в) вызывание звука непосредственно в составе слога, а не в изолиро— ванном положении;
г) вызывание «аналога» звука, не совпадающего полностью по своим акустическим и артикуляторным признакам с эталоном правильной речи, но чётко противопоставленный всем остальным звукам речи.
30. Упражнение для активизации движений мягкого нёба: а) жевание; б) глотание капель воды;
в) поплевывание; г) дутьё.
31. Категория детей, в логопедической работе с которыми применяют зажимание крыльев носа:
а) дети с заиканием; б) дети с ринолалией; в) дети с дизартрией; г) дети с дислалией.
32. Верная последовательность логопедической работы над свистящи— ми звуками:
а) [з], [зґ], [с], [сґ], [ц]; б) [ц], [с], [з], [зґ], [сґ]; в) [с], [з], [ц], [сґ], [зґ]; г) [с], [сґ], [з], [зґ], [ц].
33. При нёбно—глоточной недостаточности работу над коррекцией зву— копроизношения при ринолалии начинают:
а) с взрывных фонем; б) с фрикативных фонем; в) с аффрикат; г) с соноров.
34. Для постановки этого звука у детей с ринолалией актуален прием «поплевывания»:
а) [к]; б) [т]; в) [с]; г) [ф].
35. Особенность работы на этапе автоматизации звуков при ринолалии: а) рекомендуется использование утрированного, чеканного, протяжно—
го произношения поставленного звука;
171
б) рекомендуется более поздний переход от автоматизации на уровне звуков и слов к автоматизации на уровне фразы;
в) допускается автоматизация звуков-«аналогов»; г) не допускается автоматизация звуков-«аналогов».
36. Логопедический тренажёр «Дэльфа» не включает: а) постановку звука; б) автоматизацию звука;
в) дифференциацию звука; г) введение звуков в речь.
37.Рациональный тип дыхания: а) ключичное; б) верхнерёберное; в) брюшное;
г) диафрагмальное.
38.Тренировка фонационного выдоха начинается: а) с длительного звучания гласных; б) с короткого произнесения согласных; в) с пропевания слогов;
г) с попеременного звучания гласных и согласных.
39.Овладение этим умением способствует формированию у детей с це— ребральным параличом удлиненного произвольного выдоха:
а) сглатывать слюну; б) правильно сморкаться; в) кашлять; г) полоскать горло.
40.Использование аппарата В.Ф. Фролова направлено на:
а) формирование продолжительности, силы и направленности речево— го выдоха;
б) развитие координации и ритмизации движений и речи; в) воспитание навыков правильной голосоподачи и голосоведения; г) формирование интонационной выразительности речи.
41. Для облегчения усвоения детьми с ринолалией направленной воз— душной струи на первых занятиях рекомендуют:
а) кашлять; б) надувать щеки;
в) зажимать крылья носа; г) зевать.
172
42. Работа над формированием речевого дыхания при ринолалии в до— операционный период:
а) нужна, но невозможна; б) возможна и нужна; в) возможна, но не нужна;
г) невозможна и не нужна.
43. Дифференцировочный этап логопедического обследования предпо— лагает:
а) беседу с родителями; б) обследование сенсорных процессов с целью отграничения первич—
ной речевой патологии детей от сходных состояний, обусловленных нару— шениями слуха;
в) обследование фонематического восприятия; г) динамическое наблюдение за ребёнком в условиях специального
обучения.
44. Логопедическое обследование в период доречевого развития мла— денца включает:
а) обследование звукопроизношения; б) обследование активного словаря; в) обследование голосовых реакций; г) обследование фразовой речи.
45. Использование данного подхода к анализу речевых нарушений ба— зируется на понимании «любой психической деятельности человека как сложной функциональной системы, реализация которой обеспечивается целым комплексом совместно работающих аппаратов мозга, вносящих свой вклад в обеспечение этой функционирующей системы» (А.Р. Лурия).
а) деятельностный подход; б) нейропсихологический подход;
в) психолингвистический подход; г) психолого—педагогический подход.
46. Обследование физического слуха должно проводиться в помещении, длина которого не менее:
а) 3 м; б) 4 м; в) 5 м; г) 6 м.
47. Метод для выявления факторов риска по тугоухости:
а) метод наблюдения за реакциями детей в различных коммуникатив— ных ситуациях;
173
б) метод обследования слуха речью; в) камертональный метод; г) метод скрининговой аудиометрии.
48. Автор одной из адаптированных к детям дошкольного возраста ней— ропсихологических методик обследования речевых и неречевых форм де— ятельности:
а) А.Р. Лурия; б) Г.В. Чиркина; в) Т.Б. Филичева; г) Л.С. Цветкова.
49. Направление, относящееся к обследованию звукопроизношения: а) обследование строения артикуляционного аппарата; б) обследование состояния моторики артикуляционного аппарата; в) обследование состояния мимической мускулатуры; г) обследование состояния мелкой моторики.
50. Аномалия прикуса, при которой верхняя челюсть сильно выступает вперёд, вследствие чего отсутствует контакт передних зубов обеих челюс— тей при смыкании:
а) прогения; б) прогнатия;
в) передний открытый прикус; г) боковой открытый прикус.
51. Правильный тип слов для обследования звука з: а) зелёный, резина; б) таз; глаз; в) зонт, вазы;
г) блузка, узкий.
52. Задание для обследования слоговой структуры слова: а) произнесение слов сложной слоговой структуры;
б) произнесение слов с различными звуками в начале, середине и кон— це слов;
в) повторение предложений из простых слов; г) повторение слогового ряда: ба—па—ба.
53. Задание, подходящее для обследования лексического строя речи: а) образовать слова с уменьшительно—ласкательным суффиксом; б) изучение падежного управления; в) подбор антонимов;
г) понимание и употребление предлогов.
174
54. Задание, подходящее для обследования грамматического строя речи: а) показать названную картинку; б) назвать показанную картинку;
в) образовать форму множественного числа; г) подбор синонимов, родственных слов.
55. Задание для обследования связной речи: а) составление предложений по картинке; б) составление рассказа о любимой игрушке;
в) образование относительных прилагательных от существительных; г) образование слов с уменьшительно—ласкательными суффиксами.
56. Прежде чем приступить к обследованию импрессивной стороны речи, логопед должен провести:
а) обследование физического слуха; б) обследование фонематического слуха; в) обследование интеллекта; г) обследование памяти.
57. Особенность логопедического обследования при ринолалии: а) установление локализации судорог; б) выявление наличия синкинезий;
в) установление наличия и степени небно—глоточной недостаточности; г) установление наличия страха перед речью.
58. Особенность логопедического обследования при дизартрии: а) установление рубцовых изменений твердого и мягкого неба; б) выявление речевых уловок; в) выявление наличия двуязычия в семье;
г) выявление наличия насильственных движений.
59. Особенность логопедического обследования при заикании:
а) выявление отсутствия или слабости врожденных безусловных рефлек— сов на ранних этапах развития;
б) время выделения ведущей руки, наличие переучивания; в) установление трудностей во время принятия пищи (особенно в ран—
нем возрасте); г) установление длины неба.
60. При постановке диагноза ребенку, имеющему нарушения звукопро— изношения, принципиально важной является дифференциальная диагностика:
а) дизартрии и дислалии; б) дизартрии и ринолалии;
175
в) дислалии и ринолалии; г) стертой дизартрии и дислалии.
61. Проба, когда исследователь придаёт руке ребёнка определённую позу, глаза ребёнка закрыты, затем снимает её, а ребёнок должен воспроизвес— ти позу другой рукой – это исследование:
а) кинестетического праксиса; б) пространственного праксиса; в) динамического праксиса; г) стереогноза.
62. Задание «стоять с закрытыми глазами на правой, левой или обеих ногах и вытянутыми вперёд руками» исследует:
а) динамическую координацию движений; б) пространственную организацию движений; в) статическую координацию движений; г) двигательную память.
63. Нарушение, при котором ребёнок не может воспроизвести ритмы по инструкции:
а) нарушение пространственной организации движений; б) нарушение произвольной регуляции движений; в) инертность движений; г) нарушение схемы тела.
