передового педагогического опыта в учебный процесс.

3.3. Организация работы по отбору кандидатов для
поступления в педагогические образовательные учреждения и аспирантуру по
педагогическому профилю.

3.4. Координация разработки методических рекомендаций
для учителей.

3.5. Координация работы учителей и других
педагогических работников по выполнению учебных планов и программ.

3.6. Контроль качества преподавания учебных предметов
на экспериментальных площадках.

3.7. Организация конкурса «Учитель года».

3.8. Осуществление систематического контроля за
качеством работы предметных кружков.

3.9. Организация и проведение предметных олимпиад.

3.10. Организация работы с молодыми специалистами и
учителями, вновь принятыми на работу.

3.11. Посещение уроков и других видов учебных занятий,
проводимых педагогическими работниками школы (не менее 5 уроков в неделю),
анализ их формы и содержания, доведение результатов анализа до сведения
педагогов.

3.12. Оказание помощи педагогическим работникам в
освоении и разработке инновационных программ и технологий, работе по темам
самообразования.

3.13. Участие в подборе и расстановке педагогических
кадров.

3.14. Организация повышения квалификации и
профессионального мастерства педагогов.

3.15. Принятие участия в подготовке и проведении
аттестации педагогических и других работников.

3.16. Организация и участие в работе методического
совета школы.

3.17. Организация работы творческих групп учителей,
координация различных направлений экспериментальной и научно-исследовательской
работы с учетом возможностей образовательного учреждения.

3.18. Привлечение педагогических кадров вузов для
организации научно-исследовательской работы обучающихся и педагогов.

3.19. Пополнение библиотеки научно-методической и
художественной литературой, журналами и газетами.

3.20. Своевременное и правильное доведение приказов
директора школы и вышестоящих органов образования до педагогов и других
работников, контроль за их выполнением.

3.21. Анкетирование педагогов, обучающихся и их
родителей по вопросам методической работы.

3.22. Создание банка данных по вопросам методической,
научно-исследовательской, экспериментальной и инновационной деятельности.

4.
Права

Заместитель директора школы по научно-методической
работе имеет право:

4.1. На все предусмотренные законодательством
социальные гарантии.

4.2. Знакомиться с проектами решений руководства учреждения,
касающимися его деятельности.

4.3. Вносить на рассмотрение руководства предложения
по совершенствованию работы, связанной с обязанностями, предусмотренными
настоящей инструкцией.

4.4. Подписывать и визировать документы в пределах
своей компетенции.

4.5. Осуществлять взаимодействие с руководителями
структурных служб образовательного учреждения, получать информацию и документы,
необходимые для выполнения своих должностных обязанностей.

4.6. Вести переписку с организациями по вопросам,
входящим в его компетенцию.

4.7. Требовать от руководства образовательного
учреждения оказания содействия в исполнении своих должностных обязанностей и
прав.

4.8. Повышать свою профессиональную квалификацию.

4.9. Другие права, предусмотренные трудовым
законодательством.

5. Ответственность —  (несет
ответственность):

5.1. За неисполнение или ненадлежащее исполнение без
уважительных причин Устава и Правил внутреннего трудового распорядка школы,
иных локальных нормативных актов, законных распоряжений директора школы,
должностных обязанностей, установленных настоящей инструкцией, — в пределах,
определенных действующим трудовым законодательством РФ.

5.2. За причинение материального ущерба работодателю —
в пределах, определенных действующим трудовым и гражданским законодательством
РФ.

5.3. За правонарушения, совершенные в процессе
осуществления своей трудовой деятельности, — в пределах, определенных
действующим административным, уголовным, гражданским законодательством РФ

Руководитель
кадровой службы _________________ (________)

С
инструкцией ознакомлен: ___________________ (____________)  
«___»________201__г.                                                                                         

Приложение 3

Примерный
перечень

функциональных
обязанностей заместителя директора

по
научно-методической работе

                                      Анализирует:

—
актуальные и перспективные потребности учащихся, родителей в
образовательных услугах, социальный заказ — потребности в развитии школы,
осуществлении нововведений (инноваций);

—
перспективные возможности школы в области осуществления
инновационных преобразований; готовность педагогов к инновационной
исследовательской деятельности;

—
ход и результаты инновационных процессов, тенденции развития инновационного
процесса, проблемы, возникающие в ходе
обновления школы;

—
процесс и результаты реализации образовательной программы
школы и других стратегических документов;

—
деятельность методических объединений (и других форм методической работы),
влияние повышения квалификации педагогов на
результативность учебной деятельности обучающихся.

                                Планирует
и организует:

—
процесс разработки и реализации образовательной программы
(развития) школы, разработку и выполнение основных направлений развития;

—
мероприятия по повышению квалификации и профессионального мастерства педагогов;

—
сбор, накопление информации о значимых для школы инновациях и опыте работы
педагогов; сбор информации об учебно-методическом обеспечении образовательной
программы;

—
систему контроля за ходом инновационной деятельности, выполнением задач
образовательной программы;

—
текущее и перспективное планирование деятельности педагогического коллектива;

—
работу по подготовке и проведению экзаменов;

—
методическую работу в школе;

—
индивидуальную помощь педагогам по методическим вопросам.

                                            
Руководит:

—работой профессиональных объединений
педагогов, методического совета; -осуществлением системы стимулирования
педагогов.

                                            Контролирует:

— реализацию задач образовательной программы
школы;

—
соответствие хода образовательного процесса и его результатов программе,
планам, критериям;

—
выполнение принятых решений.

Корректирует

—
ход реализации приоритетных направлений образовательной программы.

Разрабатывает:

— отдельные фрагменты образовательной
программы школы, других стратегических документов;

—
формулировки новых задач школы, варианты моделей выпускника школы (для
последующего обсуждения).

Консультирует:

— председателей
методических объединений (руководителей других профессиональных объединений) по
вопросам организации их деятельности; — педагогов по проблемам самоанализа
учебной деятельности.

                                             Информирует:     

— администрацию школы о возникших трудностях
на пути осуществления приоритетных направлений образовательных программ;

—
коллектив школы о ходе реализации задач образовательных
программ.

Принимает
меры

—
по оснащению учебных кабинетов наглядными
пособиями, дидактическими материалами, пополнению методического
кабинета школы методической литературой, материалами из опыта работы

школы.

Обеспечивает

— своевременное составление установленной
отчетной документации.

Участвует

— в подборе и расстановке педагогических
кадров

Координирует:

— взаимодействие
между представителями педагогической науки и
практики;

— работу педагогов
по выполнению учебных планов и программ, разработку необходимой
учебно-методической документации.

