Методы руководства практическим обучением

Методы практического обучения

Основная
задача средних специальных учебных
заведений -подготовка
студентов к предстоящей трудовой
деятельности. Подготовка
к труду включает в себя, с одной стороны,
вооружение
основами знаний, необходимых в труде,
с другой — формирование профессиональных
умений и навыков. В труде специалиста
большое место занимают умения — способность
использовать
знания в практической деятельности в
изменяющихся условиях.
Специалист должен уметь планировать
свою работу, делать расчеты, принимать
оперативные решения на основе анализа
сложившейся ситуации, контролировать
ход и результаты своего
труда и т. д. Каждая профессия требует
овладения специфическими
умениями.

И
умения и навыки формируются в процессе
деятельности. Чтобы
выработать тот или иной навык, необходимы
многократное повторение действий,
упражнение, тренировка. Формирование
умений
происходит в процессе неоднократного
выполнения студентами
соответствующих заданий: задач, расчетов,
анализа ситуаций.

Суть
активных методов, направленных на
формирование умений
и навыков, как раз и состоит в том, чтобы
обеспечить выполнение студентами таких
задач, в процессе решения которых они
овладевали бы способом деятельности.
Казалось бы, умения и навыки
проще всего формировать в процессе
производственной практики,
но опыт показывает, что это не совсем
так. Если умения и навыки по рабочей
профессии в основном успешно формируются
в ходе производственной практики, когда
учащиеся на рабочем месте
постоянно выполняют ту или иную работу,
то овладение, к примеру,
умениями техника-технолога на практике
проходит менее
успешно. В период технологической и
преддипломной практик
далеко не каждому студенту выпадает
возможность решить весь
комплекс задач, которые он должен
выполнять в соответствии со своими
должностными обязанностями. Зачастую
в период производственной практики
студенты выполняют работу, необходимую
в данный момент производству.

В
этом отношении обучение на практических
занятиях, в курсовом проектировании
может быть более целенаправленным и
комплексным;
охватывающим все стороны практической
деятельности будущего
специалиста. Однако оно связано с
обучением в рамках конкретных
учебных дисциплин, большинство же умений
носит межпредметный
характер, поэтому нужны либо четко
очерченные межпредметные
связи, либо межпредметные занятия.

Для
того чтобы развивать экономическое,
техническое мышление,
организаторские умения, необходимо
студентов систематически
ставить в такие условия, которые позволили
бы им упражняться в
том или ином виде профессиональной
деятельности. Этим целям

и
служат активные методы обучения
профессиональным умениям и
навыкам.

К
ним могут быть отнесены: анализ
производственных ситуаций, решение
ситуационных профессиональных задач,
имитация деятельности
на тренажере, выполнение практических
заданий в процессе производственной
практики, деловые игры и их элементы и
др.

Названные
методы в учебном процессе делают обучение
активным,
деятельным, контекстным (включенным в
профессиональную деятельность).
Применению
методов практического обучения должен
предшествовать
анализ содержания учебного материала
и содержания профессиональной деятельности
специалиста.

Анализ
только содержания учебного материала
и поиск возможностей
применения при его изучении активных
методов приводят
подчас к надуманным практическим работам
и заданиям, прямо
не связанным с профессиональной
деятельностью, — применение
метода становится самоцелью.

Анализ
только профессиональной деятельности
позволяет выявить
перечень типовых задач, которые предстоит
решить специалисту, однако не всегда
дает возможность сразу установить место
задач
в учебном процессе, так как многие
производственные типовые задачи являются
межпредметными, комплексными и не могут
быть
решены в рамках какого-то одного учебного
предмета. Для того чтобы сделать возможным
решение производственных задач на
учебных занятиях, необходимо комплексную
задачу разделить на
составные, частные задачи. Однако
специалист должен научить­ся
решать не только частные, но и комплексные
задачи, поэтому в учебном
процессе для них также должно быть
отведено место.

Анализ
профессиональной деятельности специалиста
и содержания
учебного материала выполняют разработчики
учебных планов и
программ. С учетом результатов анализа
в учебный план включаются
практические занятия по учебным
дисциплинам, межпредметные
практикумы, деловые игры как формы
организации учебного
процесса, курсовое проектирование,
разные виды производственной
практики. На основе анализа разработчики
учебных программ
не забывают вставить и перечень умений,
которыми должны овладеть
студенты в процессе обучения по каждому
предмету.

На
формирование этих умений и должны быть
направлены практические
задания, которые могут выполняться как
на практических занятиях, так и в качестве
самостоятельных внеаудиторных работ.
Практические задания как составная
часть проверки знаний
используются и на уроках, и в небольшой
по объему (от 5 до 30
мин) практической работе.

Анализ
производственных ситуаций. Большое
место в работе специалиста
занимают задачи аналитического характера.
Умение анализировать,
оценивать ситуацию и на основе этого
анализа

принимать правильное
решение — неотъемлемое качество каждого
руководителя.

Сущность
этого метода состоит в том, что студентам
предъявляется какая-то производственная
ситуация, в которой охарактеризованы
условия и действия ее участников.
Студентам предлагается оценить, правильно
ли действовали участники события, дать
анализ
и аргументированное заключение о
действиях участников. Ситуация может
быть предъявлена в форме устного
описания, показа
кинофрагмента, разыгрывания ролей
отдельными студентами.

Приведем примеры
производственных ситуаций.

1. Будущим
   мастерам строительных и монтажных
   работ дано описание размещения
   оборудования на стройплощадке (описание
   может быть дано словесно,
   показано на плане, продемонстрировано
   в кинофильме). Студентам необходимо
   проанализировать, правильно ли размещено
   оборудование, какие
   допущены ошибки, что надо сделать для
   их устранения.

2. По
   дисциплине «Безопасность жизнедеятельности»
   дано описание несчастного случая на
   производстве и действий в этой ситуации
   должностных лиц. Студентам следует
   оценить ситуацию, отметить, кто из
   участников инцидента
   действовал правильно, кто допустил
   ошибки и в чем они заключались,
   высказать мнение, как бы поступили они,
   если бы присутствовали вовремя
   события.

Покажем,
как действует преподаватель при обучении
анализу производственных
ситуаций.

Студентам
по специальности «Технология продуктов
общественного
питания» для анализа предложена следующая
производственная
ситуация.

Заведующий
производством получил по накладной
сырье и продукты, необходимые
для выполнения производственной
программы. К концу рабочего дня для
выполнения очередной партии блюд не
хватило зеленого горошка, белокочанной
капусты для овощного супа и молока для
каши и гарнира. Заведующий
производством исключил из меню блюда,
в которые входят недостающие
продукты. Чем объяснить создавшуюся
ситуацию? Правильно ли поступил заведующий
производством? Как бы поступили вы?
Почему?

При
обучении анализу производственных
ситуаций преподаватель направляет
внимание студентов на следующее:

на
восприятие ситуации, мысленное ее
представление, отыскание аналогов в
собственном опыте (например, приходилось
ли вам когда-нибудь, придя в столовую в
конце дня, обнаружить, что в меню ничего
нет?);

вычленение
основных элементов ситуации (заказ
продуктов соответствовал производственной
программе; не хватило не всех продуктов
для приготовления
блюда, а только отдельных компонентов
разных блюд; из меню блюда
были исключены полностью);

сравнение
каждого элемента с нормативными
требованиями (каким образом
оформляется заказ? Как осуществляется
подбор продуктов при заказе? Какие
требования предъявляются к меню столовой
на протяжении всего дня?);

оценку
взаимосвязи элементов и оценку их
совокупности (почему меню в конце
дня стало ограниченным? Какие ошибки
были допущены при заказе продуктов?);

определение
действий в данной ситуации (как надо
было заказывать продукты?
Как надо было поступить, если продуктов
не хватило?).

Анализ
производственных ситуаций может
выполняться на практических
занятиях, на уроках при закреплении
учебного материала
и проверке знаний и умений, как один из
видов практических
работ, в качестве внеаудиторных занятий,
в процессе учебной
практики при решении комплексных
производственных задач.
Задания по анализу производственных
ситуаций студенты выполняют
индивидуально или группами по 3-5 человек,
а затем коллективно
обсуждают выводы.

Студентов
надо познакомить с различными конкретными
ситуациями,
складывающимися на производстве, научить
правильно
анализировать и оценивать их, делать
необходимые выводы.

Основным
дидактическим материалом для анализа
производственных
ситуаций являются их словесные описания.
Ситуации могут
быть представлены также в виде чертежей,
планов, схем, документов с заложенными
в них ошибками, в выявлении которых
и заключается анализ ситуации. Вместо
описания ситуации ее
можно продемонстрировать в виде
фрагментов кинофильмов (один из вариантов
— фрагмент кинофильма без сопровождения
текста).

Во
всех случаях производственная ситуация
должна быть представлена
так, чтобы студент мог выделить составные
элементы ситуации,
сравнить их с предъявляемыми требованиями.

Для
некоторых учебных дисциплин уже созданы
сборники производственных
ситуаций, которые позволяют преподавателю
выбирать
нужные из них для анализа и разрабатывать
их аналоги с учетом конкретных условий,
в которых проходит практика студентов,
или тех, в которых им предстоит работать
по окончании
техникума.

Решение
ситуационных профессиональных задач.
Этот
метод используется
для формирования у студентов
профессиональных умений.
Основным дидактическим материалом
служит ситуационная
задача, которая включает в себя условия
(описание ситуации
и исходные количественные данные) и
вопрос (задание), поставленный
перед студентами. Ситуационная задача
должна содержать
все необходимые данные для ее решения,
а в случае их отсутствия
— условия, из которых можно извлечь эти
данные.

Приведем
примеры ситуационных производственных
задач для учащихся
техникумов.

1.
Предприятие общественного питания в
соответствии с заявкой получило
картофелечистку МОК-400. При вскрытии
тарной упаковки и осмотре оборудования
оказалось, что в рабочей камере в двух
местах отколот абразивный
сегмент. Какое решение должен принять
в данной ситуации руководитель?
Каким документом руководствоваться,
чтобы принять правильное решение?
Какой должна быть последовательность
действий?

1. Составьте
   календарный график работ по возведению
   одноэтажного промышленного
   здания, если… (дано описание ситуации:
   виды и объемы работ,
   состав бригады, дата начала работы).

2. Составьте
   наряд по сдельно-премиальной системе
   оплаты труда. Подберите
   квалифицированных рабочих в состав
   бригады. Распределите заработную
   плату с учетом коэффициента трудового
   участия на следующие объемы
   работ… (даны описание объемов работ и
   условие выполнения наряда: численность
   бригады, отработка каждым рабочим
   фактического количества часов,
   показатель премирования, коэффициент
   трудового участия).

3. Детский
   сад, в котором вы работаете, находится
   в районе Красной Пресни.
   Наметьте систему работы по ознакомлению
   детей старшей группы с Москвой
   — столицей нашей страны.

Приведенные
примеры ситуационных задач относятся
к разным
специальностям и разным учебным
дисциплинам, но все это задачи ситуационные:
представленная ситуация требует решения,
которое
может состоять в выполнении расчетов,
оформлении документов, планировании
мероприятий. Задачи должны точно
соответствовать получаемой специальности
и квалификации студентов
или быть незначительно сложнее тех,
которые им предстоит
решать.

В
основе учебных задач лежат типовые
профессиональные задачи,
т.е. характерные для отрасли, производства,
где будет работать специалист,
и задачи, соответствующие его трудовым
функциям.

Типовые
производственные задачи выявляются на
основе анализа
профессиональных функций специалистов.
Так, например, для техника-технолога
такими задачами являются разработка
технологии
изготовления элементарной продукции
или детали, разработка технического
задания на проектирование оснастки,
разработка технологии контроля, анализ
причин брака продукции, предложение
мер по их устранению. Таким типовым
задачам и должны соответствовать
ситуационные учебно-производственные
задачи.

Названные
задачи сложны, комплексны. Для того
чтобы научиться решать комплексные
задачи, надо сначала научиться решать
частные. Так, чтобы уметь разрабатывать
технологический
процесс изготовления простейшей
продукции, надо научиться оценивать
технологичность конструкции, выбирать
заготовку, оснастку,
инструменты и оборудование, рассчитывать
режим резания, определять маршрут
технологического процесса и т.д. Каждая
из
этих частных задач может решаться в
рамках разных учебных предметов.

Среди
сложных задач можно выделить: сквозные
задачи,
проходящие
через весь учебный курс; комплексные
—
охватывающие несколько
учебных дисциплин, но выполняемые
одновременно, в период соответствующего
практикума или учебной практики; целевые
комплексные задачи,
проходящие через несколько предметов,
но направленные на достижение конкретной
цели, на завершение
процесса выполнения трудовой функции.

Выше
были приведены примеры простых задач,
которые, хотя и
требуют в некоторых случаях знаний из
разных учебных дисциплин,
но состоят из немногих действий и могут
быть выполнены на
одном уроке.

Приведем примеры
сложных задач.

1. В
некоторых экономических техникумах по
дисциплине «Бухгалтерский учет»
выполняется сквозная задача, которая
включает в себя все основные операции,
последовательно осуществляемые в
системе бухгалтерского учета в отрасли
материально-технического снабжения.
Каждый студент получает определенные
исходные данные (задания даются
индивидуально), которые он пополняет
по мере изучения теоретического
материала. Задача включает в себя
операции по учету: основных средств
(фондов), малоценных и быстро изнашивающихся
предметов; труда и заработной платы;
товарных операций; издержек обращения;
расчетных и кредитных отношений; фондов
целевого финансирования и результатов
финансовой деятельности.

На протяжении
всего изучения учебной дисциплины
студенты ведут регистрацию и учет
операций в одних и тех же книгах учета,
что формирует у них умение ориентироваться
в различных бухгалтерских документах,
соотносить, конкретное действие,
связанное с изучением теоретического
материала, с общей системой бухгалтерской
деятельности.