64. Нарушение, при котором ребёнок не может переключиться с одной артикуляции на другую, застревает на отдельных звуках:
а) нарушение сенсорной функции речи; б) нарушение кинестетической основы речи;
в) нарушение кинетической организации речи; г) тормозимость следов.
65. Приём для исследования двигательной организации мягкого неба: а) закрыть глаза, вытянуть руки вперед, кончик языка положить на ниж—
нюю губу; б) округлить губы (как при [о]) и удержать позу;
в) сделать движение нижней челюстью вправо, влево; г) широко открыть рот и четко произнести [а].
66. Приём для обследования символического праксиса: а) показать оскал; б) изобразить испуг;
в) закрыть правый глаз, затем левый; г) надуть обе щеки.
176
67. Прием, который нельзя использовать для развития подвижности мяг— кого нёба и задней стенки глотки:
а) полоскание горла; б) искусственно вызываемые рвотные движения;
в) искусственное покашливание; г) зевание.
68. Произнесение сочетаний гласных в работе над голосом при ринола— лии не начинают с «у, и, ы», потому что:
а) это звуки верхнего подъема языка; б) это звуки, разные по степени продвинутости языка; в) это звуки, разные по участию губ;
г) это звуки, обладающие наиболее выраженным носовым оттенком.
69. Вокальные упражнения при ринолалии начинаются с пения: а) терций; б) кварт; в) квинт; г) октав.
70. Занятия вокальными упражнениями при ринолалии немедленно пре— кращаются, если наступает:
а) расслабление языка; б) расслабление нёба; в) расслабление губ; г) напряжение нёба.
71.Вокальные упражнения выполняются в положении: а) лёжа; б) сидя; в) стоя;
г) положение значения не имеет.
72.В процессе вокальных упражнений при ринолалии верхнюю ноту поют дважды, чтобы:
а) запомнить ее звучание;
б) развивать силу голоса и диапазон звучания; в) улучшить тембровые характеристики;
г) удлинить выдох и увеличить продолжительность нёбно—глоточного смыкания.
73. Фактор эффективности применения компьютерной программы «Видимая речь»:
а) популяризация;
177
б) визуализация; в) реабилитация; г) интеграция.
74.Работа над голосом у детей с церебральным параличом при выра— женности позотонических рефлексов должна начинаться:
а) в позиции «лёжа»; б) в позиции «стоя»; в) в позиции «сидя»;
г) в рефлекс запрещающих позициях.
75.Определите звук, содержащий резонирование как высоких тонов, так
инизких:
а) [а]; б) [у]; в) [о]; г) [и].
76. Прием, с помощью которого можно быстро проверить опускание глотки:
а) приложить пальцы к губам и верхней челюсти для ощущения некото— рого дрожания при произнесении звука [м];
б) положить пальцы на хрящ гортани (адамово яблоко), сделать глубо— кий вдох носом, пальцы должны ощутить движение хряща вниз;
в) приложить пальцы обеих рук к ушам, закрывая полностью наруж— ный слуховой проход, для ощущения некоторой вибрации при произнесе— нии звука [м];
г) положить ладонь на грудь, делать глубокие вдохи и выдохи на звуке [а].
77.Выберите характеристику голоса: а) темп; б) паузация; в) тембр; е) ритм.
78.В работе над интонацией при различных нарушениях речи для луч— шего контроля изменения голоса по высоте применяют:
а) различные движения головой; б) различные движения рук; в) отстукивание ногой; г) отстукивание рукой.
178
79.Служебные части речи, которые рекомендуется использовать при обучении интонационной выразительности:
а) союзы; б) предлоги;
в) междометия; г) частицы.
80.Задание на закрепление интонации с опорой на звук и знак препи— нания:
а) скажи «а» громко и радостно; радостно, но тихо; б) игра «Нашли букву» с интонацией, «Наконец—то нашлась, никому не
отдам» или «Ишь, спряталась, ищи ее»; в) плавное произношение ряда гласных с выделением голосом гласно—
го, помеченного значком; г) прочитай «а» на той карточке, где обозначена радость.
81. Формирование диафрагмального дыхания у детей с заиканием про— водится в положении:
а) лежа; б) сидя; в) стоя;
г) положение значения не имеет.
82. Автор парадоксальной дыхательной гимнастики для лиц с заиканием: а) Л.И. Белякова; б) М.Е. Хватцев;
в) А.Н.Стрельникова; г) М.Н. Щетинин.
83. Распространенная ошибка в работе по формированию речевого ды— хания у детей с заиканием:
а) работа проводится на фоне мышечного расслабления; б) ребенок делает вдох и выдох непроизвольно;
в) диафрагмальный тип дыхания тренируется при выполнении физичес— ких упражнений;
г) чрезмерное наполнение легких воздухом во время вдоха.
84. Парадоксальность дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой для заикающихся состоит в том, что:
а) основное внимание уделяется вдоху; б) основное внимание уделяется выдоху;
в) основное внимание уделяется чередованию вдоха и выдоха; г) внимание не заостряется ни на вдохе, ни на выдохе.
179
85. В начале работы по развитию голоса заикающиеся учатся использо— вать регистр:
а) головной (верхний); б) смешанный (средний); в) грудной (нижний); г) любой по желанию.
86. В работе над голосом лиц с заиканием учат начинать произнесение каждого гласного:
а) с мягкой атаки; б) с твердой атаки;
в) с придыхательной атаки; г) атака звука значения не имеет.
87. Татакирование – это: а) воспроизведение темпа;
б) воспроизведение тембра; в) воспроизведение ритма; г) выносливость.
88. В работе над ритмикой речи коррекционная работа базируется: а) на звуке; б) на слоге; в) на слове;
г) на словосочетании.
89. Упражнение на устранение ускоренного темпа речи у заикающихся: а) удлинение произнесения звуков; б) ходьба с остановками в строгом соответствии со звуковыми сиг—
налами; в) отстучать по подражанию предъявленные изолированные удары;
г) проговаривание фраз под медленную музыку.
90. Упражнение на развитие восприятия ритма:
а) прослушать серии простых ударов, определить их количество путем показа соответствующей карточки;
б) произнесение односложных слов; в) проговаривание фраз в медленном темпе сопряженно и отраженно
за логопедом; г) прослушивание текста и определение количества предложений с за—
данной интонацией.
180
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Подчеркивая важность слов, мы произносим их медленно, а что-то второстепенное и малозначительное — как бы «скороговоркой». Однако встречаются патологии речи, при которых произношение слов настолько ускорено или замедленно, что теряется понимание речи — настолько она неразборчива. Это признаки речевой патологии — нарушения темпа и ритма речи. Взрослый и ребенок с такой патологией, видя, как окружающие реагируют на его речь, старается поменьше высказываться, чтобы не попасть в неловкое положение. Какие виды нарушений темпа и ритма речи бывают? Как диагностировать такие нарушения? Как работать с такими детьми в условиях обычной школы?
Виды нарушений ритма и темпа речи
Услышать, что речь ребенка отклоняется от нормального темпа и нарушен ритм, может не только логопед, но и родители, педагоги, однако определить структуру и причину дефекта может только специалист.
К нарушению темпа и ритма речи относятся:
- Тахилалия — ускоренное произношение слов, звуков, слогов со скоростью 20-30 звуков в секунду (вместо 9-14 в норме). Стремительность речи негативно отражается на артикуляции звуков. Патология возникает в детстве, закрепляется в переходном возрасте, и может остаться с человеком на всю жизнь.
- Брадилалия — патологически замедленная речь, чаще всего встречается у детей с умственной отсталостью или задержкой психического развития, так как часто параллельно с брадилалией отмечаются нарушения основных психических процессов (памяти, внимания, мышления) и мелкой моторики.
- Спотыкание — на фоне ускоренной речи возникает повторение слов, слогов и звуков. Его нужно отличать от заикания, так как спотыкание не имеет в своей этиологии судорог речевого аппарата, ребенок или взрослый со спотыканием не испытывает страха перед речевым высказыванием.