Осуществляет:

— контроль за качеством образовательного
процесса и объективностью оценки результатов образовательной подготовки обучающихся,
работой кружков и факультативов.

— диагностику состояния учебной
деятельности обучающихся;

— диагностику профессиональной подготовки
и опыта педагогов.

Оказывает
помощь педагогам:

— в освоении
и разработке инновационных программ и технологий;

— в подготовке и проведении педсоветов,
различных открытых мероприятий.

Приложение 4                                                                                
                                

                                                                                                      
ВАРИАНТ                       

Муниципальное
образовательное учреждение

___________________________________________

______________________________________________

ПЛАН
РАБОТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОВЕТА НА ___________ УЧ. ГОД

Тема	Сроки	Ответственные
Анализ работы школы. Планирование работы на _________ учебный год	сентябрь	Директор, Заместители  директора, Руководители МО
Формы и методы работы с учащимися, имеющими низкую мотивацию к учебно-познавательной деятельности	ноябрь	Зам. по УВР, НМР, Руководители МО,
Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга.	январь	Зам. по УВР, НМР, Руководители МО, Творческие группы
Ценностные установки воспитания и  социализации школьников.	март	Зам. по УВР,НМР, Руководители МО
Малый педсовет: «Качество образовательной подготовки выпускников 9, 11 классов»	апрель	Директор, Заместители директора
О допуске учащихся к экзаменам. Итоги учебного года	май	Директор, Заместители  директора, Руководители МО
О выдаче аттестатов выпускникам	июнь	Директор, Зам. по УВР

Приложение 5                       
                                                                                         

                                                                                                          
ВАРИАНТ

                                                                                                     
«Утверждаю»

Директор
МОУ  СОШ №____

                                                                       ____________________(_______________)

                       
                                                                        «___»
_____________201__г.

ПЛАН

РАБОТЫ
НАУЧНО- МЕТОДИЧЕСКОГО СОВЕТА ШКОЛЫ

 НА  ______________ УЧЕБНЫЙ ГОД

№ п/п	Проводимые мероприятия	Сроки
1.	Заседание первое (установочное). §     Утверждение плана работы МС на ______ учебный год. Утверждение  планов работы МО учителей-предметников. Цели и задачи методической службы на _________ учебный год. §      Рассмотрение, утверждение рабочих программ. §     Утверждение графика предметных недель. Графика проведения административных  работ. §     Программно – методическое обеспечение учебного плана. Уточнение, корректировка УМК. §     Программно – методическое обеспечение экспериментальной программы УМК _________. §     Создание творческой группы по подготовке малого педсовета  по преемственности 4-5 классов. §     Создание творческой группы по подготовке к тематическому педсовету  «Организация и апробация системы педагогического мониторинга в образовательном учреждении. Матричный анализ урока и профессиональное развитие учителя»	Август – сентябрь
2.	Заседание второе. §     Организация  школьного тура предметных олимпиад. Организация работы с учащимися, имеющими повышенную мотивацию к учебно-познавательной деятельности. Подготовка к городскому туру предметных олимпиад.  §     Организация работы постоянно действующего семинара «Использование инновационных педагогических, информационно-коммуникационных технологий  как условие качественного функционирования УВП» §     Перспективы сетевого взаимодействия с МОУ________.  Утверждение совместного плана работы. §     Уточнение списка учителей для прохождения курсовой переподготовки. §     Организация работы творческих групп. Утверждение планов работы. Организация научно –исследовательской деятельности в школе. Утверждение плана работы. НОУ. Утверждение тем научно-исследовательской деятельности педагогов, исследовательских работ учащихся. §     Создание творческой группы по подготовке к тематическому педсовету «Эффективность использования образовательных и воспитательных методик и технологий в УВП». §     Обсуждение, утверждение плана подготовки к ЕГЭ на _______ учебный год.	Октябрь
3.	Заседание третье. §     Результативность методической работы школы за первое полугодие, состояние работы по повышению квалификации учителей (отчеты руководителей МО). §     Итоги мониторинга уровня обученности учащихся профильных классов за первое полугодие. §     Создание творческой группы по подготовке семинара «Формирование ключевых компетенций учащихся в рамках профильной подготовки» §     О ходе реализации основных направлений экспериментальной программы УМК ___________. §     Об участии в городских, региональных, Всероссийских конкурсах исследовательских,  проектных работ. §     Организация и проведение предметных недель.	декабрь
	Заседание четвертое. §     Итоги участия в городском туре предметных олимпиад. §     О ходе аттестации на высшую, первую квалификационные категории. §     Рассмотрение экзаменационных материалов. Документы Минобразования РФ. Нормативно-правовая база по организации ГИА. §     О ходе подготовки слабоуспевающих в рамках неаудиторной занятости к ГИА. Целесообразность используемых методик. §     Создание творческой группы по подготовке тематического педагогического совета «Конфликты в педагогической среде: типология, содержание, причины. Приемы снижения конфликтной напряженности в образовательной среде». §     Создание творческой группы по подготовке тематического педагогического совета по ВР «Духовно-нравственное воспитание в работке классных руководителей, учителей предметников». §     Создание творческой группы по подготовке конференции школы по проблеме школы. §     Организация проведения предметных недель. Недели наук. §     О проведении школьной научно – практической конференции «______».	февраль
4.
	Заседание пятое. §     Оценка методической работы школы за второе полугодие, год. §     Создание творческой группы по подготовке педагогического совета «Проблемы формирования, диагностики ключевых компетенций учащихся» §     Результаты анкетирования учащихся 9-х классов по выбору профиля, элективных курсов. §     Определение списка элективных курсов для выбора учащихся 9,10,11 классов в _____________ учебном году. §     Рассмотрение программ элективных курсов для 10-11 классов. §      Итоги мониторинга учебного процесса за год. §     Результаты проведения предметных недель §     Подведение итогов профильной, предпрофильной подготовки. §     Подведение итогов аттестации, курсовой системы повышения квалификации педагогических   кадров школы за ________  учебный год. §     Подведение итогов аттестации. §     Проект учебного плана на _____________ учебный год
5.	Апрель май
6.	Организация проведения административных контрольных работ	1 раз в четверть
7.	Организация работы по повышению педагогического мастерства учителей:  • организация работы учителей по темам самообразования;  • курсовая подготовка учителей;  проведение семинаров, «круглых столов» и т.д.; • посещение школьных и окружных семинаров, «круглых столов», педсоветов;  • открытые уроки; • взаимопосещение уроков; • предметные недели; неделя наук  • работа творческих микрогрупп; • обобщение педагогического опыта.	В течение года
8	Организация и проведение мониторинга по плану школы	В течение года
9.	Разработка плана классно-обобщающего контроля, проведение классно-обобщающего контроля согласно плану	В течение года
10.	Разработка нового учебного плана	Апрель-май