2. Преподаватели
одного из монтажных техникумов разработали
комплексную задачу «Разработка
эффективного технологического процесса
конкретного вида электромонтажных
работ, мероприятий по его эффективной
организации и документации по его
выполнению» (специальность «Монтаж,
наладка и эксплуатация электрооборудования
предприятий и гражданских зданий»).
Задача межпредметная, охватывает 3-4
учебные дисциплины.

Комплексная задача
предполагает составление студентами:
технологической карты на монтаж
конкретного вида работ; лимитно-комплектовочной
ведомости и ведомости физических объемов
работ; аккордного наряда с оплатой по
сдельно-премиальной системе; сметы на
монтаж данного вида электромонтажных
работ и определение полной сметной
стоимости; графика производства данного
вида электромонтажных работ.

В описании задачи
даны перечень материального обеспечения,
который включает в себя исходные данные
(условия) для решения задачи, перечень
нормативной и справочной документации,
необходимой для выполнения задания, а
также бланки для оформления работы.

Условия задачи
индивидуальны для каждого студента; в
них приводятся стандарт бригады, рабочие
и конструктивные чертежи, разрезы,
спецификация, электросхемы. В качестве
методических указаний дана целесообразная
последовательность выполнения каждого
этапа работ.

Задача охватывает
основные функции мастера монтажных
работ по монтажу электрооборудования
на промышленных предприятиях и выполняется
в специальном практикуме или на учебной
практике, которая осуществляется на
завершающем этапе обучения.

1. По специальности
   «Технология машиностроения» разработана
   целевая комплексная задача, решение
   которой должно осуществляться
   последовательно, по мере изучения
   соответствующего учебного материала
   на восьми учебных дисциплинах. Эту
   задачу студенты выполняют на протяжении
   двух лет. Конечный результат ее выполнения
   — разработка технологии изготовления
   одной детали. Каждый студент получает
   индивидуальное задание и в одной

тетради
последовательно, по мере изучения
теоретического материала, делает
необходимые расчеты и выкладки.

Задание
дается при изучении курса машиностроительного
черчения. Учащийся получает деталь,
которая изготовляется на предприятии
отрасли, составляет
по ней эскиз, потом чертеж. Работая с
чертежом, последовательно, по мере
изучения
различных учебных дисциплин выполняет
все операции, связанные с разработкой
технологического процесса: анализирует
технологичность конструкции,
выбирает заготовку, инструмент и
оборудование для выполнения каждой
операции, рассчитывает режимы резания
и т. д. Задача составлена так, что учащийся
выполняет работу в точном соответствии
с действующими учебными программами
в ходе лабораторных и практических
занятий или как самостоятельную
домашнюю работу при изучении соответствующей
темы.

Последовательность
выполнения заданий определена в
план-картах, разрабатываемых
на каждый предмет. В план-картах указано
следующее: время выполнения работы
(рабочая неделя и семестр); форма работы
(практическое занятие,
лабораторная работа, задание-упражнение
на уроке, самостоятельная домашняя
работа); название работы; дидактические
задачи (перечень умений, которые
формируются при выполнении работы);
межпредметные связи
(опорные знания и обеспечиваемые
предметы); связь с квалификацион­ной
характеристикой; методические указания
(преподавателю и учащимся).

Координирует
выполнение комплексных задач председатель
цикловой комиссии специальных дисциплин.
Поскольку все задания включены в
план-карты
и определены жестко сроками, то координация
уже практически задана этими
регламентирующими документами. Важно
лишь, чтобы учащиеся получали
задания в установленные сроки, так как
от работы по одному предмету
зависит выполнение последующего задания
по другому предмету. Учащиеся
должны своевременно выполнять задания.

Проверяют
выполнение работ преподаватели
соответствующих дисциплин; в зависимости
от объема и содержания выполняемой
работы либо выставляют
оценку за нее в рабочую тетрадь и в
журнал учебных занятий, либо отмечают
в рабочей тетради, что задание выполнено,
и, следовательно, учащийся
допускается к следующему заданию.

Вся
комплексная задача включает 30 этапов,
которые охватывают восемь учебных
дисциплин:

по
инженерной графике — анализ конструктивных
и технологических особенностей
детали (предварительно); выполнение
эскиза детали; выполнение и обозначение
резьбы (для заданной детали); поэтапное
выполнение чертежа детали;

по
материаловедению — описание термической
обработки детали, описание
материала детали и его физико-химических
свойств, выбор (ориентировочно)
способа получения заготовки;

по основам учения
о резании металлов — расчет режимов
резания при точении, сверлении,
зенкеровании, развертывании, фрезеровании,
зубонарезании, нарезании резьбы,
шлифовании;

по
основам стандартизации — анализ системы
посадок по чертежу заданной
детали; расчет гладкого калибра; анализ
точности формы и расположения
поверхностей заданной детали и
шероховатости поверхностей; вычерчивание
профиля резьбового соединения и
определение исполнительного разме- I
ра
калибра;

по
технологии машиностроения — анализ
технологичности детали (окончательный
вариант); выбор вида и конструирование
заготовки; разработка и

обоснование
технологического процесса обработки
конкретной детали; определение припусков
на механическую обработку;

по
станкам и оборудованию — выбор станка
по виду обработки, габаритам детали
и мощности, необходимой на резание;

по
техническому нормированию — расчет норм
времени на токарную операцию, на обработку
отверстий, на фрезерные, зуборезные и
шлифовальные операции;

по
экономике — экономическая оценка и выбор
оптимального технологического
процесса; определение заработной платы
основных рабочих при изготовлении
заданной детали; определение потребного
количества режущего и измерительного
инструмента и потребного количества
силовой энергии для обработки
детали заданного выпуска; расчет
потребного количества основных
рабочих; расчет плановой цеховой
себестоимости изделия.

Работа
над комплексной учебно-производственной
задачей весьма
незначительно увеличивает объем работы
студентов, но делает
все практические задания более
целенаправленными, готовит студентов
к осознанному самостоятельному выполнению
вначале
курсового, а затем и дипломного проекта.

К
окончанию курса «Технология машиностроения»
студентами полностью
разработан технологический процесс
изготовления одной
детали, а для курсового проекта они
получают задание разработать
технологический процесс на изготовление
другой детали. В
процессе курсового проектирования
происходит закрепление и совершенствование
полученных умений. Немаловажно, что
студент, выполняя.комплексное задание
последовательно на разных учебных
предметах, реально постигает межпредметные
связи.

Содержание
и порядок выполнения индивидуального
задания обеспечивают
соответствие выполняемой работы уровню
знаний студентов
на каждом этапе обучения. К некоторым
вопросам внимание
студентов обращается дважды. Например
задание «Анализ технологических
и конструктивных особенностей детали»
выполняется
вначале в курсе инженерной графики,
когда студенты еще не
знакомы со специальной терминологией
и высказывают свои соображения
о конструкции детали элементарно, на
уровне имеющихся
у них представлений. Однако выполнять
дальнейшую работу без
такого ориентировочного анализа нельзя.
На этапе изучения курса
«Технология машиностроения», когда
студентам известны свойства
металлов, типы заготовок, способы
обработки различных поверхностей,
анализ технологических и конструктивных
особенностей
деталей, задание выполняется еще раз,
но уже более квалифицированно.

Выполнение
комплексной учебно-производственной
задачи при
изучении ряда учебных дисциплин вносит
следующие важные элементы
в учебный процесс:

обеспечивает
последовательный переход от овладения
профессиональными
знаниями к самостоятельному выполнению
профессиональных
функций;

позволяет
преподавателю осуществлять учебную
связь не только
на уровне знаний, но и на уровне умений
(преподаватель сообщает
информацию, студенты на ее основе
выполняют практические
задания, преподаватель проверяет задания
и оценивает качество усвоения информации
и способность студентов использовать
ее в практической деятельности);

дает возможность
студентам реально понять межпредметные
связи и их значение в профессиональной
деятельности.

При
обучении решению ситуационных
производственных задач
преподаватель направляет внимание
студентов на последовательность
выполнения действий:

анализ описанной
производственной ситуации;

выявление способов
(нормативов, правил, методик), которые
могут быть использованы при решении
задач;

вычленение
необходимых данных для решения задач,
установление
их достаточности;

выполнение
действий (расчетов), обусловленных
вопросом (заданием).

Для
решения ситуационных задач в учебном
заведении должны быть
созданы фонды дидактических материалов:
образцы, чертежи,
схемы, описания ситуаций. Так, для решения
будущими медицинскими
сестрами следующих типовых задач:
определите содержание
и организацию ухода за больным в
конкретной ситуации, определите
диету больному в конкретной ситуации,
как вы будете оказывать
первую медицинскую помощь в конкретном
несчастном
случае? — в некоторых медицинских училищах
созданы картотеки
десятков и сотен различных ситуаций,
что дает возможность учить
будущих специалистов нестандартным
подходам к решению
задач.

Для
описанной выше целевой комплексной
задачи создан необходимый
фонд оборудования, дидактических и
контрольных материалов, которыми
пользуются студенты и преподаватели.

Каждый
студент получает строго индивидуальное
задание: если
в группе 30 студентов — 30 заданий, 30
деталей. При выборе детали
для разработки технологического процесса
ее изготовления
учитывают, что она должна быть характерна
для базового предприятия, для которого
техникум готовит специалистов; по
сложности
и объему работы деталь должна
соответствовать заданию на курсовое
проектирование по предмету «Технология
машиностроения»;
должна иметь все виды поверхностей для
выполнения
токарных, сверлильных, фрезерных,
резьбонарезных, шлифовальных
и по возможности зуборезных работ;
должна быть не очень
сложной по форме и содержать не более
одной-двух операций
каждого типа.

Детали
подбираются постепенно, и в первое время
одни и те же варианты
могут выдаваться студентам разных
групп. Получать

детали
с предприятия целесообразно с рабочими
заводскими чертежами и заготовками.
Рабочий чертеж детали для индивидуального
задания хранится в кабинете черчения.
Детали и чертежи имеют
сквозную нумерацию, на них составляется
картотека.

В
цикловой комиссии специальных дисциплин
имеются копии рабочих
чертежей деталей (сквозная нумерация
на них сохраняется).
Копии чертежей носят учебный характер:
на них обозначены и
пронумерованы поверхности согласно
номеру операции установленного
технологического процесса, указаны тип
заготовки, термическая обработка и
материал деталей.

Эти
дополнительные сведения на чертеже
детали необходимы, так
как на этапе обучения до курсового
проектирования по специальности студенты
не могут самостоятельно выбрать вариант
процесса обработки, тип заготовки и
т.д., а также не имеют конкретного
руководителя для консультаций.

К
копии чертежа прилагается карта с
установленным технологическим
процессом обработки, даны ориентировочно
припуски
на операции и переходы, указана величина
шероховатости после каждого
перехода и приведены некоторые
рекомендации организационного
порядка: например, для каких практических
работ или упражнений
по учебным предметам используются
исходные данные чертежа
детали или установленного технологического
процесса.

Ситуационные
производственные задачи решаются либо
индивидуально,
либо коллективно (по 3-5 человек). После
выполнения
заданий проводится коллективное
обсуждение хода и результатов работы.
Возможно предварительное взаимное
рецензирование
разработанных вариантов, а также
публичная защита различных
решений одной и той же ситуационной
задачи.

Существенным
условием правильного хода решения
ситуационных
задач служит теоретическое обоснование
каждого действия, каждой
операции. Студент должен действовать
не интуитивно, а руководствуясь
теоретическими положениями, нормативными
требованиями
или обосновывая свои интуитивные
действия теоретически.

Заключительный
этап при анализе производственных
ситуаций и решении ситуационных задач
— подведение итогов. Преподаватель
анализирует действия студентов,
результаты работы, отмечает
допущенные ошибки, выставляет оценки.

Деловые
игры. При
анализе производственных ситуаций,
решении ситуационных задач, как правило,
не создается высокий уровень
ситуационной напряженности. Это
обусловлено в первую очередь
тем, что решения принимаются не в
конфликтной ситуации,
не путем компромисса между объективно
существующими различиями
интересов должностных лиц, представляющих
организации,
подразделения. Это обедняет и систему
оценки действий обучаемых,
так как позволяет оценить только сами
решения сту-

дентов,
но не их поведение, проявление моральных,
деловых и психологических качеств при
выработке и обсуждении вариантов
решения.
Выработка решений группой проводится
без распределения
участников по ролям, имеющим различные
интересы, а следовательно,
не моделируется конфликтная ситуация.

Преимущество
деловых игр состоит в том, что, взяв на
себя ту или
иную роль, участники игры вступают во
взаимоотношения друг
с другом, причем интересы их могут не
совпадать. В результате создается
конфликтная ситуация, сопровождающаяся
естественной эмоциональной напряженностью,
что повышает интерес к ходу игры.
Участники могут показать не только
профессиональные знания и умения, но и
общую эрудированность, такие черты
характера, как
решительность, оперативность,
коммуникативность, инициативность,
активность, от которых нередко зависит
ход игры.

Деловая
игра представляет собой управленческую
имитационную
игру, в ходе которой участники, имитируя
деятельность того или
иного служебного лица, на основе анализа
данной ситуации принимают решения. Она
направлена на развитие у студентов
умений
анализировать конкретные практические
ситуации и принимать решения. Во время
игры развиваются творческое мышление
(способность поставить проблему, оценить
ситуацию, выдвинуть
возможные варианты разрешения и,
проанализировав эффективность
каждого, выбрать наиболее оптимальный
вариант) и профессиональные умения
специалиста, деятельность которого в
конечном
счете сводится к принятию решений.
Деловая
игра проводится, как правило, по
специальным дисциплинам
и чаще всего носит межпредметный
характер. Так устраняется
противоречие между предметным характером
преподавания
и необходимостью интегрированных
профессиональных знаний
для выполнения трудовой деятельности.
В игре в течение небольшого
отрезка времени концентрируется решение
нескольких типовых производственных
задач.