- Заикание — во время высказывания происходят непроизвольные остановки, которые не поддаются контролю со стороны заикающегося. Они сопровождаются судорогами всех отделов речевого аппарата.
Симптомы нарушений темпа и ритма речи
При тахилалии (ускоренном темпе речи) бурный поток высказывания ошеломляет собеседника, которого высказывающийся практически не дослушивает до конца, и часто перебивает. Артикуляционный аппарат не успевает отчетливо произносить звуки, слоги и слова, все высказывание произносится на одном выдохе, без передышки. Тахилалия может сопровождаться подергиваниями тела или отдельно рук и ног, гримасничаньем.
Спотыкание отличается, кроме частого повторения речевых единиц, еще и неоправданными паузами в речи, остановками в середине речевого высказывания. В отличие от заикания при спотыкании речь ребенка не ухудшается при незнакомой аудитории, не имеет периодичности.
При брадилалии артикуляция звуков вялая и нечеткая, гласные звуки произносятся растянуто. Голос монотонный, высказывания не окрашены эмоционально, в них не хватает характерных модуляций. Речь настолько замедленная, что вызывает у окружающих нетерпение и раздражение.
Дети, видя такое отношение, стараются чаще молчать, чем говорить. Такая позиция еще больше задерживает их умственное развитие. По данным научных исследований, при брадилалии не только внешняя, но и внутренняя речь имеет замедленный темп.
Заикание имеет обширную клиническую картину. Ему свойственны такие симптомы:
- Судороги всех отделов артикуляционного аппарата.
- Сопутствующие движения мышц лица, шеи, рук и ног — зажмуривание, топанье, сжимание кулаков, частое моргание.
- Речевые уловки — всевозможные «э-э», «ну». «так», «вот» и т.д.
- Страх перед речью, боязнь произношения отдельных звуков, слов.
- Усиление заикания при общении с малознакомыми людьми.
Обследование детей при нарушении темпа и ритма речи
Если у родителей возникло подозрение, что их ребенок имеет нарушения темпа и ритма речи, нужно проконсультироваться с логопедом детской поликлиники, речевого центра, школы или детского сада. Иногда можно услышать ошибочное мнение, что не стоит начинать коррекцию недостатков речи до тех пор, пока ребенку не исполнится 5 лет.
Это отчасти справедливо для неосложненных случаев формирования звукопроизношения, поскольку речевой аппарат еще не сформирован, и звуки могут появиться самостоятельно. Во всех остальных случаях чем раньше начнется коррекционная работа, тем успешнее она будет.
При первичном обращении специалист обязан провести логопедическое обследование. Основные направления этого обследования:
- Установление причины и характера речевого нарушения.
- Определение темпа речи ребенка и его родителей.
- Диагностика основных психических процессов (память, внимание, мышление).
- Изучение истории речевого развития — появление первых слов, фраз, вероятность форсирования речи ребенка родителями. Двуязычие в семье.
- Определение стиля семейного воспитания, отношения к ребенку, наличия конфликтов, сложной жизненной ситуации.
- Сбор анамнеза нарушения, сопутствующих патологий.
- Определение имеющихся недостатков артикуляции.
- Соответствие уровня речевого развития ребенка возрастной норме.
Возможно, какие-то вопросы покажутся родителям лишними, однако логопед задает их не из праздного любопытства — в развитии и коррекции речевых нарушений нет мелочей, очень большое значение имеет ситуация в семье и наличие психологических проблем.
Причины речевых патологий
В основе нарушения темпа и ритма речи лежит неправильное соотношение процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга.
Причинами тахилалии (ускорения темпа речи) являются:
- Преобладание процессов возбуждения в коре головного мозга, отвечающих за формирование речи.
- Наследственность, врожденные особенности темперамента.
- Подражание скороговорению окружающих, ошибки в воспитании — такая речь чаще всего встречается у неуравновешенных и возбудимых детей.
Причинами брадилалии (замедленной речи) могут быть:
- Доминирование торможения над возбуждением в речевых зонах коры головного мозга.
- Такая особенность внешней и внутренней речи может передаваться по наследству.
- Патология появляется в результате подражания ребенком неправильных образцов речи окружающих.
Причинами заикания могут быть:
- Непосильная речевая нагрузка (разучивание больших по объему стихотворений, запоминание текстов, не соответствующих возрасту, запоминание трудных и малопонятных слов).
- Частые наказания детей, внезапный и сильный испуг, психические травмы из-за неправильного воспитания.
- Излишне ускоренная речь из-за подражания членам семьи, застревание во время речи на отдельных звуках;
- Черепно-мозговые травмы, нейроинфекции.
Основными факторами, провоцирующими патологию речевого развития, является врожденная или приобретенная слабость нервной системы, снижение ее устойчивости.
Что делать родителям, если у ребенка нарушения речи
Не стоит пытаться исправлять эту патологию путем запретов и окриков типа «А ну-ка, перестань кривляться, сейчас же говори правильно». Поскольку эти нарушения тесно связаны с состоянием нервной системы, следует постараться создать в семье спокойную атмосферу, постараться скорректировать общение с ребенком, установить доверительные взаимоотношения.
Коррекцию нарушений речи должен проводить квалифицированный логопед. Желательно перед началом занятий проконсультироваться с неврологом, психотерапевтом, психологом по работе с детьми с отклонениями развития. Придется настроиться на то, что цикл коррекционных занятий будет продолжительным — несколько месяцев, возможно, несколько лет.
Если в семье есть лица с нарушениями речи, нужно поработать над ее коррекцией. Желательно, чтобы ребенок слышал вокруг себя спокойную, негромкую речь в неторопливом темпе для подражания. Нужно отмечать любые, даже самые маленькие успехи ребенка, убеждать его, что дефект преодолим, подбадривать.
Для укрепления нервной системы ребенка желательно провести общеукрепляющие мероприятия:
- Закаливание.
- Занятия посильными видами спорта.
- Прием витаминных комплексов, большое количество свежих овощей и фруктов в рационе.
- Соблюдение режима дня.
- Оптимизация учебной нагрузки.
- По рекомендации врача — прием нейролептиков.
Соблюдение таких рекомендаций приведет к коррекции речевых нарушений.
Как работать с детьми с нарушениями ритма и темпа речи в общеобразовательной школе?
В начале коррекционной работы по устранению дефектов речи логопед может установить так называемый «режим молчания» на месяц для того, чтобы сломать стереотип неправильной речи. Необходимо, чтобы педагог поддерживал это мероприятие, не заставлял ребенка высказываться, а если это необходимо, то контролировал, чтобы это происходило путем шепотной речи.
Желательно, чтобы речь без запинок и пауз, отработанная на занятиях с логопедом поощрялась и поддерживалась учителем. Не нужно заставлять ребенка повторять неправильно произнесенное слово, обсуждать его дефект с посторонними людьми, демонстрировать особенности патологии. Если такой ребенок является левшой, нельзя переучивать его писать «как все». При таком подходе патологии речи возобновятся с новой силой.
Желательно оградить детей с нарушениями речи на время ее коррекции от участия в шумных и напряженных мероприятиях, длительных экскурсиях и путешествиях. Речь учителя должна быть образцом для подражания — четкая, плавная, спокойная, выразительная, безупречная по артикуляции.
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
В обзоре рассматриваются подходы к изучению восприятия и воспроизведения ритма, описываются современные представления о роли различных структур головного мозга в этом процессе, а также о связи ритмического праксиса с когнитивными функциями.
Введение
Восприятие и воспроизведение ритма, чувство ритма оценивают по способности синхронизировать свои движения (чаще всего это ритмичные движения или теппинг пальцем) со звуковыми или со зрительными ритмическими стимулами, предъявляемыми с различной частотой [1, 2]. Наличие внутреннего представления о ритме можно исследовать при выполнении задания на ритмические движения в произвольном темпе [3–5]. Кроме того, часто оценивают способность воспроизводить ритм по памяти [6]. Синхронизация движений с ритмом, или сенсомоторная синхронизация (СМС) — это сложное задание, заключающее в себе несколько составляющих, которые невозможно разделить, используя только задание на простой теппинг и оценку его вариабельности. Успешное воспроизведение ритма включает в себя [5]:
вычленение последовательности межстимульных интервалов;
внутреннюю репрезентацию ритма;
двигательное выполнение (воспроизведение) ритма;
коррекцию ошибок.