Заместитель
директора по научно-методической работе

 ___________________________
(___________________)

Приложение 6

                                                                                                       
                        ВАРИАНТ

Муниципальное
образовательное учреждение

___________________________________________

ПЛАН
РАБОТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНСИЛИУМА

НА
__________ УЧ. ГОД

Тема	Сроки	Ответственные
Проблемы адаптации учащихся 1, 5 классов в школе	октябрь	Директор,  зам. по УВР, организаторы
Организация учебно-воспитательной деятельности с детьми группы «риска»	декабрь	Организаторы, психолог, творческие группы
Особенности работы с детьми с особыми образовательными потребностями	март	Зам. по УВР, руководители МО, организатор по работе с одаренными детьми

ПЛАН
РАБОТЫ МЕТОДИЧЕСКИХ СОВЕЩАНИЙ ПРИ ЗАВУЧЕ

НА
___________ УЧ. ГОД

Тема	Сроки	Ответственные
Нормативно-правовые основания организации учебного процесса	сентябрь	Зам. по УВР
Требования к оформлению школьных документов. Организация процесса аттестации	октябрь	Зам. по УВР
Профильное образование как один из способов дифференциации и индивидуализации образования.	ноябрь	Зам. по УВР
Положение об аттестации педагогических кадров	декабрь	Зам. по УВР
Организация и проведение методического дня «Обеспечение успешности учащихся в учебной деятельности».	январь	Зам. по УВР
Мониторинг работы по ИУП в профильных группах.	февраль	Зам. по УВР
Укомплектование на ____ уч. год	март	Зам. по УВР
Проблемы обучения учащихся с особыми образовательными потребностями.	апрель	Зам. по УВР
Об организации итогового контроля и выпускных экзаменов	май	Зам. по УВР
Требования к заполнению аттестатов	июнь	Зам. по УВР

Приложение 7

                                                                                                       
                        ВАРИАНТ

Муниципальное
образовательное учреждение

__________________________________________________

ПЛАН
РАБОТЫ МЕТОДОБЪЕДИНЕНИЙ НА __________ УЧ. ГОД

Тема	Сроки	Ответственные
Планирование работы МО. Контроль тематического планирования	сентябрь	Зам. по НМР, Руководители МО
Презентация элективных курсов	октябрь	Зам. по НМР, Руководители МО
Анализ качества обучения за первое полугодие	декабрь	Зам. по НМР, Руководители МО
Мастер-классы «Технология включения учащихся с различным уровнем развития в учебный процесс»	январь	Зам. по НМР, Руководители МО
Изучение методических рекомендаций по работе с детьми с различными ОВЗ	февраль	Зам. по НМР, Руководители МО
Изучение материалов ЕГЭ-20___г.	март	Зам. по НМР и УВР, Руководители МО
Результаты работы по методической теме МО	апрель	Зам. по НМР, Руководители МО
Анализ итогов работы МО за год	май	Зам. по НМР, Руководители МО
Внедрение в учебный процесс современных  педагогических технологий и средств обучения	В течение года	Зам. по НМР, Руководители МО
Проведение предметных недель	По графику	Руководители МО
Совершенствование оснащения учебных кабинетов	В течение года	Директор, Зам. по НМР, Руководители МО
Ознакомление с новинками методической литературы	В течение года	Зам. по НМР, Руководители МО
Отчеты учителей о работе по самообразованию	По графику	Зам. по НМР, Руководители МО

Приложение 8

                                                                                                       
                        ВАРИАНТ

Муниципальное
образовательное учреждение

_____________________________________________

ПЛАН
РАБОТЫ ПРОБЛЕМНО-ПРАКТИЧЕСКОГО СЕМИНАРА

«Развитие
профессиональной компетентности через освоение современных образовательных
технологий» на ___________ уч. год

Тема	Сроки	Ответственные
Планирование курсовой переподготовки	сентябрь	Заместители директора по УВР и НМР
Диагностика освоения современных технологий	октябрь	Заместители директора по УВР и НМР
Сравнительный анализ современных образовательных технологий	ноябрь	Заместители директора по УВР и НМР
Управление учебной деятельностью школьников  в различных образовательных технологиях	декабрь	Заместители директора по УВР и НМР
Системный подход к формированию общеучебных умений и навыков.	февраль	Заместители директора по УВР и НМР
Самостоятельная работа учащихся	март	Заместители директора по УВР и НМР
Практикум «Проблемные ситуации в работе с детьми ОВЗ»	апрель	Заместители директора по УВР и НМР
Круглый стол «Современные образовательные технологии»	май	Заместители директора по УВР и НМР

                                                                                                                                Приложение
9

                                                                                                       
                        ВАРИАНТ

Муниципальное
образовательное учреждение

____________________________________________________

ПЛАН
РАБОТЫ ВНЕКЛАССНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НА
___________________ УЧ.ГОД

Тема	Сроки	Ответственные
Декада спортивной работы	сентябрь	Руководители МО
Декада в начальной школе	ноябрь	Руководители МО
Декада иностранного языка	декабрь	Руководители МО
Декада математики	февраль	Руководители МО
Декада литературы.	март	Руководители МО
Декада естественных наук	апрель	Руководители МО
Декада общественных наук	май	Руководители МО

ПЛАН
РАБОТЫ ШКОЛЫ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА:

«Лаборатория современного урока»

НА
___________ УЧ. ГОД

Тема	Сроки	Ответственные
Организация наставничества	сентябрь	Заместители директора по УВР и НМР, Руководители МО
Требования к современному уроку	ноябрь	Заместители директора по УВР и НМР, Руководители МО
Подготовка учителя к уроку Целеполагание.  Воспитательные задачи урока	декабрь	Заместители директора по УВР и НМР, Руководители МО
Современные формы обучения	февраль	Заместители директора по УВР и НМР, Руководители МО
ОДИ «Учитель» Рациональное применение методов обучения	март	Заместители директора по УВР и НМР, Руководители МО
Психологические требования к уроку	апрель	Заместители директора по УВР и НМР, Руководители МО
Система контроля и оценки учащихся	май	Заместители директора по УВР и НМР, Руководители МО

Приложение 10

                                                                                                       
                        ВАРИАНТ

                                                           
                                           «Утверждаю»

                                                                                            
Директор
МОУ СОШ ________

                                                                                           
__________________(___________)

                                                                                 
          «____» ________________201__г.