Деловая
игра учебных заведений является
дидактической (обучающей)
игрой; ее обязательными элементами и
условиями служат:

1. дидактическая
   (учебная) задача (направленность на
   формирование
   определенного круга умений, уточнение
   и систематизацию
   определенного круга знаний, развитие
   определенных свойств мышления, воспитание
   определенных качеств личности);

2. учебно-производственная
   игровая задача, связанная с ролью,
   которую выполняет студент. Моделирование
   процесса труда должно соответствовать
   тем профессиональным функциям, которые
   обычно выполняют специалисты в трудовой
   деятельности.
   Попытка наделить студентов не
   свойственными их уровню подготовки
   ролями и функциями приводит к тому, что
   игра превращается
   в инсценировку с заранее подготовленными
   выступлениями, высказываниями
   (например, когда студенты техникума
   изобра-

жают
директора предприятия, главного инженера,
главного технолога
и т.п.);

1. наличие
   ролей. Каждый студент принимает на себя
   согласно условиям
   игры роль, соответствующую той должности,
   которую ему
   предстоит выполнять в трудовой
   деятельности, где могут использоваться
   выпускники среднего специального
   учебного заведения. Поэтому в деловую
   игру иногда целесообразно включать
   студентов
   разных отделений (технологов, бухгалтеров,
   товароведов и т.д.). Попытки ввести в
   игру педагогически нецелесообразные
   роли
   снижают эффективность деловой игры
   как метода обучения;

2. различие
   ролевых целей. Каждая роль должна быть
   наделена определенными
   обязанностями,, не совпадающими с
   другими, чтобы
   обязанности одного исполнителя роли
   не выполнялись другим лицом, иначе
   трудно будет оценить деятельность
   каждого;

3. игровая
   (конфликтная) ситуация, которая выражается
   в условиях
   и сценарии игры и дается в виде описания
   ситуации, а также фабулы
   развивающегося действия; фабула включает
   в себя как основную
   сюжетную линию, так и возможность
   вводных ситуаций (неожиданно
   возникающих), что усиливает конфликт
   в игре;

4. правила
   игры, т. е. те ограничения, за пределы
   которых не могут
   выйти играющие (на деле это лимиты,
   фонды, договорные обязательства
   и т. п.), а также те «меры наказания»,
   которые налагаются
   на играющего за неправильное выполнение
   действий и нарушение
   установленных ограничений (например,
   штрафные очки,
   возврат к исходной позиции);

5. коллективный
   характер игры, взаимодействие играющих
   в процессе
   игры, выражающееся, с одной стороны, в
   выработке коллективных
   решений, а с другой — в многоальтернативности
   решений,
   связанной с различием мнений и позиций
   отдельных участников
   игры;

6. состязательность
   в игре, которая достигается системой
   индивидуальной
   или групповой оценки деятельности
   участников игры. Участники
   игры должны чувствовать себя выигравшими
   или проигравшими,
   сыгравшими более или менее удачно.
   Результат может различаться
   скоростью выполнения учебно-производственной
   задачи;
   правильностью (эффективностью)
   принимаемых решений; количеством
   штрафных очков, полученных за нарушение
   правил (допущенные
   ошибки) при решении задачи.

Деловая
игра в настоящее время получила довольно
широкое распространение
в средних специальных учебных заведениях.
Не всегда
применение деловых игр обосновано и
даже оправдано. Часто
допускаются типичные ошибки в их подборе,
разработке и
проведении. Постараемся на конкретных
примерах не только показать
специфические черты деловых игр в
среднем специальном
учебном заведении, но и предупредить
возможные ошибки при
их проведении.

Деловая
игра «Подготовка пенсионного дела»
разработана для специальности
«Правоведение и организация социального
обеспечения». Студенты готовятся
стать инспекторами по пенсионному делу;
их основная функция -оформление пенсионных
документов и начисление пенсии. Именно
этим трудовым
функциям и соответствует игра «Подготовка
пенсионного дела», в ходе
которой у студентов формируются умения
работать с поступающими в районные
отделы социального обеспечения
документами граждан, ориентироваться
в нормативной документации, решать
организационные вопросы, правильно
оформлять деловые бумаги.

Игра
межпредметна: в процессе ее студентам
необходимы знания по основам
социального права, основам гражданского
права, организации работы отделов
социальной защиты, ведению делопроизводства.

Студенты
выполняют роли инспекторов или старших
инспекторов, что соответствует их
предстоящей трудовой деятельности.
Каждый из них получает комплект документов
для оформления пенсионного дела. В
документах заложены
типичные ошибки, которые чаще всего
встречаются в практике работы
органов социальной защиты.

Игровая
задача состоит в том, чтобы выполнить
свою профессиональную роль
— подготовить пенсионное дело. В ходе
выполнения этой задачи студент должен
проверить предъявленные документы,
выявить имеющиеся ошибки в оформлении,
устранить их, обратившись в соответствующие
органы (в «отдел кадров
предприятия», в «отдел записи актов
гражданского состояния», в «бухгалтерию
производства») с необходимыми запросами,
и, оформив документы
в соответствии с действующим
законодательством, рассчитать пенсию.
Оформленное
пенсионное дело передается на контроль
«старшему инспектору», который
проверяет правильность подготовки
документов и начисление пенсии.

В
ходе игры «инспектора» общаются и
взаимодействуют со «старшими инспекторами»,
а также с «сотрудниками отдела кадров,
бухгалтерии предприятий,
отделов загса». Роль «старших инспекторов»
выполняют наиболее подготовленные
студенты (3-4 человека), роли «сотрудников
других учреждений» -лаборанты
или преподаватели; иногда один человек
берет на себя несколько ролей,
переходя от таблички «Отдел кадров» к
табличке «Отдел загс» (это роль,
контролирующая
умения студентов). Студенты обращаются
в названные учреждения
с запросами; задача контролирующего —
проверить, правильно ли студент
оформил документ с точки зрения
делопроизводства. Если запрос сделан
правильно, студент тут же получает
нужный ему документ или справку (они
заранее
заготовлены); если при оформлении
допущены ошибки, ему предлагает­ся
оформить запрос правильно. За допущенную
ошибку играющий получает замечание
или штрафные очки, которые будут учтены
при выставлении оценки.

Лучшими
в игре считаются те, кто не пропустил
ни одной ошибки в предъявленных
документах, принял правильные меры для
их устранения (не получил ни одного
замечания или штрафного очка), правильно
начислил пенсию, выполнил свою работу
в установленное время или раньше. От
того, насколько справились студенты с
этими условиями игры, зависит оценка,
которую
они получат.

Содержание
деловой игры как учебно-производственной
задачи
должно отвечать ряду требований.

Деловая
игра — это, как правило, профессиональная
игра. Она направлена
на формирование таких профессиональных
умений и навыков,
которые потребуются специалисту среднего
звена. По-

этому в основе ее
создания должен лежать анализ
прфессиональной деятельности специалиста
именно этого уровня подготовки.

Это
означает, что нет смысла проводить игры,
в которых студенты
техникума или колледжа выполняют роли
«главных инженеров»,
«главных энергетиков», «директоров»,
«главных механиков».
По уровню своих знаний и умений студенты
не смогут решать
задачи, соответствующие компетенции
названных лиц, поэтому задание принимает
несерьезный, «игрушечный» характер.
Времени на это уходит много, а результаты
мало ощутимы. По
сути, игра превращается в инсценировку,
утрачивая обучающий
характер.

Деловая
игра должна содержать игровую и учебную
задачи. Игровая
задача — это выполнение играющим
определенной профессиональной
деятельности. В нашем примере — оформление
пенсионного
дела, начисления пенсии.

Учебная
задача — овладение знаниями и умениями.
Разработчик игры
— преподаватель — должен точно отдавать
себе отчет, с какой учебной
целью проводится конкретная игра, какие
знания должны быть
закреплены, систематизированы, выявлены
у студентов, какие умения
должны быть сформированы и проверены.
Именно этим определяются
содержание, ход и правила игры, и по
тому, как студент
справляется с учебной задачей, оценивается
его участие в игре. Для
студентов учебные цели как бы завуалированы
в игровой задаче,
они их не замечают; преподаватель же
анализирует результаты игры
именно в плане выполнения студентами
учебных задач.

В
нашем примере проверяется следующее:
насколько студенты знают
основы пенсионного права (все ли ошибки
в документах они
сумели выявить); знают ли они основы
делопроизводства (правильно ли оформили
документы, с которыми обращаются в
другие
«учреждения»); умеют ли правильно делать
расчеты (правильно
ли начислена пенсия); умеют ли пользоваться
нормативными
документами, справочниками (сами находили
выход из затруднительного
положения или обращались с вопросами
к преподавателю)
и т. д.

Деловая
игра, как правило, межпредметна. Поэтому
в ее разработке
должны участвовать преподаватели всех
или нескольких учебных
дисциплин специального цикла, определяя
учебные задачи
по каждому предмету, выдвигая критерии
требований к оценке
деятельности, связанной с их решением.

Если четко определены
учебные задачи, игру легко анализировать,
по ней легко выставлять оценки, учитывать
результаты.

Дидактическая
эффективность деловой игры обусловлена
не только правильной постановкой учебных
задач, но и ее игровой формой,
которая привлекает студентов, создает
у них интерес к выполнению
задания, побуждает к активному применению
знаний,
вовлекает в коллективные взаимоотношения.

Учебно-производственную
задачу только тогда можно отнести к
категории деловых игр, когда в ней есть
роли, взаимодействующие между собой,
есть игровая ситуация, правила игры,
игровой результат.
Рассмотрим эти требования».

Каждый
играющий должен получить роль, наделенную
функциями, обязанностями, соответствующими
уровню образования и квалификации
специалиста среднего звена. Это не так
легко сделать.
Наиболее типичными ошибками при
разработке деловых игр являются такие:
роли есть, но они не наделены активными
обязанностями
или обязанности их однородны, поэтому
активность участника
определяется не ролью, а личными
инициативными качествами;
роли не соответствуют уровню образования
и получаемой квалификации
специалиста.

Например,
анализируя деловую игру «Расследование
несчастного
случая на производстве», разработанную
в одном из техникумов,
мы обнаружили, что содержанием игры
предусмотрено участие
15 играющих, в числе которых были «мастер»,
«бригадир», «представитель
заводского профсоюзного комитета»,
«инженер по технике
безопасности» и др. Функции их в данной
конкретной ситуации
настолько близки и однородны, что в
конечном счете их выполняет
кто-то один, взявший на себя инициативу,
остальные же становятся
наблюдателями событий. Как правило,
специалисты среднего
звена, готовящиеся по одной и той же
специальности, не решают
таких сложных задач, в которых надо было
бы взаимодействовать
с большим количеством равных по рангу
специалистов.
Поэтому для деловых игр в техникуме
чаще всего создается несколько
маленьких коллективов по два-три
человека, которые действуют
одновременно. Или, как в деловой игре
«Подготовка пенсионного дела», каждый
действует самостоятельно, взаимо­действуя
лишь со «старшим инспектором» (студентом)
на конечном
этапе работы и преподавателем или
лаборантами, выполняющими
функции представителей разных учреждений.
В такой ситуации
роль каждого студента более активна,
он напряженно работает в течение всего
занятия, повышается эффективность
деловой игры. В указанной игре
нецелесообразно предлагать самим
студентам
взять на себя роли представителей
различных учреждений,
так как студенты, выполняющие эту роль,
решали бы только одну
учебную задачу — упражнялись бы в анализе
и оценке соответствия
оформления запросов требованиям
делопроизводства.

Кроме
того, преподаватель, беря на себя функцию
представителя
того или иного учреждения, может
по-разному «сыграть эту роль»,
побуждая студентов находить способы
общения, взаимодействия
с работниками разных учреждений в
различных ситуациях. От правильного
выбора ролей зависит эффективность
деловой игры.

Приведем
пример игры, которую нам довелось
наблюдать в одном
из педагогических училищ. Игра представляла
собой «роди-

тельское
собрание». Роли: учитель, представитель
администрации, родители.
Содержание игры: «учитель» делает
доклад; «родители», заслушав
доклад, задают вопросы; если «учитель»
затрудняется с ответами, ему помогает
«представитель администрации школы».
Уровень
эффективности такой игры чрезвычайно
низок; в профессиональной
деятельности упражняется только один
человек («учитель»).
Остальные выполняют роль родителей, к
которой они не готовы.
Вопросы задают, как правило, «академические»,
по педагогике, а не по практике семейного
воспитания. В течение 25-30 мин слушается
доклад, содержание которого, в сущности,
должны знать все студенты, изучающие
педагогику. Игра заняла 45 мин учебного
времени,
а ее результативность была чрезвычайно
низка. И причина
не только в несоответствии ролей
требованиям деловой игры,
но и в отсутствии игровой ситуации.

Игровая
ситуация — важный момент деловой игры,
это тот конфликт,
та проблема, которую надо решить. Нет
конфликта, нет проблемы — нет игры. В
проанализированной выше игре «Родительское
собрание» момент игровой конфликтной
ситуации — вопросы родителей. Но они,
во-первых, составили весьма незначительную
часть занятия;
во-вторых, с точки зрения деловой игры
были неудачными (никто
не хотел ставить своего товарища в
затруднительное положение,
да к тому же для других вопросов им не
хватало жизненного опыта); в-третьих,
адресованы они были одному человеку.

Между
тем преимущество деловой игры как раз
и состоит в том,
что в короткий отрезок времени можно
уместить несколько конфликтных ситуаций,
которые надо разрешить.