Таким образом, нарушения чувства ритма могут быть связаны с дефицитарностью на каждом этапе этого процесса и могут отражать нарушения в работе как корковых, так и подкорковых структур головного мозга.
Планирование движения (праксис) является важным навыком для реализации различных двигательных функций [7]. Планирование ритмического движения, восприятие и воспроизведение ритма можно, таким образом, назвать ритмическим праксисом [8]. Наиболее распространенным подходом к изучению ритмического праксиса является синхронизация со звуковыми стимулами (например, звуками метронома) — слухомоторная синхронизация, поскольку известно, что синхронизировать свои движения со звуковым стимулом легче, чем со зрительным [9, 10].
При исследовании процессов восприятия и воспроизведения различных ритмов человеку подаются, как правило, ритмичные стимулы с различной частотой (от нескольких миллисекунд до нескольких секунд). Часто применяется задание на удержание ритма в памяти, когда вначале испытуемый синхронизирует движения с заданным ритмом под звук метронома, после чего звук выключается, и человек должен продолжать воспроизводить ритм без подсказок. Для количественной оценки удержания заданного ритма оцениваются различные параметры [1, 3]:
межстимульный интервал;
интервал между ударами;
вариабельность интервалов между ударами;
стандартное отклонение длительности интервалов между ударами;
асинхронность, или ошибка синхронизации (разница между временем удара и временем включения стимула);
стандартное отклонение асинхронности (показатель стабильности).
Также часто оценивают собственный предпочитаемый ритм теппинга, когда испытуемому предлагается выполнить ритмические удары пальцем в произвольном ритме [3–5, 11]. Особенно важно оценивать собственный ритм при изучении ритмического праксиса у детей, поскольку в исследованиях показано, что дети могут добиться успехов в СМС, но только если задаваемый ритм близок к их собственному, или, как его еще называют, референтному ритму [3].
Мозговые структуры, участвующие в восприятии и воспроизведении ритма
Простое на первый взгляд задание — отбивать заданный ритм — в реальности является весьма специализированным, сложным процессом, который затрагивает обширные зоны слуховой, моторной коры, префронтальные корковые области, а также ряд подкорковых образований [12, 13].
Известно, что слухомоторная синхронизация в большей степени опирается на двигательные системы [12, 14] и что индивидуальные различия в результатах теппинга связаны с объемом белого вещества лобных долей [15], серого вещества в мозжечке [16], а также с активностью структур базальных ганглиев и мозжечка [17].
Во многих исследованиях предполагается, что восприятие ритмических стимулов анатомически вовлекает такие области мозга, как премоторная кора, дополнительная моторная зона и мозжечок [13, 18, 19], которые играют важную роль в двигательном контроле. Эти данные свидетельствуют о том, что информация о ритме представлена и удержана как информация о последовательности движений тела в моторной системе мозга. N. Konoike et al. (2015) предполагают, что информация о ритме представлена двумя способами: в виде временнóй и в виде двигательной последовательности. Двигательная (моторная) последовательность зависит от эффектора, а временнáя — нет [6].
Было проведено несколько исследований активации мозга вне зависимости от эффектора при теппинге [20–22]. В них выявлено перекрывание зон активации в дорсальной премоторной коре, верхней височной извилине, дополнительной моторной зоне и мозжечке как для речи, так и для теппинга пальцем. Кроме того, и в других исследованиях при помощи метода функциональной магнитно-резонансной томографии (МРТ) показано [23], что во время запоминания и воспроизведения ритма происходит активация в определенных корковых зонах (нижняя лобная извилина, нижняя теменная долька, дополнительная моторная область), а также в мозжечке.
Роль мозжечка в процессах ритмического праксиса
Недавние свидетельства, полученные в результате исследований функциональных связей в организме человека, выявили, что мозжечок вовлечен в функциональные нейронные сети с сенсомоторными областями коры в отношении моторного контроля и с ассоциативными областями коры больших полушарий в отношении когнитивных процессов [24–26]. Кроме того, характерным последствием повреждения мозжечковых структур являются нарушения движений глаз [27]. Однако было показано, что после инсульта, затрагивающего область мозжечка, ожидаемые нарушения двигательной сферы (ухудшение походки, нарушения координации, нарушения движений глаз и нечленораздельная речь) наблюдаются не у всех [28]. Одновременно у части пациентов развивается мозжечковый когнитивно-аффективный синдром (cerebellar cognitive affective syndrome). Этот синдром характеризуется дефицитом когнитивных функций, ухудшением обработки пространственной информации, нарушением отдельных аспектов речи и аффектом.
Можно предположить, что различные клинические симптомы развиваются вследствие различной локализации повреждений мозжечка. В зависимости от того, какие структуры и связи мозжечка поражены, можно предположить, что активационные паттерны мозжечка, выявленные в нейровизуализационных исследованиях, отражают вовлечение разных кортико-мозжечковых связей при выполнении разных типов заданий. Так, в частности, теппинг пальцем активировал сенсомоторные пути между корой больших полушарий, дольками IV, V и VIII мозжечка и спинным мозгом. В последние годы показано, что мозжечок, помимо двигательных функций, вовлечен в процессы вербальной и невербальной рабочей памяти, речи, а также показана его роль в процессах отсчета времени (тайминга) [2] и усвоения последовательности стимулов [29, 30].
Показано, что кора мозжечка и червь связаны с продукцией двигательного ответа, структурированного во времени, особенно если он сложный и/или новый [31]. Пациенты с мозжечковыми нарушениями имеют проблемы с двигательным планированием [32] и двигательной адаптацией [33], хотя при этом относительно не затронута сенсорная адаптация.
Связь чувства ритма с когнитивными процессами
В обзоре C.M. Vicario (2013) продемонстрирована тесная связь между исполнительными функциями (когнитивными процессами высшего уровня) и способностью к таймингу [34].
Очевидно, что синхронизированный теппинг требует хорошего двигательного контроля, но он также требует и слухового процессинга, т. к. необходимо аккуратно отслеживать ритм ударов (звуков), чтобы воспроизводить их. Этот ритмический тренинг может быть основан на процессах, общих с языковыми. Существует предположение, что способность отмерять временные интервалы в поступающей звуковой информации является важной для разделения слов на слоги и, таким образом, для успешного освоения навыка чтения [35]. Дети и взрослые с нарушениями чтения демонстрируют бо´льшую вариабельность при теппинге постоянного ритма, чем без проблем с чтением [36]. Показана связь чувства ритма с рабочей памятью [6, 8, 34] и тормозным контролем [34].
Выявлена также взаимосвязь между результатами теппинга и вниманием. Так, у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью показатель теппинга более вариабелен как в случае слуховой, так и в случае зрительной модальности [37]. Поскольку в данной работе связь внимания с результатами воспроизведения ритма выявлена вне зависимости от модальности стимулов, предполагается, что синхронизированный теппинг организуется неким общим исполнительным процессом, по-видимому, связанным с тем, что успешное воспроизведение ритма требует от испытуемого постоянного пересмотра, оценки своих действий для того, чтобы минимизировать разницу между моторной реакцией и слуховым восприятием. Поддержание внимания в обеих модальностях также коррелирует со способностью к чтению. Вероятно, следует говорить шире: исполнительные функции связаны со способностью к чтению [38, 39].
В исследованиях чувства ритма у детей с повреждениями области мозжечка и ствола (после лечения злокачественных опухолей) отмечается тесная связь результатов в заданиях на воспроизведение ритмов с результатами некоторых нейропсихологических тестов [11] и заданий на исполнительные функции, в частности на процессинг [4] и рабочую память [8].