План работы с
одаренными учащимися МОУ  СОШ ______

                                                        
на _________  учебный год.

№	Содержание работы	Сроки	Ответственные
1.	Формирование банка данных  учащихся, имеющих высокий уровень  учебно — познавательной деятельности.	сентябрь
2	Разработка и корректировка нормативно – правовой базы: Положение школьном этапе Всероссийской олимпиады школьников; Положение о школьной научно-практической конференции «______»; Программа «Одаренные дети»	Сентябрь
3.	Издание приказов по организации работы с одаренными детьми	Сентябрь
3	Разработка, экспертиза, утверждение программ кружковой работы, дополнительного образования	Сентябрь
4	Разработка психолого – педагогического инструментария сопровождения одаренных детей	Сентябрь –октябрь
5.	Психологическое тестирование, выявление уровня развития познавательной, мотивационной сфер учащихся	октябрь
6	Обеспечение индивидуализации, дифференциации  учебной нагрузки учащихся в зависимости от уровня развития их познавательной сферы	в течение года
7.	Организация внутришкольного тура предметных олимпиад, формирование списков на участие в  городских предметных олимпиадах.	октябрь
8.	Организация работы школьного научного общества  Заседание актива, формирование списков учащихся – исследователей, определение названий исследовательских работ, назначение кураторов.	октябрь
9	Формирование групп учащихся для  индивидуальных  занятий в рамках неаудиторной занятости с одаренными. Организация консультаций, дополнительных занятий для мотивированных  учащихся  силами учителей школы.	ноябрь
10	Определение списков  одаренных учащихся для прохождения дополнительных занятий на базе _____.	ноябрь
11	Осуществление анализа успеваемости учащихся, обучающихся на «4» и «5», определение направлений коррекционной работы в рамках учебного занятия.	по итогам четверти
12	Создание условий, обеспечивающих  тесную взаимосвязь учебного процесса с системой дополнительного образования через кружки, секции.	в течение года
13	Организация участия школьников в городском этапе Всероссийских предметных олимпиад	ноябрь
15	Осуществление срезов объема домашних заданий (выборочно), использование заданий пролонгированного  характера для мотивированных учащихся.	в раз в полугодие
16	Заседания научно-методического совета школы: «О персонификации образования интеллектуально одаренных учащихся», «Утверждение тем научно-исследовательской деятельности педагогов», «Утверждение тем научно-исследовательских работ учащихся», «Проведение диагностических процедур мониторинга одаренных детей»	В течение года
17	Методический семинар на тему: «Психолого-педагогические основы работы с одаренными детьми»	Ноябрь
18	Посещение  уроков учителей — предметников с целью изучения методики работы по формированию у учащихся устойчивых навыков самоанализа и самоконтроля.	февраль
19	Организация и проведение школьной научно – практической конференции учащихся «________»	Февраль
20	Организация участия школьников в городской научно – практической  конференции «__________»	Март
21	Изучение, распространение опыта работы учителей ________________________________________________________________________________________  по вопросам организации исследовательской деятельности учащихся	В течение года
22	Организация участия школьников в заключительном этапе Всероссийской олимпиады и исследовательских конференциях.	апрель
23	Анализ работы с одаренными учащимися, перспективы в работе на ____________ уч. год.	май

Заместитель
директора по УВР __________________________________(______________)

Заместитель
директора по НМР __________________________________( _____________ )

Литература:

1. Айзенберг А.Я. Педагогическое руководство самообразованием в
культурно-просветительских учреждениях. – М.: Изд-во МГИК, 1976.

2. ВыготскийЛ.С. Проблемы обучения и развития в школьном возрасте //
Выготский Л.С. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996, С.101-123.

3. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных
задач педагогической психологии // Вопросы психологии. №3. 1987. С. 37-39.

4. Гильмеева Р.Х. Профессиональная компетентность педагога. – Казань, ИССО РАО, 
1998. 

5. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. – Калининград: КГУ,
1995. 

6. Гуров В.А. Психолого-педагогические условия развития мотивации    профессиональной
деятельности педагогического коллектива: Методическое пособие / В.А. Гуров,
В.П. Гурова, Л.А. Сушкова – Калининград: КОИРО, 2010. – 204 с.

7. Гуров В.А. Развитие мотивации педагогической
деятельности работников учреждения дополнительного образования детей. Автореф.
дис. канд. пед. наук, —   Калининград: КГУ, 2005.

8.  Гурова В.П. Формирование мотивационной
компетентности у старшеклассников в учебно-воспитательном процессе. – Автореф.
дис. канд. пед. наук. – Калининград: КГУ, 2005.

9. Зверева В.И. Организационно – педагогическая деятельность руководителя
школы. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Новая школа, 1997.

10.
 Калугин
Ю.Е.
Самообразование, формирование готовности к профессиональному самообразованию.
Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.

11.
 Калугин
Ю.Е. Творческое
воображение и его развитие. – Челябинск: Изд-во ЮурГУ, 2000.

12.
 Коджаспирова
Г.М. Культура
профессионального самообразования педагога. – М.: Изд-во ВНПЦП и ППН, 1994, 344
с.

13.
 КульневичС.В.,
ГончароваВ.И., ЛакоценинаТ.П.
Управление современной школой. Выпуск II. Организация и содержание методической
работы: Практич. пособие для школьной администрации, руководителей методических
объединений, методистов, учителей, студентов пед. учеб. заведений, слушателей
ИПК. — Ростов-н/Д: Изд-во “Учитель”, 2003. — 288 с.

14.
 Лазарев В.С. и др. Управление школой: теоретические
основы и методы / Под. ред. В.С. Лазарева. – М.:  Новая школа, 1997. – С. 76.

15.
 Маркова А.К. Психологические критерии и ступени
профессионализма учителя // Педагогика. – 1995. — №6. 

16.
 Маркова
А.К.
Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская
педагогика. – 1990. – № 8. 

17.
 Меерович
М.И., Шрагина Л.И.
Технология творческого мышления: Практическое пособие. – Минск: Харвест. – М.:
АСТ, 2000.

18.
 Пахомова Е.М., Филатова Л.И.
Методическая служба: современные требования и пути преобразования. // Методист,
№1, 2004. С. 11-17.

19.
 Поташник М.М., Ямбург Е.А., Матрос
Д.Ш. и др.
Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое
пособие / Под ред. М.М.Поташника. – М.: Педагогическое общество России, 2000.