Обратимся
вновь к примеру игры «Подготовка
пенсионного дела».
Как уже говорилось,-в документах,
предъявленных для работы «инспекторам»,
были заложены ошибки, которые часто
встречаются
в работе отделов социальной защиты.
Преимущество деловой
игры перед производственной практикой
состоит в том, что
здесь конфликтные ситуации сконцентрированы.
Студенты могли
бы за месяц практики не встретиться ни
с одной из них. Здесь
же в течение 2-4 часов они должны были
найти выход и принять правильное решение
по 5-6 конфликтным ситуациям. Именно
конфликтная ситуация обусловливает
интерес к игре, является
ее движущей силой, побудительным стимулом
к активной деятельности.

При
выполнении игровых действий студент
руководствуется правилами,
которые составляют существенный элемент
деловой игры.
Можно выделить два их вида: правила,
ограничивающие действия
играющих, и правила-санкции, наказывающие
игроков за
неправильные действия.

Примерами
правил, ограничивающих действия играющих,
являются
такие: во время разработки планов,
мероприятий нельзя выходить
за пределы установленных фондов
капиталовложений,

расходов,
лимитов снабжения, ограничений
использования людских
ресурсов; при выполнении той или иной
роли нельзя выходить
за пределы функций, которыми наделена
роль.

Правила-санкции
представляют собой наказания играющих
за неправильные
действия, ошибки, допускаемые в игре.
Например, в
игре «Подготовка пенсионного дела»
правилом-санкцией служат штрафные
очки за неправильное оформление
документов-запросов,
за пропущенные ошибки при проверке
документов, представленных
на рассмотрение «инспектору по назначению
пенсии». Они учитываются
при выставлении оценок, ибо каждое
«наказание» было предпринято в связи
с неправильным решением какой-то учебной
задачи.

Когда
в игре четко определены учебные и игровые
задачи, установлены правила, легко
определить и победителей игры, и игровой
результат.
Играющий или группа играющих только
тогда чувствуют
удовлетворение от игры, когда виден
игровой результат: кто победил, кто
сыграл лучше. Стремление к лучшему
игровому результату
— побудительный фактор к активному
участию в игре.

Игровой
результат — это показатели, по которым
присуждается победа
в игре, оценивается качество действий
играющих. Как правило, показателями
игрового результата являются правильность
принимаемых решений, минимум ошибок,
быстрота выполнения
задания. В нашем примере победителями
будут те, кто выявит
и устранит все ошибки, заложенные в
документах, правильно оформит
запросы в учреждения, верно начислит
пенсию, выполнит
задание в установленное время.

Разработка
деловой игры. Деловая
игра — одна из наиболее сложных
форм производственных задач и требует
больших усилий от
разработчиков, поэтому нецелесообразно
использовать ее в учебном
процессе один раз. Нужно, чтобы игра
была описана. Обычно
она включает в себя сценарий, методические
указания к применению, адресованные
преподавателю, и материальное обеспечение
(банк
данных, который получают играющие). Банк
данных в каждом учебном заведении может
быть своим и может пополняться. В каждом
техникуме или колледже при разработке
данных должны учитываться
конкретные ситуации, связанные с
производством и условиями
труда, в которых предстоит работать
выпускникам.

Деловая
игра «Подготовка пенсионного дела»
содержит сценарий
и методические указания к проведению
игры для преподавателя; раздаточные
материалы (банк данных) для студентов;
правильные
решения конфликтных ситуаций, которыми
преподаватели
пользуются при проверке работ.

Разработка
деловой игры начинается с выявления
учебных задач, решению которых необходимо
научить будущего специалиста.
С этой целью анализируют его предстоящую
профессиональную деятельность. Для
анализа берут требования к специалисту
из

Государственного
образовательного стандарта по
специальности или
из квалификационных характеристик
должностей служащих, выявляют
те должностные обязанности (функции),
при выполнении которых
могут возникнуть конфликтные ситуации.
Игру можно разработать только для
ситуаций, в которых решение не
предписывается
жестко, а возможен его выбор (выбор
технологического процесса,
мероприятий по организации труда, по
реконструкции, выбор
оценки ситуации и принятие решения при
отклонениях от нормы
производства — нарушениях поставок,
браке, нарушении техники
безопасности, неправильном оформлении
документов).

Например,
разрабатывается деловая игра «Расследование
несчастного
случая». Конфликтная ситуация состоит
в том, что при расследовании
не всегда учитываются все обстоятельства,
вызвавшие
несчастный случай. Из-за этого делаются
неполные или неправильные выводы и, как
следствие, неверно оформляются документы,
принимаются ошибочные решения для
устранения причин
несчастного случая. Следовательно,
учебными задачами такой
игры являются распознавание причин
несчастного случая, оформление
соответствующих документов, разработка
мероприятий
по предупреждению нарушений техники
безопасности.

После
того как учебная задача выбрана,
подготавливают первый
вариант сценария, в котором учитывают,
какая ситуация могла
произойти на предприятии, какие лица
включены в эту ситуацию, каким образом
может развиваться действие. Говорить
о жесткой
последовательности разработки игры
нельзя, так как практические
разработчики неоднократно возвращаются
к первым
этапам, чтобы внести в них корректировки.

На
основании первого варианта сценария
начинают его разработку.

1. Определяют
исходные данные одного из вариантов
игры. Исходные
данные подбирают и закладывают в описание
ситуации таким
образом, чтобы они не прямо раскрывали
задачу, а требовали
от участников выбора наиболее существенных,
значимых для решения
задачи. В некоторых случаях дают неполные
данные для того,
чтобы студенты, исполняя свою роль,
запрашивали недостающие сведения,
пользовались с этой целью справочниками,
нормативными
документами.

В
предлагаемой конфликтной ситуации дают
следующее описание
несчастного случая: когда и где он
произошел, в чем состоял,
показания свидетелей. Ситуация изложена
так, что в ней прямо
не указано нарушение правил безопасности,
но при чтении ситуации можно либо
заметить и выделить эти обстоятельства,
либо пропустить
и не обратить на них внимания.

1. Уточняют
   игровые задачи: что конкретно должны
   сделать студенты
   в игре, какие производственные задачи
   решают играющие,
   исходя из учебных задач и имеющихся
   данных.

1. В
   связи с игровыми задачами уточняют
   роли, разрабатывают
   должностные обязанности каждого
   участника данной игры (более
   полные должностные обязанности отвлекают
   от игры, отнимают
   много времени на изучение самих
   обязанностей, студенты не
   всегда могут выбрать то, что относится
   к игре). При уточнении проверяют,
   все ли роли наделены должностными
   обязанностями как
   игровыми действиями, каков будет вклад
   каждого играющего, не
   получится ли, что играющий окажется
   без действия. В связи с этим
   определяют число играющих, которые
   могли бы действовать активно,
   а не быть пассивными наблюдателями.
   Чтобы вовлечь всю
   учебную группу (подгруппу) в активную
   игру, можно создать несколько
   микрогрупп, которые и будут состязаться
   друг с другом
   в полноте и правильности раскрытия
   задач.

2. Ограничивают
   деятельность. Устанавливают: что нельзя
   делать
   по ходу игры (например, превышать фонды
   капиталовложений,
   лимиты снабжения, численность людских
   ресурсов и т. п.); что не
   входит в круг обязанностей каждого
   играющего. Вводят также правила-санкции
   — штрафы за допускаемые в игре ошибки,
   нарушения;
   показатели, по которым присуждается
   победа (быстрота, правильность
   решений, минимум ошибок).

3. Проверяют
   педагогическую эффективность игры:
   подсчитывают примерные затраты времени;
   выявляют, чему научится каждый
   играющий: анализируют методы обучения,
   чтобы определить,
   нет ли других способов, которые позволили
   бы решить ту же дидактическую
   задачу эффективнее, с меньшими затратами
   времени,
   сил преподавателей и студентов.

4. Подбирают варианты
   исходных данных для разных подгрупп.

5. Оформляют
   игру. Описание игры включает методические
   указания
   к ее проведению, материальное обеспечение,
   сценарий и правила
   игры.

Следует
заметить, что далеко не всегда необходимо
разрабатывать
деловую игру для учебного заведения,
что называется, с нуля.

Разработано
немало деловых игр для вузов, для системы
повышения
квалификации, которые могут служить
практикой студентам
средних специальных учебных заведений
с учетом их будущей квалификации
и предполагаемых должностных обязанностей.
Созданные деловые игры после совместного
обсуждения преподавателями специальных
дисциплин отрасли целесообразно
тиражировать и использовать в нескольких
или во всех учебных заведениях отрасли.

Рассмотрим
содержание и назначение каждого элемента
описания
игры.

Методические
указания к проведению игры адресованы
преподавателю
и включают: учебные задачи; игровые
задачи; количество участников,
их роли, обязанности; основные этапы
организации и

проведения
игры; указания по осуществлению каждого
этапа; объяснение цели игры (учебные
задачи) и игровых задач (содержание
деятельности
участников); ознакомление участников
со сценарием и с исходными материалами;
распределение ролей; формирование
групп;
организацию изучения исходных данных
игры; организацию хода
игры; обязанности преподавателей и
вспомогательных работников
в ходе игры; подведение итогов игры;
анализ результатов игры
и решения учебных задач; указания к
использованию «вводных
данных», которые могут быть предложены
преподавателем в ходе игры, что заставит
участников частично пересмотреть
принятые
ими решения.

Сценарий
(содержание) игры адресован студентам
и включает: описание
исходной ситуации; игровые задачи и
последовательность
их решения; роли и обязанности участников;
правила игры; порядок
определения победителей.

Материальное
обеспечение включает: варианты исходных
ситуаций; обязанности каждого участника
игры; необходимые для выполнения
игровых действий бланки, формы; «вводные
данные»;
справочную, учебную и другую литературу;
оборудование (компьютеры,
счетные машинки, телевизоры, видеомагнитофоны
и др.).

Разработанную
таким образом игру можно использовать
в учебном
процессе неоднократно, постепенно
накапливая банк данных,
тем самым разнообразить содержание
игры. В результате игра с одними и теми
же студентами может проводиться несколько
раз: каждый раз им будет предложена
новая (по исходным данным) ситуация для
упражнений в выборе решений.

Проведение
деловой игры. Занятие,
на котором проводится деловая игра,
состоит, как правило, из следующих
основных частей:

инструктажа
преподавателя о проведении игры (цель,
содержание, конечный результат, указания
к проведению, формирование
игровых коллективов и распределение
ролей);

изучения
участниками игры документации,
определяющей ее содержание
и ход (сценарий, правила игры, дидактические
материалы
к ней); распределение ролей внутри
подгруппы;

собственно
игры (изучение ситуации, обсуждение и
принятие решений,
достижение поставленной цели, оформление
материалов
игры);

публичной
«защиты» предлагаемых решений на
«техсовете», «производственном
совещании», «заседании конфликтной
комиссии»
и т.п.;

определения
победителей игры;

подведения
итогов и анализа игры преподавателем
(анализ и оценка
достигнутых результатов, анализ действий
и активности участников,
ошибок, допущенных в игре, и их причин,
выставление
оценок).

Деловая
игра — наиболее сложный метод активного
обучения -служит
заключительным этапом обучения
профессиональной управленческой
деятельности.

Подготовительными
этапами к деловой игре могут быть
рассмотренные
выше методы анализа производственных
ситуаций, решения ситуационных
производственных задач, а также
разыгрывание ролей.

Разыгрывание
ролей требует
меньших затрат времени и сил на разработку
и проведение, чем деловая игра.

Для
разыгрывания ролей особенно важным
является постановка перед
играющими одной конкретной задачи.
Решая ее, участники выполняют роли,
характеризующиеся различными интересами;
в процессе
их взаимодействия должно быть найдено
компромиссное решение.
В зависимости от аргументированности
действий каждого участника, способности
привлечь документальные данные,
нормативные
положения, привести научно обоснованные
доводы, принимается
то или иное решение, которое представляет
собой компромисс
и предполагает большую или меньшую
уступку того или
иного действующего лица.

В
основе разыгрывания ролей всегда лежит
конфликтная ситуация,
например: мастер настаивает на сверхурочных
работах для выполнения
плана — рабочий отстаивает свое право
на нормированный
рабочий день и требует соблюдения
дисциплины труда; технолог
требует выполнения технологического
процесса — мастер просит
разрешить незначительные отклонения
в связи со сложившимися
обстоятельствами; заказчик просит
выделить необходимые фонды
(транспортные средства, механизмы,
материалы) — представитель
организации, располагающей фондами,
средствами, ограничен в возможностях
и доказывает необоснованность требований,
невозможность их выполнения.

В
отличие от деловой игры задачи при
разыгрывании ролей менее
объемны, на них затрачивается меньше
времени, менее сложны взаимоотношения
играющих.

Преподаватель
ставит перед студентами проблему,
характеризует условия, в которых
развертываются события, подчеркивает
различие интересов участников,
распределяет роли. Он активно участвует
в разыгрывании ролей, косвенно
противодействуя тому, чтобы
соглашение было установлено за счет
полной уступки одного участника игры
другому. Остальные студенты наблюдают
развитие
событий.

Итоги
разыгрывания ролей анализируют и
преподаватель, и студенты,
за что им могут быть выставлены оценки.

Имитирование
профессиональной деятельности с помощью
тренажеров.
Составной
частью профессиональных умений являются
навыки
— действия, которые в результате
многократных повторений
становятся автоматическими. В процессе
профессиональной

деятельности
специалисту приходится иметь дело с
аппаратами, приборами,
измерительными инструментами и
механизмами, навыки
пользования которыми формируются только
в деятельности.
Если студентам по каким-то причинам не
может быть предоставлена
возможность выполнять эти действия
непосредственно
на производстве, на действующих агрегатах,
целесообразно создавать
тренажеры, имитирующие производственные
процессы. В
программу работы тренажеров должны
быть заложены различные варианты
производственных ситуаций, для того
чтобы студенты
проанализировали эти ситуации и приняли
соответствующие
решения.