Возможности развития (тренировки) чувства ритма для неврологической реабилитации больных
Возможности восстановления пораженных функций в результате реабилитационных процедур, а также при развитии имеющихся и формировании новых способностей основаны на таком хорошо известном свойстве нервной ткани, как пластичность. В различных исследованиях сообщается о том, что у людей, которые регулярно подвержены воздействию музыки, происходят морфологические изменения в коре больших полушарий. Так, музыканты по сравнению с немузыкантами имеют отличия в слуховых областях и в областях, участвующих в мультисенсорной интеграции [40, 41]. Поскольку длительное воздействие музыки может менять мозговые структуры, то предполагается, что и кратковременные воздействия тоже могут привести к пластическим изменениям в нервной ткани. После нескольких недель тренинга с ритмическими слуховыми воздействиями была обнаружена более высокая активация моторных зон, включая прецентральную извилину и дополнительную моторную зону [42], а также мозжечка [43].
Показана пластичность нервных структур не только на уровне коры больших полушарий, но даже на уровне ствола. В частности, тренинги со звуковыми стимулами изменяют ответные реакции (вызванные потенциалы) ствола, улучшая речевые способности детей, имеющих трудности в обучении [44].
Исследования, посвященные ритму и его мозговым субстратам, позволили предположить, что взаимодействия между ритмическим воздействием и двигательной ответной реакцией могут эффективно применяться при реабилитации двигательных расстройств [45].
Двигательная реабилитация широко используется для развития координации и регуляции обработки сенсорной и моторной информации [46].
A. Bobin-Be`gue et al. (2014) показали, что даже маленькие дети (от 3-х лет) способны синхронизировать свои движения с внешним ритмом, хотя чем старше ребенок, тем лучше у него получается выполнение заданий на СМС, интервалы между ударами становятся менее вариабельными [3].
Рассмотрим на нескольких примерах возможность тренировки чувства ритма для коррекции нарушений при разных заболеваниях нервной системы.
Аутизм
Расстройства аутистического спектра (РАС) традиционно связывают с проблемами в социальном взаимодействии, коммуникации, наличием повторяющегося стереотипного поведения, интересов. Однако в последние годы понимание РАС стало расширяться, и к перечисленным нарушениям стали добавлять двигательные нарушения [46, 47].
В исследовании 67 детей с РАС выявлено, что 83% из них демонстрируют результаты по двигательным тестам, отличающиеся от таковых в здоровой популяции как минимум на одно стандартное отклонение [48]. В других исследованиях число детей с аутизмом, имеющих ту или иную степень нарушений двигательных функций, оценивается от 80 до 90% [7]. В связи с этим исследования движений имеют большое значение для лечения и терапии пациентов с РАС, поскольку координация и регуляция сенсорной и двигательной информации необходимы для социального взаимодействия, речевой коммуникации и в целом для взаимодействия с окружающей средой [7, 46].
Анатомо-морфологические особенности мозга детей с РАС активно изучаются как при жизни (при МРТ-исследовании), так и посмертно [7, 49]. Несмотря на то что еще в 1990-х годах были задокументированы аномалии практически во всех областях головного мозга [7], исследования при помощи МРТ и аутопсии постоянно выявляют отклонения в анатомии мозжечка как наиболее общие для этой группы заболеваний. У детей с РАС выявлены морфологические изменения в мозжечке: гипер- или гипоплазия полушарий и одного или нескольких участков червя, нарушения в работе нейромедиаторных систем, отличия в количестве клеток Пуркинье, а также нейровоспалительный процесс [50]. В обзоре S.H. Fatemi et al. (2012) приведены данные, встречающиеся во многих работах об анатомических и нейрохимических аномалиях в мозжечке, а также о двигательных и когнитивных нарушениях у детей с РАС [49].
J.D. Schmahmann и D.N. Pandaya (2008) предположили, что мозжечок координирует когнитивные и эмоциональные процессы таким же образом, как он координирует и двигательные функции, а именно путем обеспечения этапов планирования и подготовки [51]. G. Allen et al. (2004) предположили, что дети с РАС имеют проблемы с координацией именно из-за дефицитарности процессов планирования и подготовки двигательного акта. Этот дефицит функции подготовки двигательного акта может приводить к тому, что при сохранности крупной моторики в целом у таких детей будут страдать именно процессы координации движений и их планирования [50].
Поскольку, как было описано выше, мозжечок тесно связан с процессами восприятия и воспроизведения ритма, была продемонстрирована возможность применения тренинга с ритмическими звуковыми стимулами для коррекции двигательных проблем у детей с аутизмом [7]. Воздействие ритмических звуков, в частности музыки, существенно облегчает формирование планирования и антиципации движения, поскольку в ритмической последовательности двигательных актов каждое следующее действие легко предсказуемо, а наличие звуковых стимулов-подсказок создает дополнительную опору для реализации такого действия и облегчает планирование.
Инсульт
Известно, что после инсульта значительная часть пациентов остается с нарушениями движений, чаще на одной стороне в зависимости от стороны поражения [52]. Что касается теппинга пальцем, то в результате инсульта эта функция также страдает. Нейровизуализационные исследования показали, что это нарушение связано с повреждением премоторной и префронтальной коры [53]. В отношении реабилитации показано, что походка у постинсультных пациентов хорошо восстанавливается, если тренировать ее под звуковые стимулы [54]. Однако для восстановления движений в верхних конечностях данные не столь оптимистичны [55]. Тем не менее в литературе сообщается и о положительном влиянии ритмического тренинга на движения верхних конечностей у неврологических пациентов: в результате тренинга у них снижается вариабельность движений, растет их скорость, сглаживается траектория [56], а также уменьшаются компенсаторные движения туловища, которые часто сопровождают движения рук пациентов после инсульта [57].
Болезнь Паркинсона
Основная двигательная проблема при болезни Паркинсона это тремор, нестабильность позы, брадикинезия, ригидность, которые приводят к нарушению походки и баланса. Часто проблемы с ходьбой не поддаются фармакотерапии и остаются наиболее инвалидизирующим симптомом этого заболевания [58]. В качестве основной причины называют нерегулярный ритм ходьбы, что приводит к нарушению координированной ритмичной локомоции. Во многих исследованиях продемонстрирована возможность улучшения акта ходьбы под воздействием музыки и ритмической звуковой стимуляции [58, 59]. При болезни Паркинсона наблюдаемые улучшения в ходьбе возникают благодаря синхронизации движения с ожиданием появления регулярного звука в определенный момент времени, замещающего нарушенную функцию внутреннего тайминга. Присутствие регулярных ритмических звуков также может активировать такую структуру системы базальных ганглиев, как скорлупа (putamen), и таким образом компенсировать сниженную активность дофаминергической системы в базальных ганглиях [58]. В результате улучшается не только общий паттерн ходьбы (включая постуральный контроль), но также и способность генерировать сложные координированные последовательности движений с вовлечением как верхних, так и нижних конечностей [59].
Хорея Хантингтона
Существует всего несколько исследований, посвященных влиянию звуковых стимулов на восстановление походки и движений рук при хорее Хантингтона. Это заболевание, характеризующееся беспорядочными и неконтролируемыми резкими, порывистыми движениями (гиперкинезами), связано с воздействиями на базальные ганглии и является интересным в контексте ритма движений. Однако было выяснено, что пациенты с этим заболеванием неспособны синхронизировать свою походку с метрономом [60]. Использование звуковых стимулов-подсказок не улучшает напрямую движения при хорее. Тем не менее типичная для хореи дефицитарность исполнительных функций [61] может иметь отношение к сниженной у таких пациентов способности к СМС.
Опухоли головного мозга
В отношении организации ритмических процессов наибольший интерес представляют опухоли, локализованные в области задней черепной ямки (ЗЧЯ), затрагивающие стволовые структуры и мозжечок. Такой вид опухолей ЗЧЯ, как медуллобластома, относится к часто встречающимся злокачественным глиальным опухолям (16–20% всех злокачественных образований в ЦНС), возникающим в детском и юношеском возрасте. Этот вид опухолей затрагивает структуры мозжечка и ствола головного мозга, в результате чего нарушается координации движений, в т. ч. глаз [27], работы черепно-мозговых нервов. Лечение медуллобластомы включает в себя хирургическое вмешательство, лучевую терапию и химиотерапию, что также негативно сказывается на состоянии двигательной, когнитивной и вегетативной сфер [62].