20.
 Равен Дж. Компетентность в современном
обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М., «Когито-Центр»,
2002. – 396 с.

21.
 Соложнин А.
Нужны ли сегодня методическая работа и работа с кадрами? // Народное
образование, №9, 2008, — С. 139-143. 

     22 Хавроничев
В.И. «Работа  с педагогическим коллективом в процессе управления». М.:
«Новая школа». 1997 г.

     23. Хуторской
А. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное
образование. – 2003. – №5.

    24.Черноусова Ф.П.  Организация методической работы в школе
(рекомендации). // Завуч, №7, 2004, — С. 103-128.

    25. Чикурова
М.В. Организация научно-методической работы в общеобразовательном учреждении.
// Практика административной работы в школе, №1, 2004, — С. 17-23.

    26. http://www.ntf.ru/win/news/strateg/1/3/right.htm
 Стратегия модернизации российского школьного образования.

    27. info@ced.perm.ru  Таизова О.С. Компетенции (основные
смысловые напряжения).

Министерство образования и науки Республики Бурятия

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Новобрянская специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа-интернат»

671325 Заиграевский район с. Новая Брянь тел/факс 8(30136)53-3-02 ул. Школьная, 5 эл.адрес: nbskoshi@yandex.ru

Научно-методическая деятельность школы

Важную роль в обеспечении качественной подготовки школьников выполняет научно-методическая работа, которая является одним из основных видов деятельности руководящих и педагогических работников образовательного учреждения и основывается на принципах научности, индивидуализации, актуальности и системности. Научно-методическое сопровождение развивается в контексте качественных изменений не только целей образовательного процесса (273ФЗ, Фундаментальное ядро, ФГОС), но и моделей профессионального труда учителя. Преодолеваются традиционные представления о педагогической деятельности как деятельности, регулируемой нормами стандартизированного профессионального поведения в повторяющихся педагогических ситуациях. Труд педагога все в большей степени рассматривается как предполагающий активное инновационное реагирование на конкретные ситуационные свойства взаимодействия участников образовательного процесса. При этом важным фактором, определяющим успешность педагогической деятельности, становится выбор модели профессионального поведения, адекватной критериям создания оптимальных условий развития ребенка как субъекта своего образования. Педагогическая работа по своей сути является исследовательской, настоящий учитель всегда анализирует педагогические явления и ситуации, уровень достижений воспитанников, изучает пути совершенствования образовательного процесса, оценивает результаты нововведений. Изменения в педагогической деятельности включают становление новых образцов взаимодействия между учителем и учеником. Их отношения выстраиваются в рамках кооперированной деятельности, предполагающей высокую степень востребованности межличностного общения, развитие коммуникативных форм, пластичность и гибкость обмена знаниями и опытом. Это требует взаимного понимания, способности открываться внутреннему миру другого, стремления предлагать и воспринимать субъективный смысл происходящего. Ведущими становятся принципы диалогового общения, совместного определения и переопределения ситуаций, разработки и изменения значений. В системе научно-методического сопровождения педагога должно учитываться изменение профессиональной позиции учителя, связанное с принятием им идеи гуманизации образования. Влияние этой идеи заключается в том, что учитель начинает выступать как «фасилитатор» (облегчающий ученику процесс учения). При этом он ориентируется на следующие установки: эмпатически понять чувства и мысли ученика, принять ученика как личность, быть открытым по отношению к нему, сделать его полноправным участником обсуждения проблем, групповой и индивидуальной работы, анализа ее результатов, планирования дальнейшего продвижения (Певзнер М.Н., Зайченко О.М. и др. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия. Великий Новгород, 2002. С. 16). По отношению к учителю научно-методическая деятельность выполняет ряд важных функций:

В этих условиях становится понятной роль культурологического подхода и обозначенного им внутреннего и внешнего диалога (Бахтин М.М., Библер В.С., Бубер М., Рабинович В.Л.), который оказывается основой гуманитарной парадигмой современного образования, выдвигающей познавательные идеалы индивидуального восприятия действительности. Вступая в диалог, учитель не «транслирует» знания, а оказывается участником обмена различными видениями реальности, основным способом познания которой становится понимание. Одновременно диалоговые отношения предполагают осознание ограниченности возможностей индивидуального познания, готовность и способность осваивать групповые формы работы, владение приемами включения ученика в самостоятельную познавательную деятельность, интегрирующую субъективноличностные и объективные аспекты знания. Главная цель научно-методической работы школы – обеспечение непрерывного роста профессионализма и квалификации педагогов, развитие их творческого потенциала, эрудиции и компетентности, для чего необходимо обновить модель научно-методического сопровождения образовательной деятельности школы в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов общего образования.

В связи с этим определяются долгосрочные задачи:

• Нормативно-правовое обеспечение реализации ФГОС в образовательном процессе; • Подготовка педагогических работников к решению вопросов реализации требований ФГОС;

• Методическая работа в образовательном учреждении как условие реализации ФГОС в образовательной практике;

• Обновление содержания и форм организации научно-методической работы педагогов в условиях реализации ФГОС;

• Совершенствование работы методической службы по развитию профессионализма педагогов;

• Обеспечение преемственности начального, основного, общего образования в условиях реализации ФГОС в образовательных учреждений;

• Интеграция общего и дополнительного образования при организации внеурочной деятельности в условиях реализации ФГОС;

• Внеурочная работа как системообразующая деятельность воспитательного процесса;

• Организация информационной образовательной среды в условиях реализации ФГОС;

• Реализация системно-деятельностного подхода в учебном процессе;

• Повышение ИКТ-компетенции педагогов;

Из них приоритетными являются:

— синхронизация нормативной базы в условиях реализации ФГОС;

— создание механизма адекватного и гибкого реагирования на актуальные запросы участников образовательных отношений по вопросам ФГОС;

— обеспечение преемственность научно-методических и учебно-методических комплектов федерального, регионального и муниципального уровней;

— более широкое использование дополнительных образовательных модульных программ;

— обеспечение повышения профессиональной, коммуникативной, информационной и правовой компетентности педагогических работников, оптимальное вхождение в систему ценностей современного образования;

— обеспечение эффективного внедрения в образовательную деятельность новых технологий и методов обучения, необходимых для успешного решения задач ФГОС;

— развитие навыков экспериментальной и научно-исследовательской работы, отражающих практические потребности образовательной деятельности в целом;

— развитие навыков конструирования программ внеурочной деятельности в соответствии с Фундаментальным ядром содержания образования;

— формирование «копилки» научно-методического опыта;

В связи с этим определяются задачи руководителя научно-методической службы и структура научно-методической деятельности школы:

— Осуществление информационного сопровождения, научно-методического руководства изучением, обобщением, распространением передового педагогического опыта;

— Оказание научно-методической помощи различным категориям педагогических работников общего образования в инновационной и опытно-экспериментальной деятельности по вопросам реализации ФГОС.