Выполнение
индивидуальных заданий в процессе
производственной практики. Во
время учебной и технологической практик
студенты средних специальных учебных
заведений овладевают умениями
и навыками по одной или нескольким
рабочим профессиям, по избранной
специальности. Практика должна быть
организована таким образом, чтобы круг
формируемых умений постепенно
расширялся и последовательно усложнялся.
В период практики
по рабочей профессии на производстве
студенты участвуют в
производительном труде, содержание
которого обусловлено конкретными
производственными нуждами, выполняют
те виды работ, потребность в которых на
данном этапе испытывает производство.
Однако благодаря переходу с одного
рабочего места на другое
практикант овладевает более широким
кругом умений, чем если
бы он работал на одном станке или на
одном рабочем месте. Включаясь в работу
бригады, участвуя в обсуждении результатов
труда,
студент непосредственно знакомится с
понятиями «хозрасчет»,
«доход», «производительность труда»,
«себестоимость продукции»,
«рентабельность» и др.

Для
овладения профессиональными умениями
специалиста студент
проходит практику в качестве
дублера-техника, бухгалтера,
экономиста и т.д. Практика будет
эффективной только тогда, когда
практикант выполняет конкретную работу
в сложившейся ситуации,
а не становится пассивным наблюдателем
труда специалиста.
Руководитель практики от производства
намечает согласно программе практики
содержание конкретных заданий, связанных
с планируемой на производстве работой,
или специально
разрабатываемых на основе реальных
исходных данных предприятия,
организации. В процессе выполнения
индивидуальных заданий
формируется умение, поэтому выполнение
их служит основным
методом активного обучения умениям,
необходимым специалисту.

Поскольку
предприятие не всегда нуждается в
выполнении работ, предусмотренных
учебными программами технологической
или преддипломной практики, некоторые
из индивидуальных заданий
носят чисто учебный характер. При решении
такой учебной

задачи
используются реальные данные производства,
на котором студент
проходит практику.

В
результате использования активных
методов обучения при закреплении
знаний и формировании профессиональных
умений и
навыков у студентов накапливается
первоначальный опыт профессиональной
деятельности.

Формы организации
производственного обучения

К организационным формам практического обучения принято относить
способы организации студенческого коллектива для учебно-производственной деятельности,
формы руководства этой деятельностью, а также структуру учебных занятий.

Урок производственного обучения
проводится в учебных мастерских, на базовых предприятиях и т. п. в течение 6
академических часов с целью формирования у студентов системы практических
профессиональных навыков и умений посредством включения их в
учебно-производственную деятельность.

Уроки производственного обучения подразделяются — на типы и виды.

В зависимости от целей обучения выделяют следующие типы
уроков производственного обучения:

— урок по изучению трудовых приемов и операций;

—урок по выполнению комплексных  работ;

—контрольно-проверочные работы;

—совмещенный урок практического обучения

На уроке по изучению трудовых приемов и операций достигаются
цели формирования у обучаемых системы производственно-технических знаний и
достижения первоначального уровня сформированности  навыков и умений по
выполнению изучаемых трудовых приемов и операций.

На уроке по выполнению комплексных работ достигаются цели
формирования у обучаемых высокоразвитых навыков и умений по выполнению ранее
изученных    трудовых операций; формирования первоначальных  навыков и умений
по     выполнению     их     сочетаний,  характерных      для       осваиваемой
профессии; формирования скоростных    навыков    выполнения
учебно-производственных работ.      

Контрольно-проверочный урок
производственного обучения проводится с целью выявления уровня сформированности
практических умений и навыков у студентов.

Совмещенный урок производственного обучения
характеризуется синтезом деятельности  преподавателя теоретической специальной
дисциплины и мастера производственного обучения, направленным на взаимосвязь
теоретических знаний и практических действий с целью формирования целостной
системы знаний, необходимой для осознанной операционно-практической
деятельности. Такой урок возможен при наличии сопутствующих межпредметных
связей.

В    зависимости    от    степени самостоятельности выполнения
учебно-производственной деятельности выделяют следующие 
виды уроков производственного  обучения:

1.     урок-упражнение,

2.     урок
самостоятельного   выполнения учебно-производственных работ,

3.     комбинированный
урок.

Урок-упражнение используется на этапе
первичного усвоения обучаемыми трудовых приемов и операций.

Урок самостоятельного выполнения учебно-производственных работ
реализуется на этапе закрепления и совершенствования усвоенных ранее навыков и
умений использования обучаемыми трудовых приемов и операций.

Комбинированный урок включает в себя
структурные элементы, свойственные всем видам уроков производственного
обучения.

Поскольку единой универсальной классификации форм практического
обучения пока не существует, можно определить групповую и индивидуальную формы
организации труда.

·         
Групповая форма  или бригадная характеризуется тем, что все студенты
одновременно выполняют работу на определенном участке производства, применяя
для этого одинаковое сырье, инвентарь, работая на одинаковом оборудовании,
используя одинаковые технические средства и технологическую документацию. Такая
форма организации практики создает благоприятные условия для коллективного
инструктажа студентов, контроля над ходом занятия, взаимопомощи между
студентами.

Современное
производство требует не развитие одной личности, а коллектива в целом. Участвуя
в коллективном труде человек, познает  не только других, но и себя: кто он 
есть, что он представляет для окружающих, что он может. При выполнении заданий,
используя групповую или бригадную форму организации  производственного обучения,
в процессе совместной работы происходит совершенствование практических навыков
более «слабых» в этом отношении студентов. 

Недостатками
групповой формы практики являются необходимость больших площадей, большого
количества однотипных рабочих мест, инвентаря, технических средств.

·         
Индивидуальная форма способствует более рациональному и
продуктивному использованию времени, отведенного на отработку упражнений;
появляется возможность наилучшим образом учитывать личные качества каждого
студента, определять его знания, постоянно следить за охраной труда и процессом
приобретения умений и навыков.  При индивидуальной работе каждый студент
получает свое задание, которое он выполняет независимо от других. Также
индивидуальная работа может применяться при работе с отстающими студентами.

Методы производственного обучения

Не
довольствуйтесь достигнутым,

ищите
новые пути и способы

 обучения
и воспитания – такова формула

педагогического
творчества.

Методы производственного обучения — способы
сов­местной деятельности мастера производственного обучения и учащихся, в результате которой достигается усвоение
уча­щимися определенных знаний, профес­сиональных умений и навыков и формируется мировоззре­ние
учащихся.

Методам
обучения, от которых в немалой степени зависит результативность всего
педагогического процесса,  посвящены сотни исследований, как в общей теории
педагогике. Всякий метод является системой осознания последовательных действий
человека, приводящих к достижению результата, соответствующей намеченной цели.

В учебно – воспитательном процессе методы обучения выполняют
следующие функции:

1) 
обучающую (реализуют на практике содержания и цели обучения)

2) 
развивающую (совершенствуют уровень развития студентов)

3) 
воспитывающую (влияют на  результаты воспитания)

4) 
побуждающую (выступают, как средство побуждения к знаниям, служит
стимулятором познавательной деятельности)

В дидактике не существует однозначного
подхода к определению и классификации методов обучения.

В результате установившейся практики общие
методы производственного обучения делятся на три основные группы: словесные,
наглядные и практические. Фактически, методы обучения при практической
подготовке не менее разнообразны, чем при теоретическом обучении, в частности,
во внешних формах (рис. 1).

Рисунок 1

Словесные методы производственного обучения включают рассказ, объяснение, беседу, инструктаж, самостоятельную
работу над технической литературой,
письменное инструк­тирование.

Рассказ предусматривает систематическое, логическое, последовательное,    относительно   длительное   
изложение учебного материала. Рассказ следует вести по
продуманному плану, обеспечив его тщательную
подготовку. Рассказ иллюстрируется
демонстрацией наглядных пособий, образцов
материалов, инструментов и приспособлений.

Объяснение — метод, при котором используются рассуждения, вопросы к студентам с выслушиванием их ответов.
Метод объяснения близок к рассказу. При рассказах и объяснениях следует выполнять общепринятые требования к устной
речи: правильное построение фраз, отчетливое, выразительное произношение.

Рассказ часто сочетается с объяснением. В таком случае
можно его называть рассказом-объяснением. Целесообразно использовать приемы, активизирующие мышление студентов.

Беседа — вопросно-ответный метод обучения. Характер­ной особенностью беседы следует считать непосредственное
участие студентов в изложении учебного
материала, осно­ванное на их предыдущем опыте. Беседа
позволяет видеть,  как ребята усваивают излагаемый материал. К недостаткам беседы следует отнести то, что студентыя часто могут отвлекаться от основной темы изложения. Для изложения одного и того же материала беседа займет больше времени,
чем рассказ. В процессе беседы мастер
производственного обучения задает студентам- практикантам
вопросы различного характера для повторения, для выявления  их личного опыта  и
для оценки того или иного факта.

Инструктаж как словесный метод в производственном обучении проводится перед выполнением практических заданий
и работ.

Самостоятельная работа студентов над
технической литературой благоприятствует закреплению ранее приобретенных знаний и умений. Она применяется в
порядке подготовки домашних заданий и в процессе производственного обучения при пользовании различными
справочниками.

Наряду
с устным инструктажем широко применяется, как
метод обучения письменное инструктирование (использование на уроках
различных инструктивных учебных документов, являющихся самостоятельным
источником информации.

В практическом обучении наибольшее
применение находят инструкционные, инструкционно-технологические карты.

Наглядно-демонстрационные методы предусматривают демонстрацию
наглядных пособий и показ трудовых приемов и операций.

С помощью демонстрации наглядных пособий у
студентов формируется конкретный образ технических
объектов, технологических процессов. Применение данного
метода позволяет осуществить чувственное ознакомление с изучаемым предметом
или процессом. Наряду с демонстрацией
различных плакатов, моделей большое
значение имеет демонстрация действующего обо­рудования, инструментов, приспособлений, образцов изде­лий. Большое обучающее значение имеет применение
тех­нических средств обучения. В отдельных случаях могут ограниченно
демонстрироваться диапозитивы, кинофильмы, позволяющие наглядно показать различные сложные про­цессы
производства.

Демонстрация (показ) трудовых приемов способствует правильному
их выполнению. Она должна носить обучаю­щий
характер. Мастера производственного обучения, преж­де всего, рассказывают, что они собираются показать,
соче­тая показ с объяснением каждого своего
движения и дейст­вия. Показ может сопровождаться
демонстрацией нагляд­ных пособий, в том
числе и плакатов. Большинство приемов при
показе желательно выполнять в медленном темпе.

Процесс показа трудовых приемов можно
представить в следующей последовательности:

1.Показ приемов слитно, в нормальном рабочем темпе.

2. Показ приемов в замедленном темпе, с остановками в
характерных моментах; расчленение приема на элементы и показ отдельных трудовых
движений.

3.Показ приемов слитно, в нормальном рабочем темпе.

Эффективность показа зависит от соблюдения
ряда правил:

— создать положительную установку на качественное
усвоение показываемого, убедить в практической значимости и важности изучаемых
приемов;

— обеспечить хорошую видимость (место показа,
освещенность, правильное расположение студента);

— демонстрацию приемов следует сочетать с демонстрацией
наглядных пособий, на которых изображены соответствующие положения рук, ног,
пальцев, корпуса, инструментов, с использованием инструкционных карт и ТСО;

— практиковать попутный контроль восприятия
показываемого, повторный показ трудных для восприятия приемов;

— сопровождение показа пояснениями.

Практические методы состоят в выполнении студентами под руководством мастера различных упражнений.

Под упражнениями понимаются многократные повторения
определенных действий для их сознательного совершенствования. Весь процесс практического
обучения нужно рассматривать как процесс последовательно усложняющихся
упражнений с целью формирования у студентов основ профессионального мастерства.
В этой связи упражнение является основным методом практического обучения.

В начальном периоде обучения выполняются упражне­ния по изучению трудовых приемов. Мастер показывает приемы,
ребята наблюдают их, осмысливают и воспро­изводят эти приемы. Мастер проверяет
правильность выпол­нения приемов и при
необходимости дает дополнительные объяснения.
Перед выполнением этих упражнений может появляться
необходимость в выполнении подготовитель­ных
упражнений для выработки правильной рабочей позы, умения держать инструмент, координации движений.
Мас­тер, наблюдая за работойстудентов,
своевременно оказы­вает учащимся
помощь. Упражнения выполняются с соб­людением
последовательности от простых приемов к более сложным.

Упражнения в выполнении трудовых операций необходи­мы для
освоения студентами определенной законченной час­ти трудового процесса. В зависимости от особенностей вы­полнения трудовых операций могут быть использованы
разнообразные приемы. Технические требования к детали, свойства обрабатываемых материалов, конструкции стан­ков и инструментов влияют на последовательность выпол­нения
этих упражнений. Упражнения выполняются в таком
темпе, который давал бы ребятам возможность постепенно овладевать скоростными навыками. Устанавливаются определенные
нормы времени для их выполнения.

Для улучшения инструктирования студентов им
целесообразно выдавать инструкционно — технологические карты, в которых определена последовательность
работы.

Упражнения в выполнении
учебно-производственных работ состоят в формировании сложных навыков, необходимых для
выполнения работ по определенной профессии Мастера производственного обучения ориентируют студентов на умение сочетать различные операции при изготовлении
сложных изделий.