В работе S. Droit-Volet et al. (2013) исследовали способность к СМС и когнитивные функции у детей с медуллобластомой и у здоровых детей [4]. Авторы показали, что дети с опухолью воспроизводят короткие интервалы как более длинные и с большей вариабельностью, чем здоровые. Что касается когнитивных функций, то с воспроизведением ритма оказалась связана скорость процессинга, которая достоверно ниже у детей с опухолью области ЗЧЯ, чем у здоровых детей. Предполагается, что именно снижение скорости обработки информации, а не собственно нарушения чувства ритма, являются причиной плохого воспроизведения коротких интервалов детьми с опухолями области мозжечка.
В исследовании J. Provasi et al. (2014) с детьми, перенесшими лечение по поводу медуллобластомы, и здоровыми детьми, предлагались задания на различение ритмов и синхронизацию с заданными ритмами [11]. В ситуации, когда предлагалось выполнять ритмичные движения со своим собственным, комфортным для них ритмом, дети с медуллобластомой демонстрировали бо´льшую вариабельность от удара к удару, чем здоровые. Затем с ними проводились тесты на синхронизацию с заданными ритмами. Было продемонстрировано, что даже дети с поражениями области мозжечка в результате патологического процесса и/или агрессивного лечения могут восстановить процессы восприятия и воспроизведения ритма в ходе тренировок.
Таким образом, слуховая ритмическая стимуляция является эффективным инструментом для восстановления крупной моторики (в частности, походки) после инсультов, при паркинсонизме и при повреждениях мозжечка. Успех, наблюдаемый у этих пациентов, связывают с процессами обработки ритма в мозге и двигательной синхронизацией. Кроме того, вероятно, что ритмические звуковые стимулы активируют мотонейроны спинного мозга через ретикулоспинальные пути, эффективно настраивая двигательную систему, которая весьма чувствительна к активации со стороны слуховой системы [56].
Специальные исследования показали, что звуковые ритмические стимулы добавляют стабильности в моторный контроль практически одновременно с их включением (через 2–3 стимула) [63].
Обширны исследования по применению музыки для реабилитационного процесса [10, 56]. Поскольку основной организующий фактор в любой музыке — это ритм, полагают, что такие терапевтические подходы запускают процессы пластичности нервной ткани и способствуют восстановлению некоторых нарушенных функций. Ретикулоспинальные тракты вместе со структурами мозжечка и базальных ганглиев могут играть роль в опосредовании положительного эффекта музыки [58].
Звуковые стимулы способны потенцировать связи между слуховым восприятием и движением, поскольку ритм активирует нервные пути, вовлеченные в обработку двигательной информации. Эти нейроанатомические связи позволяют музыке и/или ритму выступать в качестве стимула для движения [58].
Тренировки ритмического праксиса могут развивать такую важную составляющую двигательных навыков, как антиципация, благодаря чему ответная реакция становится автоматизированной [7].
Принимая тот факт, что синхронизированный теппинг связан с показателями базовых процессов в слуховой системе и исполнительными функциями, можно утверждать, что потенциальные положительные эффекты от тренировки чувства ритма будут гораздо больше, чем предполагалось ранее. Тренировка синхронизации с ритмом потенциально может улучшить не только навык чтения, но также и базовые слуховые функции, поддержание внимания и когнитивную гибкость [5].
Заключение
Способность к восприятию и воспроизведению ритма при помощи движений (наиболее распространенный вариант — теппинг пальцем) является важным показателем состояния не только двигательной сферы, но также и когнитивных процессов, неврологического статуса, развития речи. Для оценки этой способности используются различные варианты заданий на СМС, чаще всего со звуковыми стимулами.
Современные нейровизуализационные исследования показали, что при выполнении заданий на слухомоторную синхронизацию активируются как корковые, так и подкорковые структуры головного мозга. Из корковых областей чаще всего упоминаются префронтальные области, премоторная кора, дополнительная моторная зона. Среди подкорковых образований, участвующих в ритмическом праксисе, описываются структуры базальных ганглиев и мозжечок. Особая роль отводится мозжечку, т. к. он, помимо двигательных функций, вовлечен и в процессы вербальной и невербальной рабочей памяти, речи, а также в процессы отсчета времени (тайминга), и усвоения последовательности стимулов.
Во многих исследованиях показана связь между исполнительными функциями (когнитивными процессами высшего уровня) и способностью к восприятию и воспроизведению ритма.
В отношении применения заданий на ритмический праксис в неврологической практике интересными представляются свидетельства положительной роли тренировок чувства ритма и/или движений под ритмические звуки и музыку при таких заболеваниях, как аутизм, инсульты, болезнь Паркинсона, хорея Хантингтона, опухоли головного мозга и последствия их агрессивного лечения.
Нарушение темпо-ритмической стороны речи дошкольников
План:
1. Введение. Актуальность проблемы.
2. Виды нарушений темпо-ритмической стороны речи у детей.
3. Тахилалия (причины, симптомы, разновидность)
4. Брадилалия (причины, симптомы)
5. Диагностика
6. Формы и методы коррекционного воздействия при устранении темпо-ритмических нарушений у детей.
7. Заключение
8. Литература
Введение. Актуальность проблемы.
Речь человека – сложный процесс высшей нервной деятельности. Нормальный ритм является следствием правильного соотношения основных процессов в коре мозга – возбуждения и торможения. В речи он выражается в относительном сохранении единства и соблюдении правильного словесного ударения, которое, в основном, организует ритмическую структуру речи. Ритм речи чрезвычайно сложен. Нарушение его затрудняет, искажает речь. Имеющий отклонение в темпо – ритмической организации речи ребенок, может ускорить или замедлить темп речи в пределах одной фразы или слова, пропустить слоги в слове, слова в фразе, заменить ударения.
Подчеркивая важность слов, мы произносим их медленно, а что-то второстепенное и малозначительное — как бы «скороговоркой». Однако встречаются патологии речи, при которых произношение слов настолько ускорено или замедленно, что теряется понимание речи — настолько она неразборчива. Это признаки речевой патологии — нарушения темпа и ритма речи. Взрослый и ребенок с такой патологией, видя, как окружающие реагируют на его речь, старается поменьше высказываться, чтобы не попасть в неловкое положение.
Нарушение темпо-ритмической организации речи – это сложное психофизиологическое расстройство, связанное с искажением речевой плавности. Сочетание и чередование ударных и безударных слогов, а также их соотношение называется ритмом речи. Темп же – это степень быстроты сменяющихся в потоке речи звучащих элементов. Именно эти элементы могут быть нарушены при минимальных дизартрических расстройствах и общем недоразвитии речи III уровня. Просодические единицы влияют на реализацию эмоциональных и смысловых компонентов речи.
Темпо-ритмическая организация речи объединяет и координирует все процессы, затрагивающие устную речь, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и комплекс просодических характеристик. У детей может отмечаться ускорение темпа речи, сопровождающееся искажением звуко-слоговой структуры, либо замедление темпа речи с множеством необоснованных пауз, речевых эмбол. Исходя из вышесказанного, можно отметить, что темпу и ритму следует уделять достаточно большое внимание.
Виды нарушений темпо-ритмической стороны речи у детей.
К нарушениям темпа речи относятся тахилалия и брадилалия. Эти дефекты могут выражаться в разной степени. Легкая и средняя степени мало беспокоят. При тяжелой степени нарушается процесс коммуникации, и расстройства темпа речи определяются как патологические.
Развитие, проявления и методы коррекции этих дефектов различны. Исследования показывают, что тахилалия и брадилалия могут быть лишь внешним проявлением изменения мозговых процессов. Поэтому для их преодоления необходимы неврологическое обследование и комплексное воздействие: медикаментозное, психотерапевтическое, логопедическое.
Тахилалия (от греческого слова tachus, что означает «быстрый», и lalia – речь) — форма нарушения устной речи, выражающаяся в патологически быстром темпе речи, которая не сопровождается дефектами фонетического, лексического и грамматического строя. Тахилалия возникает при патологическом преобладании процессов возбуждения над процессами торможения.