СТРУКТУРА НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ

Научно-методический совет школы;

методические объединения учителей:

Предметников;

Начальных классов;

Трудового обучения;

Классных руководителей;

Воспитателей.

Функции и задачи методической работы в школе

Можно выделить следующие группы типовых, взаимосвязанных функций методической работы в школе:

1) функции методической работы по связи с «внешней средой», то есть ее функции по отношению к общегосударственной системе образования, психолого-педагогической науке, передовому педагогическому опыту;

2) функции методической работы по отношению к педагогическому коллективу школы;

3) функции методической работы по отношению к конкретному учителю, классному руководителю, воспитателю, которые реализуют ее основную цель — помощь учителю в росте его мастерства, профессиональной компетентности.

Все эти группы функций имеют свои конечные результаты, причем две первые группы функций, в конечном счете, «работают» на третью, так как именно ее реализация приближает школу к осуществлению конечных целей и задач образовательного процесса.

К задачам, которые определяются первой функцией, относятся:

— осмысление социального заказа, важнейших требований общества к школе, уяснение ориентиров образовательной политики, конкретных программно-методических требований, приказов и инструкций вышестоящих органов образования, их своевременное и правильное доведение до каждого работника (результатом осуществления этой функции должно стать точное понимание всеми учителями своих обязанностей в современных условиях);

— внедрение достижений и рекомендаций психолого-педагогических наук (результатом решения этой задачи является повышение научного и методического уровня учебно-воспитательной работы, обогащение педагогической культуры учителей);

— внедрение достижений передового педагогического опыта (результатом этого является интеграция лучшего опыта в систему работы учителей данной школы, стимулирование их собственных творческих поисков);

— распространение за рамки школы лучшего опыта, созданного в данном педагогическом коллективе (эта функция, которая часто недооценивается в школьной практике, на самом деле очень важна, тем более что выход ценного опыта учителей за рамки одной школы является очень сильным стимулом их дальнейшего творческого роста; результатом реализации этой функции методической работы является обогащение общей «копилки» прогрессивного опыта, а в ряде случаев — и расширение существующих взглядов и представлений на те или иные аспекты образовательного процесса).

Вторая функция реализуется через осуществление следующих задач:

— сплочения педагогического коллектива, превращение его в коллектив единомышленников;

— выработки единого педагогического кредо, общих позиций по актуальным проблемам образования;

— анализ образовательного процесса в школе и его результатов, выявление изменений в уровне знаний, умений и навыков, воспитанности и развитости школьников;

— предупреждение и преодоление недостатков и затруднений в педагогической деятельности учителей и воспитателей;

— выявление, обобщение и распространение педагогического опыта, рожденного внутри коллектива, обмен ценными педагогическими находками;

— предупреждение и преодоление формализма и перегрузки в педагогической деятельности;

— стимулирование массового педагогического творчества и инициативы учителей;

— приобщение коллектива к научно-исследовательской, опытно-экспериментальной работе по актуальным проблемам школы, к участию в целенаправленной организации нового опыта по таким проблемам.

Нетрудно видеть, что решение задач второй группы также имеет, в конечном счете, выход на главное в методической работе школы — оказание помощи каждому учителю, рост профессионального мастерства педагогических кадров.

Наконец, третья функция методической работы в школе непосредственно связана с обеспечением роста мастерства каждого учителя, который определяется умениями оптимально строить процесс обучения. К ним, в частности, относятся следующие группы умений:

1. Умения, определяющие оптимальность планирования и проектирования процесса обучения:

— точно осмысливать программно-методические требования;

— определять место урока в теме, разделе, курсе;

— изучать, диагностировать реальные учебные возможности, уровень воспитанности школьников и классных коллективов;

— комплексно проектировать задачи образования, воспитания и развития школьников, конкретизировать их с учетом особенностей учащихся, выделять главные, доминирующие задачи;

— строить уроки на основе принципов научности, доступности, связи с жизнью, системности, систематичности, последовательности;

— реализовывать межпредметные связи, практическую, профориентационную направленность;

— выделять главное, существенное в учебном материале;

— выбирать оптимальные сочетания методов, средств и форм обучения, общих и дифференцированных видов работы и заданий на уроках;

— проектировать характер учебной деятельности и обобщения в классе;

— продумывать и создавать благоприятные материальные, морально-психологические, гигиенические и эстетические условия обучения;

— выбирать рациональные структуры, темп и ритм обучения;

— рационально фиксировать принятые методические решения в плане (конспекте) урока;

— видеть запасные варианты проведения уроков;

— планировать различные формы проведения занятий (уроки различных типов, такие, как лекции, семинары, практикумы, собеседования, зачеты и другие).

2. Умения, которые позволяют оптимально реализовать намеченный план обучения (урока):

— концентрировать внимание и усилия учащихся на главном, существенном, обучать главному на уроке;

— оптимально управлять деятельностью школьников и общением в классе, осуществлять стимулирование, организацию, контроль, оценку деятельности школьников и работу над ошибками;

— вести самоконтроль в ходе работы;

— гибко перестраивать ход урока в случае необходимости.

3. Умения анализировать результаты своих уроков по критериям оптимальности:

— определять результаты обучения, уровень образованности, воспитанности, развитости школьников;

— сопоставлять полученные результаты с намеченными, поставленными задачами и выявлять их совпадение или рассогласование;

— выявлять причины успехов и недостатков и работе;

— делать своевременные выводы из полученных результатов и использовать их при корректировке работы.

Можно исходить и из других наборов профессиональных умений учителя. Главное, чтобы они были действительно важными для роста профессионализма учителей.

Поскольку глубинной основой профессиональных умений являются профессионально-личностные качества учителей, к задачам методической работы также относятся развитие и совершенствование:

— знаний педагогов (имеются в виду знания, различные по содержанию: предметные, частнометодические, дидактические, воспитательные, психологические, этические, общекультурные и другие);

— мотивов профессиональной творческой деятельности учителя (речь идет о развитии мотивов педагогического творчества, увлеченности предметом, потребности в самореализации);

— нравственных качеств личности педагога (ведь методическая работа предусматривает не только обучение, но и воспитание учителя);

— современного, диалектического стиля педагогического мышления учителя, таких его черт, как системность, комплексность, конкретность, чувство меры, гибкость, мобильность;

— профессиональных навыков, педагогической техники, исполнительского мастерства (речь идет о таких сторонах педагогической техники, как техника вербальной и невербальной коммуникации, общения со школьниками, навыки применения различных средств обучения и воспитания, включая такие сложные и современные устройства, как компьютеры, видеомагнитофоны и другие);

— культуры эмоций и волевых проявлений учителя, саморегуляции деятельности;

— готовности к профессиональному самосовершенствованию, работе над собой.