При выполнении таких упражнений усложняется
инструктаж. Применяются вводные, текущие и
заключительные инструктажи. Для выполнения подобных
упражнений студенты могут распределяться по бригадам, с тем чтобы каждая
бригада работала по определенному заданию. Непосредственно
на рабочих местах изучая вопросы пуска, остановки оборудования и
регулирования.

Одним из методов развития самостоятельности и
актив­ности студентов следует считать самостоятельные
наблюде­ния учащихся. Такие методы применяются в основном при обучении в цехах предприятий. В процессе наблюдения ребята находят ответы на поставленные мастером производ­ственного обучения вопросы. После выполнения наблюде­ний проводится итоговая беседа. Необходимо учесть огра­ниченность применения такого метода и внедрять его только
при острой необходимости.

Учебно-производственная экскурсия предпринимается как организованное наблюдение под руководством мастера в цехах завода, лаборатории, на рабочем месте новатора в
естественных условиях. Такие экскурсии обычно вызывают интерес у студентов, в особенности в первый период
производ­ственного обучения. На экскурсиях они могут
озна­комиться с организацией производства, вопросами техники безопасности.

Также в практическом обучении применяют:

Активные методы

К ним относятся (производственные деловые игры, решение
производственно-технических задач и их анализ, выполнение заданий творческого
характера.)

Деловые игры обеспечивают эффективную организацию
взаимодействия мастера и студентов. Деловая игра развивается по такому
сценарию: постановка задачи и введение студентов в игру; распределение заданий
между студентами; процесс игры; подведение итогов игры и оценка деятельности
студентов. Тему (ситуацию) игры мастер сообщает студентам предварительно, чтобы
они могли приготовиться. Мастер в процессе игры является консультантом,
инструктором, главным судьей и руководителем дискуссии. Для игры могут быть
такие нестандартные условия, как определение дефектов сборки, работы машин,
наладки, регулировки и т.п.

Решение производственно-технических задач – это неисправности и способы
регулировки оборудования, всевозможные ситуации.

Выполнение заданий творческого характера — это выполнение плакатов,
макетов, презентаций.

Практическое применение приёмов и методов при организации практики

     
Подготовка студента к выполнению профессиональной деятельности происходит в
процессе практического обучения.  В теории
профессионального обучения часто наряду с поняти­ем «метод обучения» применяется термин «инструктаж». Под ин­структажем понимается формирование исполнительских
действий, являющихся предметом
инструктирования. Инструктаж неотде­лим от сферы профессиональной деятельности
человека. Однако следует отличать
инструктаж людей, имеющих опыт профессио­нальной деятельности, от инструктажа
учащихся, не обладающих необходимым
запасом знаний и умений.

Проинструктировать
специалиста — значит дать указания, си­стем ориентиров в решении профессиональной задачи; проинст­руктировать учащихся значит научить их определенным действиям.

Специфика
содержания и  особенности структуры уроков производственного обучения в  наиболее 
общем виде складывается из следующих этапов:

1.
Организационная часть:

Вводный
инструктаж

Самостоятельная работа студентов и текущий
инструктаж

Заключительный инструктаж

На организационном этапе я проверяю явку студентов на занятие,  внешний вид, готовность к работе и
произвожу расстановку по рабочим  местам. Как правило, до практики, составляю
график перемещения по комбинату, согласовывая с начальником консервного цеха. Придерживаясь
этого графика, студенты постепенно передвигаются по отделениям комбината,
изучая работу каждого
по
несколько дней ознакомления
приходится на I этап практики, после чего студент : имеет возможность выбрать понравившееся отделение,
где  ему  представляется
возможность осваивать одну из профессий — это приходится на II период практики.

На этапе
вводного инструктажа сообщаю тему, цель урока, но необходимости провожу опрос по учебному материалу, изложенному на
предыдущих уроках. При объяснении нового материала показываю его значение для освоения
рабочей профессии, разбираем последовательность выполнения работ по инструкционно
— технологическим картам, характеризую оборудование,
приспособления, применяемые при работе, показывая приёмы работ в рабочем и замедленном, темпе, рассказывая о самоконтроле и его приёмах, рациональной
организации рабочего места, инструктирую о технике безопасности. Особое
внимание приходится  уделять, предупреждению брака, с этой целью показываю
типичные ошибки. Далее с помощью вопросов, проверяю усвоение студентами нового
материала.

На следующем этапе текущего
инструктажа  даю характеристику самостоятельной работы студентам. Далее
проводятся практические работы, в процессе которых я сочетаю целевые обходы
рабочих мест студентов с текущем инструктажем. Суть таких обходов – наблюдений
в том, что при каждом обходе рабочих мест студентов я намечаю для себя
определенную цель наблюдения и инструктирования где делаю указания, давая
пояснения, помогаю исправить допущенные ошибки студента. Моя задача  при
текущем инструктировании — следить, чтобы студенты никогда не были
предоставлены сами себе, не выполняли работу наобум, чтобы в процессе работы
применяли правильные приемы и способы работы. При этом студентам (или бригаде в
целом) необходимо разъяснять правила управления оборудованием, механизмом,
рассмотреть последовательность выполнения работы, показать способы ее выпол­нения,
разобрать основные технические требования, четко разъяснять, чему он научится,
выполняя предстоящие работы. В необходимых случаях можно и нужно организовать
специальные тренировочные упраж­нения по управлению оборудованием, отработке
специфических трудовых приемов и способов.

Когда студенты рассредоточены
по территории цеха, участка, т.п, мне как мастеру необходимо обходить рабочие
места, на которых трудятся мои подопечные. Обойдя в начале смены все рабочие
места студентов и проверив, насколько организованно и своевременно начата работа,
я планирую, следующий обход так, чтобы в первую очередь были проинструктированы
студенты, приступающие к выполнению новых работ или сложной части текущего
задания. Последующие маршруты выбираются так, чтобы чаще проверять студентов,
выполняющих наиболее сложные и ответственные работы, а  также тех, в качестве
работы и дисциплинированности которых я недостаточно уверена. Кроме того, я
эпизодически подхожу  к студентам, которым, по моему мнению, требуется срочная
помощь в тот или иной момент выполнения  работы.

Инструктирование в процессе
работы студентов  методически нужно строить так, чтобы учить их самостоятельно
определять правиль­ность хода работы, выявлять допущенные или намечающиеся
ошибки или отклонения от нормы, определять их причины, намечать способы
устранения и предупреждения.

             Содержание  и  время текущего инструктирования студентов
в процессе их работы диктуется ходом  производственного процесса, характером их
ра­боты в тот или иной момент совместно с  членами рабочей бри­гады, в которую
он включен.

Особое внимание я как мастер
должна  уделять организации межоперационного и итогового контроля выполнения
работы бригадой. Такой контроль должен быть многоступенчатый:

1     самоконтроль,

2     контроль
со стороны бригадира-студента,

3     бригадира-рабочего,

4     затем
работу контролирую я, как мастер производственного обучения.

Такая организация контроля — гарантия
качества и средство обучения студентов качественно выполнять порученные
задания.

В целях обучения и воспитания
широко использую такие формы как производственные совещания группы или
бригадные совещания.

На  таких совещаниях,
проводимых совместно с рабочими-бригадирами студенческих  бригад, я имею возможность
реализовать многие учебно-производственные и учебно-воспитательные задачи,
сплачивать студенческий  коллектив; разбирать текущие и перспективные
учебно-производственные вопросы: налаживать взаимоотношения ребят — практикантов
и рабочих, подводить итоги, ставить и обсуждать новые задачи.

Когда требу­ется подвести
итоги учебно-производственной деятельности всех студентов группы за
определенный период когда студенты закончили определенный вид или цикл работ,
или обычно это приурочивается к очередной перестановке ребят на новые рабочие
места или в другие цеха , участки по графику перемещения провожу 
заключительный инст­руктаж.

Общая направленность заключительного инструктажа здесь та же, что,
и при обучении в учебных аудиториях. В беседе со студентами я раз­бираю
особенности выполненных  ими работ, обращаю  внимание на то, к каким
последствиям привели отступления от установленного техноло­гического режима и
технических требований. Беседу веду таким образом, чтобы как можно более полно
использовать знания и накоплен­ный студентами опыт, подвести их к
самостоятельным выводам, научить анализировать результаты выполнения заданий и
находить способы уст­ранения  возникающих в процессе работы неполадок. Также этапе заключительного инструктажа
подвожу итоги  занятия, выставляя оценку за качество
выполненной работы, анализирую наиболее характерные недочеты и способы их устранения, рассказываю о успехах и недостатках каждого
студента. Обучение на производстве, непосредственно на
рабочем месте отличается своей  практической
направленностью,  непосредственной связью с производственными функциями. Особое
внимание должно уделяться ведению студентов дневников производственного
обучения. Каждый учащийся ежедневно записывает в дневник, какие работы он
выполнял, сколько времени затратил на каждую из них.

             Производственное обучение на
предприятиях — этапы профессиональной подготовки квалифицированных специалистов.
На этих этапах происходит дальнейшее формирование, совершенствование и отработка 
качеств, характеризующих профессиональное мастерство квалифицированных рабочих,
их морального облика, качеств личности. Этапы учебного процесса в значительной
степени   отличаются от обучения  в учебных аудиториях как по целям и
содержанию, так и по методам организации. Урок производственного обучения имеет
отличительные особенности от урока в аудитории. Если на простой урок отводится 2 часа, то урок — производственного
обучения длится 6 часов. И мне, как мастеру надо заранее  спланировать свою
работу на это время. Построение урока должно способствовать возбуждению
студента к
учебному материалу, развитию самостоятельности, воспитания  стремления к активному
овладению умениями и навыками. Деятельность мастера на любой стадии урока не
должна подавлять активность студента. Ход урока во многом зависит от содержания
учебного материала, применяемых методов и средств обучения.

Если в учебных
аудиториях студенты осваивают основы профессии и главная цель обучения —
формирование и умение и навыков качественного выполнения основных приемов,
операций и их сочетаний в работах  комплексного  характера, то цели обучения на
этапах профессиональной подготовки более сложные и многогранные. Здесь уже
формируется  специалист-профессионал, способный выполнять работы, соответствующие
характеристике. Только при обучении в условиях производства студенты имеют
возможность изучить технику и технологию современного производства, систему
организации труда, овладеть методами работ  передовиков производства, осознать
себя членами трудового коллектива.  

На предприятиях студенты  обучаются,
участвуя в производственном процессе, реальные условия которого  не всегда
позволяют в полной мере рационально сочетать учебные и производственные задачи.
Производственный темп, ритм, «производственная необходимость»
объективно вносят коррективы  в содержание, организацию и методику учебного
процесса. Обучения на предприятиях дают возможность более успешно, чем в
учебных аудиториях, решать ряд важнейших задач обучения и воспитания  молодых
квалифицированных специалистов. Общение с производственным коллективом,
восприятие их лучших традиций, совместное участие  в выполнении
производственных заданий, в борьбе за повышение эффективности и качества
производства являются важными факторами, как обучения, так и воспитания.

         Условия производства не всегда
позволяют мастеру постоянно влиять на каждого студента. Определенную часть
обучающих функций выполняют рабочие, совместно с которыми трудятся студенты —
практиканты, руководящий персонал цехов и участков предприятия. В практической
подготовке, мне как мастеру приходится разные приемы и методы организации
труда, которые взаимосвязаны и  дополняют друг друга. Научить студента работать
самостоятельно — главная цель практического обучения. Здесь мне приходится
применять такой метод как наставничество.

             Находясь
в атмосфере производства, рядом с высоко- квалифицированными работниками, которым и являются наставниками, студент изучает будущую
профессию. Хороший наставник,  как и хороший педагог, непременно должен
обладать компетенцией, которую  трудно
четко обозначить, и
без которой процесс не запускается.
Имя этой  компетенции — желание учить, передавать свой опыт, и если оно у человека присутствует, то задача
наставничества в конкретном тандеме
«наставник — ученик» будет решена. К наставничеству надо иметь склонность — иначе, каким бы замечательным профессионалом в своей
сфере не был наставник, толка
от такого взаимодействия не будет. Следовательно, основной принцип работы наставника —
стремление донести нужную информацию
и помочь молодому специалисту ее усвоить. В реальности, ведь ни в каких должностных
инструкциях не написано, что должен
делать, например, молодой работник в нестандартных ситуациях.
Этому можно научиться только от живого человека, который в такой ситуации
уже бывал и знает, что  надо
сделать, чтобы достойно из
нее выйти. Собственно, именно так в
жизни  и происходит процесс спонтанного обучения: сами того не ведая, мы учимся  у тех, кто обладает
выигрышными поведенческими
стратегиями.

Как известно любовь к профессии начинается
с любви к рабочему месту. Решающее значение при этом имеет первое впечатление
новичка. Поэтому нужно сделать все возможное, чтобы день, когда студент вступит
впервые на порог комбината, запомнился ему на всю жизнь как что-то
значительное, праздничное, чтобы слова… моя профессия он произносил с
гордостью.

Практические занятия. Методика подготовки и проведения.

Практические занятия (греч prakticos —деятельный) — форма учебного занятия, на котором организуется детальное рассмотрение студентами отдельных теоретических положений учебной дисциплины и формирует умения и навыки их практического применения путем выполнения соответствии поставленных задач.

В структуре практического занятия доминирует самостоятельная работа студентов

Практические и лабораторные занятия получили распространение в университетском образовании усилиями МВ Ломоносова лекция нашла сочетание с практическими занятиями и научно-исследовательской работой.

Правильно организованные практические занятия имеют важное воспитательное и практическое значение (реализуют дидактический принцип связи теории с практикой) и ориентированы на решение следующих задач:

— углубление, закрепление и конкретизацию знаний, полученных на лекциях и в процессе самостоятельной работы;

— формирование практических умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной деятельности;

— развитие умений наблюдать и объяснять явления, изучаемые;

— развития самостоятельности и т.д.