Речь отличается неудержимой стремительностью. При торопливости могут появляться расстройства речевого внимания, запинки, повторения, проглатывания, перестановки слогов, слов, неясность произношения фраз и т.д. Однако при привлечении внимания к речи запинки исчезают.
По определению М.Л. Хватцева, при тахилалии произносится в секунду 20-30 звуков (при норме 1-14 звуков). Такую стремительную речь бывает трудно понять, даже когда не изменяется звукопроизношение. Но часто от быстроты высказывания происходит повторение слогов или, наоборот, их пропуск, искажение звуков, а иногда слов. Но всего этого говорящий , как правило, не замечает. Он часто не дослушивает собеседника и торопится высказаться сам. Бурный поток звуков и слов произносится без передышки, до полного выхода. Иногда неумеренно быстрый темп речи сопровождается быстрыми, подчас беспорядочными движениями рук, ног или всего тела .
В зависимости от ситуации речевого общения меняется степень выраженности симптоматики при тахилалии. Наибольшие затруднения испытываются в жизненно значимых ситуациях, в общении с авторитарными людьми, в незнакомой обстановке, в моменты возбуждения, спора. Ребенок так торопится что-то сказать, что не всегда даже успевает набрать воздуха для вдоха. Соответственно нарушается и тембр речи, и ее выразительность. Речь становится монотонной, не окрашенной. Ребенок начинает говорить, не дослушав собеседника, не понимая вопроса. Тахилалия может быть связана с речевыми нарушениями при СДВГ.
Симптоматика тахилалии
Проявляется как в речевых, так и в неречевых симптомах.
1. Ненормально быстрый темп речи, но фонетика и синтаксис резко не искажаются.
2. Неудержимая стремительность речи.
3. Расстройства речевого внимания, повторы, запинки, перестановки слогов, неясность произношения фраз.
4. Расстройства внутренней речи.
5. Нарушения письменной речи.
6.Нарушения общей моторики (ускорен темп всех движений, гиперактивность, часто встречаются тики).
7. Невротичность, моторное беспокойство даже во сне, вспыльчивость, лёгкая возбудимиость.
8. Неустойчивое внимание, очень быстрое переключение с объекта на объект. 9. Страдают все виды памяти. Речь не успевает за скачками мыслей
Тахилалия очень часто сочетается с другими речевыми проблемами, такими как:
Полтерн (спотыкание) — когда при наличии тахилалии наблюдается прерывистость темпа несудорожного характера. Сочетается с нарушением общей и речевой моторики. Может встречаться на фоне других нарушений речи. На фоне ускоренной речи возникает повторение слов, слогов и звуков. Его нужно отличать от заикания, так как спотыкание не имеет в своей этиологии судорог речевого аппарата, ребенок или взрослый со спотыканием не испытывает страха перед речевым высказыванием.
Баттаризм — разновидность тахилалии, когда из-за нарушения речевого внимания и тяжёлого нарушения темпа речи неправильно формируется фраза. Он также часто сочетается с другими нарушениями речи.
При баттаризме и полтерне так же имеются как речевые, так и неречевые симптомы:
1. Нарушения устной речи (поспешность, нарушения в образовании отдельных звуков, перестановки, пропуски, изменения звуков и слогов, выпадения слов и фраз). Речь состоит из коротких мало связанных между собой предложений.
2. Спотыкания в речи. Звук произносится не сразу. Могут беззвучно двигаться губы и язык, напоминая судорогоподобные движения.
3. Нарушения дыхания, дикции.
4. Нарушения голоса (нет звонкости, встречается монотонность, симптомы перенапряжения голоса)
5. Нарушения письма (остановки руки в процессе, пропуски, замены, перестановки слогов и букв, слов и целых фраз).
6. Нарушена общая моторика (стремительность, быстрые повороты, разбросанность движений, гримасы).
7. Неустойчивость внимания (не умеют слушать других, плохо улавливают мысли и не запоминают их)
8. Разбросанность мышления, недостаточная логичность.
9. Некритичность (часто не замечают своего дефекта, взрослые редко сами обращаются за помощью).
Физиологические итерации – термин произошел от латинского iteratio — повторение. У детей дошкольного возраста в результате несовершенства деятельности слухового и речедвигательного анализаторов в период формирования речи отмечается следующая ее особенность: дети повторяют некоторые звуки или слоги. Причем сами они не замечают подобных явлений, и, следовательно, такие итерации не препятствуют нормальному речевому общению.
Ф. A. Pay причину этих явлений объяснял тем, что у дошкольников слуховые и кинестетические образы многих слов еще недостаточно четки. А нечеткость словесных образов приводит к ошибочному их воспроизведению. Вот почему речь детей содержит много повторений, неточностей, перестановок.
Постепенно благодаря постоянному речевому общению ребенка с окружающими, их воспитательному воздействию в результате систематической речевой практики к 4 — 5 г. у детей полностью исчезают такие переходные явления, как итерации и другие несовершенства фонетики.
Таким образом, итерации в детской речи вполне закономерное, естественное явление. Они и называются физиологическими потому, что ничего общего не имеют с патологией, а свойственны раннему периоду развития речи дошкольников.
Виды тахилалии:
Чистая — когда помимо ускоренного темпа речи у ребенка нет других нарушений.
В сочетании с нарушением звукопроизношения.
В сочетании с неправильным грамматическим построением фраз.
С трудностями в подборе слов, перестановкой и повтором слогов.
С нарушением слухового внимания.
Причины тахилалии
Определенного мнения по поводу причин возникновения тахилалии у специалистов пока нет. М.Е. Хватцев утверждал, что центральным звеном в патогенезе тахилалии является расстройство темпа внешней и внутренней речи за счет патологического преобладания процессов возбуждения над процессами торможения. Доказана и наследственная природа тахилалии. Немаловажную роль в возникновении этого дефекта играют и подражание быстрой речи окружающих, и неправильные приемы воспитания ребенка, его речи.
Таким образом, выделяется несколько факторов, которые провоцируют изменения темпа речи:
Наследственность (по результатам исследований в семье, где есть ребенок с тахилалией, как правило, всегда находится близкий родственник с таким диагнозом).
Склонность детей к подражательству. Слыша речь в быстром темпе, ребенок начинает говорить так же.
Различные поражения нервной системы, в результате чего происходит повышение темпа моторики и разговорной речи — нейроинфекции, черепно-мозговые травмы, неврологические заболевания.
Неврозы и неврозоподобные состояния.
Брадилалия (от греч. bradus — медленный, lalia — речь) — патологически замедленный темп речи. Патогенез брадилалии, по мнению большинства исследователей, связан с нарушением нейродинамики, патологическим преобладанием тормозных процессов, доминирующих над процессами возбуждения. Некоторые исследователи употребляют термин брадифразия.
Брадилалия может быть самостоятельным нарушением темпа речи, а также наблюдаться в клинике некоторых форм психических заболеваний: при олигофрении, в неврологической клинике у больных с последствиями менингоэнцефалита, при дистрофических, органических заболеваниях центральной нервной системы, травмах, опухолях головного мозга и т.д. В
этих случаях она сочетается с брадикинезией (замедленностью всех движений), астенизацией, общей заторможенностью, вялостью, слабостью.
При брадилалии речь чрезмерно замедленная, с растягиванием гласных звуков, с вялой нечеткой артикуляцией. Большинству детей с такой патологией свойственна общая вялость, заторможенность, медлительность. Часто отмечается замедленный темп не только внешней, но и внутренней
речи, чтения, письма; голос становится немодулированным, монотонным, артикуляция – нечеткой. У детей с брадилалией обычно бывают и нарушения общей моторики, внимания, памяти, мышления.
Брадилалия может быть выражена в различной степени: легкая степень обычно мало заметна для окружающих, однако при тяжелой степени расстройства нарушается коммуникативная функция речи. При брадилалии замедляется не только темп устной и письменной речи, но также общая моторика и протекание психических процессов.