В заключение следует отметить, что функции и задачи методической работы конкретизируются и модифицируются с учетом ситуации, складывающейся в образовательном учреждении.

Формы методической работы

Освоение новых теоретических знаний и практических действий осуществляется в процессе работы постоянных методических объединениях педагогов.

Методические объединения учителей в системе научно-методической работы позволяют изучить проблемы развития качества образования на методическом уровне. Групповая форма работы учителей-предметников или классных руководителей обеспечивает эффективнее обсуждение учебных занятий и воспитательных мероприятий, анализ результатов их деятельности.

Индивидуальная исследовательская работа учителя, как известно, отражает уровень его педагогического творчества, существенными признаками которого, по мнению ученых, являются:

1) наличие у педагога системы глубоких знаний, их критическая переработка и переосмысление;

2) владение умениями переводить теоретические и методические идеи в профессиональные действия; разрабатывать новые методики, приёмы и средства образования; эффективно применять имеющийся опыт в новых условиях; давать

рефлексивную оценку собственной деятельности и её результатам; импровизировать на основе знаний и интуиции; целенаправленно осуществлять самосовершенствование и самообразование.

Мастер-классы. Особое значение в структуре научно-методической работы в образовательном учреждении приобретает такое творческое объединение, как мастеркласс. Это сравнительно новое объединение учителей мы рассматриваем как одну из форм эффективного профессионального обучения учителей на образцах педагогической деятельности. С другой стороны, эта форма важна для учителя-мастера, автора педагогического опыта, проявляющего активность в поиске путей для роста своего педагогического мастерства.

Семинары-практикумы проводятся с целью обсуждения одной из реальных проблем проектирования развивающей образовательной среды ученика; определения путей решения проблемы развития личностных качеств участников образовательного процесса, опираясь на педагогический опыт учителей, участников семинара-практикума.

Общественная экспертиза. Цель общественной экспертизы — способствовать выработке коллективного мнения о результатах исследовательской деятельности педагогов на основе оценочных суждений, отражающих уровень их достижений. Одна из основных форм общественной экспертизы — научно-практическая конференция — собрание представителей педагогического сообщества, которое характеризуется особой формой организации самостоятельной познавательной деятельности участников. Особенность заключается в том, что каждый участник конференции одновременно является и экспертом, и экспертируемым.

Профессиональные конкурсы как этап общественной экспертизы. В настоящее время возрастает значимость различных форм педагогического профессионального общения работников образования как средства стимулирования мотивации повышения квалификации, удовлетворения личностно значимых потребностей в «приращении» недостающих компетентностей и переводе их в практическую деятельность. Среди таких форм существенная роль принадлежит конкурсам профессионального мастерства, участие в которых способствует осознанию педагогических затруднений и проблем; создает условия для инновационного поиска и решения этих проблем.

Очно-заочные курсы организуются с целью создания благоприятных условия для профессионального развития учителей, желающих повысить свою квалификацию в режиме инновационного обучения. Публикации как этап общественной экспертизы. Известно, что результаты исследовательской работы и обобщение ценного педагогического опыта оформляются в виде публикаций. Наиболее часто публикуются методические рекомендации, методические разработки, учебные программы, рабочие тетради, тезисы докладов.

Кратко охарактеризуем требования к перечисленным видам изданий.

Методические рекомендации — это издания, в которых содержатся пояснения по определенной теме, разделу или вопросу учебного предмета. В них определяется методика выполнения задания или поясняется характер действия при выполнении определенной работы.

Методические разработки — это издания, которые содержат конкретные материалы в помощь учителю.

Нужна ли научная работа в школе?

В чем она должна заключаться?

Могут ли обучающиеся заниматься научной деятельностью?
Проводить научные эксперименты? Делать открытия?

Эти вопросы очень часто возникают у многих, кто в силу
своей работы связан со школой: у учителей, работников дополнительного
образования, молодых ученых, ведущих в школах спецкурсы.

Многие считают, что полноценной научной работы в
средних общеобразовательных учреждениях существовать не может, потому что нет
ни кадров, способных руководить такого рода деятельностью, ни условий для
полноценных экспериментов, ни оборудования. Да и цель школы другая – дать общее
образование, так ведь и именуются школы – общеобразовательные учреждения.

Другие возразят: начало научной карьеры,
познавательный интерес, умение видеть проблему у многих будущих ученых
сформировали еще в школе, и чем раньше начали они, тем больших вершин достигли.

Ответы, как обычно, где-то посередине: нужна ли
научная работа в школе? Да. Она может быть основным или одним из основных видов
содержания образования? Нет.

Нормативные
документы, регламентирующие научную работу в школе

Отдельного документа федерального уровня,
регламентирующего научную школьную работу, не существует. Однако в Федеральном
Государственном стандарте прописаны метапредметные компетенции, которыми должен
овладеть обучающийся, а раздел «Цели и задачи» содержит положение о том, что
школа должна обеспечить всестороннее развитие ребенка, создав необходимые для
того условия, в том числе и для развития познавательного интереса, формирования
личностных метапредметных компетенций. Один из путей – вовлечение обучающихся в
учебно-исследовательскую деятельность. Обратите внимание на термин: научной в
обычном смысле слова такую деятельность назвать нельзя. Упор делается на то,
что она должна быть учебной, то есть учить ребенка делать исследование: видеть
проблему, ставить цели и задачи, выбирать методы, разрабатывать и проводить
эксперименты и так дальше.

Для этого в ООП (общей образовательной программе)
учебного заведения прописывается раздел в соответствии с Госстандартом,
регламентирующий содержание и структуру научной работы в школе.

Руководит научной работой и учителей, и учащихся завуч
по научно-методической работе. В его круг обязанностей входит организация
научной работы в школе и контроль за ее проведением, помимо всего остального.

Как итог: научная работа в школе является полноправной
частью основной образовательной программы, на основании которой выпускаются
локальные акты учебного заведения, регламентирующие этот процесс в школе.