Основные формы и методы активного обучения

Под активными методами обучения понимают способы и приемы педагогического воздействия, которые побуждают обучаемых к мыслительной активности, к проявлению творческого, исследовательского подхода и поиску новых идей для решения разнообразных задач по специальности.
Активные методы обучения (АМО) должны вызывать у обучаемых:

стремление самостоятельно разобраться в сложных профессиональных вопросах,

выработать оптимальное решение,

Активные формы занятий – это формы организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют:

разнообразному (индивидуальному, групповому, коллективному) изучению (усвоению) учебных вопросов (проблем),

активному взаимодействию обучаемых и преподавателя,

живому обмену мнениями, нацеленному на выработку правильного понимания содержания изучаемой темы.

Активные формы и методы неразрывно связаны друг с другом. Их совокупность образует определенный вид занятий, на которых осуществляется активное обучение.

Методы наполняют формы конкретным содержанием, а формы влияет на качество методов.

Если на занятиях определенной формы используются активные методы, можно добиться значительной активизации учебно-воспитательного процесса, роста его эффективности. В этом случае сама форма занятий приобретает активный характер.

Методы активного обучения:

– диалоговый; – игровой;
– исследовательский;
– модульный;
– опорных сигналов;
– критических ситуаций;
– метод проектов.

Эти и другие методы активного обучения делятся на две группы: а) имитационные; б) неимитационные. А имитационные, в свою очередь, – на игровые и неигровые. 

Активные методы обучения базируются на экспериментально установленных фактах о том, что в памяти человека запоминается (при прочих равных условиях) до 90% того, что он делает, до 50% того, что он видит, и только 10% того, что он слышит. Следовательно, наиболее эффективная форма обучения должна основываться на активном включении в соответствующее действие. Эти данные показывают целесообразность использования активных методов обучения.

Наиболее результативным является сочетание трех основных компонентов:

1. Проблемность (выделение проблемы, ее постановка, поиск путей решения, решение через выявление и разрешение диалектических противоречий).
2. Избранный метод (методы) проведения занятий.
3. Соответствующая ему форма (формы).

Для использования АМО обязателен методический инструментарий: сценарий проведения учебных занятий (в особенности практических), а также планы их проведения и учебно-методические разработки для самостоятельной работы обучаемых.

Сценарий занятия – это комплексный методический документ (разработка) по проведению конкретного занятия по теме, создаваемый преподавателем. Он представляет собой схематическое описание содержания темы (ее основные проблемы и структуры) и процесса его развертывания в деятельности обучаемых с указанием времени, методологических способов и средств исполнения.

В дополнение к этому разрабатывается комплексное задание по данной теме, которое включает:

– целевые установки обучаемым на самостоятельную работу;
– методические рекомендации;
– основную литературу, необходимую для подготовки;
– проблемные задачи и задания;
– вопросы для самоконтроля обучаемых.

Таким образом, единство и взаимосвязь активных методов позволяет осуществлять обучение как совместную творческую деятельность преподавателя и обучаемых, сотворчество и сотрудничество, значительно повысить эффективность и качество подготовки специалистов. 

Проблемно-ситуационные методы обучения —

Ведущее место в этом занимает проблемная лекция. В ходе ее чтения имеет место двухсторонняя мыслительная деятельность – преподавателя и обучаемых.
Структура главной части проблемной лекции может быть следующей:

– формирование проблемы;
– поиск ее решения;
– доказательство правильности решения;
– указание (перечень) проблем, которые должны быть решены.

В ходе лекции применяя различные приемы мотивации, создает нужные проблемные ситуации. В условиях психологического затруднения у обучаемых начинается процесс мышления. В сознании обучаемых возникает проблемная ситуация, побуждающая их к самостоятельной познавательной деятельности.
Таким образом, проблемная лекция в отличие от традиционной учит обучаемых думать.

б) Модульный метод. Группы СПО

Смысл этого термина связан с понятием «модуль» – функциональный узел, законченный блок информации, пакет.

Модуль представляет собой определенный объем знаний учебного материала, а также перечень практических навыков, которые должен получить обучаемый для выполнения своих функциональных обязанностей.

Основным источником учебной информации в модульном методе обучения является учебный элемент, имеющий форму стандартизированного пакета с учебным материалом по какой-либо теме или с рекомендациями (правилами) по отработке определенных практических навыков.

Учебный элемент состоит из следующих компонентов:

– точно сформулированной учебной цели;
– списка необходимой литературы (учебно-методических материалов, оборудования, учебных средств);
– собственно учебного материала в виде краткого конкретного текста, сопровождаемого подробными иллюстрациями;
– практического задания для отработки необходимых навыков, относящихся к данному учебному элементу;
– контрольной работы, соответствующей целям, поставленным в данном учебном элементе.

Путем набора соответствующих учебных элементов формируется учебный модуль на основании требований конкретной темы или выполняемой работы.

Цель разработки учебных модулей заключается в расчленении содержания каждой темы на составляющие элементы в соответствии с военно-профессиональными, педагогическими задачами, определяемыми для всех целесообразных видов занятий, согласовании их по времени и интеграции в едином комплексе.

Порядок проведения занятий модульным методом и его преимущество по сравнению с традиционным обучением рассмотрим на примере проведения занятий по тактическим дисциплинам.

Последовательность работы:

1. На первом занятии читается установочная лекция с включением проблемных вопросов. При этом излагаются не все требования руководящих документов, а лишь главные, ставятся задачи с точным указанием, что должны обучаемые знать и уметь в результате изучения данной темы. Каждый из них получает отпечатанный опорный конспект в виде блок-схемы содержания лекции. Это освобождает обучаемых от необходимости конспектировать все излагаемые в ней вопросы. Таким образом, время на изучение программного материала сокращается на 40%, и у преподавателя появляется возможность прямо на лекции обсуждать с обучаемыми проблемные вопросы, контролировать качество усвоения темы.

После лекции на самостоятельной подготовке обучаемые обычно за час успевают изучить указанные в задании источники, а также материал, специально разработанный преподавателем и изданный типографским способом.

2. Второе занятие организуется как самостоятельная работа под руководством преподавателя. В течение двух часов обучаемые изучают источники и материалы.

в) Метод анализа конкретных ситуаций.

Процедура проведения семинара с использованием метода анализа конкретных ситуаций включает следующие этапы:

I этап: введение в изучаемую проблему:

ориентировать обучаемых на предмет предстоящего разговора,

II этап: определение условий проведения семинара и постановка вопросов.

Учебная группа делится на несколько подгрупп, работающих над ситуационными задачами, подученными от преподавателя

III этап: групповая работа над ситуацией.

Каждая подгруппа коллективно работает над поставленными задачами, в ходе обмена мнениями и полемики ищет оптимальные варианты ответов. Преподаватель наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникшие вопросы, напоминает о необходимости уложиться в установленное время, подгруппы должны подготовить ответы по всем блокам вопросов задания.

IV этап: групповая дискуссия.

Представители подгрупп поочередно выступают с сообщениями о результатах коллективной работы над ситуацией, отвечают на поставленные вопросы, обосновывают предполагаемый вариант решения.

Преподаватель также после обсуждения каждого блока вопросов делает вывод по итогам дискуссий, выделяет лучшие ответы, оценивает работу подгрупп.

V этап: итоговая беседа.

Подводится итог коллективной работы над ситуацией. Выделяются наиболее оптимальные решении проблем, вытекающие из конкретной ситуации. Дается окончательная оценка работы всех групп. 

г) Метод случаев.

Цель его – оформить умение применять на практике полученные обучаемыми ранее знания и закрепить основные понятия по предмету.

Занятие делится на 6 фаз, не считая вступительной части.

1-я фаза – передача и изучение обучаемыми информации, касающейся данного случая. Информация дается посредством печатного текста, который преподаватель раздает и, определив время для его изучения, следит за тем, чтобы обучаемые изучили его самостоятельно.
2-я фаза – имеет целью формирование у обучаемых умения определять, какой информации недостает. Это определяется открытым обменом мнениями.
3-я фаза – нахождение главных и второстепенных проблем проводится методом свободной дискуссии. В результате дискуссии должно сложиться общее мнение о том, какая проблема является главной.
4-я фаза – выделение существенных обстоятельств, необходимых для решения главной проблемы. Результатом явится составленная модель задания.
5-я фаза – принятие общего критерия выбора решения и его оценки. Проводится методом свободной дискуссии.
6-я фаза – принятие решений по главным и второстепенным проблемам.

д) Метод «мозговой атаки».

Этот метод, называемый иногда мозговым штурмом, разработан а США в 1930-е годы, как метод коллективного генерирования новых идей первоначально в научных коллективах, а впоследствии при обучении в вузах.

Сущность метода заключается в коллективном поиске нетрадиционных путей решения возникшей проблемы в ограниченное время.

д) Пражский метод.

В перечне активных методов обучения могут быть включены групповые методы обучения. Важным аспектом групповых методов является наличие элемента состязательности, повышающего интерес к активности обучаемых. Именно благодаря этому групповой метод в качестве дополнительного приема часто используется в других методах: дискуссиях, «мозговой атаке», лабиринте действий и других. Групповой метод обучения является основой так называемого пражского метода, о котором пойдет речь ниже.

Последовательность работы может быть следующей:

– учебная группа (15–20 человек) разбивается на подгруппы по 5–6 обучаемых. Подгруппа из своего состава выбирает руководителя;
– преподавателем ставится задача или формулируется проблема, определяется срок ее решения;
– работа в подгруппах проводится самостоятельно под общим руководством руководителя;
– после выработки решения руководители сами или по их назначению представители подгрупп по очереди докладывают ход решения задачи (проблемы) и полученные результаты;
– после доклада всех подгрупп проводится обсуждение групповых решений, в котором принимают участие все обучаемые: высказываются аргументы в защиту своих решений, критические, как отрицательные, так и положительные, замечания по чужим решениям, вводятся коррективы в свои решения;
– окончательный итог подводится преподавателем. При оценке работы подгрупп учитывается не только правильность (степень правильности) групповых решений, но и затраченное время, объем информационных запросов. Оценку обучаемым дают руководители подгрупп, а последних – преподаватель.

Достоинства этого метода обучения очевидны. У обучаемых формируются навыки индивидуальной и групповой самостоятельной работы, выработки коллективного решения, творческого и критического мышления, ведения полемики. 

Игровые методы обучения

Активные методы обучения делятся на две группы: имитационные и неимитационные, а первые, а свою очередь, – на игровые и неигровые. В группу имитационных игровых методов входят: деловые игры; ролевой тренинг или разыгрывание ролей; стажировка в определенной должности; управленческие игры и разновидности других игр.

Для всех перечисленных методов активного обучения рассмотрим игровые методы.

Деловая игра – это в определенном смысле репетиция будущей профессиональной деятельности. Она дает возможность проиграть практически любую конкретную ситуацию в лицах, что позволяет лучше понять психологию людей, встать на их место, понять, что ими движет в тот или другой момент реального события.

В системе активного обучения обычно используются пять модификаций деловой игры:

– имитационные;
– операционные;
– исполнение ролей;
– метод инсценировки;
– психодрама и социодрама.

Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария.

В его содержание входят:

– учебная цель занятия;
– описание изучаемой проблемы;
– обоснование поставленной задачи;
– план деловой игры;
– общее описание процедуры игры;
– содержание ситуации и характеристик действующих лиц.

Как правило, каждая игра включает несколько этапов: подготовительный, вводную часть, собственно деловую игру, анализ результатов, подведение итогов, в комплексных деловых играх характерны три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

а) Бригадно-ролевой метод

Суть его состоит в том, чтобы активизировать познавательную деятельность обучаемых, передав им часть обязанностей преподавателя.

Можно также предложить следующую методику проведения занятий с использованием этого метода: при подготовке к семинарскому, практическому или классно-групповому занятию обучаемые разбиваются на пятерки, члены которых исполняют несколько ролей – рецензента, докладчика, задающего вопросы и отвечающего на них, и секретаря семинара.

Готовятся пятерки по всем вопросам, выносимым на занятия, но основное внимание они концентрируют на том вопросе, который пошел по распределению между пятерками.

б) Индивидуально-коллективный метод 

Сущность метода состоит в следующем. В начале занятия или накануне его учебная группа разбивается на три равные по количеству человек подгруппы: А, Б и В. Порядок разбивки может быть: по списку; по столам; произвольный.

В каждой подгруппе выбирается лидер (капитан), и подгруппы рассредоточиваются в аудитории (учебном классе).

Преподаватель объявляет тему, учебные цели и порядок проведения занятия. Иногда тема может быть объявлена заранее. Обучаемые, используя подготовленные учебные материалы (литературу, ТСО, наглядные учебные материалы и т. д.), в течение отведенного времени (примерно двухчасового времени и до 70–75% четырехчасового занятия) изучают материалы по заданной теме.

По истечении времени каждая подгруппа формирует вопросы по существу изложенного материала в письменном виде. Количество вопросов оговаривается заранее (как правило, три–шесть). По готовности вопросов или по истечении времени подгруппы по часовой стрелке передают их друг другу по схеме: А–Б–В–А.

Подгруппы, получившие вопросы, готовят на них ответы также в письменной форме и по их готовности снова по часовой стрелке передают следующим подгруппам на рецензию.

Например, подгруппа А свои вопросы передает подгруппе Б, подгруппа Б полученные и подготовленные на них ответы передает на рецензию подгруппе В. Подгруппа В их рецензирует, т. е. оценивает, с одной стороны, корректность и конструктивность заданных подгруппой А вопросов, а с другой – качество ответов подгруппы Б на эти вопросы, и выставляет оценки в таблицу, форма которой вычерчивается на доске накануне занятия. 

Аналогично подгруппа А рецензирует работу подгрупп Б и В, а подгруппа Б–В и А. Все рецензии выполняются письменно.