Симптоматика брадилалии
При брадилалии наблюдается характерная речевая и неречевая симптоматика. Речевой статус пациента с брадилалией характеризуется замедлением темпа как внешней (экспрессивной, произносительной), так и внутренней (импрессивной, мысленной, «про себя») речи; замедленностью процессов письма и чтения. При произнесении слов и фраз отмечается увеличение пауз между словами (интервербальное замедление) и между
звуками внутри слова (интравербальное, внутрисловесное замедление), растягивание гласных звуков, скандированность речи.
Голос у пациента с брадилалией теряет свою модулированность, становится монотонным, невыразительным, фиксированным на одной и той же высоте; иногда при фонации появляется назальный оттенок (ринофония).
Звукопроизношение и слоговая структура при брадилалии, как правило, не нарушаются: слова произносятся очень медленно, но правильно. Звуки и слова сменяют друг друга менее быстро, чем при нормальных условиях, хотя образуются правильно. Если слоги разделяются между собой короткими паузами, то речь становится скандированной. Может нарушаться артикулирование звуков, но не расстраивается координация слогов и слов.
Речевое замедление проявляется во всех видах самостоятельной речи: монологе, диалоге, пересказе, рассказе. Также в медленном темпе пациенты читают и записывают слова и фразы; опора на зрительное восприятие не приводит к нормализации темпа речи.
Медлительная, невыразительная речь вызывает раздражение и нетерпение окружающих, препятствует осуществлению общения, поэтому пациенты с брадилалией замыкаются в себе и стараются вообще не говорить.
Неречевые проявления брадилалии представлены, прежде всего, нарушениями общей и мелкой моторики, мимических движений. Обращает
внимание общая заторможенность и вялость, неуклюжесть, недостаточная координированность движений, амимичность лица.
У лиц с брадилалией замедляется протекание психических процессов: мышления, памяти, внимания, восприятия. Пациенты долго включаются в какой-либо вид деятельности, а, сосредоточившись на нем, с трудом переключаются на другое занятие. К выполнению инструкции приступают только после повторного предъявления задания. Лица с брадилалией склонны к застреванию, бесцельному повторению движений, персеверациям.
При легкой степени выраженности брадилалии речевые и неречевые проявления не вызывают ощутимого дискомфорта. В тяжелых случаях пациенты осознают свой дефект, что приводит к связанным с ним психологическим переживаниям.
Причины брадилалии
В этиологии брадилалии выделяют биологические и психологические факторы. В некоторых наблюдениях брадилалия носит семейный характер и наследуется из поколения в поколение. В других случаях брадилалия является следствием перинатального поражения ЦНС (алкогольного синдрома плода, резус-конфликта, родовых травм и др.), общей астенизации, перенесенных интоксикаций и т. п.
Причины брадилалии разнообразны. М.Е. Хватцев считал одной из главных причин патологическое усиление тормозного процесса, который начинает доминировать над процессом возбуждения. Брадилалия может
передаваться и по наследству вместе с нарушением внутренней речи. Так же как и тахилалия, брадилалия может возникать и в результате подражания или неправильного воспитания
В клинике неврологических заболеваний брадилалия может сопровождать течение болезни Паркинсона и симптоматического паркинсонизма, опухолей головного мозга, черепно-мозговых травм, менингитов и энцефалитов, депрессии.
Брадилалия характерна для некоторых психических нарушений, например, олигофрении. В этих случаях брадилалия сочетается с симптомами основного заболевания, а также брадикинезией (медленным темпом движений), общей заторможенностью.
К причинам психологического плана относятся неправильное воспитание речи ребенка, подражание замедленной речи окружающих.
Как самостоятельное нарушение речи, не связанное с патологическими причинами, брадилалия встречается у людей с флегматическим темпераментом.
Замедленный темп речи, сходный с брадилалией, встречается у северных народов, у которых он является нормой речи.
Диагностика тахилалии и брадилалии
Лица с нарушениями темпа речи нуждаются в комплексном медицинском и психолого-педагогическом обследовании, которое проводится неврологом, логопедом, психологом, психиатром.
При обследовании пациента с нарушением темпо-ритмической стороны речи необходимо подробное изучение анамнеза, касающегося перенесенных заболеваний и повреждений головного мозга; наличия нарушений темпа речи у близких родственников. В ряде случаев для выяснения органической основы требуется проведение инструментальных исследований: ЭЭГ, РЭГ, МРТ головного мозга, ПЭТ головного мозга, и др.
Невролог и психолог оценят состояние интеллектуальное и психическое, выявят возможные нарушения в работе нервной системы. Логопед-дефектолог должен оценить состояние речи.
Диагностика устной речи включает оценку строения органов артикуляции и состояния речевой моторики, экспрессивной речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, темпо-ритмической стороны речи, особенностей голоса и т. д.).
Диагностика письменной речи предполагает выполнение заданий на списывание текста и самостоятельное письмо под диктовку, чтение слогов, фраз, текстов.
Наряду с диагностическим обследованием речи проводится изучение состояния общей, ручной и мимической моторики, сенсорных функций, интеллектуального развития.
При дифференциальной диагностике тахилалии очень важно отличать тахилалию и ее разновидности от заикания. Внешне речь при этом нарушении очень может напоминать заикание, но она заметно отличается своим темпом. При этом страх речи практически отсутствует. При привлечении внимания к речи, она значительно улучшается. Тики у лиц с тахилалией не связаны с речью, у заикающихся же сопутствующие движения возникают обычно во время речи.
В логопедии брадилалия и тахилалия относятся к нарушениям темпо-ритмической стороны речи несудорожного характера, однако, при отсутствии должного внимания к ним, могут со временем переходить в запинки судорожного характера – заикание.
При постановке логопедического заключения важно дифференцировать брадилалию и тахилалию от дизартрии и заикания.
Формы и методы коррекционного воздействия при устранении темпо-ритмических нарушений у детей.
Специальная коррекционно-педагогическая работа по преодолению темпо-ритмических нарушений речи проводится на фоне медицинского
воздействия, направленного на нормализацию деятельности нервной системы. Так как изменения в речи имеют под собой явную неврологическую причину, нужно чтобы работа логопеда сочеталась с неврологическим наблюдением и лечением.
Лечебный комплекс может включать курсы фармакотерапии, специальной лечебной физкультуры, массажа, бальнеотерапии, физиотерапевтического лечения и все возможные меры, применяемые для стабилизации нервной системы и приведения ее в равновесие.
С целью стимуляции речевой активности у пациентов с брадилалией проводится психотерапия, аутогенные тренировки.
Родители должны помнить, что ребенку необходим строгий режим дня, поддержание спокойной атмосферы в доме и — главное — поддержка ребенка и контроль за выполнением всех заданий логопеда.
Основные направления коррекционной работы по устранению тахилалии.
При устранении тахилалии у детей дошкольного и младшего школьного возраста рекомендуется использовать методики по коррекции заикания с соответствующими изменениями, с учетом механизма и симптоматики тахилалии. В целом принципы и содержание логопедической работы с детьми при заикании и тахилалии сходны.
Преодоление тахилалии предполагает воспитание: а) медленного, спокойного, плавного, строго ритмичного дыхания и голосообразования;
б) медленного ритмического чтения; в) спокойной, ритмически упорядоченной речи;
г) здоровой установки на коллектив в процессе речевого и общего поведения;
д) общего и слухового внимания к речи.
Коррекционная логопедическая работа по устранению тахилалии включает в себя:
1. Работа над постановкой правильного дыхания, контроль за звукопроизношением.
2. Формирование выразительности речи, постановка смыслового ударения, работа над лексической составляющей.
3. Устранение аграмматизмов в речи.
4. Упражнения на развитие логического мышления, внимания и слуховой памяти.
5. Работа по построению правильных связных сообщений. Спешащий ребенок не может выстроить грамотную логическую цепочку. Логопед учит его создавать рассказ по картинкам, раскладывать сюжеты в нужной последовательности.
6. Логопедическая ритмика включается в логопедическую коррекцию последовательно на каждом этапе с возрастанием трудности ритмических занятий и речевых нагрузок.