Организация
научной работы в школе

Организация научной работы в школе связана со статусом
учебного заведения чаще всего. Если это лицей или гимназия, то в них научная
работа является обязательной на уровне учебного заведения. Есть ряд локальных актов, которые предписывают
учителям заниматься с обучающимися такого рода деятельностью, участвовать в
конкурсах

научно-исследовательских работ

разного уровня. Такая работа
оплачивается, и на нее выделяются часы из учебного плана, особенно в старших
классах. В качестве итога обучающийся должен представить на заключительной
учебно-исследовательской конференции свою работу. Самые интересные отправляются
на конкурсы более высокого уровня.

Второй путь организации научной работы – создание
научного общества школьников. В нем могут участвовать не все, а только те, кто
действительно хочет участвовать. Создание научного общества тоже
регламентируется локальными актами и контролируется завучем.

Какой путь лучше – сказать сложно, хотя бы потому, что
учебные заведения все очень разные. Если школа имеет право отбирать детей по
конкурсу, даже очень демократичному, возможен первый вариант, но таких школ
меньшинство. Второй вариант более распространен.

Цели создания научного общества учащихся прежде всего
связаны с обучением научной деятельности и всесторонним развитием личности
обучающегося.

Обычно это

• создание условий для саморазвития и
  самоопределения обучающихся, развитие их самостоятельности, интеллекта и помощь
  в профессиональной подготовке;
• планирование научной работы и методическая
  помощь в создании научных работ;
• организация внеурочных мероприятий,
  популяризирующих науку (встреч с учеными, посещение вузов, лабораторий,
  предприятий), проведение итоговой конференции.

Научное общество обучающихся выполняет и серьёзные
воспитательные функции: проводит профориентационную работу и систему
профессиональных проб, таким образом помогая школьникам выбрать дальнейший путь
в жизни.

Что может сделать обучающийся в науке?

Все школьные научные работы (термин, конечно, условен)
можно разделить на две группы:

• научно-исследовательская работа:
• проектная деятельность.

Конечно, вы помните о главной цели научной работы –
создании условий для развития познавательной деятельности? Поэтому деление
такое.

Научно-исследовательская
работа

предполагает решение творческой задачи, поиск и
нахождение решения проблемы в какой бы то ни было области знания,
самостоятельную постановку целей и задач, выбор предмета исследования и метода
исследования и создание работы, ее защиту.

Например, в научно-исследовательской работе «СМС как
жанр разговорного стиля» автор поставила перед собой цель – исследование СМС
как жанра разговорного стиля. Для этого она планировала изучить теоретическую
литературу, собрала материал, провела лингво-стилистический анализ текстов СМС,
выявила стилевые черты, стилевые средства, жанровые особенности и убедительно
доказала, что СМС можно считать жанром разговорного стиля.

В работе «Рекламная листовка как жанр
публицистического стиля» автор не только поставила определенные темой цели и
задачи, но и провела исследование, где показала, как рекламная листовка
воздействует на потребителя, и разработала рекомендации для создания листовок и
рекомендации для потребителя.

В работе «Оценка влияния антибактериальных препаратов
на жизнеспособность условно-патогенного микроорганизма» автор сравнивал
воздействие на организм антибиотиков и бактериофагов и пришел к выводу, что
применение, особенно в военных условиях, бактериофагов эффективнее и, главное,
экономически выгоднее.

И это только несколько примеров подобных работ.

Проектная
деятельность

, как правило, это групповая работа, направленная
на получение определенного продукта. Постановка целей и задач, разработка
этапов достижения целей, формирование путей получения продукта в совместной
деятельности тоже может считаться научной работой с точки зрения ее основной
цели в школе. Обычно проекты выбирают младшие школьники или те, кто не могут
выполнить другого исследования.

Проекты выполняют очень важную роль – развивают умение
ставить цели и задачи, искать пути осуществления проекта, создавать план его
реализации.

Например, проект «Суворовцы – лучшие друзья русского
языка», выполненный суворовцами Пермского суворовского военного училища, имел
цель – повышение уровня владения русским языком обучающихся. Пятиклассники
провели ряд исследований, замерив уровень владения языком, посетили библиотеку,
провели опросы, и на этом основании разработали программу, которая позволит
повысить уровень владения русским языком. Предусмотрели работу с библиотекой,
проведение конкурсов, выпуск плакатов, ведение рубрик о русском языке в газете
«Суворовец». Рассчитали стоимость проекта и получили разрешение на его
реализацию в стенах училища.

Очень часто в силу разных причин в школе за
исследовательскую работу принимают реферативные или компиллятивные работы. Это
происходит и в силу некомпетентности руководителя, и неумения правильно
сформулировать тему или увидеть проблему. Такие работы, безусловно, считать
научно-исследовательскими нельзя. Это вообще самая серьезная проблема
научно-исследовательской деятельности в школе и заслуживает отдельного разговора.
В этой связи особенно важной становится роль учителя в руководстве работами
обучающихся.

Роль учителя в научно-исследовательской деятельности школьников

И еще раз вернемся к главной цели научной работы в
школе – развивать познавательный интерес обучающегося. Цель и определяет роль
учителя: заставить, помочь, направить ученика в работе, сделать так, чтобы
процесс стал интересен.

Не надо требовать открытий или озарений – они случатся
потом, когда он выберет свою дальнейшую стезю, а пока только стимулировать и
поощрять его любознательность и любопытство в хорошем смысле.

Учитель должен помочь ученику выбрать тему, например,
«Пермизмы в речи обучающихся нашей школы», сформулировать проблему, которую
ученик должен решать (Как пермизмы влияют на уровень овладения школьников
русским языком?), помочь в процессе создания работы, то есть в выборе методов,
сборе материала и так дальше, направляя ребенка на каждом этапе.

Но надо сказать сразу и о главной проблеме: зачастую,
руководствуясь желанием написать работу получше, особенно если она создается
для конкурса, приносящего «дивиденды» в

портфолио учителя

и ученика, учитель
подменяет деятельность ребенка, пишет за него работу. Отследить это очень
трудно, а порой невозможно. Но допускать такого не следует.

Также рекомендуем:

Портфолио учителя

В портфолио учителя и ученика исследовательские работы
учитываются, но не в той же степени, как например, победы во Всероссийских
олимпиадах, где конкурс объективнее. Некоторые вузы добавляют абитуриентам
баллы, если у тех есть грамоты и дипломы за научные исследования, однако
говорить, что эта система работает в полной мере, нельзя. Каждый случай
индивидуален.

В любом случае, исследовательская работа в школе – это
еще один путь развития одаренных ребят и нахождения будущих талантливых ученых.