На заключительном этапе занятия все рецензенты (например, подгруппа В) производят защиту своих рецензий, а так как зачастую не все оппоненты (подгруппы А и Б) согласны с ними, возникает дискуссия, в ходе которой выясняется существо рассматриваемых вопросов, вырабатываются умения мыслить научно, отвлекаться от стереотипных суждений, использовать в ходе поиска правильные и ошибочные мнения других. Руководит дискуссией и направляет ее ход преподаватель, но активность ее ведения принадлежит непременно обучаемым.

В ходе дискуссии преподаватель определяет итоговое количество баллов всем подгруппам. Он может в ходе как всего занятия, так и дискуссии применять поощрительные (+) или штрафные (–) баллы за поведение на занятии (активность или пассивность), аккуратность, наглядность и полноту оформления допросов, ответов и рецензий, наличие элементов новизны и оригинальности, обоснованности в вопросах и ответах и т. д.

Индивидуальные оценки, если необходимо, каждому обучаемому выставляют капитаны подгрупп. При подведении итогов занятия преподаватель делает краткий разбор действий и решений, принятых обучаемыми, обращая внимание прежде всего на альтернативность и даже многовариантность решений по одному вопросу.

Кроме того, следует отметить активность отдельных обучаемых или подгрупп, вскрыть ошибки и недостатки самостоятельной работы и коллективного разбора, расставить приоритеты, внести коррективы в индивидуальный стиль делового общения, оценить умение говорить, слушать, защищать свои решения и т. п.

Таким образом, обучаемые в ходе занятия, проводимого данным методом, изучают материалы, готовят по нему вопросы, отвечают на них, рецензируют и защищают рецензии – все это обеспечивает многократные индивидуальные и коллективные действия их в процессе усвоения материала, что позволяет достичь глубоких и прочных знаний.

М.В.Зиновьева.

Автор: Якубова Надие Наримановна
Характеристика практических методов обучения

Дидактические методы этой группы имеют в школе огромное значение как средство повышения сознания, прочности усвоения знаний и формирования у учащихся умений и навыков.

Введение практической деятельности учащихся в процесс овладения знаниями различных его этапах помогает лучшему восприятию и пониманию учебного материала.

Практические методы обучения имеют вполне конкретную цель – исправить названные недостатки, научить учеников действовать правильно и самостоятельно, преодолеть отрыв между усвоением теоретических знаний и умением их практически применять [4, с. 25].

Понятное значение данной группы методов обучения для подготовки учащихся к самостоятельной практической деятельности.

Практические дидактические методы широко используются в школе на протяжении всех лет обучения, в процессе преподавания всех предметов общеобразовательного и профессионально-трудового цикла.

Практические методы используют для непосредственного познания действительности, углубления знаний, формирования умений и навыков. К ним относятся: упражнения, лабораторные, практические, графические и исследовательские работы [6, с. 39].

Упражнение – целенаправленное, многократное повторение учащимися определенных действий и операций (умственных, практических) для формирования навыков и умений [6, с. 39].

Их особенности зависят от содержания и дидактической цели обучения. По форме учебной деятельности учащихся упражнения разделяют на устные, письменные, графические, технические.

Устные упражнения широко применяют при преподавании всех предметов: устный счет на уроках математики устные упражнения по языку, рассказ по истории, литературе, описание в географии, физике и тому подобное.

Письменные упражнения выполняют при изучении различных предметов, чаще всего – языка и математики. На уроках по языку учащиеся выполняют различные виды переписывания, диктанты, стилистические упражнения, творческие работы и сообщения [11, c. 91].

При выполнении графических упражнений учащиеся выражают свои знания изобразительными средствами-рисованием и чертежом. Прежде всего, составлением таблиц, чертежом диаграмм, графиков, карт, деталей машин, графическим методом решения задач по алгебре и тому подобное. Технические упражнения касаются выполнения разметки, рубки зубилом в слесарном деле и тому подобное [10, c. 16].

По учебной цели упражнения бывают вводные, пробные, тренировочные, творческие, контрольные. Во время вступительных упражнений учитель совмещает объяснения с демонстрацией действий, а ученики повторяют их за учителем. Пробные упражнения применяют, когда новый материал еще недостаточно усвоен учениками. их три вида:

– предупредительные (объяснение учащегося предшествует выполнению действия);

– комментируемые (объяснение и выполнение действия совпадают);

– пояснительные (действие предшествует объяснению относительно ее выполнения) [12, c. 91].

Тренировочные упражнения от пробных отличаются большей степенью самостоятельности учащихся, постепенным нарастанием их сложности. Это упражнения по образцу, инструкции, по заданию без образца и подробных указаний учителя. Они приближаются к творческим упражнениям-применению знаний, умений и навыков в новых жизненных ситуациях, решению задач с лишними или неполными данными и тому подобное.

Выполнение упражнений предполагает определенную последовательность действий, сначала материал упражнений необходимо расчленять на отдельные элементы, а ученик должен хорошо понимать каждый из них.

Следующим этапом является объединение расчлененных элементов для своеобразного «связывания» отдельно выработанных навыков. Выполнение упражнений следует постоянно контролировать, анализировать, развивая у учащихся навыки самоконтроля [2, c. 64].

Лабораторные работы – это изучение в школе природных явлений с помощью специального оборудования [2, c. 65].

Они являются одним из видов исследовательской самостоятельной работы учащихся, осуществляемой по заданию учителя в специально приспособленном помещении (лаборатории), где есть необходимое оборудование (приборы, столы, вытяжные шкафы и др.).

Такая работа способствует соединению теории с практикой, выработке умений работать с приборами, обрабатывать, анализировать результаты измерений и научно обоснованно оценивать их.

Лабораторные работы проводят как в иллюстративном (ученики в своих опытах воспроизводят то, что было предварительно продемонстрировано учителем или прочитано в учебнике), так и в исследовательском плане (ученики сами впервые выполняют поставленное перед ними познавательное значение и на основе опытов самостоятельно приходят к новым выводам)                [1, c. 40].

К лабораторным работам учителя прибегают перед объяснением нового материала, в процессе или после его изучения. Они бывают фронтальные и групповые. Во время фронтальных лабораторных работ все ученики класса выполняют одновременно одну и ту же работу на несложном оборудовании.

При выполнении групповых (отдельными группами учащихся) лабораторных работ четко разграничивают задачи между учащимися, заботятся об изменении их занятий в составе одной группы.

Во всех случаях важно основательно объяснить ученикам цель работы, ее познавательное задание, повторить теоретический материал, подробно ознакомить с планом работы. По фронтальной лабораторной работе проводят устный инструктаж, изредка письменный. Во время лабораторной работы учитель внимательно следит за действиями учеников, соблюдением ими техники безопасности, консультирует их. Завершается лабораторная работа устным или письменным отчетом учащихся. ее результаты учитель оценивает в форме беседы [3, c. 102].

Практические работы – применение знаний учащимися в ситуациях, приближенных к жизненным. Они предусматривают непосредственное использование знаний учащихся в общественно полезном труде (замер, сопоставление, определение признака и свойств предметов, формулирование выводов). По своей цели и задачам аналогичны лабораторным работам. Во время изучения некоторых учебных предметов применяют термин «лабораторно-практические работы» (в геометрии, химии, трудовом обучении) [7, c. 55].

Способствуют развитию познавательных сил, самостоятельности учащихся, формированию умений и навыков, необходимых для будущей жизни и самообразования, развитию наблюдательности и анализу явления.

Содержание и приемы выполнения практических работ предопределяются спецификой учебного предмета.

К ним учитель прибегает перед объяснением нового материала (для актуализации опорных знаний и умений), в процессе рассказа (для иллюстрирования теоретических положений) или после изучения материала (с целью обобщения и систематизации комплексного применения знаний)                       [7, c. 57].

Этапы проведения практических работ: объяснение учителя (теоретическое осмысление материала), показ (инструктаж), проба (2-3 ученика выполняют работу, остальные наблюдает), выполнение работы (каждый ученик самостоятельно выполняет работу), контроль (прием и оценивание работы). Если лабораторные работы полностью соотносятся с изучаемой темой, то практикумы и практические занятия проводят в конце четверти, полугодия или учебного года после изучения больших тем курса [8, c. 40].

Графические работы – отображение знаний учащихся в чертежах, графиках, диаграммах, гистограммах, таблицах, иллюстрациях, эскизах, зарисовках с натуры. Выполняют по заданию и под руководством учителя. Применяют при изучении теоретических учебных предметов на всех этапах школьного обучения [9, c. 50].

Технику графического изображения учащиеся овладевают на уроках черчения, рисования, математики (построение графиков), биологии (рисование схем), географии (работа с контурными картами), истории (составление хронологических таблиц) и др. Во время применения метода графических работ необходимо обеспечить сознание их выполнения учениками, четкость и опрятность в работе; постепенно уменьшать помощь учителя для развития самостоятельности учащихся.

Сначала ученики выполняют несложные задания, требующие графического воспроизведения ограниченного количества элементов, постепенно эти задачи усложняются, но не рекомендуется даже в старших классах требовать от учеников перерисовки сложных изображений объектов и явлений, которая предполагает установление точных пространственных отношений, воспроизведение многих деталей, и тому подобное [9, c. 54].

Полезно обеспечить воспроизведение изображений разными цветами (например, при рисовании объекта, осознание окраска имеет значение для четкости представления; при составлении таблицы, существенные моменты которой надо выделить, передав их другим цветом).

Учитель учитывает, что выполнение графических работ – сложная задача для умственно отсталых учеников. Для формирования у них этих умений учителю следует самому широко использовать в ходе проработки учебного материала схематическое рисования и черчения на доске, систематически учить учащихся читать и понимать схематические графические пособия, обеспечить значительное количество упражнений учащихся на выполнение графических работ, давая им четкие образцы для подражания.

Такими образцами могут быть графические материалы учебника, работы, выполненные учителем на доске, печатные или изготовленные учителем схематические наглядные пособия и тому подобное. Полезно во вспомогательной школе использовать графические пособия, выполненные самими учениками. Такие пособия могут быть изготовлены учащимися под руководством учителя для фронтальной работы в классе), а также (меньших размеров) для индивидуального пользования [4, c. 50].

Исследовательские работы – поисковые задачи, проекты, предусматривающие индивидуализацию обучения, расширение объема знаний учащихся, используют на факультативных, кружковых занятиях с целью подготовки учащихся к выполнению учебных заданий на самом высоком уровне познавательной активности и самостоятельности.

Они способствуют сочетанию теории с практикой, формированию у учащихся активности, инициативы, любознательности, творческого воображения, умения сосредотачиваться, побуждают к самостоятельной поисковой деятельности [5, c. 796].

Учитель использует наглядность как средство привлечения учащихся к самостоятельной исследовательской деятельности; обеспечивает условия для практического ознакомления с логикой и методами проведения исследования; направляет их работу; благодаря познавательно-практическим задачам, организует самостоятельный поиск, развивает любознательность, способность к сосредоточению, творческое воображение.

В то же время ученик самостоятельно определяет проблему, учится видеть ее в окружающей жизни, высказывает предсказания, гипотезы, обдумывает план и способы их проверки, фантазирует, организует специальные наблюдения и опыты, самостоятельно решает новые познавательные задачи или решает новыми способами уже известные задачи. При этом познавательная самостоятельность и активность учащихся является максимальной [5, c. 797].

Таким образом, в практической деятельности учителя словесные, наглядные и практические методы обучения взаимосвязаны. Главное оптимально совместить их.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.                 Адаменко, А.С. Творческая техническая деятельность детей и подростков А.С. Адаменко. – М.: Наука, 2016. – С. 38-40.

2.                 Атутов, П.Р. Связь трудового обучения с основами наук: Книга для учителя / П.Р. Атутов, Н.И. Бабкин, Ю.К. Васильев. – М.: Просвещение, 2016. – 128 с.

3.                 Афонин, И.В. Технология: учебник / И.В. Афонин, В.А. Блинов, А.А. Володин. – М.: Дрофа, 2018. – 192 с.

4.                 Баранов, С.П. Принципы обучения: (Лекции по дидактике) /                С.П. Баранов. – М.: МГПИ, 2015. – 94 с.

5.                 Касторная, И.А. Искусство моделирования на уроках технологии как элемент эстетического воспитания учащихся / И.А. Касторная,                           Л.В. Рядинская. // Молодой ученый. – 2013. – № 11 (58). – С. 796-798.

6.                 Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: Учеб. пособие для пед. ин-тов / Г.Д. Кириллова. – М.: Просвещение, 2018. – 159 с.

7.                 Кириллова, Н.М. Педагогические условия повышения специальной компетентности учителя технологии / Н.М. Кириллова. – Курган, 2018. – 206 с.

8.                 Кыверялг, А.А. Вопросы методики педагогических исследований: учебное пособие / А.А. Кывырялг. – Таллин: Валгус, 2017. – 134 с.

9.                 Махмутов, М.И. Современный урок. Вопросы теории /                          М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 2018. – С. 37-40.

Интернет ресурсы:

10. Зименкова, Ф.Н. Воспитание творческой личности школьника на уроках технологии и внеклассных занятиях: монография / Ф. Н. Зименкова. – Москва: Прометей, 2013. — 94 с. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://e.lanbook.com/book/30280

11. Зубайраев, В.М. Методы использования наглядных пособий на уроках технологии / В.М. Зубайраев, З.В. Зубайраев. // Инновационные педагогические технологии: материалы III Международная научая конференция. – Казань: Бук, 2015. – С. 91-94. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/183/8941/

12. Климоченко, А.В. Использование приёмов и методов ТРИЗ-технологий на уроках технологии // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 20. – С. 91–95. – [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://e-koncept.ru/2015/45044.htm